O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

O ESPORTE VOLEIBOL NAS AULAS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ATRAVÉS DE AÇÕES COOPERATIVAS

Cleonice Viccari

1

Professor PDE

Prof. Doutorando Inácio Brandl Neto2

Orientador

RESUMO

Este artigo mostra os resultados de um projeto de intervenção do Programa de

Desenvolvimento Educacional do Paraná (PDE), desenvolvido na cidade de Cascavel no

Colégio Estadual Professor Victorio Emanuel Abrozino, com o tema voleibol, com o objetivo

de analisar os resultados obtidos na realização das aulas de Educação Física no Ensino

Fundamental com o conteúdo esporte, utilizando a pedagogia cooperativa. A pesquisa foi

descritiva e os sujeitos foram 51 discentes de 5ª e 6ª séries, dois docentes e uma pedagoga. O

instrumento utilizado para a obtenção das informações foi um questionário com três questões

fechadas, aplicado após as aulas e entrevista com os docentes e pedagoga. Os principais

resultados mostraram que a maioria dos alunos gostou das atividades cooperativas e, na

opinião dos docentes e da pedagoga, elas devem ser mais aplicadas e estes se propõem a fazê-

lo e incentivá-lo.

Palavras-chave: Educação Física, Escola, Pedagogia da Cooperação, Voleibol.

1 Professora de Educação Física da rede pública de ensino do Estado do Paraná, integrante do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE

2 Professor da UNIOESTE do Curso de Educação Física, mestre em Educação/Educação Motora, membro do

GEPEFE e doutorando em Educação Física na USJT/SP.

ABSTRACT

This paper shows the results of a project of intervention that belongs to Programa de

Desenvolvimento Educacional do Paraná (PDE), developed in Cascavel city in a State School

called Professor Victório Emanuel Ambrozino, with the theme volleyball, which had the aim

to analyze the obtained results during the Physical Education classes in the Fundamental

level with the sport content, in which was used the cooperative pedagogical. The research

was descriptive and the 51 students from the 5th

and 6th

participated as a subject of this study,

as well as two teachers and one pedagogue. The instrument used

for obtaining the information was a questionnaire with three closed questions, applied after

classes and interview with the teachers and pedagogue The main results showed that the

majority of the students liked cooperative activities and, in the teachers and pedagogue`s

opinion, these activities should be applied and they propose themselves to do and encourage

it.

Key-words: Physical Education, School, Cooperation Pedagogy, Volleyball

1 INTRODUÇÃO

O esporte ao longo dos anos vem sendo ministrado nas aulas de Educação Física de

formas diferenciadas, conforme o momento histórico. No início, as aulas eram para formar

homens fortes para as guerras com concepções higiênicas e militares, e assim sucessivamente.

E o esporte passou quase como uma prática de senso comum para distrair as grandes massas.

Depois entrou em outras fases como a desportivação e a pedagogização. No final da década

de 80 começou um movimento para repensar os caminhos da Educação Física, principalmente

a área escolar. Nessas discussões foram aventadas várias abordagens pedagógicas. Hoje, entre

as que são ou deveriam ser utilizadas, estão as que envolvem os conhecimentos da cultura

corporal do movimento.

Com o propósito de discutir a organização do trabalho pedagógico na Educação Física

Escolar e suas relações com a prática dos esportes nas escolas, é que se pretende superar a

fragmentação e propor uma unidade de ensino, na qual, os esportes são partes integrantes, e

bem por isso devem receber especial atenção dos professores, sem perder de vista, a

participação de todos os alunos.

As Diretrizes Curriculares da Educação (DCEs) (PARANÁ, 2008) trazem grandes

avanços na atuação do professor que se efetiva na quadra, em outros lugares do ambiente

escolar e em diferentes tempos pedagógicos. Seu compromisso, tal como de todos os

professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação

humana.

Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos específicos, tendo como

objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do

conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola.

O esporte como um dos conteúdos estruturantes deveria receber por parte dos

professores um tratamento contextualizado, oportunizando aos alunos crescimento gradativo e

sem a busca constante pela competição. Deveria haver compreensão de que a prática esportiva

deve proporcionar aos alunos um aprendizado significativo constante e a integração na

comunidade em que vive. E ainda garantir um maior respeito pelos aspectos da formação

humana.

A partir do que se encontra nas DCEs, que ao trabalhar o conteúdo estruturante

esporte, os professores devem considerar os determinantes histórico-social, responsável pela

constituição esporte ao longo dos anos, considerando a possibilidade de recriação dessa

prática corporal, o presente pré-projeto é uma proposta de contribuir para o determinante

histórico-social, expandindo para elementos idade x possibilidades de movimento x

cooperação x inclusão (para todos).

Como proposta para se obter o ensino significativo, o pensamento é introduzir

atividades e reflexões baseadas em idéias, integrativas, cooperativas, inclusivas (para todos),

levando em conta teorias críticas utilizadas na Educação Física Escolar, como as abordagens

crítico superadora, crítico emancipatória e o Ensino Aberto (HILDEBRANDT; LAGING,

1986; HILDEBRANDT, 2001). O que se quer não é só ensinar o voleibol de acordo com as

características das idades e diagnóstico que deve ser realizado, mas também discuti-lo

criticamente desde o início (conhecimento histórico) até os dias de hoje, refletindo sempre o

porque das mudanças e como ele pode ser praticado/adaptado para as aulas como prática

pedagógica participativa/cooperativa para todos. Será que podemos mudar comportamentos

dos alunos com propostas cooperativas nas aulas de Educação Física?

Considerando estes aspectos abordados anteriormente, resolveu-se realizar um estudo

no Colégio Estadual Profº Victorio Emanuel Abrozino com uma 5ª série e uma 6ª série do

período vespertino, e verificar a opinião de alunos, docentes e pedagoga sobre a utilização da

pedagogia cooperativa durante as aulas. Pode-se formular o seguinte problema. Quais serão a

opinião e aceitação dos discentes, docentes e pedagoga sobre as aulas ministradas com

atividades e jogos com caráter cooperativo com orientação para o voleibol?

O objetivo geral foi analisar a opinião de discentes, docentes e de uma pedagoga sobre

aulas com atividades e jogos cooperativos/interativos orientados ao voleibol. Os objetivos

específicos foram (1) verificar a opinião dos alunos sobre as atividades e jogos desenvolvidos

durante as aulas de Educação Física com caráter cooperativo/interativo e (2) averiguar as

avaliações de docentes e pedagoga sobre as aulas ministradas com a pedagogia cooperativa.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 REVISÃO DE LITERATURA

História da Educação Física no Brasil

Descreveremos agora brevemente como a Educação Física iniciou no Brasil e como

ela vem sendo tratada até os nossos dias, para sentirmos por que o esporte é realizado de

forma tão competitiva nas nossas aulas.

Como citado nas Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do Paraná (PARANÁ,

2006), os conhecimentos oriundos da Europa, vieram com médicos e militares, para formar a

moral brasileira e trabalhar com a força, destreza, agilidade, resistência e habilidades físicas.

No início a Educação Física ganha espaço nas escolas só para disciplina do físico. Depois da

Proclamação da República, passa a ser considerada disciplina Educação Física, dessa forma

ela passa por várias orientações:

- Educação Física Higienista: Darido; Rangel (2005) consideram que a Educação

Física nessa concepção é essencialmente prática, não necessitando, portanto, de

fundamentação teórica que a desse suporte. Ghiraldelli (1989) explica que a ênfase era em

relação à questão da saúde em primeiro plano e a formação de homens e mulheres sadios,

fortes e dispostos a ação.

- Educação Física Militarista: conforme Mazzei; Teixeira (apud GHIRALDELLI,

1989), recebeu forte influência militar usando o método Francês e a meta eram corpos fortes

para defesa da pátria e companheirismo; era em prol da educação do movimento como única

forma capaz de promover a chamada educação integral.

- Educação Física Pedagogicista: Para Ghiraldelli (1989), era encarada não somente

como uma prática capaz de promover saúde ou de disciplinar a juventude, mas também uma

prática educativa.

- Educação Física Competitivista/esportivista: Ghiraldelli (1989) explica que através

do esporte competitivo o professor transformaria alunos em grandes atletas e os mesmos eram

treinados a obedecer.

- Educação Física Popular: O mesmo autor cita que era baseada na ludicidade e na

cooperação, e o desporto, a ginástica, e a dança eram os promotores, organizadores e

mobilizadores dos trabalhadores, porém, não deixava de realizar a prática dos esportes nas

aulas, só que tirando o aspecto de exclusão e competição. Já traziam as idéias de reflexão

(histórica-crítica-social), de cooperação e de inclusão (para todos), situações que seriam muito

boas para o esporte da escola.

Abordagens pedagógicas

As pedagogias que citaremos, nasceram em oposição a pedagogia higienista,

militarista, tecnicista, esportivista e biologicista.

Pedagogia do Ensino Aberto: Hildebrandt; Laging (1986) explicam que o ensino

aberto apresenta uma perspectiva participativa do alunado nas decisões (aluno no centro do

ensino da Educação Física). E é o professor que deve verificar estas possibilidades. O aluno

deve ser educado para ser capaz de decidir. Ele não pode ser parceiro do professor. É o

docente que verifica as possibilidades dos alunos desenvolverem seus conhecimentos de

forma participativa.

Pedagogia Desenvolvimentista: É o meio que importa. Através de habilidades motoras

o conteúdo é trabalhado conforme a faixa etária. O erro é uma fase para compreensão do

processo de aquisição de habilidades motoras (PARANÁ, 2008) e deve privilegiar a

aprendizagem do movimento, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em

decorrência da prática das habilidades motoras.

Pedagogia Construtivista-Interacionista: Darido; Rangel (2005) afirmam que essa

pedagogia se opõe à proposta mecanicista da Educação Física, que tem como característica o

desempenho de padrões sem levar em conta diferenças individuais, e experiências anteriores

vividas pelos alunos. Desse modo, conhecer se torna sempre uma ação que implica esquemas

de assimilação e acomodação, num processo de constante reorganização.

Pedagogia Crítico-Emancipatória: Darido; Rangel (2005) referem que esta abordagem

foi proposta por Kunz, e esclarecem que o mesmo defende o ensino crítico, pois é a partir dele

que o aluno passa a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da

sociedade, assim a tarefa da educação crítica é promover condições para que essas estruturas

sejam suspensas e o ensino encaminhado para sua emancipação.

Pedagogia Sistêmica: Para Betti (1991), a finalidade da Educação Física Escolar é

integrar e introduzir o aluno do Ensino Fundamental e Médio no mundo da cultura física,

formando o cidadão que vai usufruir partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas

culturais da atividade física.

Pedagogia Crítico-Superadora: Para Darido; Souza Júnior (2007), citando Betti, esta é

uma proposta pedagógica na qual a Educação Física é entendida como uma disciplina

curricular que introduz e integra o aluno na cultura corporal, formando o cidadão que vai

produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, Após o período formal de aulas, os alunos deveriam

ter condições de manter uma prática esportiva regular, se assim o desejassem, sem auxílio de

especialistas.

O que se percebeu em comum nessas pedagogias, é que todas escrevem sobre a

importância da cooperação e da inclusão de todos nas atividades. E a DCE’s do Paraná, como

é fundamentada no materialismo histórico dialético, também considera a cooperação como

base para a Educação.

Aprendizagem significativa

Conforme cita Brandl (2005, p.48),

a aprendizagem memorística não consegue atender todas as

informações que acontecem tão rapidamente em nosso tempo. O que

sabemos hoje, com certeza, daqui a pouco será provisória ou incerteza,

pela demanda constante de conhecimentos.

Pozo (apud BRANDL, 2005) é de opinião que [...] devemos aprender a conviver com

saberes relativos parciais, fragmentos de conhecimentos, que substituem as verdades

absolutas de antigamente e requerem uma contínua reconstrução ou integração. Portanto,

temos que estar na expectativa que nada é definitivo, portanto[...] repetir cegamente como

aprendizes teremos de aprender construir nossas próprias verdades relativas que nos permitam

tomar parte ativa na vida social.

A aprendizagem do esporte deveria ser construtivista associada à repetição de gestos,

quando docentes e alunos chegarem a conclusão da necessidade de praticar mais vezes

determinado movimento para que aconteça a aprendizagem, pois, temos necessidade de

repetições de movimentos técnicos no voleibol. Mas, isso deveria ser realizado, quando o

aluno já possua a noção do movimento abrangente, para que no momento em que surgir novos

problemas, o mesmo possa ser criativo o suficiente para fazer mudanças necessárias. Por

exemplo, as diversidades de um jogo. Pozo (citado por BRANDL, 2005) explica que se nos

limitarmos à seqüência mecânica de movimentos técnicos, depois fica difícil adaptá-los as

futuras necessidades. No seu cotidiano, exemplificando, seria só treinar soluções de

problemas, sem aprender a resolvê-los.

Ainda Brandl (2005), ao citar Pozo, nos diz que para a boa aprendizagem são

necessárias mudanças duradouras e que se consiga transferi-las para novas situações. Isso nos

faz crer que a necessidade de aprender a aprender ou ainda ensinar a aprender é o que define

essa cultura de aprendizagem. Se partirmos dessa cultura de aprendizagem consegue-se

mudanças, fazendo que o aluno com o conhecimento de movimentos gerais (básicos) consiga

transformar/adaptar para qualquer problema que lhe for apresentado.

Pozo (2002) explica que para termos aprendizagem significativa é necessário que o

aluno possa relacionar o material de aprendizagem com a estrutura de conhecimentos de que

dispõe. Sempre que uma pessoa tenta compreender alguma coisa ela ativa um conhecimento

prévio, e para que a aprendizagem aconteça, se ele não possuir esse conhecimento prévio, terá

dificuldade para internalizar.

O esporte e jogos nas aulas de educação física levam a aprendizagem

significativa?

Schiller (apud SCHWARTZ, 2004) entende que o ser humano só se torna

verdadeiramente humano quando brinca. Observa-se que a brincadeira deveria estar presente

em toda a sociedade nas atividades de várias pessoas, e o semblante de quem brinca,

provavelmente, seria de euforia e afirmação. É possível identificar alunos que brincam com

amigos em casa, e normalmente são alegres e de fácil sociabilização. Essa forma poderia ser

levada para as aulas nas escolas, pois, penso que a aprendizagem seria mais eficaz, atraente e

significativa. Temos que levar em conta os direitos das crianças, adolescentes e adultos a

partir da produção cultural que elaboram, pois conforme Schiller (apud SCHWARTZ, 2004),

brincar é uma forma de ser dos humanos.

Segundo Kunz (1998), o esporte como conteúdo hegemônico impede o

desenvolvimento de objetivos mais amplos para a educação física, como o sentido expressivo,

criativo e comunicativo. Na visão de Gruppi (1998), as aulas de Educação Física perdem o

significado, pois são percebidas somente pelo esporte, e poucas atividades são recreativas.

Para Guedes (1999), a missão dos professores de Educação Física é de incorporarem

uma nova postura frente à estrutura educacional, procurando adotar em suas aulas, não

somente a prática pela prática do esporte, mas sim a educação integral, levando a criança e o

jovem não somente a serem ativos fisicamente, mas também optarem por uma vida mais

saudável.

Para Betti (1991), o esporte escolar deve ser caracterizado como “Esporte Educação” e

não como “Esporte na Escola”. O esporte não deve ser negado mais sim utilizado para

despertar o interesse do aluno e ser aproveitado como um processo educativo.

Darido; Souza Júnior (2007) explicam que para garantir um ensino de qualidade, além

de diversificar os conteúdos na escola, é preciso aprofundar os conhecimentos, ou seja, tratá-

los nas três dimensões abordando os diferentes aspectos que compõem as suas significações.

Coll (2000) classifica as seguintes dimensões: a conceitual (o que se deve saber?) a

procedimental (o que se deve saber fazer?) e a atitudinal (e como se deve ser?).

Na conceitual, conhecer as mudanças que ocorreram nos esportes; na procedimental

vivenciar e adquirir fundamentos básicos do esporte; e na atitudinal valorizar os princípios

éticos e morais dos esportes.

Hildebrandt (2001) em sua análise sobre a aula de Educação Física Escolar, esclarece

que a prática do esporte na escola é apropriada para o desenvolvimento de um trabalho coeso

e efetivo dentro da matriz curricular de qualquer escola. O autor destaca que também o

pedagogo tem sua visão específica. Ele observa o esporte/o movimento, questionando o

aspecto do desenvolvimento razoável das crianças, jovens e adultos. Seu interesse trata-se

primeiramente da pergunta: o que o esporte e o ensino do movimento podem contribuir para

educação?

Portanto, é necessário propiciar uma intervenção didática pedagógica que tenham

atividades prazerosas e lúdicas. O professor deve ter compromisso, ser crítico e criativo, para

fazer com que todas as partes envolvidas no processo de ensino/aprendizagem, façam com

que o aluno melhore seu conhecimento e tenha prazer em praticar o esporte, e com isso crie

hábitos de qualidade de vida.

O voleibol com aprendizagem significativa através de atividades e jogos

cooperativos

No voleibol devemos ir além do fazer e ressaltar/discutir o que a mídia apresenta. Por

exemplo, quantos atletas de alto nível estão na mídia, vendendo-se e vendendo as marcas que

promovem. Em vez disso, Poderia mostrar a sua prática e o que ela nos ensina de relevante

para o nosso dia-a-dia, nos dando orientações de liderança, rapidez em decisões e o que

sentimos com a cooperação que deve existir na hora do jogo. A melhor maneira de trabalhar o

esporte é de forma contextualizada. Segundo Campos (2006), se o vôlei for praticado na

escola levando em consideração somente o seu aspecto seletivo, poucos alunos desfrutarão

das especificações de movimentos que o caracterizam e do prazer e divertimento que ele

proporciona.

Tubino citado por CAMPOS (2006), classificou o esporte em três situações: esporte

educação, esporte participação e esporte performance. Baseado em Tubino, Campos (2006)

levou a idéia para o voleibol e denominou esta modalidade de: 1- Voleibol-educação: é a

valorização do esporte dentro da escola e dos princípios pedagógicos da educação. Neste caso

o voleibol serve de instrumento de educar para vida e desenvolve qualidades físicas, morais,

éticas, e estabelece relações com outras disciplinas; 2- Voleibol-participação: é aquele em que

o praticante joga sem qualquer “compromisso” técnico-motor. Joga apenas para praticar uma

atividade esportiva; 3- Voleibol-performance: é desenvolvido com alto padrão técnico-motor

visando vitória, e isso envolve outros interesses. Conforme Campos (2006) é uma luta de

poder, político e social.

Neste espaço estudaremos o voleibol-educação, praticado dentro da escola. Nele se

enfatiza os princípios pedagógicos da Educação, sendo um instrumento de educar para a vida,

desenvolvendo qualidades físicas, morais e éticas. Para o autor, o voleibol tem duas

dimensões: a social que é inclusiva e a seletiva em que se elegem os mais qualificados. Para

este estudo ficaremos com a social, pois a mesma é inclusiva.

Campos (2006) destaca a maneira de trabalhar o esporte com os alunos, explicando

que não pode ser excludente e sim inclusiva, pois todos os alunos tem direito ao movimento,

seja ele de qualquer natureza. E o voleibol realizado de forma abrangente faz com que todos

consigam realizá-lo de maneira a não excluir ninguém.

No livro de Soares et al. (1992), há um conceito de como o voleibol como conteúdo

deve ser abordado na Educação Física Escolar:

O esporte como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal,

projeta-se numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e

significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados

aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido

esporte “da” escola e não como o esporte “na” escola. O propósito do jogo é evitar que a bola

caia no próprio campo de jogo, fazendo cair no do adversário. Significado dos fundamentos:

saque: a forma de iniciar a jogada ou rally; recepção: ação de receber o saque do adversário;

levantamento: preparação para o ataque; ataque: passar a bola para o campo contrário

dificultando a defesa; bloqueio: interceptação do ataque adversário; defesa: evitar que a bola

caia no próprio campo. Cada um desses fundamentos pode dar significados a jogos que

podem se praticados em qualquer série, respeitando o estágio de desenvolvimento do aluno,

pois é o estágio que indica o tipo de organização e regras que podem ser colocadas.

Segundo Soares et al. (1992), a forma de organizar o conhecimento não deve levar em

conta que os domínios das técnicas e táticas são únicos e exclusivos. Mas, que o jogo importa

outras relações como a contradição erro/acerto, fazendo ver ao aluno como seria monótono e

desprazeroso uma atividade que só acontecessem muitos erros ou que a bola demorasse muito

a cair. O erro deve ser tratado não como um ato de fracasso, mas um ato educativo, e o acerto

como uma ação de superação (de melhora da auto-estima) e não como demonstração de

dominação ou de vitória sobre o adversário. Além disso, devem-se considerar todas as

relações que acontecem no jogo entre os alunos e a interdependência entre eles para favorecer

o grupo, e a apresentação e discussão relacionadas aos momentos históricos que passou a

modalidade.

Isso significa que história, erro/acerto, coletividade/cooperação, valores éticos, morais

e políticos, habilidades (percepções e domínio de técnicas) e táticas (dedutivas individuais e

coletivas), são determinações para mudanças qualitativas. Outras relações ainda acontecem no

jogo de voleibol, como os espaços físicos, os materiais, as relações sociais, os processos

pedagógicos, as regras, processos comportamentais (cooperar ou explorar), relação com as

instituições sociais e outros (SOARES et al., 1992).

Existem jogos que possuem elementos táticos e técnicos mais significativos do que os

formais, por exemplo, o mini-voleibol e o voleibol gigante. Eles representam uma opção para

a iniciação técnica-tática dos alunos. É aconselhável para desenvolver habilidades comuns aos

jogos esportivos, pois são atividades e jogos que possuem estruturas parecidas. Isso não

significa defender transferência de gestos, nem classificações de jogos “pré-desportivos”.

Entende-se que cada jogo representa um momento lúdico particular e independente.

Campos (2006) faz uma adaptação na proposta de Meinel, conformando com o

Sistema Educacional Brasileiro, e coloca o grupo trabalhado neste projeto (alunos de 5ª e 6ª

série) no ciclo onde acontece à “sistematização do conhecimento”, ou seja, a partir do

momento que conheceu o vôlei, este passa a ser dele e o aluno estará vivendo esse vôlei de

forma geral, abrangente, mas sua. E no segundo momento, “ciclo de ampliação da

sistematização do conhecimento”, o aluno possui elementos suficientes para pensar de forma

autônoma sobre o vôlei e para pôr em prática os elementos que compõem o jogo de voleibol

de uma forma mais efetiva.

Canfield; Reis (1998), em seus estudos perceberam que a maioria das bibliografias

ofertadas sobre esse tema (voleibol), inicia com um pequeno histórico, depois, destaca-se a

técnica, e os fundamentos são apresentados numa mesma seqüência. A metodologia difere

pouco e alguns autores trabalham o método parcial e os demais o global. A maioria orienta as

aulas com as regras oficiais. Ele observou que não há diferenciação da forma pedagógica de

se trabalhar em sala de aula ou de fazer um treinamento. Pode-se perceber que quando

ministrado dessa forma, deve acontecer realmente a exclusão.

Conforme Canfield; Reis (1998), quase que a totalidade das bibliografias que falam do

voleibol, orientam para uma abordagem de ensino (presentiva) sem considerar o processo de

aprendizagem, que é pré-requisito para poder brincar ou jogar voleibol. Vemos docentes

levando os alunos para a quadra, separando em grupos, e partindo para o jogo, sem levar em

conta o desenvolvimento de cada um e o processo de ensino/aprendizagem, inclusive sem

realizar diagnósticos para poder prescrever e discutir com alunos as atividades necessárias

para que a ação em forma de jogo aconteça.

Portanto, é necessário que através do nosso cotidiano escolar, consigamos trabalhar

com os alunos de forma diferenciada, como Campos (2006) destaca: o Voleibol “da” Escola.

Autores, como Campos (2006) e Canfield; Reis (1998), propõem atividades e jogos, além de

orientações técnicas e táticas, para as aulas de Educação Física que consideram a situação

escolar juntamente com as possibilidades de movimento das etapas de desenvolvimento dos

alunos.

Segundo Gallahue; Ozmun (2003), a criança, física e cognitivamente normal, progride

seqüencialmente de um estágio a outro, influenciada pela maturação e pela experiência. Tal

seqüência de progressão ao longo dos estágios inicial, elementar e maduro é a mesma para a

maioria das crianças, porém, o ritmo em que as mudanças ocorrem varia entre as crianças

tanto pela influência ambiental quanto pela oportunização à prática, diferindo de uma tarefa

motora para outra. Pode-se entender que não se pode levar um voleibol igual para todos os

alunos de uma mesma série, e o voleibol da escola deve ser praticado de forma aberta à

possibilidade dos alunos.

Cooperação

O jogo cooperativo “começou a milhares de anos atrás, quando membros das

comunidades tribais se uniam para celebrar a vida” (ORLICK apud BROTTO 2002, 47).

Algumas sociedades, conforme Orlick (1989), como esquimós, tribos da África, e

outras com influência socialista (interior da China, do Japão e outros estados), até hoje

mantém a idéia da cooperação no seu dia-a-dia (atividades de casa, trabalho, jogos,

brincadeiras, danças, esportes, lutas).

Existem muitas definições para cooperação e competição. Brotto (2001) considera a

cooperação um processo onde os objetivos são comuns, as ações são compartilhadas e os

resultados são benéficos para todos. A competição é caracterizada por ele como um processo

onde os objetivos são mutuamente exclusivos, as ações são individualistas e somente alguns

se beneficiam dos resultados.

Mead (apud ORLICK, 1989) entende a competição como o ato de procurar ganhar o

que outra pessoa está se esforçando para obter, ao mesmo tempo, [...] e a cooperação, como o

ato de trabalhar em conjunto com um único objetivo.

Competir e cooperar são possibilidades de agir e ser no mundo. Cabe escolhermos, e

acabar com o mito que é a competição que nos faz evoluir. Amaral (2007, p. 35) afirma que

“a cooperação e a competição fazem parte do nosso cotidiano. Incentivar os jogos

cooperativos significa oferecer as pessoas opções de participação”. Segundo ele, nessa

sociedade em que se vive desde pequenos parece que só nos mostram uma opção: competir,

vencer alguém ou ganhar algo.

O problema da competição, em nossa cultura dita civilizada, não é apenas estabelecer

e reforçar uma relação de dominação entre ganhadores e perdedores, mas também a tentativa

de justificar e banalizar essa relação (MIRANDA, 2006). Deparamos-nos constantemente

com um exagero em relação à competição que acarretam algumas situações de esquecimento

dos valores morais, levando a falta de ética e tendo o outro simplesmente como adversário. A

escola tem um papel social muito importante nesse contexto, pois é um ambiente onde

aparecem as tensões e emoções, e pode tentar mudar essa situação.

Nessa perspectiva de ensinar o novo, temos Brotto (2001) afirmando que praticar os

Jogos Cooperativos como uma proposta Pedagógica é, antes de qualquer coisa, exercitar a

Cooperação na própria vida. É reaprender a lidar com os desafios cotidianos com base, não

em um novo paradigma – porque este, mais cedo ou mais tarde estará esgotado – mas sim, na

consciência.

O quadro a seguir mostra uma comparação das situações desenvolvidas nas atividades

cooperativas e nas competitivas:

Situação Cooperativa Situação Competitiva

Percebem que o atingimento de seus

objetivos, é em parte, conseqüência da ação

dos outros membros.

Percebem que o atingimento de seus

objetivos, é incompatível, com a obtenção

dos objetivos dos demais.

São mais sensíveis às solicitações dos

outros.

São menos sensíveis às solicitações dos

outros.

Ajudam-se mutuamente com freqüência. Ajudam-se mutuamente com menor

freqüência.

Há maior homogeneidade na quantidade de

contribuições e participações.

Há menor homogeneidade na quantidade

de contribuições e participações.

A produtividade em termos qualitativos é

maior.

A produtividade em termos qualitativos é

menor.

A especialização de atividades é maior. A especialização de atividades é menor.

Quadro 1: Situação cooperativa e competitiva

Fonte: Brotto (2000, p. 45).

Amaral (2007, p.27) afirma que “o jogo cooperativo traz uma alternativa ao jogo de

competição, onde, algumas vezes, o outro passa a ser o obstáculo ao qual tenho que passar a

qualquer custo para atingir o meu objetivo”.

A Educação física não pode estar preocupada apenas com resultados. “Mais forte,

mais alto, mais longe”, são expressões que priorizam o vencer e perder, ao fazer isso

direciona os objetivos ao resultado final, deixando de lado as pessoas e as experiências

extraordinárias que podem ser vivenciadas.

A relação entre aspectos trabalhados nos jogos em grupo e os padrões de

percepção/ação desenvolvidos, são apresentados na tabela a seguir através da análise de

atividades cooperativas e competitivas:

Cooperação Competição

Visão de jogo Possível para todos Parece possível só

para um Objetivo Ganhar... Juntos Ganhar... Do outro

O outro Parceiro, amigo Adversário, inimigo

Relação Interdependência,

parceria

Dependência,

rivalidade Ação Jogar... Com Jogar... Contra

Clima de jogo Ativação, atenção Tensão, stress

Resultado Sucesso

compartilhado

Ilusão de vitória

individual Conseqüência Vontade de

continuar jogando...

Acabar logo com o

jogo Motivação Amor Medo

Sentimentos Alegria, comunhão Raiva, solidão

Símbolo Ponte Obstáculo

Quadro 2: Padrões de percepção - ação

Fonte: Brotto (2000, p. 54)

2.2 METODOLOGIA

Tipo de pesquisa

A pesquisa desenvolvida foi Descritiva, que segundo Gil (2002) é a mais usada para

pesquisas educacionais, visto que, as mesmas juntamente com a exploratória estão

preocupadas com a atuação prática. Ela pode ser realizada através de questionários,

entrevistas e observações. Sobre esse tipo de pesquisa, Oliveira (2008, p.68) explica que ela

procura analisar fatos, fazendo descrições detalhadas da forma como o fato se apresenta e

ainda é uma análise em profundidade da realidade pesquisada. Ela é abrangente em relação

aos aspectos sociais, econômicos, políticos, e é utilizada para compreensão de diferentes

comportamentos. Esta forma de pesquisa nos permite que se analise o papel das variáveis que,

de certa forma, influenciam ou causam o aparecimento do fenômeno.

A pesquisa descritiva, conforme Martins (2001), está interessada em descobrir e

observar fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-los e interpretá-los. Desejando

conhecê-lo quanto à sua natureza, composição e os processos que constituem ou nele se

realizam. No caso, foi utilizado um questionário para verificar a aceitação dos alunos.

Sujeitos da pesquisa

O estudo foi efetuado no Colégio Estadual Professor Victorio Emanuel Abrozino, no

Município de Cascavel, com duas turmas (uma quinta e uma sexta série, totalizando 51

alunos), dois professores e uma pedagoga.

Procedimentos para desenvolvimento da proposta

No primeiro momento conversou-se com a direção do colégio, que autorizou a

realização do estudo. Após isso, a proposta foi apresentada aos docentes de uma 5ª e de uma

6ª série do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Victorio Emanuel Abrozino. A

implementação da proposta foi baseada numa concepção reflexiva/crítica, cooperativa e

inclusiva (para todos). Através de conversas com os docentes, foi mostrado o projeto e o

objetivo do mesmo. Tivemos reunião com o professor orientador que expôs aos professores

como aconteceria a implementação da proposta e aprofundou temas sobre o assunto.

Verificou-se com os professores que a aprendizagem significativa do esporte voleibol

é pequena. Constituiu-se um grupo de estudos e varias bibliografias foram estudadas, além de

palestras e atividades práticas.

Foi realizada a elaboração e divulgação de bibliografias e material didático com

atividades cooperativas para iniciação do esporte voleibol.

Foram mostrados exemplos de atividades diferenciadas e novas possibilidades de

trabalhar o esporte voleibol com sentido significativo para uma turma de 5ª e uma de 6ª série

do Colégio. As aulas foram ministradas entre os meses de setembro e novembro.

Os professores avaliaram, através de entrevista semi-estruturada, a proposta

desenvolvida, com perspectivas e possibilidades de estarem trabalhando com a mesma em

suas turmas. E os alunos através do questionário, responderam o que sentiram/perceberam nas

aulas.

Instrumento

Os instrumentos utilizados foram um questionário (para alunos) e uma entrevista semi-

estruturada (para docentes e pedagoga).

O questionário foi elaborado baseado em outros existentes para estas séries,

juntamente com o orientador. Consta de 03 questões fechadas. Ele foi testado com um grupo

de 15 alunos de uma 5ª série do mesmo período e não necessitou de modificações.

As questões da entrevista semi-estruturada (03) foram elaboradas em conjunto com o

orientador.

Após as aulas com caráter cooperativo, aplicou-se o questionário aos alunos. Os

alunos estavam em sala de aula e a professora PDE explicou as questões e passou para os

mesmos responderem.

A entrevista com os professores e a pedagoga, ocorreu após reunião com orientador,

grupo de estudo e repasse de atividades. Ela aconteceu na sala dos professores com questões

semi-estruturadas depois das aulas com caráter cooperativo.

Tratamentos estatísticos

A análise das respostas foi por dados numéricos (freqüência absoluta) e percentuais

(freqüência relativa). Para a discussão das respostas foi usada análise baseada nos autores

citados no texto. Com a entrevista utilizou-se a análise de conteúdos.

As questões elaboradas para o questionário estão colocadas no próximo tópico, antes

da apresentação de cada resultado e discussão do mesmo.

3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A apresentação e a discussão dos resultados serão mostradas através de quadros

demonstrativos sobre as respostas dos alunos seguido das discussões. Após, mostrar-se-á a

opinião dos docentes e da pedagoga com as devidas discussões.

Questão 1- É mais divertido ganhar sozinho ou com amigos?

Alternativa/série 5ª 6ª Total Percentual %

Sozinho 00 00 00 00

Com amigos 25 26 51 100%

Tabela1: Formas de vencer.

Fonte: Viccari (2010).

ORLICK (1989) afirma que o objetivo primordial dos jogos cooperativos é criar

oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa, visando

uma atividade onde a cooperação, a aceitação, o envolvimento e a diversão devem ser

primordiais, podendo ter uma atitude cooperativa, amigável e prestativa dentro de uma

atividade competitiva, nunca permitindo que a busca pela vitória seja mais importante que a

pessoa. E com isso fica claro o resultado da questão, pois 100% dos alunos responderam

“com amigos”.

Questão 2 – O que é mais importante para você: jogar e ganhar ou jogar, aprender e se

divertir?

O que é mais importante

para você?

5ª 6ª Total Percentual %

Jogar e ganhar 02 05 07 13,72%

Jogar, aprender e se

divertir

23 21 44 86,27%

Tabela 2: Importância em relação ao resultado do jogo.

Fonte: Viccari (2010).

Orlick (1989) é de opinião que o cooperar, o participar e o partilhar podem ser

recompensador para si mesmo, bem como para os outros. O resultado mostrou que dos 51

alunos, 44 (86,27%) preferem aprender e se divertir jogando. Pozo (2002) lembra que a

aprendizagem significativa acontece mais e melhor quando as atividades são em forma de

cooperação, pois os alunos se sentem responsáveis pelos resultados e se dedicam/participam

mais, além de não se sentirem excluídos. Para as aulas são essas indicações que interessam, e

esta tabela demonstra esta tendência.

Questão 3 - Como você se sentiu com a aula de atividade alternativa de voleibol utilizando a

idéia de cooperação com as bolas grandes?

Como se sentiu 5ª 6ª Total Percentual

Gostei 21 26 47 92,15%

Não gostei 04 00 04 7,84%

Tabela 3: Sentimento sobre os jogos cooperativos realizados com bolas grandes.

Fonte : Viccari (2010).

Segundo Orlick (1989), num jogo cooperativo, a contribuição de alguém para um

objetivo coletivo é recompensada, e os reforços do jogo são partilhados por todos os

participantes. Um material alternativo utilizado permitiu que todos pudessem participar de

uma brincadeira cooperativa de voleibol. Provavelmente, com a bola oficial isto não

aconteceria, como explicaram os docentes das turmas. Os professores muitas vezes pensam

que os alunos não gostariam de praticar uma modalidade de forma diferente ou com materiais

diferentes. Esta ação comprovou o contrário, pois mais de 90% disseram que gostaram do

voleibol alternativo com bolas grandes de plástico. Estes são processos de iniciação ao

conhecimento de um esporte, que com as devidas discussões, podem levar à aprendizagem

significativa e crítica, considerando o contexto onde se observa sua prática.

Segue as respostas da entrevista semi-estruturada aplicada aos dois professores (um de

5ª e um de 6ª) e a pedagoga.

Em relação a questão um (1), que foi sobre se as expectativas da proposta foram

atendidas, os docentes e a pedagoga afirmaram que foi em parte, pois, na opinião deles, a

proposta é ótima, porém, deveria ser ministrada por mais tempo e necessitariam mais cursos

sobre esta abordagem. Segundo eles, a princípio parece fácil, mas como não estão habituados,

acabam tendo dificuldades na implementação da mesma. Todos os autores que escrevem

sobre jogos cooperativos são unânimes em dizer que mudança de

atitude/comportamento/pensamento são inicialmente difíceis de aceitar ou realizar, pois as

pessoas foram acostumadas com outras visões durante muito tempo. Mas, Brotto (2001)

afirma que praticar jogos cooperativos como uma proposta pedagógica é como exercitar a

cooperação na própria vida. Assim, pensamos que realmente os docentes necessitariam mais

orientações para entender e agir de maneira cooperativa e levar estas idéias para o seu

cotidiano. A pedagoga destacou a importância destas atividades, porque ela é “inclusiva”, não

deixando nenhum aluno de fora das brincadeiras e, além disso, ou devido a isso, eles

participaram com prazer. Na visão dela, as outras formas acabam excluindo os discentes das

atividades.

Orlick (1989, p.104) afirma que:

“se fizermos com que cada criança se sinta aceita e dermos a cada

papel significativo a desempenhar no ambiente de atividade estaremos

bem adiantados em nosso caminho para solução da maioria dos sérios

problemas psicossociais que atualmente permeiam os jogos e os

esportes”.

A segunda (2) pergunta versava sobre a possibilidade de ministrar o esporte com

atividades alternativas de cooperação com sucesso. Os dois docentes e a pedagoga foram

afirmativos em suas respostas, dizendo que é possível ministrar aulas utilizando a idéia da

cooperação com sucesso. Todavia, renovaram a idéia da dificuldade inicial de “colocar na

nossa cabeça e na dos alunos” a práxis cooperativa. Um deles disse que percebeu a

necessidade da cooperação quando participou de uma brincadeira para cegos na qual estava

com uma venda nos olhos. A pedagoga lembrou que esta forma de aula já ajudou a diminuir a

violência nestas séries e poderá colaborar também para a menor freqüência destas situações na

escola. Para Soler (2006), o professor ao desenvolver um jogo, deve mostrar a criança o

conceito, o como fazer e os valores e atitudes que estão sendo transformados durante o seu

desenvolvimento.

No que se refere a utilização no planejamento e nas aulas (terceira questão) desta

abordagem cooperativa, um docente afirmou que já começou a utilizar e procurará usar mais.

Outro citou que estas atividades farão parte de suas aulas de agora em diante. Já a pedagoga

deixou muito claro: “se estiver na escola irei cobrar com certeza no planejamento dos

professores”.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto elaborado serviu para verificar se acontece aprendizado significativo com o

esporte voleibol no ensino fundamental através das atividades cooperativas. Ele passou por

etapas e foi percebido que em algumas pode ser melhorado. Alguns pontos foram bem

desenvolvidos e outros, como maior esclarecimento sobre a idéia da cooperação e mais

exemplos de atividades aos docentes, além de aplicação por mais tempo, poderão ser revistos.

Mesmo com estes problemas, conforme as respostas dos alunos, professores e

pedagogo, o esporte (voleibol) apresentou aprendizado significativo quando foi ministrado

com alternativas cooperativas. E este era o principal objetivo: mostrar que é possível a

aprendizagem significativa através de atividades/jogos cooperativos nas aulas de Educação

Física com o tema esporte. Verificou-se que alunos e docentes aceitaram este tipo de

atividade. Muitos regentes dizem que é impossível ou não acreditam nesta possibilidade.

Através desta implementação/artigo, mais uma vez temos um exemplo de mudança de

atitudes de nossos docentes e jovens em favor de valores humanistas.

Esta intervenção foi trabalhada com um grupo de 23 professores no GTR, e percebeu-

se que tem muitos adeptos as atividades alternativas de cooperação, e que com o GTR,

tiveram subsídios para suas aulas. O projeto que foi apresentado teve boa receptividade.

No material didático (APC – OAC) também foi deixado varias atividades e

informações para que os professores interessados no tema possam usar em suas aulas, com

sugestões de atividades, vídeos e literatura. No grupo de estudo que tivemos como

implementação no colégio, além das sugestões já apresentadas, ficou a disposição dos

docentes uma apostila com varias atividades propostas para o esporte voleibol e os demais

com a alternativa cooperativa.

Espera-se que este artigo e os demais materiais confeccionados nesse PDE,

contribuam para apoiar profissionais da Educação Física, com a visão de que a Educação

Física deve realizar um aprendizado significativo com valores cooperativos para seus alunos e

que estes possam levá-la para sua vida após a escola.

Sugere-se que a introdução da alternativa dos jogos cooperativos seja iniciada com

atividades semi-cooperativas. Conforme Brotto (2001), atividade semi- cooperativa é

entendida como uma competição em que todos participam efetivamente, onde todos

jogam/brincam (inclusão), podendo ser: todos tocam ou passam (uma bola, por exemplo);

todos marcam pontos; todos passam por posições; ou misto dessas situações.

Só conseguiremos mudar/transformar as aulas se o professor de Educação Física se

comprometer em oferecer atividades alternativas, e de preferência que envolva cooperação e

seus valores. Docentes e discentes poderão então comparar e discutir criticamente os valores

inerentes de cada situação (competitiva e cooperativa) e seguir/escolher o caminho que lhe

convier considerando as conseqüências destas situações.

Para finalizar, colocar-se-á a citação de Orlick (1989, p. 60): “a preservação dos

valores humanos deveria ser a marca do sucesso de um povo. A capacidade de viver de uma

maneira significativa e cooperativa deveria marcar o sucesso do homem”.

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