O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

A ABORDAGEM DO CONTO EM SALA DE AULA

Orany Alves Andretto1

Margarida da Silveira Corsi2

Resumo: A leitura se faz presente na vida de todos os sujeitos e é, sem dúvida, uma tarefa bastante complexa, pois a mesma envolve mais que um simples decifrar de códigos lingüísticos. Porém, apesar disso, são enormes os problemas com a leitura significativa. Pois em geral, a responsabilidade sempre se recai a disciplina de Língua Portuguesa, como se fosse possível desvincular tal ensino das demais disciplinas. Portanto este artigo tem o propósito de relatar as diferentes estratégias em se trabalhar à leitura em sala de aula. A partir de um Projeto de Pesquisa de Intervenção Pedagógica, que foi desenvolvido com alunos da oitava série do Ensino do Fundamental na escola, e apresentado no Programa de Desenvolvimento Educacional, onde procuramos analisar características dos enunciados narrativos instigando a leitura nas entrelinhas abrindo assim espaço para se fazer uma análise crítica a partir da leitura de contos de Dalton Trevisan. Uma vez também a partir de pesquisas bibliográficas, buscamos mostrar alguns estudos realizados sobre este tema, com a finalidade de apontar caminhos para atividades de leitura, visando alcançar os objetivos almejados que são os de formar leitores críticos, capazes de ler, interpretar, inferir nos mais variados tipos de textos existentes.

Palavras – chaves: Leitura; Ensino; Professor; Contos.

Abstract: The reading is present in the lives of all subjects and is, without doubt, a very complex task because it involves more than just deciphering the code language. But despite that, are enormous problems with reading significantly. For in general, the responsibility always lies with the discipline of Portuguese, as if it were possible to separate such teaching of other disciplines. So this article has the purpose of describing the different strategies in working in the reading classroom. From a Research Project of Educational Intervention, which was developed with the eighth graders of elementary school education, and presented at the Educational Development Program, where we analyze the characteristics of narrative propositions instigating reading between the lines, thus making room for make a critical analysis from reading tales of Dalton. Once also from literature searches, we show some studies on this subject, with the aim of pointing paths for reading activities to achieve their desired goals, which are to form critical readers, able to read, interpret, infer the most types of existing texts.

Keywords: Reading, Teaching, Teacher, Tales.

1 Professora de Língua portuguesa da rede estadual de ensino. Integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná – PDE. professora.orany@hotmail.com 2 Professora do Departamento de letras da UEM- Universidade Estadual de Maringá.

1. INTRODUÇÃO

A escolha dessa proposta partiu de algumas considerações em cursos e

reuniões de professores de Língua Portuguesa, pensando a dificuldade de nossos

alunos de lerem e não entenderem o que leram. Acreditamos que, por ser um texto

enxuto, o conto (contendo um só conflito) abre possibilidades de incentivar nossos

alunos para a leitura e co-autoria de seus próprios textos.

A proposta contemplou os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental onde

optamos trabalhar com o gênero conto, por se tratar de um texto curto e atraente e

também porque são jovens que precisam analisar melhor nossa sociedade no

contexto geral.

A escolha do autor Dalton Jerson Trevisan, nascido em 14 de junho de 1925

entra em conformidade com o crítico Assis Brasil (1973) que diz que os contos de

Dalton não ultrapassam uma página datilografada, mas nem por isso deixa de

escrevê-los com equilíbrio. Sabemos que nossa sociedade está carente de valores

humanos e ao trabalhar com adolescentes pretendemos tentar propor, através da

leitura, o resgate e a análise de questões humanas que tanto o autor escolhido

aborda em seus textos: limites de angústia, fugas através da loucura, criticando o

marasmo do cotidiano e das relações afetivas. A degradação humana, em seus

contos, serve de alerta ao descaso social tão sofrido por grande parte da população

nos espaços urbanos (BRASIL, 1973).

Entendemos, também, que além da temática abordada, a escrita é leve,

enxuta e direta. Além do mais é um escritor contemporâneo de fácil acesso para

pesquisa e familiaridade.

Em relação ao ponto discursivo, acreditamos que o conto constitui-se,

segundo uma visão bakhtiniana, em uma atividade de leitura e de escrita concreta e

histórica; com características relativamente estáveis, vinculada a uma situação típica

da comunicação social; e com traços temáticos, estilísticos e com posicionais

concernentes a enunciados individuais, dessa forma, ligados à atividade humana.

Na perspectiva dialógica da linguagem proposta por Bakhtin, percebemos em

suas obras que o estilo do escritor é engendrado a partir de sua fala interior, que o

estilo é o homem e seu grupo social, isto é, deixa de ser tratada na sua

individualidade e passa a implicar a interação, o que vem ao encontro da concepção

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dialógica da linguagem. Logo notamos que o estilo, na concepção bakhtiana, só

pode ser compreendido em sua relação com o gênero no qual concretiza.

Nesse sentido, o gênero é estudado como produto da interação do locutor e

do ouvinte, ou seja, está subjacente à atividade os princípios de que todo discurso

serve de expressão de um em relação ao outro (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1992, p.

112-113).

1.1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

. 1.2. Gêneros e Tipos Textuais

A distinção de gêneros e tipos textuais é importante para o professor de

língua materna encaminhar o trabalho de leitura, compreensão e interpretação

textual. Marcuschi defende que todo trabalho com textos na escola deve partir da

abordagem do Gênero Textual, pois com a tipologia textual o trabalho torna-se

limitado, ocasionando para o ensino alguns problemas, por exemplo, ensinar

narrativa em geral pressupõe estabelecer diferenças específicas, uma vez que é

possível classificar vários textos como narrativos. Parte também do pressuposto que

é impossível se comunicar verbalmente a não ser por gênero.

Para Marcuschi (2003, p.22) “os gêneros textuais se constituem como ação

sócio-discursiva para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum

modo”. O referido autor apresenta como definições para gêneros e tipos textuais

cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como:

a) Tipos textuais abrangem narração, argumentação, exposição, descrição,

injunção – uma espécie de seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística

de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos).

b) Gênero textual apresenta “características sócio-comunicativas definidas por

conteúdos, propriedade funcionais, estilo e composição” (MARCUSCHI, 2003, p.22)

característica tais como:

telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, listas de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenhas, edital de concurso, piadas, conversação espontânea, conferências, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante. (MARCUSCHI, 2003, p.22).

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Marcuschi diz acreditar na existência de gêneros textuais para o ensino da língua,

afirmando que é possível a identificação de gêneros com dificuldades progressivas,

do nível menos formal ao mais formal, do privado ao mais público.

1.2.1.Conceito de contos

De acordo com Nádia Battella Gotlib (2006), o conto se constitui como uma

das formas mais antigas de expressão literária e que já gerou inúmeras

controvérsias sobre sua definição. Para Mário de Andrade, será Conto tudo aquilo

que o autor batizar de Conto; já para Machado de Assis, o Conto é envolto em

problemáticas de estética literária: “É gênero difícil, a despeito de sua aparente

facilidade” (Assis apud GOTLIB, 2006, p.9). Ainda segundo Machado, é justamente

essa dificuldade que afasta muitos escritores do Conto, enquanto que essa

facilidade afasta os leitores do Conto. Assim salienta Gotlib que.

Sobre a brevidade, lembro ainda Machado de Assis, que, na ‘advertência’ às suas várias histórias, afirma que junto estes contos em função do tamanho: as trezentas páginas do livro. Nesta mesma advertência, acrescenta uma declaração de intenções ‘aos que acharem excessivos tantos contos’: ‘é um modo de passar o tempo’. E uma desculpa de aparente modéstia: ‘não pretendem sobreviver como os do filósofo’ (referindo-se a Diderot, que cita na epígrafe). Pois ‘não são feitos daquela matéria, nem daqueles estilos que dão aos de Merimée o caráter de obras-primas, e colocam os de Poe entre os primeiros da América’ (GOTLIB, 2006, p.65).

Nos dias atuais, marcados pelo ritmo veloz da vida moderna, que não permite

que os leitores passem longas horas diante de um extenso romance ou novela,

assume um lugar de relevância entre os ‘gêneros’ literários. Tal disposição vai ao

encontro das teorias do Conto desenvolvidas por Edgar Allan Poe, que definia como

uma das características essenciais do Conto a sua brevidade, no qual o conto deve

ser lido de uma só assentada, ou seja, sem interrupções (POE, apud GOTLIB, 2006,

p. 32). De acordo com Massaud Moisés:

O conto é, pois uma narrativa unívoca, univalente: Constitui uma unidade dramática, uma célula dramática, visto gravitar ao redor de um só conflito, um só drama, uma só ação. Caracteriza-se, assim, por conter uma unidade de ação, tomada esta como conseqüência de atos praticados pelos protagonistas, ou de acontecimentos de que participam. A ação pode ser externa, quando as personagem se deslocam no espaço e no tempo, e interna, quando o conflito se localiza em sua mente (MOISÉS, 1967, p. 40).

Segundo Allan Poe, esse fator se deve por ser o Conto uma forma literária

que busca causar um efeito sobre o leitor, e este só é alcançado diante de uma

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leitura integral da obra. Cabe ao contista, portanto, manipular o material verbal de

forma que o efeito escolhido – medo, suspense, revolta, humor, etc. – possa fazer

efeito sobre o leitor.

Nesses termos, pode-se afirmar que o conto se assemelha à fotografia, já que

em ambos os casos o que se busca é um recorte da realidade. Tanto o conto quanto

a fotografia não se preocupam com uma progressão temporal longa, extensa, mas

sim, com o instante, sendo este decisivo, de impacto, um instante único. Cabe

lembrar ainda que, para garantir o efeito brevidade, o conto apresenta uma

condensação dos elementos que o constituem, como: tempo, espaço, número de

personagens, bem como dos demais elementos da narrativa, agora condensado

(POE, apud GOTLIB, 2006, p. 41).

1.2.2. A literatura e o leitor

A partir da década de 1960, aqui no Brasil surgem diversas reações que

desviam da esfera do texto e tem a sua atenção centralizada no leitor, sendo que

aqui no Brasil, Antônio Cândido torna-se um dos seus representantes, que busca

defender a crítica sociológica que segundo Marisa Corrêa Silva “pretende focar o

fenômeno da literatura como parte de um contexto maior, uma sociedade, uma

cultura”. (SILVA, apud BONNICI & ZOLIN, 2005, p. 141). Mas, segundo Candido, “a

crítica moderna superou não foi à orientação sociológica, sempre possível e

legítima, mas o sociologismo crítico, a tendência devoradora de tudo explicar por

meio dos fatores sociais” (CANDIDO, 2000, p. 7), bem como a crítica atual, por mais

interessada que esteja nos aspectos formais, não pode dispensar, nem menosprezar

disciplinas independentes como a sociologia da literatura e a história literária

sociologicamente orientada, bem como toda a gama de estudos aplicados à

investigação de aspectos sociais das obras (CANDIDO, 2000, p. 8). Para Candido

deve-se considerar autor-obra-público como os três elementos de suma importância

para que se criem condições para a literatura existir.

Pois a literatura é um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as outras e

sobre os leitores; e só vive na medida em que estes a vivem, decifrando-a,

aceitando-deformando-a. A obra não é um produto fixo, unívoco ante qualquer

público; nem é passivo, homogêneo, registrando uniformemente o seu efeito. São

dois termos que atuam um sobre o outro, e aos quais se junta o autor, termo inicial

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desse processo da circulação literária, para configurar a realidade da literatura

atuando no tempo (CANDIDO, 2000, p. 74).

Ainda para Candido a obra é única, insubstituível, contudo a literatura é

coletiva, porquanto se juntam pessoas de um determinado lugar e um determinado

tempo para chegar a esse processo de expressão e recepção de idéias. Se a

literatura é coletiva e congrega pessoas de um determinado lugar e momento para

ela existir,se faz necessário de estar existindo outros tipos de produção e circulação

do objeto literário. Para Lajolo “tudo que é escrito é, não é e pode ser literatura”.

Depende “do ponto de vista, do sentido que a palavra tem para cada um, da

situação na qual se discute o que é literatura” (LAJOLO, 1995, p. 15).

A obra literária, para Lajolo, é um objeto social. Para que ela exista tem que

haver um autor e um leitor, só assim existirá nesse intercâmbio social. Mas, para

que uma obra chegue às mãos do leitor, ela passa por muitas instâncias: editor,

distribuidor, alfândegas, enfim, um corredor comercial.

Logo a obra literária iguala-se a qualquer produto produzido e consumido nos

sistemas capitalistas, além disso, a obra tem que ter o aval dos canais competentes,

que vão referendar se a obra é ou não-literária. Estes canais são os intelectuais, a

crítica, a universidade, a academia, ficando à margem da literatura os repentistas, os

contadores de histórias, os bestsellers, etc., que não recebem esse aval. Além de

comprovar a literariedade de uma obra, para que ela seja considerada excelente, de

boa qualidade, deve ser considerada clássica, que deriva da palavra latina “classis”

e significa “classe de escola”, por conseguinte os clássicos eram assim julgados

quando adequados à leitura dos estudantes.

Há muitas tentativas de definir o que é literatura, mas não se chega a uma

resposta correta, pois “cada tempo, cada grupo social tem sua resposta, sua

definição para literatura” (LAJOLO, 1995. p. 25), ou seja, num determinado momento

e grupo, por exemplo, no romantismo, certos textos não foram considerados

literatura, para num outro grupo social e em outra época, receber o título de

literatura. A literatura, segundo as idéias de Lajolo, é filtrada pela distância e pelas

vivências, visto que as obras refletem sempre os olhos dos que os escreveram como

também os olhos de quem os lêem.

Ainda para Lajolo deve-se pensar a literatura brasileira; que se parta do local

de sua produção, deixando de lado os paradigmas da Europa, pois perante eles

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parece que somos considerados menores, pois o que se observa é que o Brasil é

um país de telespectadores e não de leitores.

1.2.3. Sobre leitura em sala

De acordo com Paulo Freire, na obra A importância do ato de ler, publicada

na década de 80, em sentido amplo, o ato de ler não está circunscrito à palavra

impressa, abarca também a leitura de situações as mais diversas, incluindo,

sobretudo, a luta que os indivíduos travam para não se tornarem seres alienados.

Nessa perspectiva, as pessoas que não estão habituadas com a prática da leitura,

podem escrevê-la a qualquer momento e em qualquer circunstância, por meio de

atitudes, como, por exemplo, observar o que está à sua volta, aguçando a

curiosidade de seres autônomos, atitude aparentemente simples, mas que significa

“deixar de ler pelos olhos de outrem” (MARTINS, 1988, p.23). Paulo Freire cita

também exemplos de como pessoas notórias deixaram-se apaixonar pela

necessidade da leitura, e, posteriormente, algumas delas se tornaram escritores.

O assunto leitura se desenvolve em meio a críticas severas ao sistema de

ensino, responsável pela alfabetização e letramento. O livro nos remete a uma

reflexão acerca da falta de humanização do sistema educativo, quando centraliza o

saber ao invés de o educador ajudar seu educando a desenvolver ao máximo suas

potencialidades.

Embora, hoje, pesquisas sérias comprovam que o processo de alfabetização

e letramento dura à vida inteira, independentemente da condição social do indivíduo,

bastando para isso que se leia e queira ler, que se disponha a construir

conhecimento pessoal, que vivencie e sacie continuamente a vontade de saber

mais, buscando sentidos mais construtivos e desencadeados das palavras, mas que

se respeite, durante o ato da leitura, tanto a subjetividade interior quanto a

objetividade exterior. Buscando explicitar sem a pretensão de conceituar ou definir,

mas sim de analisar o porquê da leitura. Martins (1987, p. 36-37) apresenta três

níveis de leitura que se relacionam, sem hierarquia e simultaneamente, quais sejam:

sensorial, emocional e racional.

O nível sensorial se traduz no primeiro contato do indivíduo com o texto ou

situação, já o nível emocional leva a interpretação subjetiva que o nível sensorial

trouxe, enquanto que no nível racional (presente em textos narrativos) se busca a

interpretação mais adequada, a objetividade dentro da situação ou texto que se

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encontra em situação de leitura. Pensando bem, caso o sujeito se disponha a ler um

livro, assistir a um filme ou ouvir uma canção mais de uma vez, poderá elaborar

várias interpretações, porque a combinação dos níveis apresentados ocorrerá em

doses diferentes, abrindo espaço para um nível predominante. Vale lembrar que as

novas leituras também trarão novas interpretações porque o leitor também vai

passando por um processo de maturação, o que possibilita um melhor entendimento

do texto lido: novas possibilidades – novas reflexões.

O livro também convida a considerar que se a leitura é importante, o passo

seguinte seria tentar produzir textos, ou seja, deixar de consumir a forma de como

os autores lidos vêem o mundo, ascendendo ao nível de criar, processo no qual o

sujeito demonstra como se pode analisar o que se encontra no seu entorno.

Segundo Paulo Freire (apud MARTINS, 1988, p.10) “a leitura do mundo

precede sempre a leitura da palavra”. E foi nesse processo que o ato de ler se foi

efetivando no decorrer de sua experiência existencial. Primeiro, a “leitura” do mundo,

do pequeno mundo em que se movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre,

ao longo da sua escolarização, foi à leitura da “palavra mundo”. Na verdade, aquele

mundo especial se dava a ele como o mundo de sua atividade perspectiva, por isso

mesmo, como o mundo de suas primeiras leituras. Os “textos”, as “palavras”, as

“letras” daquele contexto em cuja percepção experimentava; quanto mais o fazia,

mais aumentava a capacidade de perceber, e se encarnavam numa série de coisas,

de objetos, de sinais, cuja compreensão ia aprendendo no seu trato com eles, na

sua relação com seus irmãos mais velhos e com seus pais. De acordo com Freire

(1989, p. 11), “a leitura do meu mundo foi sempre fundamental para a compreensão

da importância do ato de ler, de escrever ou de reescrevê-lo, e transformá-lo através

de uma prática consciente”.

Esse movimento dinâmico é um dos aspectos norteados do processo de

alfabetização, que deveria partir do universo vocabular dos grupos oriundos das

camadas populares, que estariam livres para expressar-se por meio da sua própria

linguagem, carregada da significação de sua experiência existencial, e não da

experiência do educador ou das classes dominantes. Nesse processo, a

alfabetização se constituiria como a criação ou a montagem da expressão escrita e

da expressão oral: as palavras do povo vinham através da leitura do mundo, depois,

voltavam a eles, inseridas no que se chamou de codificações, que são

representações da realidade. Na verdade, esse conjunto de representações de

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situações concretas possibilitava aos grupos populares uma “leitura da leitura”

anterior do mundo, antes da leitura da palavra, pois o ato de ler implica na

percepção crítica, interpretação e “re-escrita” do lido.

Ao elaborar uma síntese das reflexões sobre o livro A Importância do Ato de

Ler e as relações da biblioteca popular com a alfabetização de adulto de Paulo

Freire, chega-se à compreensão da prática democrática e crítica, leitura do mundo e

da palavra, entende-se que a leitura não deve ser memorizada mecanicamente, mas

ser desafiadora, instigando o sujeito a pensar e analisar a realidade em circundante.

Conforme afirma Freire, “É preciso que quem sabe saiba sobretudo que ninguém

ache tudo e que ninguém tudo ignora” (FREIRE, 1989, p.17).

É essencial que o educador valorize e respeite a cultura popular em que o aluno está inserido, e, partindo desta cultura, procure aprofundar-lhe os conhecimentos, para que participe do processo permanente da sua libertação. “A biblioteca popular como centro cultural e não como um depósito silencioso de livros, é vista como um fator fundamental para o aperfeiçoamento e a intensificação de uma forma correta de ler o texto em relação com o contexto” (FREIRE, 1989, p.20).

Nesse sentido, a atuação da biblioteca popular tem algo a ver com uma

política cultural, pois incentiva a compressão crítica do que é a palavra escrita, a

linguagem, as suas relações com o contexto, para que o povo participe ativamente

das mudanças constantes da sociedade. Para Freire, o processo de aprendizagem

na alfabetização de adultos está envolvido na prática de ler, de interpretar “o que

lêem, de escrever, de contar, de aumentar os conhecimentos que já têm e de

conhecer o que ainda não conhecem”, para melhor interpretar o que acontece na

nossa realidade (FREIRE, 1989, p.47).

Essa meta só se atinge por meio de uma educação que estimule a

colaboração, que dê valor à ajuda mútua, que desenvolva o espírito crítico e a

criatividade: uma educação que incentive o educando, unindo a prática à teoria, com

uma política educacional condizente com os interesses do povo.

Infelizmente, nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever,

tem se revelado como condição insuficiente para responder adequadamente às

demandas contemporâneas. Há alguns anos, não muito distantes, bastava que a

pessoa soubesse assinar o nome, porque dela, só interessava o voto. Hoje, saber

ler e escrever de forma mecânica não garante às pessoas uma interação plena com

os diferentes tipos de textos que circulam na sociedade. É preciso ser capaz de não

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apenas decodificar sons e letras, mas entender os significados e usos das palavras

em diferentes contextos.

Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado é insuficiente para vivenciar

plenamente a cultura escrita e responder às demandas postas pela sociedade. Mas

o que é letramento? Letrar é melhor que alfabetizar? O que é uma pessoa letrada?

Quais as diferenças entre alfabetizar e letrar? Quando se pode dizer que uma

criança ou um adulto estão alfabetizados? Quando se pode dizer que estão

letrados? É possível alfabetizar letrando? A partir de então, este estudo passa a

tratar dos conceitos de letramento e de alfabetização. Atrelada a esses dois

conceitos, aborda-se a importância de o professor incentivar o aluno no processo de

leitura e de escrita de diferentes gêneros textuais, a fim de formar verdadeiros

leitores e escritores, porque “ [...] A leitura de mundo precede a leitura da palavra,

[...] a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma

certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através

de nossa prática consciente (FREIRE, 1989, p. 11 e 20).

Conforme já exposto, ser alfabetizado – saber ler e escrever -, tem se

revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas

sociais. Para Moacir (GADOTTI, apud VARGAS, 2000, p.14),

O ato de ler é incompleto sem o ato de escrever. Um não pode existir sem o outro. Ler e escrever não apenas palavras, mas ler e escrever a vida, a história. Numa sociedade de privilegiados, a leitura e a escrita são um privilégio. Ensinar o trabalhador apenas a escrever o nome ou assiná-lo na carteira profissional, ensiná-lo a ler alguns letreiros na fábrica como perigo, atenção, cuidado, para que ele não provoque algum acidente e ponha em risco o capital do patrão não é suficiente [...]. Não basta ler a realidade. É preciso escrevê-la.

A preocupação com o analfabetismo funcional levou os pesquisadores ao

conceito de “letramento” em lugar de “alfabetização”. O conceito de alfabetização

tornou-se insatisfatório. Soares (2000 a, p.1) afirma que, “Se uma criança sabe ler,

mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e

frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada, mas não é letrada”.

Ainda que não se possa responder a tantos questionamentos, defende-se que

é preciso e urgente propor um novo olhar para com a condução do processo de

ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, que deve ser mais significativo tanto

para crianças quanto para jovens e adultos.

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Os PCNs (1998, p.70) orientam os professores a trabalhar a diversidade de

textos que circulam socialmente, a fim de capacitar o educando como leitor

competente.

Segundo Silva (1999, p.48):

[...] ler para compreender o texto, participando criticamente da dinâmica do mundo da escrita e posicionando-se frente á realidade, é a finalidade básica que estabelecemos para as práticas de leitura na escola.

Ainda pode-se enfatizar a leitura funcional, como de responsabilidade da

escola num todo não só da disciplina Língua Portuguesa; de forma que os autores

de livros didáticos sejam sensibilizados para cumprirem as exigências da formação

alfabetizadora de seus textos.

Lajolo (1997), ao falar sobre a leitura literária na escola, afirma que, na

maioria das vezes a criança vem para a escola sem nunca ter “lido” um livro e

quando recebe o primeiro para ler, é conteúdo para a prova.

Sendo assim o que se pode comprovar é que a leitura deve ser colocada para

o aluno como uma atividade dinâmica na qual ele deve participar ativamente,

colocando na leitura o conhecimento que ele possui e cabe á escola valorizar esta

interação do aluno com o texto.

2. METODOLOGIA

O trabalho proposto pretendeu buscar através da leitura de contos e

produção de texto instrumentos que viabilizassem e recuperassem o campo

imaginário na construção de um outro olhar para o conto, com enfoque nas questões

reais da sociedade como um todo. Então, iniciamos com uma exposição oral do

tema aos alunos, sobre o trabalho a respeito do gênero conto e sondagem do

conhecimento prévio que estes possuíam sobre o assunto. Assim, o trabalho foi

iniciado com a exibição do vídeo Ler de Luís Fernando Veríssimo (Disponível em

<http://www.youtube.com/watch?v=A0_STXPaNz0>. Acesso em 2 de jul. de 2010).

Após assistirem ao vídeo, foi feito um questionamento oral aos alunos.

. O que você viu no vídeo?

. Qual foi a frase que mais chamou a sua atenção?

. O que quer dizer, no vídeo, ler a vida?

. Você já leu alguma história? Pode nos contar?

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Então, através de textos, imagens, vídeos, leituras de contos, escrita e

reescrita, fomos sempre questionando os alunos sobre a temática que foi abordada,

tipo de texto e gênero para melhor fixação. Apresentamos textos narrativos curtos

para o ensino da tipologia textual pretendida e do gênero conto com respectivas

características. Depois de realizada a primeira etapa do trabalho seguimos para as

atividades que foram desenvolvidas em módulos didáticos, tais como:

MÓDULO I - Vendo e ouvindo história

Apresentamos aos alunos a tipologia narrativa de texto, o mesmo em

pendrive, na televisão da sala de aula uma adaptação do conto Tentação de Clarice

Lispector, com duração de 5’:09’’ (Disponível em <http://www.youtube.com/watch?

v=9jpxcIxyNy8> . Acesso em 06 de Jul. de 2010).

- Trabalhamos com a oralidade, depois, fizemos alguns questionamentos:

1) O que você viu e ouviu é uma história? Por quê?2) Existem fatos que aconteceram? Quais?3) Há algum personagem? Qual? Como ela/ele era?4) Em que lugar se passa a história? Em que momento?5) Quem narra à história?

Após reflexão sobre a tipologia, entregamos o texto Tentação de Clarice

Lispector para leitura e questionamentos e passamos para o trabalho escrito.

Seguimos para o MODULO II - Compreendendo o gênero conto.

Também para a estimulação da leitura, como também conhecer o conto

(estrutura e elementos) entregamos aos alunos o texto “Uma vela para Dario”, de

Dalton Trevisan para leitura individual.

MODULO III - → Lendo, ilustrando e montando o texto. Nesta atividade, o aluno

vai perceber que todo texto tem parágrafo e seqüência.

Assim, os alunos formaram equipes e cada uma recebeu o texto na íntegra,

mas em parágrafos Uma vela para Dario. Os grupos fizeram a leitura e ilustraram os

parágrafos. De posse de um cartaz, o professor chamou os grupos por números

(parágrafos) para a montagem do texto e exposição em sala de aula. TREVISAN,

Dalton. Vinte Contos Menores. Record: Rio de Janeiro, 1979, p. 20.

MODULO IV - Conhecendo Dalton Trevisan

Levamos os alunos à Biblioteca para estimulação à pesquisa e conhecimento

do autor. Utilizamos o pendrive e a televisão da sala da Biblioteca, na qual

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apresentamos o vídeo Reportagem sobre Dalton Trevisan no jornal da globo (1993),

com duração de 3’:25’’. (Disponível em <http://www.youtube.com/watch?

v=LSOEXPStudQ >. Acesso em 2 de jul. de 2010). Logo após trabalhamos a

oralidade sobre o vídeo que assistiram.

MODULO V -Montando painel: vida e obra de Dalton Trevisan.

Em outro momento os alunos foram separados em grupos de cinco

integrantes e foram levados ao laboratório de informática. O professor (a) orientou

os alunos para acessarem os sites abaixo, pois neles encontrariam imagens de

Dalton Trevisan que foram utilizadas para a montagem do painel. Foram

disponibilizados ainda, cartolinas e pincéis e, estando munidos do roteiro da

pesquisa do Módulo IV, realizaram a tarefa.

MODULO VI - Preparando o aluno para o conto Cemitério de Elefantes de

Dalton Trevisan.

Os alunos foram divididos em seis grupos de cinco integrantes cada. Cada

grupo recebeu um texto que fala: “o governo quer que o consumidor seja informado

sobre efeitos do consumo de bebidas”, e frases formuladas para os comerciais de

bebidas alcoólicas e pedimos que lessem em grupos. Para acessá-lo:

http://www.propagandasembebida.org.br/not_home/integra.php?id=132. Acesso em 05 de

Jul. de 2010. Após assistirem ao vídeo trabalhamos a oralidade.

MODULO VII - Lendo o conto Cemitério de Elefantes de Dalton Trevisan

Entregamos para os alunos o conto em que um grupo de bêbados é

comparado a um grupo de animais do Cemitério de elefantes de Dalton Trevisan.

Após a leitura do conto, escrevemos as seguintes questões no quadro, que foram

copiadas no caderno.

1) O conto em geral apresenta conflito, clímax e desfecho. No conto de

Trevisan, porém, essa estrutura não é caracterizada.

a) Essa escolha cria também a impressão de que o texto não é narrativo.

Que tipo de texto ele parece ser? Por quê?

b) Que outras características podem indicar que esse texto é um conto?

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2) Nesse conto, os personagens são um grupo de bêbados que moravam

na rua, nos fundos de um mercado de peixe, às margens de um rio e de um

mangue.

a) Como se explica a comparação dos bêbados?

b) Como era possível perceber que os bêbados eram vistos como animais

sagrados?

c) O que você aprendeu com a leitura deste conto? Por quê?

d) Onde se passa a história?

e) Quais são os personagens?

f) Qual é o estilo de Dalton Trevisan nesse texto? Por quê?

MODULO VIII - Ampliando conhecimento

Entregamos para os alunos (em grupos) textos de revistas, internet, livros

sobre: O comportamento dos elefantes e alcoolismo.

Após responderem as questões, entregamos revistas sobre a temática

abordada para recortarem e montar cartazes que foram afixados no saguão da

escola para que outros alunos pudessem também ler.

MODULO IX - Revendo o conto Cemitério de Elefantes

Os alunos receberam em tiras questões para responderem no caderno e em

seguida oralmente para os demais grupos.

MODULO X - Produzindo contos

Apresentamos aos alunos duas propostas para produzir um conto criativo.

Então escolheram uma delas e deram asas a imaginação. Sugerimos para a

produção textual os temas abaixo: Solidariedade; Dignidade. Além disso, o aluno

também tiveram a liberdade de escolher o tema. Depois de produzidos os textos, os

alunos foram estimulados a trocar os mesmos, para trocar ideias. Em seguida

recolhemos os textos para análise e montagem dos textos em murais no saguão da

escola.

MODULO XI - Lendo e escolhendo o conto para dramatizaçãoColocamos os alunos em círculo e pedimos para que eles lessem os contos

produzidos e depois foi escolhido um dos contos para dramatização.

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MODULO XII - Dramatização dos contos

Os alunos foram divididos em três grupos. Um grupo dramatizou: Uma vela

para Dario, o outro Cemitério de Elefantes e o outro o conto escolhido no Módulo XI.

MODULO XII -Analisando o projeto de Intervenção Pedagógica

Em círculo, iniciamos o momento da avaliação oral e registro pelo professor

das respostas dadas pelos alunos no quadro negro.

Questões:

1) O que é conto?

2) Quais são as características do conto?

3)Dos contos que você leu qual foi à personagem que mais chamou a sua

atenção?

4) Quem é o autor Dalton Trevisan? Qual é o estilo dele?

5) O que você aprendeu e levará para a sua vida após as leituras dos contos?

3. Descrição da pesquisa

O trabalho proposto buscou através da leitura de contos e produção de texto

instrumentos que viabilizassem a recuperação do campo imaginário na construção

de um outro olhar para o conto, com enfoque nas questões reais da sociedade como

um todo. Assim, o contexto da pesquisa foi implementado na Escola Estadual

Humberto de Campos, na 8ª série do Ensino Fundamental, no 3º período do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, em 32 horas/aula (divididas em

momentos que possibilitem explanação, orientação e, sobretudo, mediação dos

conteúdos pela professora PDE, bem como horas de realização de atividades extra-

classes pelos discentes envolvidos).

O tema contemplado foi desenvolvido com base em leitura bibliográfica

apropriada, que possibilitou a conceituação e a análise de questões pertinentes à

temática abordada, com foco na importância da leitura para o crescimento do aluno

como pessoa (cidadão), o que constitui literalmente uma liberdade intelectual, pois

quem lê solta a imaginação e quem cria a imagem é o próprio leitor, aumentando

seu conhecimento de mundo.

Partindo deste princípio, no terceiro período (2º semestre de 2010), ocorreu à

implementação deste Projeto em sala de aula, por meio da prática da leitura de

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contos, abordando aspectos, tais como, sua origem e seu caráter crítico por meio de

atividades diversificadas, explicitadas da seguinte forma:

• Apresentação oficial do projeto para a comunidade escolar: direção, equipe

pedagógica, professores e demais funcionários da Escola.

• Uma segunda apresentação do projeto do PDE, desta vez, junto aos alunos.

• Levantamento de dados prévios junto aos alunos sobre o tema.

• Apresentação de vários gêneros textuais e, em seguida, do gênero conto.

• Exposição, por parte dos alunos, sobre o que leram ou ouviram em relação ao

conto.

• Trabalho com contos de Dalton Trevisan.

4. RESULTADOS

Em pesquisa realizada em sala de aula constatou-se, que os alunos não

gostam de ler por que os mesmos acham as histórias chatas, não tem paciência,

não sentem prazer, também não entendem o que ler e tem preguiça. Porém, outros

alunos privilegiam o humor em suas leituras. Com a determinação do horizonte de

expectativas, partiu-se para o atendimento oferecendo aos alunos leituras de contos.

O desenvolvimento do trabalho exigiu muita dedicação por parte dos alunos e

do professor, mas com muita determinação entre todos os envolvidos. Assim sendo,

percebeu-se que os mesmo compreenderam sobre a importância de se trabalhar

com os mais variados textos literários em sala de aula.

Todo trabalho com texto literário em sala de aula, foi no sentido de se repensar

sobre a leitura, produção, reescrita e refacção de textos dos alunos, o que não nos

impediu de sentirmos vitoriosos, pois os resultados foram maravilhosos.

5. CONCLUSÃO

Ao concluir este estudo, pontua-se que devemos privilegiar os espaços de

leitura na escola, vindo oportunizar os textos literários enquanto fruição, como um

meio de desenvolver nos nossos alunos o gosto e o hábito pela leitura, sem perder

de vista a dimensão historicista ou sociológica da obra, abordados no projeto.

Sabemos que nossa sociedade está carente de valores humanos e ao

trabalhar com adolescentes pretendemos tentar propor, através da leitura, o resgate

e análise de questões humanas que tanto o autor escolhido aborda em seus textos:

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limites de angustia, fugas através da loucura, criticando o marasmo do cotidiano e

das relações afetivas. A degradação humana, em seus contos, serve de alerta ao

descaso social tão sofrido por grande parte da população nos espaços urbanos

(BRASIL, 1973).

Portando cabe ao professor a responsabilidade de mediar o trabalho com

Gêneros literários como o conto de Dalton Trevisan, pois são textos curtos possíveis

de serem lidos em sala de aula. Como aborda temas e dramas humanos,

possibilitando que haja uma interação entre autor/obra/leitor.

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6. REFERÊNCIAS

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