O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

TEREZINHA LANGHINOTTI

O CURRÍCULO OCULTO NA VISÃO DE MUNDO EUROCÊNTRICA

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICAPROFESSOR PDE – 2009

LARANJEIRAS DO SUL2010

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................... 3 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 3 UMA HISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO POUCO CONHECIDA ............................ 5 CONSEQUÊNCIAS DA HERANÇA: a visão de mundo que nos foi legada faz com que aceitemos como ‘natural’ atitudes de extremo desrespeito ao outro. .................................................................. 10

LEITURA DE APROFUNDAMENTO TEXTO: A Partilha da África .......................................... 11 ......................................................................................................................................................... 12 QUE HISTÓRIA NOS CONTARAM? ............................................................................................. 12

LEITURA DE APROFUNDAMENTO ......................................................................................... 13 Texto (2) A questão da Educação Indígena no Brasil ............................................................... 14

CRIANDO JUSTIFICATIVAS PARA O ATRASO: a contribuição dos ‘atrasados’ para os ‘desenvolvidos’. ............................................................................................................................... 15

LEITURA DE APROFUNDAMENTO ......................................................................................... 16 Texto/resumo (1): A cultura chinesa. ......................................................................................... 16 TEXTO/resumo (2) Na América ............................................................................................... 17

A CIÊNCIA MODERNA PROVA NÃO SER ‘A ÚNICA VIA DE ACESSO A UM MUNDO VERDADEIRAMENTE HUMANO’: ao desconsiderar a diversidade cultural, mascara o verdadeiro sentido da História e revela sua fragilidade. ................................................................................... 19

LEITURA DE APROFUNDAMENTO .......................................................................................... 20 Texto/resumo: A Cultura árabe-islâmica ................................................................................... 20

CONHECIMENTOS QUE FORAM OCULTADOS NA HISTÓRIA OFICIAL .............................. 21 INVERSÃO DE PAPÉIS: os acontecimentos mudam o pensamento e a ciência e redefinem o rumo da história. .......................................................................................................................................... 22

LEITURA DE APROFUNDAMENTO .......................................................................................... 24 Texto/resumo: O caminho para a liberdade: conflitos e conquistas ........................................... 24

Mas existe uma luz no fim do túnel! Já podemos ver sinais de uma outra concepção de mundo se estabelecendo entre nós. .................................................................................................................... 26 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO ............................................................................................................... 28 CRONOGRAMA DE AÇÕES ........................................................................................................... 29 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 30

APRESENTAÇÃO

Como Professora efetiva da Rede Estadual do Paraná na Disciplina de Geografia, faço

parte da terceira turma do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, período que ficamos

afastados do trabalho para estudar. Durante esse afastamento que é de 100% no primeiro ano, e 25%

no segundo, um dos compromissos assumidos é o de desenvolver um projeto de pesquisa sobre um

tema, que acreditamos vir contribuir no processo de ensino aprendizagem dos alunos da rede

pública do Paraná.

Este material didático foi construído a partir do tema do projeto: Os Fundamentos Teóricos

do Pensamento Geográfico, uma reflexão crítica sobre o pensamento geográfico

ocidental/eurocêntrico, que traz implícito uma forma velada de discriminação sobre os povos do

oriente e grupos étnicos “minoritários” dentro dos países, basicamente indígenas e

afrodescendentes. Tem como título: O Currículo Oculto na Visão de Mundo Eurocêntrica, e será

desenvolvido com alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Professor Gildo Aluisio Schuck –

EMN, de Laranjeiras do Sul.

INTRODUÇÃO

A formação do pensamento geográfico brasileiro moderno, deu-se com base no

pensamento geográfico difundido pelas escolas alemã e francesa, o qual prega que quanto mais

culto um povo, maior o domínio que este exerce sobre a natureza; e em conseqüência disso, vai

necessitar de cada vez mais espaço, para continuar seu processo evolutivo. Friedrich Ratzel da

escola alemã, chamou de conquistas cultas de um povo, a capacidade elevada de exploração dos

recursos naturais, e criou o conceito de espaço vital, para justificar a necessidade deste, por maior

espaço. Para Vidal de La Blache da escola francesa, o encontro de culturas propiciava o que ele

chamou oficinas de civilização, fortalecendo, assim, a idéia de missão civilizadora européia, o

avanço sobre outras regiões e povos da terra.

Portanto, as duas teorias tinham o propósito de justificar, naquele momento, a colonização

dos povos da África pelos países europeus.

Com a realização deste trabalho, pretendemos trazer esse assunto para a reflexão,

mostrando que a atual situação de degradação, guerras e miséria que o mundo vive, atende aos

interesses de grupos e/ou países hegemônicos, que se julgavam e se julgam no direito de abarcar

para si a maior parcela possível do espaço e riquezas naturais, sem nenhuma preocupação com os

povos que lá vivem. Ideologias que cegaram a humanidade, continuam respaldando atitudes, como

a invasão do Iraque pelos Estados Unidos.

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A escola e principalmente a Geografia Escolar, tem o compromisso de desvelar essa

situação.

“Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar. Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhe caberá na sociedade” (PARANÁ, 2008, p. 14).

Quanto mais conhecemos outras culturas, mais vamos percebendo a intencionalidade que

se esconde por trás de uma teoria, aparentemente neutra.

Referindo-se ao pensamento geográfico na modernidade, nos chama a atenção o grau de

astúcia com que os europeus o elaboraram, justificando, mais uma vez, sua “necessidade” de

explorar o espaço de vivência de outros povos.

O Professor Manoel Fernandes de Sousa Neto (2001) critica a Geografia que é

ensinada na escola e nos alerta: “[...] a ciência geográfica tem uma utilidade que poucos conseguem

ver, pois um dos papéis que cumpre é justamente o de cegar a sociedade, desde a infância, de uma

leitura da produção social deste espaço cheio de contradições”.

Com Base no que prega o pensamento geográfico ocidental, na afirmação de Sousa Neto e

tendo como compromisso reverter essa situação, nos propomos a pesquisar a visão de mundo de

outras culturas, desconstruindo nossa visão de mundo ocidental/eurocêntrica, a qual concebe o

mundo de forma fragmentada, onde sociedade e natureza são entendidas como coisas distintas.

Buscar nos primórdios da constituição de sociedades humanas, explicações para distintas formas de

ver a natureza, que determinaram diferentes visões de mundo.

Seguindo a Concepção Progressista de educação adotada no Estado do Paraná a partir de

2003, a tendência Histórico Crítica do Professor Dermeval Saviani que orientaram a construção das

Diretrizes Curriculares para a Educação Básica neste Estado, e a leitura de textos, documentários,

vídeos, filmes abordando o tema em estudo, promoveremos discussões que levem à reflexão e a

percepção de que existem diversas visões e interpretações sobre um mesmo assunto ou fato. Para

isso, buscaremos fundamentar este trabalho em bibliografia que apresente um posicionamento

contrário à dominação e à exploração entre indivíduos e povos.

Promover uma educação para a cultura do respeito à diferença de opinião, de costumes e

de valores, desenvolvendo o sentimento de humanidade e convivência pacífica.

O material pesquisado e selecionado será apresentado articulado aos conteúdos de

Geografia, evidenciando formas diferentes de olhar e entender o mundo. Iniciando com um

questionário de sondagem, com o intuito obter dados sobre a visão que os alunos possuem sobre

outras culturas, e algumas ciências fundamentais para a organização da vida em sociedade. O

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questionário será assim composto:

- Como você define a Ciência?

- O que é e para que serve a Geografia?

- O que é a História?

- O que é e para que serve a Ciência?

- Como você vê a sociedade?

- Você conhece o modo de vida do indígena (o que ele faz no seu dia-a-dia)?

- Como você vê a natureza?

- Como o indígena vê a natureza?

UMA HISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO POUCO CONHECIDA

Desde os tempos mais remotos, quando o homem vivia em grupos que se deslocavam

continuamente em busca de meios de subsistência, precisou estabelecer relações com a natureza. Os

povos caçadores e coletores observaram que os períodos de frio e calor se alternavam

continuamente, que mais tarde chamou-se estações do ano. Perceberam que essas mudanças,

determinavam o ciclo reprodutivo da natureza. Para os povos pescadores que dependiam da

navegação, o mais importante foi conhecer a dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as

correntes marítimas. Esses conhecimentos sobre variações climáticas e a alternância entre período

seco e período chuvoso foram fundamentais para o surgimento da agricultura. Propiciou o

relacionamento do homem com a natureza, modificando-a em seu favor.

Os diferentes contextos onde viviam os grupos sociais primitivos, fizeram surgir formas

diversas de organização social e de relações com a natureza. Cidade (2001, p. 99-118), afirma que

autores ligados ao pensamento ecológico tentam identificar possíveis relações entre visões de

mundo e visões da natureza em povos primitivos, em contextos sociais diferenciados.

SAHTOURIS (1991, p. 192-193) citada por CIDADE (2001, p. 99-118), distingue, em povos primitivos, sociedades agrícolas e sociedades caçadoras nômades. Considera que as sociedades agrícolas eram bem planejadas e administradas; havia grandes cidades e ao mesmo tempo tecnologia agrícola. Para a pesquisadora, esses grupos constituíam sociedades igualitárias, pacíficas e democraticamente avançadas. Em contraste, as sociedades caçadoras nômades seriam constituídas de invasores e conquistadores, experientes no uso de armas. Esses povos não eram igualitários, estabelecendo-se competição, segundo a autora, devido ao meio muito severo. As visões de mundo e ideologia dessas sociedades também seriam diferentes. Enquanto as sociedades agrícolas seriam caracterizadas pela parceria, as sociedades caçadoras nômades enfatizavam a dominação. Enquanto as sociedades agrícolas colocavam-se sob a proteção de uma deusa-mãe, as sociedades caçadoras nômades adoravam um deus-pai. [...] as

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diferenças de contexto e de visões de mundo encontram correspondência clara nas visões da natureza dessas sociedades. As sociedades agrícolas consideravam a natureza uma grande mãe, viva e em transformação; as pessoas eram parte desse ser. [...] diferentemente, para as sociedades caçadoras nômades, a natureza estaria separada tanto dos deuses como das pessoas. A natureza teria sido criada por um deus exterior a ela; significava uma dádiva para ser usada e explorada. Os homens e seus deuses desfrutariam uma posição externa e superior à natureza.

O avanço de pesquisas com o propósito de descobrir a verdade dos acontecimentos,

revelam indícios de civilizações que nunca antes apareceram, e vão mudando o rumo da história.

Conforme Fonseca (2004, p. 60), “O continente africano além de ser o berço da humanidade é

também, o das civilizações [...]”. Afirma que:

Deu-se na África a primeira revolução tecnológica da humanidade, a passagem de caçador e coletor de frutos e raízes para agricultura e pecuária. A agricultura africana, no vale do rio Nilo, tem cerca de 18 mil anos, sendo duas vezes mais antiga do que no sudoeste asiático. A pecuária aparece a 15 mil anos atrás, perto da atual Nairobi (Quênia), sendo uma técnica sofisticada de domesticação de animais que deve ter se espalhado para os vales dos rios Tigre e Eufrates séculos depois. (MALOMALO, FONSECA E MENE, 2005, p 56).

Para Cidade (2001, p. 104) referindo-se a análise feita por Satouris (1991, p. 191) “ [...]

indica a possibilidade de contextos sociais e materiais distintos desenvolverem valores opostos que,

por sua vez, alimentariam diferentes visões de mundo”. A Grécia Antiga é citada para ilustrar a

tendência a uma distinção de visões de mundo entre povos próximos, com aspectos sociais e

culturais diferentes, e diferentes visões da natureza. Satouris analisou diferenças entre a Grécia

milésia (região da atual Turquia) e Eléia (atual Cecília). Uma parte importante da Grécia milésia foi

a Jônia, colônia grega formada por ilhas do Mar Egeu; onde, segundo o biólogo e historiador da

ciência Carl Sagan (citado por Cidade, 2001, p. 104) “se encontrava uma variedade de sistemas

políticos, o que facilitava grande diversidade social e intelectual e a livre investigação”. Segundo

Satouris, por volta do século VI a.C. “os filósofos milésios entendiam o mundo como algo ordenado

segundo padrões, nos quais se sucedia a ordem, a desordem e novamente a ordem em um

movimento contínuo. [...] tinham uma visão da natureza como um ser vivo em constante

transformação”. A influência dos pensadores jônios atingiu a Grécia e a sociedade ateniense, que

estaria em busca da democracia para homens imperfeitos em um mundo imperfeito. Já a Eléia, era

uma colônia grega localizada na costa da Campânia, no sul da Itália; por volta do século V a.C.

havia uma outra organização social e diferenças na forma de ver o mundo. Segundo Satouris, para

os filósofos eleatas, “a visão de mundo seria a de um cosmo caracterizado pela perfeição

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matemática, de equilíbrio e harmonia imutáveis. [...] descobriram que a natureza possuía leis

regulares e permanentes, cujos efeitos poderiam ser modificados pela técnica” Satouris (1991, p.

197-2002) citado por (Cidade (2001, p.105). O embate entre ideias diferentes, que se delineava de

maneira clara, aos poucos foram se influenciando mutuamente.

A autora coloca que a riqueza de opiniões divergentes pode ser considerado um dos

motivos que fez avançar a ciência grega, base da ciência ocidental. Mas na Europa, durante o

período seguinte, que foi a Idade Média, “as divergências não foram consideradas como motivo de

progresso. A evolução da ciência e da filosofia [...] passou a apresentar uma desaceleração até

atingir estágios de regressão” (CIDADE, 2001, p. 106). O que justifica esse período da história, que

oficialmente vai do ano 365 a 1453 da era Cristã, ser identificado como a idade das trevas, devido a

baixa produção de conhecimentos.

E assim a autora continua:

A Europa medieval [...] encontrava-se em larga medida sob a hegemonia da Igreja Católica. [...] a religião, ao impor seus valores, chegou a forçar pensadores a verdadeiros retrocessos, contrariamente ao mundo árabe, que soube valorizar a bagagem acumulada por outras civilizações, como a grega. (Cidade, 2001, p. 106).

Para Broek, a imagem do mundo era a estabelecida pela Bíblia. ‘O pensamento grego,

quando contrário à doutrina cristã, tinha que ser suprimido como pagão. A Terra tornou-se um disco,

tendo Jerusalém como centro’. (BROEK, 1972, p. 22) citado por (CIDADE, 2001, p. 107).

Passados mais de mil anos, em que a Igreja criou regras tentando homogeneizar as formas

de pensamento, “a tensão entre percepções da natureza como integrada e espiritual e visões da

natureza como entidade externa e matemática, [...] desembocou vívida na Europa renascentista”.

(CIDADE, 2001, p. 107).

Segundo a autora:

Após longo período de hibernação do conhecimento autônomo, a Europa dos séculos XVI e XVII tornou-se sede de um florescimento da cultura e das artes, com o resgate de valores estéticos da cultura clássica, o Renascimento. (CIDADE, 2001, p. 107).

A emergência do capitalismo na Inglaterra, transformava a vida agrária em urbano

industrial.

Os principais países da Europa da época Espanha, Portugal, França e Inglaterra, pioneiros

nos descobrimentos, lançam as bases do colonialismo com o propósito de expandir o capitalismo

mercantilista.

Na Alemanha, o surgimento do Protestantismo com Martinho Lutero (1483-1546),

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provocou a cisão da Igreja católica, através da Reforma. Com suas bases divididas e o capitalismo

comercial em ascensão, o poder da Igreja deixou de ser incontestável. Impulsionados pelos novos

conhecimentos, cientistas religiosos passaram a contestar os conhecimentos aceitos pela Igreja.

Segundo Cidade (2001, p. 107) “as visões de mundo dessa época estavam passando por

significativas mudanças. Na filosofia, estabeleceram-se bases de conhecimentos cuja influência

perdura até os nossos dias por meio da valorização do empirismo1 e do racionalismo2”. Para

Satouris (1991, p. 209) citada por Cidade (2001, p 109) “a antiga crença da natureza como um ser

vivo, personalizado e misterioso persistiu, por trás das idéias dominantes, durante a Idade Média, a

renascença e o iluminismo”; embora com predominância da visão da natureza como uma dádiva a

ser explorada pelo homem. Esses dualismos também estavam presentes no pensamento geográfico

da época. (CIDADE, 2001, p. 109).

Na cosmologia que serviu de base ao conhecimento geográfico, Nicolau Copérnico, pode ser considerado o indicador da revolução científica que inaugurou o primado da razão como sistema universal da ciência. Opôs-se à concepção geocêntrica de Ptolomeu e da Bíblia, que haviam sido dogma por mais de mil anos. Finalmente, com a hipótese heliocêntrica, a Terra deixou de ser o centro do universo [...]. (CAPRA, 1987, p. 50) citado por (CIDADE, 2001, p. 109). [...] Galileu observou, com um telescópio, que a Terra girava em torno do Sol e, portanto, não poderia estar no centro do universo. (CIDADE, 2001, p. 109).

Nessa época, Varenius (1622-1650) identificou um dualismo na geografia. Broek (1972, p.

24) citado por Cidade (2001, p. 109) afirma que “no sistema de Varenius haveria uma geografia

dedicada a estudar processos físicos, que seriam passíveis de abordagem científica, e outra

geografia interessada em processos humanos, que poderia formular apenas generalizações

limitadas”. Segundo o autor, um dualismo duplo - entre a geografia geral e a regional; e entre a

geografia física e a humana - iria perdurar ao longo do desenvolvimento da disciplina.

Cidade (2001, p. 112) afirma que a ciência do século XVIII foi o reflexo e a consolidação

dos sistemas de pensamento que haviam emergido no período anterior. “A separação entre sujeito e

objeto é uma das características básicas do pensamento racionalista. Tornou-se uma das grandes

responsáveis pelo desenvolvimento da ciência moderna, [...] influenciando de forma direta o

pensamento e o método positivistas3”. A autora cita como legado do século XVIII, a emergência

do capitalismo e a ampliação de sua área de abrangência, com o aumento da urbanização e a

industrialização.

As visões da natureza adotadas pelo pensamento racionalista, vão desembocar no

1 Sistema filosófico que atribui à experiência a origem do conhecimento humano. (LUFT, Celso Pedro, 2000, p 266). 2 Doutrina que tem a razão como fonte do conhecimento, independente da experiência e das percepções, opondo-se ao empirismo. (LUFT, Celso Pedro, 2000, p. 266). 3 Que fundamenta o conhecimento nos fatos. (LUFT, Celso Pedro, p. 531).

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empirismo (possibilismo), e a visão de natureza dos idealistas4, no determinismo. Porém, percebe-se

aqui a prevalência da ascensão da concepção de natureza como algo externo, a ser explorado.

Ainda de acordo com Cidade:

As relações entre contexto material, visões de mundo e visões da natureza presentes na geografia histórica ocidental até o século XVIII continuaram manifestando-se ao longo dos séculos subseqüentes. O século XIX caracterizou-se pela continuada ampliação do território sob a hegemonia capitalista, para garantir mercados e matérias-primas para as indústrias que se expandiam mantendo-se ainda traços do colonialismo. (CIDADE, 2001, p. 113).

Segundo Mota (1994, p. 11), referindo-se ao pioneirismo da ocupação americana: “[...]

justifica a ocupação dos espaços que faziam parte de uma outra forma de relação homem/natureza .

Isso ocorre em especial a partir do século XVII, [...] quando florestas, rios, terras, rochas e minerais

são transformados em matérias-primas e meios de produção”.

A dualidade entre tendências racionalistas e idealistas manteve-se no século XIX e se

refletiram na geografia. O racionalismo, pregava a separação entre sujeito e objeto e a visão de uma

natureza externa à sociedade e à cultura; já as correntes idealistas tendiam a ver a natureza como

espiritualizada, em sua totalidade. Presentes nas principais correntes de pensamento, essas

dualidades se mantiveram na geografia do século XX.

A marcha acelerada do capitalismo monopolista marcou o contexto socioeconômico do

século XX, impondo seu modelo de acumulação a praticamente todo o globo terrestre. Após a

segunda guerra mundial o modelo fordista5 entra em crise, iniciando-se uma nova fase, a

globalização.

As contradições e a pobreza são marcas características do capitalismo contemporâneo. [...]. Conflitos étnicos e religiosos têm evidenciado sérias dificuldades para o convívio com diferenças na sociedade atual. A diferença entre o modelo de acumulação, baseado no lucro, e modelos de valorização da natureza, apoiados em noções de sustentabilidade, tem sido responsável pela emergência de movimentos sociais de cunho ecologista e ambientalista. (CIDADE, 2001, p. 114)

A visão de mundo e ideologia que prevaleceu na nossa história ocidental/eurocêntrica foi a

das sociedades caçadoras nômades, que enfatiza a dominação e a competição e adora um deus-pai,

que criou a natureza para ser usada e explorada pelos homens. Ou seja, a natureza como algo

4 Seguidor do Idealismo. Modo de pensar (...) que busca a perfeição (LUFT, Celso Pedro, p. 373). 5 Modelo de racionalização da produção elaborado pelo industrial norte-americano Henry Ford (1863 – 1947). Método de produção em massa. (PEDROSO, 2004, p. 10).

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externo aos homens e aos deuses, da qual se consideram superiores. Nesta visão de mundo estão as

origens da filosofia eleata - pensamento racionalista grego, adotado como doutrina pela Igreja

Católica, expandindo-se por várias partes do mundo, através da colonização.

PARA DEBATER

Como teriam se organizado a sociedade e o espaço no mundo ocidental e áreas

influenciadas, se tivéssemos herdado a visão de natureza das sociedades coletoras/agrícolas, que

concebiam a terra como uma grande mãe, viva e em constante transformação, da qual os seres

humanos são parte?

CONSEQUÊNCIAS DA HERANÇA: a visão de mundo que nos foi legada faz com que aceitemos como ‘natural’ atitudes de extremo desrespeito ao outro.

Mesmo com todos os seus terríveis fracassos e seu ditador lamentável parcialmente criado pela política americana de duas décadas atrás, o fato é que, se o Iraque fosse o maior exportador mundial de bananas ou laranjas, sem dúvida não teria havido guerra [...] (SAID, 2008, p. 16).

Referindo-se ao interesse que tem levado os Estados Unidos a invadir os países do Oriente

Médio por causa do petróleo, mais recentemente o Iraque, desencadeando uma guerra absurda com

a morte de milhares de pessoas inocentes (como outras tantas que provocaram), o autor diz que se

os mesmos produzissem laranjas ou bananas, com certeza não haveria motivo para tão grande

esforço em destruí-los. E assim ele continua:

[...] efetivos de proporções descomunais do exército, da marinha e da aeronáutica não teriam sido transportados a uma distância de 11 mil quilômetros com o objetivo de destruir um país que nem os americanos cultos conhecem direito tudo em nome da “liberdade” (p.16). [...] Que avaliação superficial da intrusão imperial! Que maneira mais sumária de lidar com a imensa distorção introduzida pelo império na vida dos povos ‘menores’ e das ‘raças submetidas’, geração após geração! Que falta de vontade de encarar a longa sucessão de anos durante os quais o império continua a se introduzir nas vidas, digamos, de palestinos ou congoleses ou argelinos ou iraquianos! Admitimos, com justiça, que o holocausto alterou permanentemente a consciência de nosso tempo: por que não reconhecer a mesma mutação epistemológica nas ações do imperialismo e no que o orientalismo6 continua a fazer? (SAID, 2008, p.18).

Nossa visão de mundo ocidental/eurocêntrica encara de forma natural o fato de uma nação

6 Segundo SAID (2008) “(...) o Orientalismo é o sistema do conhecimento europeu ou ocidental sobre o Oriente” (p. 8). “Um modo de abordar o Oriente” (p. 27).

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invadir o território de outra e usurpar suas riquezas. Essa forma de pensar tem raízes nos

ensinamentos difundidos pelas chamadas Escolas de Pensamento Geográfico alemã e francesa, que

afirmavam que quanto mais um povo se desenvolve, maior espaço e maior quantidade de riquezas

vai necessitar. É uma forma ideologisada de ver e compreender as coisas, conforme seus interesses;

nessa época, vários países da Europa, entre eles a Alemanha e a França, dominavam grandes áreas

(colônias) no continente africano.

LEITURA DE APROFUNDAMENTO TEXTO: A Partilha da África

Adaptado de MALOMALO, B; FONSECA, Dagoberto; MENE, Maricel Lopes. O

continente africano, seu legado e suas histórias. In: Vilson Caetano de Sousa Junior. (Org.).

Nossas Raízes africanas. São Paulo: Atabaque, 2005, v., p. 53-84.

A partilha da África é o segundo episódio da dominação dos povos europeus sobre os

povos africanos, depois de explorar a África através de expatriação dos corpos de seus homens,

mulheres e crianças. Interessados agora com as riquezas das suas terras, os europeus apoiados na

força tecno-militar e nas ideologias colonialistas e racistas, elaboradas pela antropologia e

interpretações teológicas da época, montaram e começaram a realizar o projeto desumano da

colonização que vai se estender do século XIX ao XX. O tratado de Berlim ocorreu entre 15 de

novembro de 1884 a 26 de fevereiro de 1885. Foi convocado pela Alemanha e França para resolver

a crise suscitada na bacia do Congo entre as ocupações coloniais do rei Leopoldo da Bélgica e de

Portugal. Portugal, apoiado pela Inglaterra reivindicava, sob ameaça de guerra, seus direitos

seculares de ser o primeiro ocupante desse território. Para resolver a crise, que era quase geral, entre

vários países europeus, porque cada um queria ter direito sobre os ricos territórios africanos, o

príncipe alemão, Bismack abriu a conferencia de Berlim, sem o consentimento dos povos africanos,

que dividia esses povos em vários territórios segundo os interesses das potencias européias. A crise

foi resolvida. O Congo virava um Estado Independente, isto é, uma propriedade privada da família

do rei Leopoldo II e Angola e outros paises ficaram para Portugal (BRUNSCHWI, 1974). Como

sabemos a partilha da África e a colonização são responsáveis pelas crises social, política,

econômica e cultural, que viveram ou vivem muitos dos Novos Estados africanos. Muitos reinos,

povos, etnias, famílias foram divididos segundo os interesses particulares e nacionais europeus. A

África sofreu uma desestruturação social, material e simbólica tremenda. A escravidão com a

colonização é uma dupla dívida de sangue que os povos europeus têm em relação às jovens nações

africanas e a seus descendentes espalhados nas diásporas americanas e brasileiras.

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PARA REFLETIR

Qual o significado dos termos colônia e colonizar?

Observando o mapa da colonização européia na África:

Além da Alemanha e da França, quais outros países da Europa estabeleceram colônias na

África?

Após a independência das colônias, como ficou a convivência entre os colonizadores e o

povo nativo? (Assistir, com os alunos, recortes do filme: Mandela: luta pela liberdade).

DEBATE

Após assistir o filme, o que você pensa sobre a afirmação de Vidal de La Blache que

chamou de “oficinas de civilização” e “missão civilizadora européia” o avanço sobre o espaço de

vida de outros povos?

Qual o significado dos termos missão e civilização?

QUE HISTÓRIA NOS CONTARAM?

A imagem que fazemos de outros povos, e de nós mesmos, está associada à História que nos ensinaram quando éramos crianças.

Tendo como objetivo desenvolver o espírito investigativo, próprio das crianças ao

iniciarem a vida escolar “convém preservar essa atitude curiosa e ‘investigativa perante seu mundo’

e, progressivamente, ir ampliando essa curiosidade para outros tempos e espaços no intuito de

compreender melhor essa aventura da humanidade, que denominamos História” (MIRANDA e

COSTA apud PARANÁ, 2009, p. 115)

No Brasil hoje, a criação de leis voltadas para a garantia de políticas públicas e de respeito

à diversidade cultural, nos tem propiciado - mesmo que por força da lei – um olhar diferente para os

indígenas e os afrodescendentes. Apesar de formarem a base étnica e cultural do povo brasileiro,

essas culturas foram sempre vistas como “inferiores” aos olhos da cultura branca do descendente

europeu.

Sobre esse assunto, FERRO (apud PARANÁ, 2009, p. 115), afirma: “Não nos enganemos:

a imagem que fazemos de outros povos, e de nós mesmos, está associada à História que nos

ensinaram quando éramos crianças. Ela nos marca para o resto da vida. [...]”.

Segundo Sousa (2001, p. 08)

Hoje a comunidade geográfica luta para resgatar as verdades ocultadas, em detrimento de uma grande massa de população mundial, que precisa ser ouvida e que é absolutamente carente e anseia por mudanças radicais numa

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sociedade injusta.

O autor chama a atenção dos educadores para o compromisso de desvelar uma forma

equivocada de entender o mundo, voltada para a defesa dos interesses de uma minoria. E continua

denunciando “[...] os métodos científicos mais recentes [...], a angústia advinda dos graves

problemas sociais que vivemos, tudo tem levado a humanidade a questionar seus conhecimentos e

as próprias bases dos mesmos” (SOUSA, 2001, p. 09).

A questão dos indígenas no Paraná exemplifica o que estamos tratando.

Segundo Mota (1994, p. 4-5) “A evidente presença indígena no Paraná não é [...] registrada

pela história da região [...]”.

Pois, na maioria dos discursos oficiais, em livros didáticos, nas obras sobre o pioneirismo no norte do Estado, nos trabalhos acadêmicos que tratam da ocupação da região a partir da década de 30 deste século, é comum encontrar-se a afirmação de que essas terras eram ‘devolutas’, ‘selvagens’, ‘desabitadas’, ‘estavam abandonadas’ [...]. As terras do setentrião, do oeste e sudoeste paranaense, para o colonizador dos anos 20 aos 50 deste século são desabitadas, vazias, prontas para serem ocupadas e colonizadas. É o mito do vazio demográfico.

PARA REFLETIR

O que significa terras devolutas?

LEITURA DE APROFUNDAMENTO

Texto (1): As primeiras populações indígenas no Paraná: os caçadores e coletores pré-históricos. Adaptado de PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos: Educação Escolar Indígena. Curitiba, SEED, 2006

O território hoje denominado Paraná foi continuamente habitado por diferentes populações

humanas há cerca de 8.000 anos atrás, de acordo com os vestígios materiais mais antigos encontrados pelos

arqueólogos. Entretanto, se considerarmos a cronologia dos territórios vizinhos que foram ocupados em

épocas anteriores, é provável que ainda possam ser obtidas datas que poderão atestar a presença humana em

períodos mais recuados, podendo alcançar até 11 ou 12.000 antes do presente.

Muitas são as perguntas feitas sobre a presença desses caçadores coletores aqui no Sul do Brasil e

no Paraná. A primeira é: se o homem não surgiu na América, de onde ele veio? Grande parte dos

pesquisadores são unânimes em afirmar que a maioria dos grupos que aqui chegaram vieram pelo estreito de

Bering, no extremo norte do continente americano. Existem outros que afirmam que o continente também foi

povoado por grupos humanos vindo das ilhas do Oceano Pacífico, navegando do oeste para leste, e

desembarcando na costa oeste da América Central e do Sul. E ainda existe quem afirme que também

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recebemos migrações de grupos humanos pelo extremo sul do continente que chegaram na Terra do Fogo,

vindos da Austrália e Nova Zelândia.

A segunda pergunta é a que questiona qual foi a época da chegada dos primeiro humanos no

continente americano. Neste ponto, temos um debate intenso que está longe de terminar. Existem autores que

afirmam que os primeiros homens chegaram na América há mais de 300 mil anos antes do presente (AP).

Mas, as datações mais aceitas pela comunidade científica, são aquelas que giram em torno de 12.000 AP. A

grande maioria dos pesquisadores aceita a presença do primeiro homem americano em torno de 11.000 a

12.000 AP, porque situa-se nesse período as datações dos esqueletos mais antigos encontrados no continente.

Como é o caso do crânio de uma mulher batizada de Luzia, encontrada em Minas Gerais, que data de 11.500

AP. (PARANA, 2006, p.11)

Texto (2) A questão da Educação Indígena no Brasil Adaptado de “Isso é coisa de vocês”: os índios Canela e a escola (MACENA, 2007, p. 12-18).

Para as sociedades ocidentais, a escola sempre representou uma forma de educar os indivíduos para o convívio social, aprendendo a reproduzir comportamentos e padrões de convivência. Além de criar mecanismos de reprodução social, a escola atua como fornecedora dos saberes cientificistas e racionais, tidos como universais. Para Foulcalt (1999: 126), o espaço escolar faz funcionar uma “máquina de ensinar, mas também de vigiar e de hierarquizar”. A escola vigia porque coíbe ações “inadequadas” aos olhos da pedagogia ocidental. Hierarquiza porque cria mecanismos de classificação que reproduzem as diferenças existentes nas sociedades orgânicas. (MACENA, 2007, p.12)

O Estado ao submeter os indígenas, no Brasil, às formas de educação ocidentalmente constituídas,

na figura da escola, tentou inseri-los em um esquema que atendesse à demanda do próprio Estado,

dependendo do conteúdo paradigmático em que se encontrava. Através dos processos de educação formal, os

indígenas deveriam ser cristianizados, civilizados e integrados à comunhão nacional, como brasileiros

comuns.

O modelo escolar empregado baseava-se na lógica do controle, na individualização e

hierarquização através de classes seriadas, características essas que são fatores preponderantes dentro das

instituições de ensino ocidentais.

Por mais que a escola, atualmente tente perpassar a imagem de uma instituição que preza pelo

respeito cultural para com os indígenas, de forma a se constituir em uma instituição de suporte e manutenção

de suas culturas, ela também traz consigo uma série de elementos que introduzem entre os indígenas como

cargos e salários. A presença da escola, assim como de qualquer outra instituição ocidental, entre os

indígenas acarreta uma série de fatores que contribuem para a criação de vínculos, cada vez maiores entre os

indígenas e o Estado brasileiro.

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A cultura ocidental, auto-aclamada superior, resiste em aceitar a cultura aborígene, e esta, por sua

vez administra como pode a presença alienígena. (MACENA, 2007, p. 12-18).

Referindo-se à epistemologia do conhecimento, Alves e Garcia nos lembram que:

“[...] Estudar como o conhecimento é tecido exige que se admitam as diferenças culturais sem hierarquias, o que abre múltiplas possibilidades ao ato humano de conhecer” (1999, p. 12-13) apud Krug (2001, p. 6)

CRIANDO JUSTIFICATIVAS PARA O ATRASO: a contribuição dos ‘atrasados’ para os ‘desenvolvidos’.

Diniz Filho (2009, p. 36) cita o pensamento de Karl Ritter (antecessor de Ratzel e La

Blache), o que ele chama de “um tipo muito singular de determinismo ambiental, em que a forma

dos continentes teria sido planejada por Deus para conduzir o desenvolvimento da humanidade”.

Chegou a explicar o expansionismo europeu “como uma consequência da forma triangular da

Europa” em meio às grandes massas líquidas, “fatores que dariam aos povos desse continente uma

tendência às explorações marítimas e ao comércio com outras regiões”. E assim ele continua sua

justificativa: “Em contraste, a África teria uma forma elíptica, a mais simples de todas as formas, o

que levaria os povos africanos [...] ao isolamento e, portanto, ao atraso”).

Como afirma Theodoro (1994, p. 12 - 13): “Estamos acostumados a contar histórias sobre

o século XV como se a Europa pudesse ser considerada, na época, o núcleo central irradiador de

cultura”. Só para citar um exemplo, mal sabemos que muitos dos instrumentos náuticos como

mapas, a bússola, o astrolábio usados pelos povos europeus para se aventurarem nos oceanos em

suas “conquistas de novas terras”, foram inventados pelos chineses; além da pólvora, do papel e da

imprensa. E a autora continua a observar:

A Europa é herdeira de um patrimônio cultural admirável. A China, durante séculos, através do comércio, da conquista e da colonização passou inúmeros conhecimentos científicos para as sociedades muçulmanas, com as quais os europeus tiveram muito o que aprender. [...] A Idade Moderna inaugura não apenas o chamado ‘milagre europeu’ como também o milagre do esquecimento. (THEODORO, 1994, p. 13).

Paul Kennedy (1989) citado por Theodoro (1994, p. 13) “[...] nos lembra da necessidade de

percebermos a importância das grandes civilizações no mundo pré-moderno. A China e a Índia, no

século XV, concentravam a maior população e possuíam áreas bastante férteis. [...] Já a Europa

vivia assolada por invasões”. Segundo a autora, precisamos apreciar com correção as heranças

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culturais de que espanhóis e portugueses eram tributários.

LEITURA DE APROFUNDAMENTO

Texto/resumo (1): A cultura chinesa.

Adaptado de THEODORO, Janice. Pensadores, exploradores e mercadores. São Paulo:

Scipione, 1994.

Estamos acostumados a pensar nos grandes feitos da navegação portuguesa e da espanhola

isoladamente. Muitas vezes não nos damos conta de que a bússola foi invenção dos chineses e de

que suas embarcações eram capazes de responder adequadamente tanto às necessidades do

comércio como da guerra. Estavam aparelhados para manter seu comércio com as Índias e com

outras regiões que por ventura desejassem comerciar. Contudo, os chineses não estavam muito

interessados nessas trocas. Preferiam seus próprios produtos, e por essa diferença os excluímos de

nossas narrativas.

Paul Kennedy nos fornece alguns dados bastante significativos para avaliarmos o potencial

da marinha Ming em 1420. Ela possuía 1305 navios de combate, inclusive 400 fortalezas flutuantes,

e 250 navios destinados a viagens de longo curso. Essa força não incluía os muitos navios

administrados privadamente, que já comerciavam com a Coréia, e o Japão, o sudeste da Ásia e até

mesmo, a África Oriental. Este comércio proporcionava receitas para o estado chinês.

Segundo Kennedy, “as mais famosas das expedições marítimas oficiais foram os sete

cruzeiros a longa distância empreendidos pelo almirante Cheng Ho entre 1405 e 1433. Elas foram

formadas por centenas de navios e dezenas de milhares de homens. Estas frotas visitaram portos

desde Málaca e Ceilão até as entradas do mar Vermelho e Zanzibar.

Era grande o tamanho e o poder de navegabilidade da marinha chinesa. Alguns navios que

levavam os tesouros parecem ter medido 120 metros de comprimento e deslocado mais de 1500

toneladas. Eles poderiam ter navegado em volta da África e ‘descoberto’ Portugal, muitas décadas

antes dos portugueses começarem suas expedições e descobertas pela costa ocidental da África.

Mas não apenas a arte da navegação fora muito desenvolvida nessa civilização. As

bibliotecas assustariam qualquer europeu pela quantidade de volumes e a forma com que os livros

eram compostos. Destacavam-se também os chineses no o uso do papel moeda, que implica a

capacidade de abstrair e representar valores, diferentemente da utilização do ouro e da prata, em que

o valor está contido no próprio objeto com o qual se efetua a troca. A Europa, só nos séculos XIX e

XX, difundirá o uso do papel moeda.

As cidades não poderiam ser comparadas às européias, tanto em densidade demográfica

como pelas construções de canais necessários ao abastecimento de toda a zona urbana.

Por uma série de motivos internos, a partir da metade do século XV, a China tenderá a se

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fechar para o mundo. Desativa sua frota naval e o comércio, iniciando um período de fechamento e

conservadorismo.

O confucionismo favoreceu esta política de desmobilização do exército e das fundições,

que preparavam material para a guerra, e até mesmo o uso do papel-moeda. Voltada para si mesma,

a China Ming procura restaurar uma antiga filosofia de vida, para a qual a conquista e o exercício

das armas eram inadequados e indesejáveis.

Para nós que estamos acostumados a pensar a História com base em políticas de expansão

territorial e econômica, nem sempre é fácil compreender o significado de um fechamento. A China

não queria manter nenhum contato com o europeu, que tanta desconfiança lhe havia gerado. A

violência e a ambição dos comerciantes ocidentais comprovaram ser o contato frequentemente

prejudicial aos chineses.

Embora o cristianismo tenha penetrado na China, a religião cristã não encontrou eco na

sociedade chinesa. A cultura ocidental em nada os seduzia; se um artífice italiano, nos anos de 1400,

se sentasse diante de um chinês, erudito e hábil artesão, teria muito que aprender. E se dois

navegadores, um português e um chinês, se encontrassem com suas embarcações no século XIII,

provavelmente o chinês ficaria constrangido com o despreparo do navegador ibérico. É necessário

que se tenha dimensão das outras culturas, antes de supormos ser a Europa centro do mundo e da

História.

REFLETIR SOBRE A AFIRMAÇÃO

Eles poderiam ter navegado em volta da África e ‘descoberto’ Portugal, muitas décadas

antes dos portugueses começarem suas expedições e descobertas.

TEXTO/resumo (2) Na América

Adaptado de MALOMALO, B; FONSECA, Dagoberto; MENE, Maricel Lopes. O

continente africano, seu legado e suas histórias. In: Vilson Caetano de Sousa Junior. (Org.).

Nossas Raízes africanas. São Paulo: Atabaque, 2005, v., p. 53-84.

Os africanos com seu conhecimento náutico estiveram nas Américas, muito antes de

Colombo e Cabral, por exemplo. Desde 1862 as pesquisas históricas, etnológicas, craniológicas,

oceanográficas, filológicas, botânicas, arqueológicas, de história natural e de lingüística tem trazido,

muito a contragosto de pesquisadores, intelectuais e governantes ocidentais que os africanos

marcaram as civilizações pré-colombianas. Van Sertima demonstra crânios africanóides em Titilco,

Cerro de las Mesas e Monte Albán, no México, enfatizando que nesses fósseis havia 13,6 % de

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presença africana entre os olmeca, população anterior aos maias.

Constata-se que nessa população olmeca e, posteriormente, na maia nos seus registros orais

e lingüísticos freqüentes encontra-se informações sobre “esse povo negro que veio do sol nascente”.

Esse relato fundamenta o fato de que há no idioma maia, diversas expressões que encontra-se nos

idiomas inca e egípcio. Outros fatores como as pirâmides egípcias, mexicanas e peruanas, bem

como as técnicas de mumificação expressam não uma coincidência, mas uma relação de

intercâmbio científico e cultural, além das grandes esculturas em basalto desenvolvidas pelos

olmecas, que encontraram-se em La Venta, San Lorenzo e Três Zapotes, representando os reis

nubas, o tipo étnico africano que esteve entre eles em tempos remotos. Os reis nubas são de origem

egípcia, da 25ª dinastia dos faraós núbios de 800 e 600 a.C. que tornaram-se à época a maior

potência naval e bélica do mundo (apud NASCIMENTO, 1996, p. 70).

O conhecimento naval africano era antigo. Os antigos egípcios construíram navios com

estruturas de papiro ou madeira que possibilitava-os navegar para diversas partes do mundo. Desde

o ano de 2.600 a.C. elaboravam navios de grande porte, com capacidade superior as naus européias

que chegaram a América dois milênios depois. Já nesta época utilizavam o remo e a vela, enquanto

as naus de Cabral e de Colombo dependiam exclusivamente do vento. Vale ressaltar que os

africanos conheciam as rotas marítimas, o que chamavam de “rios no meio do mar”. Essas teorias

africanas propiciaram a que em 1964 e 1965, o norueguês Thor Heyerdahl mostrasse na prática

esses caminhos no meio do mar, já conhecido há milênios pelos africanos.

O Império de Mali que foi maior que o romano, quando o seu imperador era Abubakari II,

irmão do lendário Mansa Musa, teve contato com os registros orais desses contatos entre africanos e

americanos; pôs-se ao mar em 1.311, utilizando esses rios dentro do mar chegando à península de

Yucatan, região litorânea do México. O Popul Vuh descreve o retorno do deus-serpente emplumado,

registrando-o como um homem escuro, alto e barbado, vestido de branco, coincidindo com a figura

de Abubakar II, vestido com o seu traje islâmico e sua barbicha (NASCIMENTO, 1996, p. 75).

Esse conhecimento naval, cultural e cientifico africanos propiciaram a chegada de

Colombo e Cabral nas Américas, a medida em que os portugueses tiveram acesso a essas

informações, quando no século XV, por volta de 1450, já estavam na África ocidental traficando

matérias-prima e pessoas para o seu país e para toda a Europa ocidental. Neste contexto seguiram as

rotas marítimas elaboradas nas cartas náuticas pelos africanos do norte e do ocidente.

18

PARA REFLETIR

Esse conhecimento naval, cultural e científico africanos propiciaram a chegada de

Colombo e Cabral nas Américas [...].

A CIÊNCIA MODERNA PROVA NÃO SER ‘A ÚNICA VIA DE ACESSO A UM MUNDO VERDADEIRAMENTE HUMANO’: ao desconsiderar a diversidade cultural, mascara o verdadeiro sentido da História e revela sua fragilidade.

Para Gomes (1996, p. 66) “a constituição da ciência se confunde a tal ponto com o

nascimento da modernidade, que é difícil pensar uma sem fazer referência à outra. O pensamento

científico moderno é a própria essência da modernidade” Não pretendemos aqui, ao explicitar

limites e contradições da ciência racionalista moderna, cair na defesa da subjetividade e do

relativismo que caracterizam a pós- modernidade.

O autor assim continua:

[...] é fundamental notar que ao lado de uma concepção da pós- modernidade tida [...} como o fim da modernidade, uma outra interpretação começa a ser vislumbrada, buscando [...] vínculos e identidades com outros momentos de contestação ao poder absoluto da razão, ocorridos também no decurso da modernidade (GOMES, 1996, p. 66).

Coloca que no final do século XVIII a razão se transformou em ciência, constituída por

modelos experimentais [...]. “A razão é a fonte de toda generalização, da norma, do direito e da verdade. A

ordem, o equilíbrio, a civilização, o progresso são noções saídas diretamente deste sistema moderno que se

proclama como a única via de acesso a um mundo verdadeiramente humano. (GOMES, 1996, p. 25)

Passados duzentos anos, percebemos que os princípios mais importantes para a vida do

cidadão difundidos naquele momento - como direito, verdade e progresso - não atingem grande

parte da população e as diferenças de desenvolvimento entre nações, é gritante. A promessa de

promover o acesso a um mundo ‘verdadeiramente humano’ não se cumpriu.

Sobre as características desse novo tempo, Gomes assim continua: “a modernidade fundou

uma nova idéia de sociedade [...] sobre a base de valores gerais de uma ‘natureza humana’ [...];

impôs uma outra leitura da diversidade cultural, submetida, a partir daí, aos valores universalmente

reconhecidos”. (1996, p.57). É interessante lembrar que esses valores não surgiram do além, mas

representavam, naquele momento, os interesses da sociedade européia. “A ordem seria mantida,

nesta concepção, de maneira artificial, [...] baseada em uma [...] falsa consciência que mascara o

verdadeiro sentido da História [...]. (GOMES, 1996, p. 59-60).

19

Teodoro (1994, p. 13) nos chama à reflexão sobre o que está oculto na forma como esse

pensamento nos é apresentado. Referindo-se à Europa assim se expressa: “[...] supomos ser esta a

região mais desenvolvida do ponto de vista cultural, o lugar a partir do qual as narrativas históricas

deveriam ser organizadas”.

LEITURA DE APROFUNDAMENTO

Texto/resumo: A Cultura árabe-islâmica

Adaptado de THEODORO, Janice. Pensadores, exploradores e mercadores. São Paulo:

Scipione, 1994.

A cultura árabe-islâmica agrega um patrimônio que é fruto de diversas etnias. Ao

conquistar a Pérsia e a Síria ou ao comerciar ou guerrear, a população muçulmana foi hábil na

conjugação de várias tradições. Na Pérsia, poderiam ser encontrados inúmeros médicos gregos, e na

Síria, muitos sábios formavam verdadeiras escolas de filosofia e retórica, contando com o apoio de

várias bibliotecas.

As traduções elaboradas pelos árabes foram feitas com esmero, e grande parte dos textos

gregos perdidos puderam ser resgatados graças a essas traduções árabes. O pensamento muçulmano,

diversamente do cristão, permitia uma adaptação intercultural muito grande. Ele abria caminho para

constantes reflexões sobre o que poderia ser considerado ‘a verdade’.

Além da filosofia, a cultura árabe-islâmica contou com astrônomos que supuseram, antes

mesmo que os europeus desconfiassem, que a Terra se movimentava em um eixo próprio, girando

em torno do Sol. Elaboraram um calendário mais exato do que o gregoriano. Foram ágeis no

manejo dos números, cabendo a eles a divulgação do sistema numérico indiano (hoje chamado

algarismo arábico); desenvolveram a álgebra e a trigonometria. Muitas vezes, a imagem criada pelo

cristão de uma Europa ameaçada pelos muçulmanos bárbaros não nos deixa ver o significado das

conquistas. Foram muitos os avanços que obtiveram tanto na química como na medicina.

Descobriram o caráter contagioso de algumas doenças, e criaram espécies de hospitais para

tratá-las. Construíram cidades esplendorosas, recheadas de objetos de arte bastante elaborados.

Vidros, cerâmica, louças, tapetes, sedas, brocados adornados com padrões geométricos e grande

variedade de cores. Tudo isso tornava a cidade muçulmana o espaço do florescimento de uma

cultura que o europeu tenderá a incorporar. Para avaliar uma troca, precisamos ter a justa medida do

que foi dado e do que foi recebido. O conhecimento abstrato é um patrimônio de valor inestimável,

não podemos compará-lo a uma banana ou um tomate. O comércio pode gerar formas de contato

muito diferenciadas, desde a simples troca de mercadorias até a incorporação de conhecimentos, e a

reutilização deles dentro de um novo contexto cultural. (THEODORO, 1994, p. 17-20).

20

PARA REFLETIR E DISCUTIR

Para avaliar uma troca, precisamos ter a justa medida do que foi dado e do que foi recebido.

CONHECIMENTOS QUE FORAM OCULTADOS NA HISTÓRIA OFICIAL

Após longo processo de assimilação cultural, a Europa inicia um percurso de

desenvolvimento e, a partir do século XVI, torna-se um núcleo centralizador de poder, dominando

extensas regiões e formando os grandes impérios coloniais.

A História da América nos é apresentada a partir da chegada de Colombo em 1492, que

embora tenha estado aqui por quatro vezes, morreu sem reconhecer a presença de um outro

continente. Uma terra que há muito tempo já tinha sido encontrada e povoada por grupos humanos

que aqui chegaram, não se sabe ao certo como. O ano de 1492 deu início ao processo de destruição

das civilizações indígenas.

A maioria dos livros de História não falam do avançado estágio de desenvolvimento das

civilizações pré-colombianas da América. As cidades que aqui existiam, como Tenochtitlan-

Tlatelolco (hoje cidade do México), que na época da conquista possuía mais de 500 mil habitantes.

Enquanto apenas cinco cidades européias possuíam mais de 100 mil habitantes.

A cidade asteca de Tenochtitlan, contava com uma estrutura urbana superior à das cidades

européias; possuía um aqueduto de cinco quilômetros de extensão, com dois condutores de água de

uso alternado, o que facilitava a limpeza. Tenochtitlan, assim como Veneza, foi construída em cima

de ilhas e terras pantanosas, onde o transporte e a comunicação eram feitos por canoas através de

canais navegáveis. Para evitar inundações, construíram um dique de 16 quilômetros de

comprimento.

As construções e cidades incas no Peru, eram verdadeiras fortalezas, construídas com

grandes muralhas de pedras. Os incas eram mestres em cortar e unir enormes blocos de pedras. A

cidade de Machu Picchu é o exemplo mais espetacular dessa arte; foi descoberta em 1911, no topo

de uma montanha de 2400 metros de altitude. Outras construções incas importantes localizam-se em

Cusco (capital do império inca) e Pisac, também no Peru.

A agricultura era a base da economia inca com o cultivo do milho e da batata, e sistema de

irrigação através de diques, canais e aquedutos. Possuíam enormes rebanhos de lhamas e vicunha,

que lhes forneciam a lã.

Os maias, que habitavam ao sul da Península de Yucatan, formaram uma das mais ricas

21

civilizações pré-colombianas que se tem registro. Criaram uma série de cidades, como Chiclen, Itza

e Uximal; a pirâmide é um símbolo da arquitetura maia.

INVERSÃO DE PAPÉIS: os acontecimentos mudam o pensamento e a ciência e redefinem o rumo da história.

Ferreira e Simões (1986, p. 90 – 91) citam grandes transformações ocorridos em nível

mundial entre as décadas de 1950 e 1970, que provocaram profundas alterações no pensamento

científico das ciências sociais. Entre eles estão: o fim da guerra fria, atenuando as tensões

ideológicas entre Leste e Oeste, possibilitando a reflexão marxista no Ocidente; e o questionamento

dos problemas do subdesenvolvimento nos países do Terceiro Mundo:

Estas mudanças culminaram no processo de descolonização, com independência de muitos países africanos, como a Guiné e a Argélia [...], o que veio alterar de modo radical as relações internacionais. O subdesenvolvimento podia agora analisar-se sob uma nova ótica, visto que se tomou conhecimento das conseqüências da dominação do sistema capitalista e reconheceram as relações existentes entre o atraso econômico, a dependência e o intercâmbio internacional (FERREIRA e SIMÕES, 1986, p. 91)

Em conseqüência da crise do sistema mundial de dominação européia e norte-americana,

surgem movimentos que vão provocar grandes transformações na organização do espaço

internacional; como exemplo, podemos citar a vitória do socialismo na China, em alguns países

africanos e Cuba. Culminando com a intervenção dos EUA no sudeste asiático, provocando a

Guerra do Vietnã; fato este que vai comprometer a confiança interna no sistema econômico e social

daquele país.

Com isso, abria-se às ciências sociais um novo campo de trabalho, surgido da compreensão

de que os problemas dos países periféricos têm como causa principal, a exploração das potências

ocidentais e o próprio sistema capitalista. Questões estas que vão exigir das ciências sociais,

respostas fundamentadas em outras crenças.

Em meio a essas mudanças, surgem os movimentos críticos das ciências sociais – e da

geografia, apontando as deficiências das relações de produção capitalistas. As condições de trabalho

precárias, a crescente degradação das condições de vida e da natureza, fazem surgir os movimentos

sociais e ecológicos, de características e atitudes antipositivista. Com isso, afirmam as autoras: “A

ciência começa a perder a imagem de conhecimento por excelência [...] uma vez que se chega à

conclusão de que a investigação científica deve obter resultados socialmente significativos”

22

(FERREIRA E SIMÕES, 1986, p. 93).

Referindo-se a propalada neutralidade científica “entendemos que o fazer ciência não pode

ter um caráter partidário, mas também não pode ter um caráter pusilânime7 em que se lava as mãos

para a realidade” (SILVA, 2002, p. 223).

Ao conceber um mundo com valores universais, aplicando um método também universal, a

ciência moderna ignora boa parte da humanidade, que vai ficando à margem dos benefícios do

conhecimento produzido.

Segundo Balandier (apud Mota, 1994, p. 4-5)

El processo de descolonizacion ha tiendo conseqüências inmediatas em la práctica científica peculiar de la antropologia social y de la sociologia de las sociedades no europeas [...]. Repentinamente, de golpe, las sociedades consideradas estáticas, o limitadas, a la ‘repeticion’, se han abierto al cambio o a la revolucion; han vuelto a encontrar una história; han dejado de pertencer al orden de la passividad y de los objetos inanimados.

Buscando compreender como se tem tratado no decorrer da história as diferenças na forma

de ver o mundo, encontramos em Cidade (2001, p. 104) que “a tendência a uma distinção de visões

de mundo entre povos próximos, porém com aspectos sociais e culturais diferentes, com

rebatimento em diferentes visões da natureza, pode ser ilustrada por uma breve abordagem da

Grécia antiga [...]”. Segundo Carl Sagan apud Cidade (2001, p. 104) “A Jônia era uma região

insular na qual se encontrava uma variedade de sistemas políticos, o que facilitava grande

diversidade social e intelectual e a livre investigação”.

Silva (2001, p. 216) reforça o pensamento de que a busca por uma outra forma de

organização social passa, necessariamente, pelo reconhecimento do peso que a cultura exerce em

cada povo ou grupo diverso. “Nossas decisões estão interadas nos valores políticos, econômicos,

culturais que indiscutivelmente fazem parte do mundo que nos cerca”. O que seriam assim, não

uma, mas muitas formas de organização social, respeitando a liberdade de expressão de cada

cultura.

Trazendo para o momento atual, o autor nos auxilia na reflexão, colocando a seguinte

questão:

“[...] qual a perspectiva de pensarmos a liberdade política numa sociedade de consumo, para além da dimensão relativa que se tem? Parece-nos que a possibilidade passa por uma reflexão do sentido que terão nossas ações diante das forças que contraditoriamente nos submetem e possibilitam reações contrárias, o que talvez fosse conveniente chamarmos de conscientização. (SILVA, 2001, p. 219).

7 De ânimo fraco, sem energia, covarde, (LUFT, Celso Pedro, 2000, p. 547)

23

LEITURA DE APROFUNDAMENTO

Texto/resumo: O caminho para a liberdade: conflitos e conquistas

Adaptado de SILVA, Silvio Simione da. A Liberdade no “fazer ciência” em Geografia.

Terra Livre, São Paulo: Ano 18, n. 19, p. 213-228, 2002.

O nascer significa a primeira luta pela liberdade e é neste ato que começamos a construí-la

em nossa vida. Portanto, o homem não nasce livre, mas nasce para ser livre. O primeiro sentido da

liberdade está no gesto que se tem ao irromper do ventre materno e respirar o ar da atmosfera

terrestre. Ao penetrar o ar em suas entranhas, e se inserir no contexto social que o espera, o recém

chegado é colocado diante de uma nova realidade que o desafia a construir novas relações que darão

sentido ao seu viver. Esta passagem é o símbolo da primeira vitória do ser humano em busca da

liberdade e, aí, estará a mais significante demonstração de que ele não a buscará sozinho.

Assim, a liberdade vai se constituindo num problema humano/social como uma condição a

ser conquistada. Pode-se dizer que ela não resulta de uma ação individual, mas sim coletiva; o

resultado de uma libertação, de uma conquista que se deve realizar ao produzirmos nossa realidade.

Ao agirmos em nossa realidade, nossas decisões estão interadas nos valores políticos, econômicos,

culturais que fazem parte do mundo que nos cerca.

Assim, nosso mundo, nossa vida, nossa situação, forma um conjunto de condições e

circunstâncias que não foram escolhidas por nós. Mas, se observarmos passado e presente, podemos

ter uma previsão de como será o futuro. Diante disso podemos assumir duas atitudes: ou a ilusão de

somos livre para mudá-lo de acordo com nosso interesse ou a resignação de que nada podemos

fazer.

O sentido da liberdade poderá, então, ser apreendido na capacidade que temos de dar novas

significâncias às coisas, recriando novas realidades com novas ações.

As possibilidades reais para o exercício da liberdade estarão concretamente relacionadas à

organização dos grupos sociais, manifestando e exigindo o seu “necessário”, no conjunto das forças

antagônicas que constitui a realidade social. Isto nos leva a refletir sobre as condições para o

exercício da liberdade em situações sociais, políticas e econômicas atuais.

A seguir, três pontos de vista nos ajudarão na reflexão sobre a questão:

Primeiro ponto, a crítica de Huisman e Vergez (1964, p. 324-325), citado por Silva

(2002, p. 213-228) sobre a liberdade nos regimes de liberalismo econômico.

‘O regime denominado liberalismo econômico só garante uma liberdade econômica

abstrata. A oferta e a procura aí são livres, o Estado não intervém na fixação dos preços e dos

salários, o que traduz concretamente pelo domínio dos que possuem os instrumentos sobre os que

só possuem a força de trabalho’.

24

Segundo ponto, as críticas às desigualdades sociais no Peru, do Monsenhor Luciano

Metzinger, em resposta dada aos jornalistas Calvo e Declerq (1994), quando questionado sobre o

processo de inserção daquele país na Comunidade Econômica Financeira Internacional, nos anos 90

do séc. XX:

‘Eu creio que o FMI está jogando conosco. Se pedirmos mais sacrifícios ao povo, a ajuda

vai chegar para o cemitério. Os poucos que têm um trabalho recebem saldos que me pergunto:

como podem viver ganhando 30 dólares mensais, se isto não alcança nem a quarta parte do valor da

cesta básica? E isto vem de muitos anos atrás. Dizem que todos nascemos iguais, porém

desgraçadamente há uns que são mais iguais que outros’. (Calvo e Declerq, 1994, p. 16).

Esta é a realidade de muitos países que se dizem “livres”. Que liberdade é possível aí? Será

que é aquela da contestação da ordem exercida na luta dos guerrilheiros peruanos, hoje já semi-

sufocados pelo poder do Estado? Ou será a da acomodação?

Terceiro ponto, Chauí pode nos ajudar a dar a resposta:

‘Se nascemos numa sociedade que nos ensina certos valores morais (justiça, igualdade ...),

no entanto impede a concretização deles, por que está organizada e estruturada de modo a impedi-

los, o reconhecimento da contradição entre o ideal e a realidade é o primeiro momento da liberdade

e da vida ética como recusa da violência. O segundo momento é a busca das brechas pelas quais

possa passar o possível, isto é, uma outra sociedade que concretize no real aquilo que a nossa

propõe no ideal. O terceiro momento é o da nossa decisão de agir e da escolha dos meios para a

ação. O último momento da liberdade é a realização da ação para transformar um possível num

real’. (SILVA, 1994, p. 215-217).

E o autor assim continua “as alternativas das sociedades que passaram por experiências [...]

socialistas não elevaram a edificação de novas perspectivas a um poder político que apontaria para

outras possibilidades objetivas de liberdade”.

Houve avanço na capacidade de elevar [...] certos padrões materiais da população [...] ao usufruto de bens e serviços que antes dificilmente acessado. (como p. e., educação e saúde), porém isto não foi acompanhado de avanços no poder das pessoas de livremente se manifestarem, aliás, a liberdade política, muitas vezes foi tolhida [...]. Neste sentido, podemos apontar que, como alternativa o socialismo experimentado no leste europeu e em outros países do mundo, configurou-se mais como capitalismo de Estado de que uma alternativa à sociedade de consumo. (SILVA, 2001, p.219)

Portanto, a questão que se nos coloca é que não temos modelo a seguir, e isso passa a

exigir consciência dos professores de que não existe neutralidade em

educação. Precisamos estar atentos se os conteúdos eleitos para compor o currículo escolar, na

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disciplina de Geografia, garantem esses conhecimentos.

Que concepção de ser humano, de sociedade e de mundo os embasa?

“É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de

raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade

cultural, racial, social e econômica brasileira”. (PARANÁ, 2005, p. 24).

Retomamos aqui as palavras de Chauí, “[...] o reconhecimento da contradição entre o ideal

e a realidade é o primeiro momento da liberdade [...]” (apud SILVA, 2001, p. 217).

PARA REFLETIR

Porque pessoas passam fome? Porque pessoas moram em favelas? Porque não existe

emprego para todos? Porque existe tanta diferença salarial entre um político e um trabalhador?

Porque existem crianças e jovens fora da escola? Porque parte deles desistem de estudar? Porque os

bairros não tem a mesma infra-estrutura do centro da cidade?

Mas existe uma luz no fim do túnel! Já podemos ver sinais de uma outra concepção de mundo se estabelecendo entre nós.

Título e trecho de entrevista da veterinária Sheila Waligora8 a revista Planeta, Ano 38,

Edição 451, Abr/2010:

“A NOSSA NATUREZA HUMANA ESTÁ EM UNIÃO COM TODAS AS OUTRAS

FORMAS DE VIDA”

“[...] O homem moderno perdeu isso e agora se percebe separado dos outros seres, mas em

nossa essência originalmente sempre estivemos conectados com todas as formas de vida, com todos

os reinos [...]”

“[...] Estamos entrando numa nova era, em que existe a ideia de evoluir, progredir e crescer

em várias dimensões e junto com os outros reinos naturais, não mais explorando o mundo e a Terra

apenas em nosso benefício.”

“FALA-SE MUITO DO ENCONTRO DA CIÊNCIA COM A ESPIRITUALIDADE”.

8 Sheila Waligora é autora do livro Eu Falo, Tu Falas... Eles Falam, Editora Irdin.

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“A ciência da qual eu falo não é convencional. Ela é arejada, assenta-se sobre novas bases

e, como tudo o que é novo, ainda é combatida pelos antigos cientistas. É uma nova lente, uma nova

visão da realidade tentando se instalar e romper resistências. [...]”

Manchete de capa da Revista Planeta, Ano 38, Edição 454, Jul/2010

“A TERRA É UM SER VIVO”

“REVOLUÇÃO NA CIÊNCIA: cada vez mais, nosso planeta é visto como um

superorganismo, dotado de corpo, psique e inteligência.

Nós fazemos parte dele. Somos o seu sistema nervoso”

27

ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

O intuito de todas as atividades teórico-práticas desenvolvidas no Plano Integrado de

Formação Continuada tem como objetivo central a melhoria da qualidade de ensino nas escolas

públicas paranaenses. Para isso, como professor participante do Plano de Desenvolvimento

Educacional, o projeto de intervenção pedagógica deve contemplar as dificuldades diagnosticadas

na escola de atuação. Propomos uma discussão no sentido de desmistificar a suposta superioridade

européia em relação a outros povos e culturas, evidenciando o patrimônio cultural de que os

europeus são tributários, sem os quais não teriam realizado a façanha dos descobrimentos.

Por se tratar de uma questão ideológica, ela está presente na educação de modo geral.

Porém, a aplicação deste Projeto de Intervenção Pedagógica será desenvolvido com o corpo

discente do Colégio Estadual Professor Gildo Aluisio Schuck -EMP de Laranjeiras do Sul, no

segundo semestre de 2010, em uma carga horária de 12 horas.

Como material didático, será produzido uma Unidade Didática, com a seguinte seqüência:

Apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola; Introdução ao tema pesquisado e

seus propósitos; Desenvolvimento, mostrando contradições em nossa forma de ver e compreender

o mundo, que aceitamos como naturais: 1) Uma História do Pensamento Geográfico pouco

conhecida, revelando novos dados sobre a história dos povos e das civilizações; 2) Consequências

da Herança: a visão de mundo que nos foi legada, faz com que aceitemos como ‘naturais’, atitudes

de desrespeito extremo a outros povos e culturas; 3) Que História nos contaram? A imagem que

fazemos de outros povos, e de nós mesmos, está associada à História que nos ensinaram quando

éramos crianças, ela nos marca para o resto da vida; 4) Criando Justificativas para o atraso:

contribuição dos ‘atrasados’ para os ‘desenvolvidos’; 5) A Ciência Moderna dá sinais de não ser a

‘única via de acesso a um mundo verdadeiramente humano’: ao desconsiderar a diversidade cultural

existente entre os povos, mascara o verdadeiro sentido da história; 6) Inversão de papéis: os

acontecimentos mudam o pensamento científico e redefinem o rumo da história.

Como introdução a Implementação do Projeto na Escola, será aplicado um Questionário

de Sondagem para obter dados referente a concepção dos alunos sobre o homem, Deus e a natureza,

sobre sua visão de mundo.

As dinâmicas utilizadas para implementação do projeto na escola serão a partir de

exposições orais, leituras de textos, vídeos, análise de fragmentos de filmes entre outros.

Promovendo reflexões e debates no decorrer de cada leitura/análise, propiciando o aprofundando do

tema em discussão. Estas ações dar-se-ão no decorrer do terceiro e quarto períodos do programa.

Sendo objeto de acompanhamento pela escola, pelo Núcleo Regional de Educação de Laranjeiras do

Sul e pela Coordenação Estadual do Programa PDE.

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Paralelamente, deverá ser elaborado o Artigo Final, onde serão sistematizadas as

experiências na implementação do projeto. Busca-se com o artigo científico socializar o projeto

desenvolvido, com as demais escolas da rede pública paranaense.

CRONOGRAMA DE AÇÕES

ATIVIDADES 1º

PERÍODO

MAIO A OUT/2009

2º

PERÍODO

NOV.

A JUL/2010

3º

PERÍODO

JUL. A

DEZ/2010

4º

PERÍODO

FEV. A

MAIO/2011PESQUISA

BIBLIOGRÁFICA

X X X X

ELABORAÇÃO

DO MATERIAL

DIDÁTICO

X X

PRODUÇÃO

CADERNO TEMÁTICO

XAPLICAÇÃO

DA UNIDADE

DIDÁTICA

X

ANÁLISE DA

APLICAÇÃO

X

XREDAÇÃO DO

ARTIGO FINAL

X

X

29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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