O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

_______________________________________________________

1 Professora PDE de Ciências da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná

2 Professor Doutor em Física da Universidade Estadual de Maringá – UEM

ATIVIDADES PRÁTICAS E EXPERIMENTOS DE OBSERVAÇÃO E

INVESTIGAÇÃO: influência na aprendizagem do movimento aparente do sol e

as estações do ano

Alessandra Cristina Peres de Souza1

Ronaldo Celso Viscovini2

Resumo

Este artigo relata os resultados do Projeto de Implementação Pedagógica realizado como conclusão do Programa de Desenvolvimento Estadual – PDE, do Estado do Paraná, no ano de 2010, com alunos de 8ª série do Ensino Fundamental, do Colégio Estadual Monteiro Lobato de Umuarama. O instrumento de pesquisa utilizado foi a unidade didática “O Movimento Aparente do Sol e as Estações do Ano”. Os conteúdos astronômicos foram abordados a partir de um conjunto de atividades práticas e experimentos de observação e investigação, com objetivo de proporcionar o rompimento de barreiras conceituais dos estudantes, bem como, conhecer a contribuição dessa metodologia na melhoria da aprendizagem significativa dos conceitos astronômicos. Buscou-se levantar os conhecimentos prévios dos alunos percebendo e comparando o desempenho obtido, antes e depois da implementação do projeto. As atividades foram realizadas a partir de questões problematizadoras e contextualizadas, as quais provocam e desafiam a argumentação, promovem a interação entre alunos e professor, por meio de observações, discussões e reflexões. Tendo em vista a falta de materiais consistentes que versam atividades práticas e exemplos de experimentos nessa área, este estudo é de fundamental importância no processo ensino aprendizagem de conceitos astronômicos. Esse material permitiu o registro da trajetória aparente do sol nas diferentes estações sucessivas. E a análise desses registros, além de contribuir para a compreensão dos conceitos relacionados às estações do ano, solstícios, equinócio, movimentos terrestres, Sol do meio dia e alguns princípios de óptica, também possibilitou aos alunos a oportunidade de correlacionar os conteúdos discutidos em sala de aula com os fenômenos que se processam na natureza.

Palavras-chave: Astronomia; Movimento aparente do sol; Estações do ano; Observações; Experimentos.

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Resumen

Este artículo reporta los resultados de la Implementación del Proyecto Pedagógico realizado en la conclusión del Programa del Estado para el Desarrollo - PDE, del Paraná, en 2010, con una clase de 8 º grado de educación primaria, en el Colegio del Estado de Monteiro Lobato, en Umuarama. El instrumento de búsqueda utilizado fué la unidad didáctica "O Movimento Aparente do Sol e as Estações do Ano". Los contenidos astronómicos fueran abordados a la vista de una serie de actividades prácticas y experimentos para la observación y la investigación, cuya finalidad es lograr la ruptura de barreras conceptuales de los estudiantes, así como evaluar la contribución de esta metodología en la mejora del aprendizaje de conceptos astronómicos significativos. Tratamos de saber el conocimiento previo de los estudiantes y de comparar el rendimiento antes y después de la ejecución del proyecto. Las actividades se llevaron a cabo de la problematización y las cuestiones contextuales, que provocan y desafían el argumento, promueven la interacción entre estudiantes y profesores, por medio de la observación, la discusión y la reflexión. Dada la falta de materiales consistentes que hacen posibles actividades prácticas y ejemplos de experimentos en esta área, este estudio tiene una importancia fundamental en el proceso de aprendizaje de conceptos astronómicos. El material permitió que el registro de la trayectoria aparente del sol en las diferentes estaciones que se suceden. Y el análisis de los registros no ayudó solamente en la comprensión de los conceptos relacionados con las estaciones, solsticios, equinoccios, el movimiento de tierra, el sol del mediodía y algunos principios de la óptica, como también permitió a los estudiantes la oportunidad de relacionar el contenido tratado en el salón de clases con los fenómenos que ocurren en la naturaleza.

Palabras- clave : Astronomía; Movimiento aparente del sol; Estaciones; Observaciones; Experimentos.

1 Introdução

A astronomia é considerada uma das primeiras ciências da história da

humanidade e está incorporada a vida cotidiana de forma intensa e implacável. Para

Tignanelli (1998) o ensino da astronomia aparece como essencial para a formação

integral de um estudante, pois pode ser considerada a ciência que mais desperta o

interesse e a curiosidade de alunos do ensino fundamental e médio.

No entanto, as análises e estudos referentes ao ensino de astronomia nos

mostram que estudantes, do ensino fundamental e médio, não conseguem

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relacionar os conceitos discutidos em sala de aula com os fenômenos astronômicos

observáveis na natureza. Observa-se que muitos conceitos não são compreendidos

pelos alunos porque foram trabalhados fragmentados, desarticulados e distanciados

da realidade do seu cotidiano. Acredita-se que um fator bastante comprometedor

seja recorrente da “formação dos docentes, na qual os conteúdos astronômicos são

quase inexistentes” (TGNANELLI, 1998, p. 59). Outro fator está relacionado ao

material bibliográfico acessível aos docentes que, além de ser em número reduzido

(CAMINO, 1995), apresenta graves erros conceituais, e estes, muitas vezes, passam

despercebidos pelos professores pela falta de conhecimento consistente na área,

pois não tiveram contato com esses conteúdos.

Existe também uma grande preocupação com a ausência quase total de

trabalhos experimentais que estimulem indagações, questionamentos e que

desafiem a argumentação. Canalle (1997, p. 262) também verificou que “as

atividades experimentais ou demonstrações recomendadas nos textos, infelizmente,

não atingem seus objetivos, também por erros nos procedimentos propostos”.

Segundo Langhi (2004) os livros didáticos são utilizados como as principais

fontes de pesquisa pelo professor. Como consequência deste fato observa-se o

reforço de concepções do senso comum e não científica; conceitos trabalhados

superficialmente, baseados na transmissão e memorização; conceitos equivocados

sobre o assunto e a insegurança em propor atividades práticas experimentais e de

observação.

Muitas ações precisam ser realizadas com o intuito de superar as deficiências

existentes em relação ao ensino da astronomia. Dentre elas destacam-se: a)

introdução de conceitos de astronomia no currículo de Ciências, em particular no

currículo da oitava série do ensino fundamental, no qual, habitualmente, são

apresentados conceitos de óptica (GASPAR et al., 2006); b) utilização de atividades

experimentais; c) a observação do céu com registros em busca de regularidades.

Atualmente, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná - SEED, por

meio das Diretrizes Curriculares Estaduais, propõe, na disciplina de ciências, que a

Astronomia seja um conteúdo estruturante e deve ser trabalhado, no ensino

fundamental, de forma interdisciplinar.

Dentre os conteúdos específicos da astronomia que precisam ser abordados

no ensino fundamental, destaca-se a explicação do fenômeno movimento aparente

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do sol, bem como sua influência sobre a duração dos dias e das noites durante as

várias estações do ano. Embora as atividades práticas experimentais de observação

sejam imprescindíveis para a construção de conceitos, por possibilitarem o

questionamento, o levantamento, o registro de dados e a análise dos resultados

obtidos, não é comum sua utilização como método de ensino. Outrossim, os

fenômenos relacionados ao movimento aparente do Sol são habitualmente

apresentados somente nas quintas séries do ensino fundamental e de maneira

superficial.

Diante dessa realidade, cabe ao professor de ciências buscar e escolher as

metodologias adequadas para facilitar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes,

a fim que os mesmos adquiram conhecimentos científicos de astronomia de forma

mais significativa.

Nesse contexto, o presente estudo refere-se ao relato da implementação de

do material didático “O Movimento aparente do sol e as Estações do ano”, no qual

os conceitos foram abordados a partir de atividades práticas de investigação,

experimentação e observação. Esse material contempla um conjunto de atividades

metodológicas com o objetivo de proporcionar o rompimento de barreiras conceituais

dos estudantes e, consequentemente, contribuir para a melhoria da aprendizagem

significativa dos conceitos astronômicos. Tendo em vista a falta de materiais

consistentes que versam atividades práticas e exemplos de experimentos nessa

área, este estudo é de fundamental importância no processo ensino-aprendizagem

dos fenômenos astronômicos.

Reconhecer um fenômeno astronômico é extremamente atraente e motivador.

“Os fenômenos astronômicos fornecem um farto material de observações que

podem ser trabalhados e conduzidos a um modelo científico do fenômeno”

(NASCIMENTO, 1989, p. 20). “Além disso, os fenômenos celestes são de grande

interesse dos estudantes porque, por meio deles, buscam-se explicações

alternativas para acontecimentos regulares da realidade, como o movimento

aparente do Sol, as fases da lua, as estações do ano, as viagens espaciais, entre

outros” (DCEs - CIÊNCIAS – PR, 2008, p.65).

Não basta descrever conceitos sem observação do fenômeno, pois o aluno

precisa ir observando e construindo seu conhecimento por meio de atividades

direcionadas pelo professor. Ensinar o movimento aparente do Sol por meio de

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atividades práticas experimentais de observação, além de propiciar uma maior

interação entre professor e aluno, é uma excelente estratégia para a aprendizagem

significativa dos fenômenos astronômicos.

As atividades propostas nesse material permitiram observar o percurso do Sol

na abóboda celeste, bem como, registrar esse fenômeno. A análise desses registros

contribuiu de forma significativa para a compreensão dos conceitos relacionados às

estações do ano, solstícios, equinócios, oscilação nos locais de nascimento e poente

do Sol, movimentos terrestres, Sol do meio dia e alguns conceitos de óptica.

2 Metodologia

O Projeto foi desenvolvido com um grupo de 22 alunos, matriculados nas 8ª

séries do Ensino Fundamental, do período matutino, na Escola Estadual Monteiro

Lobato, localizada no município de Umuarama – PR, no período de agosto a

novembro de 2010, totalizando 32 horas/aulas. As atividades do projeto ocorreram

em aulas adicionais, em contraturno, no laboratório de informática, na quadra e pátio

do colégio.

O instrumento de pesquisa utilizado foi a unidade didática “O Movimento

Aparente do Sol e as Estações do Ano”. Essa unidade didática aborda os conteúdos

astronômicos a partir de um conjunto de atividades práticas de investigação,

experimentação e observação. As atividades desenvolvidas estimulam indagações e

questionamentos, provocam e desafiam a argumentação, promovem a interação

entre alunos e professor, por meio de observações, discussões e reflexões. Valoriza-

se também o uso de diferentes estratégias metodológicas, ou seja, o uso de várias

metodologias é preferível a uma única forma de abordagem.

Iniciou-se com a aplicação de um pré-teste. Em seguida, foram desenvolvidas

as atividades práticas e finalizando com a aplicação de um pós-teste.

O pré-teste apresentou questões abertas referentes ao tema “O Movimento

aparente de Sol e as Estações do ano”. Este momento teve por objetivo resgatar o

conhecimento prévio dos alunos e os modelos de explicação que eles possuíam

sobre fatos e fenômenos relacionados ao tema, bem como, orientar as atividades

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práticas de observação, investigação e experimentação. Gasparin (2007) caracteriza

essa etapa como uma preparação e mobilização do aluno para a construção do

conhecimento escolar.

As atividades práticas partiram de uma questão problematizadora,

desafiadora e cotidiana com foco na participação ativa do aluno, despertando-o para

a reflexão, pesquisa e observação com o objetivo de encontrar a solução das

questões levantadas. Foram direcionadas pelo professor priorizando a observação,

a experimentação e a simulação dos fenômenos astronômicos. Proporcionaram

momentos de discussões, registros e análise das regularidades astronômicas

relacionadas ao movimento aparente do sol na natureza.

O pós-teste, além de permitir avaliar a apropriação dos conteúdos científicos,

também permitiu analisar sobre a contribuição das atividades práticas de

observação e experimentação na aprendizagem significativa dos conceitos

astronômicos abordados.

2.1 Resultados e discussões

2.1.1 Analisando o pré-teste

Aplicou-se um pré-teste composto por dez questões referentes aos tópicos

localização e orientação, movimento aparente do sol e estações do ano. Ao receber

o pré-teste os alunos responderam as questões com base em suas observações e

em seus conhecimentos cotidianos adquiridos no convívio social e na vida escolar.

O pré-teste constava das seguintes perguntas:

1) O sol “nasce” sempre no ponto Leste e se “põe” no oeste?

2) Faça um desenho da sua sala de aula e aponte referenciais localizados do lado

Norte, Sul, Leste e Oeste.

3) Quais movimentos a Terra realiza? Explique como ocorre cada um deles.

4) Em qual horário o sol está no ponto mais alto do céu?

5) Em qual momento do dia a sombra é menor?

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6) Se você observar o sol durante o dia perceberá que ele percorre uma trajetória

no céu. Na verdade, o sol muda de posição ao longo do dia porque ele se

movimenta ao redor da Terra ou porque a Terra se movimenta em torno do seu

próprio eixo e ao redor do sol?

7) Você já observou que existem meses do ano em que os dias (períodos claros)

são mais curtos e em outros meses os dias (períodos claros) são mais longos?

Por que isso acontece?

8) O que é sol a pino?

9) Por que no mês de dezembro, numa data próximo ao Natal, as temperaturas no

Brasil são mais elevadas, ou seja, aqui está se iniciando o verão, enquanto em

Nova Iorque, as temperaturas estão baixíssimas?

10) Ao se analisar diferentes regiões do Brasil perceber-se-á que na região Sul, as

estações do ano são bem definidas, ou seja, no verão as temperaturas se

elevam, no inverno as temperaturas caem e na primavera e outono o clima é

mais ameno. No entanto, na região Nordeste não existe grandes variações de

temperaturas. Explique o que provoca a diferenciação no clima? Que motivo leva

o planeta a ter condições de temperatura tão diferentes.

Os alunos demonstraram ter conhecimento quanto ao nome do lado em que o

sol aparece no período da manhã e desaparece no final da tarde. Quase todos os

alunos afirmaram que o sol nasce o ano inteiro sempre no ponto cardeal leste. Esse

fato revela a falta de observação dos fenômenos que se processam natureza, uma

vez que o local do nascimento do sol se afasta a um ponto máximo ao norte no

inverno e um ponto máximo ao sul no verão. Esse astro só aparece no horizonte no

ponto cardeal leste apenas nos equinócios. Sendo assim, o sol não nasce

exatamente no ponto cardeal leste o ano inteiro.

Demonstraram bastante dificuldade em apontar referências, em sala de aula,

que estavam na direção leste, oeste, norte e sul. Alguns alunos apontaram

corretamente os referenciais leste e oeste, mas os pontos localizados nas direções

norte e sul não foram apontados corretamente. Em parte, isso pode ter ocorrido pelo

fato da questão não apresentar o esquema da sala de aula para indicação dos

pontos cardeais. Observa-se que os alunos já tiveram contato com esse conteúdo

na sua vida escolar, mas ainda permanece uma grande dificuldade em se localizar

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utilizando os pontos cardeais como referência. Talvez o contato com esse conteúdo

tenha acontecido desvinculado de observações e atividades práticas.

Em relação aos principais movimentos que a Terra realiza os estudantes

citaram o movimento de rotação e translação, mas não os descreveram com

coerência.

Quando foram questionados sobre qual horário o sol passa no ponto mais alto

do céu, a maioria respondeu ao “meio-dia”. Porém, não diferenciaram o meio dia

local do horário meio-dia no relógio, alguns responderam às 14h e outros às 15h.

Alguns alunos afirmaram que os objetos projetam as menores sombras no final da

tarde, ou no início da manhã. Outros responderam ao meio-dia, mas também não

mencionaram se era ao meio-dia local ou ao meio dia no relógio. Percebe-se que

são respostas incompletas ou com base no senso comum, e não na observação do

fato. Isso nos confirma a falta de observação dos fenômenos e regularidades

naturais.

A maioria dos alunos concorda que o movimento aparente do sol é percebido

porque a Terra movimenta-se em torno do seu próprio eixo e em torno do sol, com

isso percebe-se que já possuem a idéia de um mundo heliocêntrico. Mas algumas

respostas ainda demonstram dúvidas, além daqueles que afirmam não saber

responder. Acredita-se que alguns ainda possuem dúvidas em relação ao modelo

heliocêntrico e geocêntrico, talvez, pelo fato do aluno observar o movimento

aparente do sol e ter dificuldade em colocar-se num referencial fora do planeta

Terra, conforme afirma (GASPAR et al. 2006).

Quanto à variação na duração do dia e da noite, a maioria, respondeu que

não se lembrava ou não sabia responder. Alguns alunos citaram as estações do ano

como sendo a causa desse fenômeno, porém não conseguem explicá-lo. Outros

tentam explicar o fenômeno com concepções alternativas ou ainda apresentam

respostas longe do óbvio como: “Porque Terra pode estar mais perto ou mais longe

do sol”; “Isso acontece devido ao horário de verão”.

Observa-se que o termo “sol a pino” era desconhecido para a maioria dos

estudantes, pois quase todos eles responderam que nunca haviam estudado ou não

se lembravam desse fenômeno. Alguns alunos afirmaram que Sol a pino é o

momento em que o sol passa mais alto no céu, mas não explicam que nesse

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momento o sol não produz sombra e, também, não mencionam o fato desse

fenômeno não ocorrer em grande parte do território brasileiro.

Percebe-se uma grande dificuldade em associar a variação de temperatura

em diferentes partes do planeta Terra à ocorrência das estações do ano, bem como,

explicar o fenômeno. Também se observa muita superficialidade e uso de

concepções alternativas na tentativa de responder e justificar o fenômeno, em

respostas como: “Por causa da posição do planeta Terra”; “Porque lá, no mês de

dezembro, não pega muito sol”; “Por que o sol está mais baixo na linha do equador”;

“Pela posição que estamos, acho eu, nessa época estamos mais perto do sol”.

Não conseguem explicar a existência de estações do ano, bem definidas em

algumas regiões e em outras que, durante o ano, não ocorrem grandes variações

nas temperaturas. Muitos respondem de forma incorreta, com base nos

conhecimentos adquiridos no convívio social; outras respostas são incompletas e

fragmentadas, como: “Isso ocorre devido a posição do planeta Terra”; “Pela

inclinação da Terra”; Pelo movimento que ela faz em torno dela mesma e em torno

do Sol;” Pela inclinação da Terra”; “Dependendo da inclinação, algumas partes,

podem fazer mais calor do que outras”; “Porque o nordeste está acima da linha do

equador”; “Porque ele está mais longe do trópico de capricórnio”.

Em síntese, a análise dos resultados revela respostas incompletas, baseadas

no senso comum, muitas vezes, ambíguas e longe do óbvio. Isso mostra que o

aluno possui um conhecimento superficial e faz uso de concepções alternativas para

explicação dos fenômenos astronômicos. Provavelmente, esses conhecimentos

foram adquiridos na escola, na família, com os amigos, na mídia e não podem ser

desprezados, uma vez que para construção do “conhecimento científico faz-se

necessário, antes de mais nada, determinar ou tomar conhecimento de qual a

compreensão que os alunos possuem, no dia a dia, sobre esses conceitos”

(GASPARIM, 2007, p. 17).

2.1.2 Analisando as atividades práticas de observaç ão, investigação e

experimentação.

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As atividades práticas foram classificadas como: atividades de observação;

atividades de observação e simulação; e atividades de observação e

experimentação. Essas atividades foram realizadas no pátio da escola, no

laboratório de informática e em sala de aula. Elas valorizam a realidade local,

priorizando sempre a observação do céu diurno, a coleta e o registro de dados a

respeito das mudanças e regularidades que ocorrem, ao longo do ano, em relação à

variação no local do “nascer” e “pôr- do- sol”; mudança na altura do sol do meio dia;

mudança na duração do dia e da noite; variação da trajetória do sol em diferentes

latitudes. Essas mudanças estão associadas à ocorrência das estações do ano.

Inicialmente foi solicitado aos alunos que observassem, em sua casa e na

escola, o lado que o sol aparece nas manhãs e desaparece no período da tarde.

Também foi proposto aos alunos que, pelo menos uma vez a cada quinze dias,

observassem e registrassem com desenhos ou fotos o local do “nascimento” ou do

“pôr-do-sol”, sempre do mesmo local, e fixando um mesmo ponto de referência. Os

resultados dessas atividades serão retomados no estudo do movimento horizontal

do sol.

a) Atividade prática para Localização dos pontos ca rdeais

A prática foi iniciada tomando-se como base a questão problematizadora: “É

possível encontrar os pontos cardeais por meio dos métodos que utilizam o lado do

nascimento do sol como referencial?”

As primeiras hipóteses levantadas foram: “É possível encontrar os pontos

cardeais utilizando o sol como referência”; “Não seria possível em alguns momentos

do dia, pois ao meio-dia o sol estaria no ponto mais alto do céu, e não próximo ao

horizonte no lado leste”.

A primeira hipótese demonstra que o aluno acredita ser possível encontrar os

pontos cardeais observando o lado que o sol nasce, pois teve acesso a esse

conhecimento em anos anteriores da sua escolaridade. A segunda hipótese já

expressa que o aluno parte de observações já realizadas na tentativa de encontrar

respostas para o questionamento. Na busca de respostas às hipóteses levantadas

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os alunos foram divididos em quatro grupos, cada um deles recebeu um giz e as

instruções de como localizar os pontos cardeais utilizando a observação visual. Foi

solicitado a cada grupo que se dirigisse e escolhesse um local na quadra para

registro dos pontos cardeais, de acordo com as instruções recebidas. Os grupos

receberam as instruções e o material para construção de um gnômon. A professora

pediu aos alunos que comparassem o primeiro resultado com o encontrado com o

gnômon. Viram que os pontos cardeais registrados nas duas atividades não

apontavam exatamente para a mesma direção. A professora sugeriu aos alunos

para conferirem os resultados com o uso de um GPS. Perceberam que os resultados

encontrados com o gnômon foram mais precisos. Também observaram que o

resultado apresentado por dois grupos apresentavam um desvio. Após conferirem

todo o processo de construção, encontraram um erro na bissetriz do ângulo e na

haste utilizada pelo outro grupo, a qual não estava perpendicular ao solo. De acordo

com Gaspar (2005, p. 29), todo o processo de “construção, ajustes, correções e,

sobretudo, as discussões que invariavelmente surgem oferecem momentos únicos

de aprendizagem”. Fato que não ocorre nas atividades essencialmente teóricas, pois

as respostas são previamente conhecidas, ou seja, o aluno sabe se acertou ou

errou, pois estas informações são fornecidas pelo professor ou pelo livro. Isso

desestimula o surgimento de questionamentos importantes. Também foi mostrado

aos alunos que a linha norte-sul foi encontrada no momento em que a haste vertical

do gnômon projetou a menor sombra do dia, e essa linha corresponde ao meridiano

norte- sul, que passa pela cidade de Umuarama.

Perceberam que é possível utilizar um gnômon para determinar os pontos

cardeais em qualquer local, pois quando comparam os resultados encontrados pelos

outros grupos, em diferentes posições da quadra, perceberam que as direções

norte, sul, leste e oeste apontavam para o mesmo referencial. Inclusive, alguns

afirmaram que se estivessem perdidos o ideal seria encontrar os pontos cardeais

com o gnômon, uma vez que os resultados encontrados pela orientação visual não

apontavam para os mesmos referencias, mas nenhum aluno mencionou o fato do

sol não aparecer no horizonte sempre no ponto cardeal leste.

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b) O movimento aparente do sol e as estações do ano .

Foi apresentado aos alunos, na sala de informática, um simulador dos

movimentos terrestres, com o intuito de retomada dos conceitos referentes aos

movimentos terrestres. Para Silva (2007, p. 01) “a compreensão dos fenômenos

astronômicos exige um alto grau de abstração, uma visão espacial e uma forma de

pensar científica”. Acredita-se que o uso em recursos computacionais (animações,

simulações) também auxilia na superação dessas dificuldades, pois os recursos

visuais podem facilitar a construção de modelos mentais.

As coletas de dados e registros das atividades em torno da “Observação do

movimento aparente do sol através da sombra projetada por um gnômon” e “Câmara

de orifício para marcar a trajetória aparente diária e anual do sol” iniciaram e foram

desenvolvidas nos mesmos dias até o final da implementação do projeto, pois os

resultados obtidos nas duas atividades se complementam. No entanto, as atividades

foram descritas e analisadas separadamente.

c) Registro do Movimento Horizontal do Sol no decor rer do Ano

Nos primeiros dias de encontro foi proposto aos alunos que, em duplas, a

cada quinze dias, observassem e registrassem com desenhos ou fotos o local do

“nascimento” ou do “pôr-do-sol”, sempre do mesmo local, e ponto de referência.

Somente um grupo de alunos realizou os registros conforme solicitado pela

professora e, embora os fotógrafos desse grupo não tenham se posicionado em

todas as fotos no mesmo local, as imagens retratam a mesma paisagem, tendo

sempre um mesmo ponto como referência. Mesmo assim é possível perceber que o

sol não está aparecendo exatamente no mesmo local em todas as fotos. A

professora também fez alguns registros do “nascimento” do sol. As fotos foram

projetadas em uma tela para que todos os alunos observassem a oscilação no local

do nascimento do sol. Quando foi comparado, por exemplo, a foto realizada em

julho, percebe-se o sol um pouco mais ao norte, em relação à posição que ele

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estava em setembro. A partir de setembro, as fotos nos mostram que o sol aparece

no horizonte e, a cada dia que passa, mais ao sul.

Para complementar essa atividade a professora utilizou o software stellarium

para simular o local do “nascimento” e” pôr-do-sol” em diferentes datas do ano (21

de março, 21 de junho, 22 de setembro e 21 de dezembro). Medeiros (2002)

também salienta que a simulação é um modelo simplificado da realidade, sendo

assim corre um grande risco da simulação não atingir os objetivos pedagógicos

esperados pelo professor. É importante ressaltar que o uso dessa prática não pode

ser descartado, pois embora as simulações não substituam a observação do céu,

elas nos fornecem um rico material para análise e interpretação dos fenômenos.

Durante a análise das fotos e a simulação, a professora interferiu

questionando e chamando a atenção dos alunos para os pontos mais importantes.

Após as observações e simulações, os estudantes já conseguem concluir que o sol

não aparece no horizonte, no ponto cardeal leste, o ano inteiro. Nesse momento foi

possível abordar os conceitos de equinócios e solstícios e relacioná-los com os

resultados observados nas fotografias. Ao analisar os registros do momento do

“nascer” do sol foi possível perceber que o sol aparece sempre numa mesma

direção, porém, o local exato que o astro desponta no horizonte varia dentro de um

intervalo de pontos, em torno de um ponto central, que é o verdadeiro ponto cardeal

leste. Somente nos dias de 21 de março e 23 de setembro o sol aparece no

horizonte, exatamente no ponto cardeal leste, e desaparece no ponto cardeal oeste

(estas datas são chamadas de equinócios). Entre março e junho, e setembro e

Ponto de referência Ponto de referência Ponto de referência

Figura 01: Nascer do sol em Umuarama em 21/12/2009, 21/03/2010 e 21/06/2010 Fonte: Alessandra C. Peres de Souza, 2010

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dezembro, ocorrem os dias em que o sol mais se distancia do ponto cardeal leste e

oeste, no tanto nascer quanto ocaso, respectivamente. No dia 21 de dezembro

(solstício de verão) o sol surge mais ao Sul do ponto leste e esconde-se, com o

mesmo distanciamento, ao Sul do ponto oeste. No dia 21 de junho (solstício de

inverno) o sol surge com maior afastamento angular ao Norte do ponto leste e se

põe, com o mesmo afastamento, ao Norte do ponto Oeste.

d) Observação do Movimento Aparente do Sol através da sombra projetada por

um Gnômon

A atividade iniciou-se, em agosto e terminou em novembro de 2010, a partir

da questão problematizadora: “Uma casa foi construída em Umuarama, cidade

situada próxima ao trópico de capricórnio. Esta casa tem janelas voltadas para o

lado leste, oeste, norte e ao Sul. Existe alguma janela que jamais entrará a luz solar

em alguma época do ano?”

Muitas hipóteses foram levantadas como: “Não pegaria sol na janela voltada

para o norte”; “Na janela voltada para o sul não teríamos luz solar o ano inteiro”.

Para verificação das hipóteses foi sugerido aos alunos que, a cada semana,

um grupo de três alunos coletaria os registros das medidas da sombra do gnômon

em uma folha de papel A3, milimetrada e com indicação dos pontos cardeais. No

primeiro dia de observação foi marcado com tinta o local onde a folha seria fixada

em todas as coletas. Um tubo de cola bastão foi utilizado de haste vertical do

gnômon. A cada encontro semanal os alunos observavam e comparavam as

primeiras medidas encontradas com as atuais. Colocavam uma casinha quadrada

(construída de papel por um deles) sobre a folha com os registros e medidas.

Analisavam se haveria luz solar em todas as janelas ou não.

Além da análise dos resultados coletados nas observações, houve

interferências do professor por meio de questionamentos direcionados, os quais

ajudaram da construção dos conceitos envolvidos na atividade. Na perspectiva

sociointeracionista de Vygotsky “a aprendizagem não é fruto da atividade, seja ela

qual for, mas da interação social, da partilha de conhecimentos que esta interação

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proporciona quando liderada por um parceiro mais capaz” (GASPAR, 2005, p. 04).

Sendo assim a aprendizagem resulta das interações sociais que é capaz de

desencadear em relação a determinado assunto.

Comparando as medidas das sombras os alunos perceberam que na

primavera as sombras estavam mais longas do que as coletadas e, no mês de

novembro, iriam diminuindo até o verão, período que as sombras são menores. No

início das observações foi possível verificar que, nas janelas leste e oeste, a luz do

sol entraria o ano todo. Após alguns dias de coleta de dados perceberam que a

janela ao norte seria a janela que mais receberia a presença da luz solar durante o

dia, ao longo do ano. A janela voltada para o sul foi a que mais causou dúvidas e

inquietações, inicialmente, achavam que o sol jamais entraria nessa janela. Com a

ajuda da professora investigaram, a partir das posições das sombras projetadas nas

folhas, o local onde o sol estava aparecendo. Também simularam como foram as

sombras produzidas, durante as observações em Umuarama. Concluíram que no

início da manhã e no final da tarde, a janela sul também receberia luz solar no

período observado (setembro a novembro).

e) Câmara de orifício para marcar a trajetória apar ente diária e anual do sol

Essa atividade foi o ponto culminante do projeto de intervenção pedagógica,

uma vez que se trata de um experimento que foi utilizado para o registro do

movimento aparente do sol diário e anual.

Antes de iniciar os registros do movimento aparente do sol com a câmara de

orifício construída exclusivamente para esse fim, achou-se necessário construir com

os alunos uma câmara escura com orifício, feita com latinha de leite em pó, para que

os alunos entendessem e observassem alguns princípios básicos da óptica referente

a propagação retilínea da luz.

Figura 02: Esquema da câmara escura de orifício Fonte: Alessandra C. Peres de Souza, 2010

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Após essa atividade foi apresentada aos alunos a câmara que seria usada

para o registro do caminho percorrido pelo sol no céu, durante o dia.

Os alunos foram orientados a colocarem o apoio na direção leste-oeste e

marcarem com tinta o local onde o suporte foi fixado. Foi ressaltado que, para

segurança e eficácia dos resultados, seria imprescindível que o equipamento fosse

montado sempre no mesmo local.

A base foi encaixada no suporte de apoio com a parte esférica voltada para

baixo e o orifício voltado para cima, com uma inclinação de 180º. Pois a luz do sol,

Figura 03: imagem da câmara escura de orifício usada no registro do movimento aparente do sol Fonte: Alessandra C. P. de Souza, 2010

Figura 04: Registro das linhas descritas pelo sol Fonte: Alessandra C. P. de Souza, 2010

Figura 05: Marcas para colocar o apoio Fonte: Alessandra C. P. de Souza, 2010

17

ao penetrar o orifício, projetaria uma imagem no aparato (globo) e esta imagem seria

formada seguindo os mesmos princípios da formação de imagem na câmera escura.

À medida que os pontos fossem projetados, seriam registrados no globo, com

caneta permanente, conforme imagens abaixo.

A atividade norteou-se com as seguintes questões problematizadoras, as

quais não foram muito específicas, o que inicialmente não gerou muita discussão:

“Por que os raios solares são mais incidentes no verão do que no inverno”? “Como

serão os arcos (trajetórias) descritos pelo Sol na cidade de Umuarama”?

Seguem algumas das hipóteses levantadas para o primeiro questionamento:

“Por que quando é verão o sol está mais próximo da Terra e no inverno está

mais afastado”; “Por que a Terra gira em torno do Sol”. As hipóteses levantadas para

o segundo questionamento foram: “O sol, no inverno, passa mais baixo no céu e no

verão mais alto”; “Aqui em Umuarama faz bastante calor, por isso o sol passa mais

alto”.

Para formular uma das hipóteses do primeiro questionamento o aluno usa

concepções alternativas, as quais podem ter sido adquiridas na escola, por meio das

ilustrações dos livros didáticos, que representam a órbita terrestre exageradamente

elíptica. Estudos efetuados por Canalle (1997) e Bizzo (1996) apontam que os livros

didáticos falham por apresentarem muitas ilustrações e desenhos que trazem à tona

erros conceituais sobre fenômenos astronômicos. Outra falha pode estar

relacionada ao fato dos conceitos astronômicos serem transmitidos de forma

superficial. As hipóteses levantadas para o segundo questionamento demonstram

que o aluno possui algumas concepções baseadas em suas observações diárias,

Figura 06: Esquema das projeções da luz solar Fonte: Alessandra C. Peres de Souza, 2010

Figura 07: imagem da projeção do sol na câmara escura Fonte: Alessandra C. P. de Souza, 2010

18

principalmente quando afirma que o sol passa mais alto no céu no verão, mas não

consegue formular hipóteses consistentes.

Os alunos foram divididos em grupos de três alunos e a cada semana um

grupo diferente ficou responsável pelo registro do caminho percorrido pelo sol na

câmara escura de orifício. O primeiro levantamento de dados foi realizado em 02 de

setembro de 2010. O equipamento permitiu coletar a primeira projeção do sol às 9h

e 10 min., e a cada hora, os alunos responsáveis por esse registro, saiam de sala e

marcavam o ponto no anteparo esférico, com uma caneta hidrocolor de fixação

permanente. Nesse dia foi possível marcar as projeções do sol até as 16h e 20 min.

Com esses registros a professora iniciou as discussões através de

questionamentos, chamando a atenção para os fenômenos astronômicos que já

poderiam ser observados. Para Rosito (2000), em atividades experimentais os

conteúdos devem ser abordados partindo do diálogo e da discussão, levando em

conta o conhecimento prévio do aluno, o que torna esta prática muito relevante, pois

ela combina intensamente com o processo de ação e reflexão, estratégias

fundamentais para a aprendizagem significativa. A cada indagação da professora os

alunos observavam os registros no anteparo esférico.

- As projeções do sol no equipamento nos permitiram marcar a trajetória

aparente do sol. Quem está se movimentando, o sol ou a Terra?

- Qual movimento realizado pela Terra é responsável pela trajetória aparente

do Sol durante o dia?

- Por que as primeiras projeções, no início da manhã, aparecem do lado

oeste, sendo que sabemos que, no período da manhã, o sol aparece do lado leste?

- Em qual horário o sol passou mais alto?

- A linha descrita pelo sol, no próximo dia de coleta, estará no mesmo local,

mais para o norte ou mais para o sul em relação à linha observada.

Os alunos perceberam que a linha marcada no anteparo representava a

trajetória aparente do sol, no céu de Umuarama no dia 1° de setembro de 2010.

Também concordaram que o sol aparentemente muda de lugar, durante o dia,

devido ao movimento de rotação da Terra. Por meio do segundo questionamento os

alunos, mais uma vez, utilizaram um conhecimento adquirido anteriormente, a

propagação da luz em linha reta, para explicar o fato das projeções do sol, no início

da manhã, ficarem registradas do lado oposto ao lado que observamos na natureza.

19

Para Ausubel et al.(1980) a aprendizagem significativa acontece quando o estudante

atribui significados ao conhecimento científico. A construção de significados

acontece por meio das relações estabelecidas entre os conhecimentos adquiridos

anteriormente e os novos a serem aprendidos.

Por meio da forma e inclinação da linha foi possível observar que o sol

passou mais alto no céu, aproximadamente ao meio-dia. Quando foi solicitado a

eles que fizessem uma previsão em relação ao próximo registro, um grupo de alunos

afirmou que a linha iria se deslocar, mas achavam que não haveria tempo para isso

acontecer, uma vez que a próxima coleta de dados aconteceria depois uma semana.

Alguns deles achavam que a linha não mudaria de lugar.

Após o registro dos dados (15/09), a professora conduziu as observações

questionando:

- O sol apareceu e desapareceu exatamente no mesmo local nos dois dias de

registro?

- Por que a trajetória descrita pelo sol, no céu, não é a mesma que a realizada

no primeiro dia?

Os estudantes ficaram surpresos, pois comparando os dois resultados, já era

perceptível que a linha descrita pelo sol, no segundo dia já havia se deslocado mais

para o sul em relação ao primeiro dia, e a inclinação do arco também havia mudado.

Como viram o deslocamento do sol, também afirmaram que a linha descrita pelo sol

no primeiro dia não estava no mesmo local, porque o local do nascimento do sol

havia mudado. Em seguida a professora perguntou:

- Por que o local do nascimento do sol está mudando?

Alguns já arriscavam dizer que isso ocorria porque a Terra estava girando em

torno do Sol com seu eixo de rotação inclinado. Acredita-se que essa relação tenha

surgido porque eles haviam pesquisado e visto, no simulador dos movimentos

terrestres, que a Terra faz seu movimento de rotação com uma inclinação de

66,5ºem relação à órbita, e que mantém essa inclinação durante o movimento de

translação. Começaram a perceber que as inclinações dos arcos marcados no

equipamento estavam relacionadas à inclinação do eixo terrestre.

A cada quinze dias os grupos continuaram coletando mais dados e

registrando a trajetória aparente do sol, até o dia 20/11/2010, encerramento da

implementação do projeto. Entre um registro e outro, alunos e professora,

20

encontravam-se para realizar reflexões, discussões, pesquisas e leitura de textos

com embasamento teórico, os quais complementaram as observações, registros e

análise dos dados coletados. A principal função do docente é provocar avanços

nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal

(VYGOTSKY, 2001).

Os alunos pesquisaram a latitude e longitude da cidade de Umuarama. Com

um globo terrestre, observaram a latitude do Equador, dos trópicos de Câncer e

Capricórnio e das regiões polares. Embora seja possível apontar muitas vantagens

da atividade experimental em relação as teórica, no ensino de Ciências as atividades

experimentais não podem estar totalmente desvinculadas das atividades teóricas,

das discussões de grupo e de outras formas de aprender (ROSITO, 2000). Os

resultados obtidos em uma observação experimental e o que foi apreendido da aula

teórica precisam se complementar. Segundo Freire (1997), para compreender a

teoria é preciso experienciá-la.

Vários registros foram efetuados e a professora, a cada encontro, continuava

indagando-os:

- Em qual estação do ano você acha que esta linha, marcada no globo, ficará

mais alta? Em qual estação do ano ela será mais baixa?

- O dia tem 24 horas, que se dividem em períodos claros (dia) e escuros

(noite). Nos períodos claros há a presença da luz solar, e nos períodos escuros, há

“ausência” de luz solar. Em todas as épocas do ano, os períodos claros e escuros

têm a mesma duração?

- O equipamento poderá ser utilizado em qualquer lugar no globo terrestre? A

inclinação das linhas descritas pelo sol seriam as mesmas em todos os lugares do

globo terrestre?

As linhas registradas mostram que a cada dia o sol estava nascendo mais ao

sul e os seus caminhos pareciam mais longos, em relação aos primeiros registros.

Sendo assim, já era possível perceber o sol passando cada vez mais próximo do

zênite, à medida que se aproximava do verão. E para observarem como essas

linhas se comportariam até o inverno foi mostrado a eles um anteparo esférico, onde

havia o registro de duas trajetórias do sol coletadas nos dias 13/05/2010 e

23/06/2010, pela professora, no mesmo local onde aconteceu a coleta de dados. A

linha marcada no dia 13/05 estava mais longa em relação à linha coletada em junho,

21

que já estava mais ao norte e mais curta. Comparando e analisando esses

resultados concluíram que o caminho descrito pelo sol estaria mais longo em

dezembro (solstício de verão) e, a partir dessa data, esse caminho estaria a cada dia

mais curto até junho (solstício do inverno). Depois disso, voltaria a ficar cada dia

mais longo, até o mês de dezembro. Dessa forma, visualizavam nos registros que

quanto mais se aproximava o verão, mais longos estavam os dias (períodos claros)

e as noites mais curtas, ou seja, o período de luz na cidade de Umuarama alterava-

se durante o ano, contribuindo para as variações climáticas que ocorriam durante o

ano.

Associado as observações dos resultados foi analisado como seriam as

trajetórias descritas pelo sol em diferentes latitudes (45° Norte; 23°27’ Norte, sobre o

paralelo chamado Trópico de Câncer; 0° latitude de Macapá; 23°45’ 59” Sul, latitude

de Umuarama; e 30° Sul, latitude de Caxias do Sul).

Não foi possível montar o equipamento em outras localidades para análise de

resultados, no entanto, comparando como deveriam ser as linhas descritas pelo sol

na cidade de Umuarama com os resultados registrados no anteparo esférico,

percebe-se que o resultado visual foi bem próximo do observado nas inclinações dos

arcos, calculadas para essa localidade. Embora não tenha sido determinado com

precisão, em graus, a inclinação dos arcos, acredita-se que o equipamento possa

ser utilizado em qualquer local, porém, as linhas descritas pelo sol seriam diferentes,

em diferentes latitudes.

A cada encontro novos conceitos foram construídos e alguns reconstruídos,

fundamentados em conhecimentos científicos. Essa atividade permitiu a observação

e registro, através dos quais foi possível analisar e construir conceitos astronômicos

significativos. Foi possível verificar o fenômeno partindo da realidade local, ou seja,

a contextualização partiu de observações, e os resultados obtidos foram analisados

levando-se em consideração a localização da cidade de Umuarama.

Para complementar a interpretação dos dados coletados nas atividades

anteriores (Observação do movimento aparente do sol através da sombra projetada

por um Gnômon, Câmara de orifício para marcar a trajetória aparente diária e anual

do sol) recorre-se a uma simulação utilizando bolas de isopor (Terra) e uma lâmpada

fixa a um suporte (o sol).

22

Foram marcados na bola de isopor os trópicos, o equador e as regiões

polares. Em seguida, foi fincado um alfinete próximo ao trópico de capricórnio, o qual

estaria representando a cidade de Umuarama. Depois disso, foi iniciada a simulação

do movimento de translação da Terra (bola de isopor) ao redor do Sol (lâmpada

fixa), mantendo o eixo terrestre perpendicular ao plano da órbita. Foi solicitado aos

alunos para observarem como estaria a iluminação do planeta Terra em diferentes

posições, imaginando-os em Umuarama. Na sequência, os alunos afirmaram que a

distribuição dos raios solares seria a mesma nos dois hemisférios, o ano inteiro. Foi

perguntado aos alunos como deveria ser a inclinação do eixo que justificasse as

diferenças de temperatura, nas diferentes latitudes durante o ano. Imediatamente

alguns alunos afirmaram que isso iria acontecer se o eixo terrestre fosse inclinado. A

simulação foi reiniciada, mantendo o eixo terrestre com uma inclinação aproximada

de 66,5° em relação ao plano da órbita. Novamente f oi solicitado aos alunos que

observassem como seria a distribuição dos raios solares no planeta Terra, em

diferentes posições durante o movimento de translação, e nas diferentes latitudes.

Também foi observado como seria a distribuição da luz durante o dia em diferentes

épocas do ano.

Assim, a ocorrência das estações do ano e a variação do período claro e

escuro, durante o ano, foram demonstradas e entendidas como conseqüência do

movimento de translação e da inclinação do eixo de rotação terrestre, em 66,5° em

relação ao plano da órbita.

2.1.3 Análise do pós-teste

Após a realização das atividades práticas, o questionário inicial (pré-teste) foi

reaplicado aos alunos. Comparando as respostas iniciais com as obtidas no pós-

teste, observa-se uma significativa evolução conceitual.

As respostas demonstram que um número maior de alunos já reconhece que

o sol não aparece exatamente no ponto cardeal leste o ano inteiro e, esse local,

mudaria a cada dia no decorrer do ano.

23

Percebe-se uma notável melhora em relação aos conceitos relacionados ao

movimento aparente do sol e estações do ano. As respostas estavam mais

organizadas e mais completas. Houve um aumento significativo no número de

alunos que citaram e explicaram os movimentos terrestres de forma satisfatória. Em

relação à observação das sombras, metade dos alunos citou que a menor sombra

do dia acontece ao meio-dia local, e os outros disseram que aconteceria ao meio-

dia. Prevalece a visão heliocêntrica em relação à percepção do movimento aparente

do sol, pois praticamente todos os alunos afirmaram que a Terra está em movimento

em relação ao Sol e, a maioria ainda afirmou que esse movimento aparente

acontece devido ao movimento de rotação do planeta Terra. Do total de alunos, 45%

atribuem a variação na duração do dia e da noite ao fato da Terra movimentar-se em

torno do sol com eixo de rotação inclinado. Outros explicam com base no que

visualizaram por meio dos registros da trajetória do sol na câmara escura. Isso é

expresso em respostas como: “Porque no verão os dias são mais longos, pois o

período claro é maior do que o período escuro”;” No inverno os dias são mais curtos,

pois o sol não pega com muita incidência aqui no Sul, e as noites são mais longas”;

“No verão o sol passa mais alto fazendo com que o dia dure mais e no inverno o Sol

passa mais baixo fazendo com que os dias durem menos”.

Em relação ao conceito de sol a pino, mais da metade dos alunos escreveram

que sol a pino é o momento em o sol está no ponto mais alto do céu, e não produz

sombra. A outra parte dos alunos explicou que sol a pino ocorre quando o Sol passa

pelo ponto mais alto do céu. Cerca de15% dos alunos se referiram ao ponto acima

das cabeças ou ao ponto mais alto do sol, como zênite. O uso de novos termos nas

respostas revela que houve construção de conceitos de maneira significativa. Para

compreender a importância da significação dos conceitos recorremos a Vygotsky

(2001), o qual afirma ser na interação mediada pela linguagem que se formam

conceitos cotidianos, que ao serem reelaborados na mente do indivíduo, irão refletir

as suas vivências do meio cultural.

Em relação às variações e diferenças de temperatura que ocorrem no

hemisfério sul e norte, ao longo do ano, as respostam demonstram uma notável

melhora conceitual. Percebeu-se que 25% dos alunos afirmaram que a essa

diferença ocorre devido à inclinação do eixo terrestre durante o movimento de

translação. Atingiram15 % os alunos respondendo que os raios de sol estão mais

24

voltados para o sul, onde estaria mais quente, enquanto Nova Iorque, localizada no

hemisfério norte, estaria pegando menos sol e seria mais frio. É necessário

considerar que um dos alunos afirmou que isso ocorre devido ao movimento de

translação e ao eixo de rotação inclinado em 66,5° em relação ao plano da órbita.

Os alunos apresentam mais argumentos baseados em conhecimentos adquiridos

nas atividades práticas. Embora a maioria das respostas analisadas apresente

ideias incompletas é necessário considerar que os alunos encontram-se em fase de

aprendizado. De acordo com a teoria de Vygotsky, essas ideias podem ser

complementadas com o tempo, desde que esses conteúdos e conceitos afins

continuem a ser trabalhado com esses alunos em outros momentos (GASPAR et al.,

2006).

Sobre as diferentes características apresentadas na ocorrência das estações

do ano, em diferentes regiões do Brasil, a maioria dos alunos apresentou respostas

consistentes, pois relacionou esse fenômeno a inclinação de 66,5° em relação ao

plano da órbita, ao movimento de translação e, algumas respostas, ainda citaram a

latitude como explicação para essas diferenças de temperatura. Uma pequena

parcela dos alunos manteve uma concepção errada para explicar o fenômeno. Isso

pode ser um indicativo que nem todos os alunos foram receptivos a todas as

atividades práticas, sendo assim, alguns conceitos importantes não foram

percebidos.

Em síntese, a análise dos resultados demonstra que os mesmos parecem

satisfatórios, pois as respostas apresentadas pelos alunos indicam uma melhora

considerável na aprendizagem dos conceitos astronômicos estudados.

3 Conclusão

Com este trabalho foi possível constatar que o uso de atividades práticas de

investigação, observação e experimentação revelaram-se uma boa estratégia de

aprendizagem para compreensão dos fenômenos astronômicos. As atividades

realizadas partiram da realidade local, todos os dados foram coletados e analisados

levando-se em consideração o céu diurno da cidade de Umuarama. Essa

25

contextualização dos conceitos torna as aulas de ciências mais significativas e

agradáveis, pois possibilita aos alunos a oportunidade de investigar, observar,

registrar e refletir sobre os fenômenos e regularidades astronômicas que se

processam na natureza.

É necessário ressaltar que não é possível construir conceitos astronômicos

simplesmente oferecendo aos alunos um roteiro de atividades experimentais, para

ser seguido com o objetivo de alcançar os resultados esperados pelo professor. A

mera observação de fenômenos também não é suficiente para que os alunos

correlacionem os fenômenos observados aos conceitos em construção. Neste caso,

as atividades práticas precisam estar vinculadas a parte teórica e ser conduzidas

pelo professor para que produzam momentos de reflexão. “Ao ensinar ciência, no

âmbito escolar, deve-se também levar em consideração que toda observação não é

feita num vazio conceitual, mas a partir de um corpo teórico que orienta a

observação” (GUIMARÃES, 2009, p. 01).

As atividades práticas aplicadas permitiram aos alunos registrar e

correlacionar as observações aos conceitos astronômicos discutidos em sala de

aula. Isso foi verificado principalmente na atividade “Câmara de orifício para marcar

na trajetória aparente diária e anual do sol”. A observação durante as horas de um

dia permitiu registrar o caminho aparente do sol diário. Além disso, à medida que a

experiência se repetia no decorrer dos dias, verificaram-se as diferentes alturas que

o sol foi atingindo no período observado. Esse equipamento mostrou e registrou

como o sol se desloca nas diferentes estações sucessivas, no período de agosto a

novembro. Sendo assim, por meio de indagações, discussões e reflexões foram

construídos os conceitos relacionados às estações do ano, solstícios, equinócio,

movimentos terrestres, sol do meio dia, e alguns princípios de óptica.

Acredita-se que isso foi possível porque essa atividade, além de oportunizar

a observação e o registro de regularidades no céu diurno, possibilitou ao aluno

visualizar e verificar as modificações que ao aconteceram ao longo do ano, bem

como relacioná-las aos conceitos científicos em estudo.

As práticas propostas não apresentam resultados imediatos e o aluno precisa

estar totalmente envolvido com as atividades para que elas produzam resultados

satisfatórios. Embora cada registro seja passível de novas observações, cabe ao

26

professor organizar novos questionamentos que envolvam e motivem os alunos no

processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os estudantes se encontram em fase de aprendizado seria

interessante repetir alguns registros, principalmente aqueles em foram utilizados a

câmara de orifício, possibilitando aos estudantes realizar a comparação entre as

regularidades que se repetem ao longo do ano.

Os resultados demonstram que a proposta de promover o estudo do

movimento aparente do sol e as estações do ano, a partir de atividades práticas de

investigação, foi eficiente e contribuiu de forma significativa na construção dos

conceitos astronômicos abordados. Foi possível chegar a essa conclusão tendo em

vista a evolução das expressões apresentadas pelos estudantes no questionário

final.

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27

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