da escola pÚblica paranaense 2008 - … · viesse subsidiar a oficina de poesia e educação das...
TRANSCRIPT
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2008
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-040-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
ELAIR DE MACEDO E SILVA GRASSANI
CADERNO DE POESIA
& EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES DE GÊNERO E ÉTNICO-RACIAIS
CURITIBA
2010
APRESENTAÇÃO
Prezado/a Colega:
Este Caderno de Poesia e Educação das Relações de Gênero e Étnico-
raciais é um material de apoio às aulas de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino
Médio, da Educação de Jovens e Adultos, elaborado com o objetivo de contribuir
para uma maior visibilidade da poesia de autoria feminina e de contemplar artistas e
autores/as brasileiros/as que abordam em suas obras diversos aspectos da história
e da cultura afro-brasileira e indígena.
Para tanto selecionamos, além de textos que objetivam subsidiar teórica e
metodologicamente o trabalho proposto, obras de arte (pintura e escultura), poemas
e canções da música popular brasileira, tanto de artistas plásticos, poetas e
compositores/as consagrados/as pela crítica quanto de “vozes” que durante muito
tempo ecoaram em tom menor, à margem da história oficial do nosso país; visando
com isso contribuir para a correção de uma distorção histórica quanto à importância
da mulher, do negro e do indígena na formação da sociedade nacional, bem como
atender ao disposto na Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que institui a
obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena na rede
oficial de ensino e prevê que os respectivos conteúdos sejam ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
história e literatura brasileiras.
Esperamos que as reflexões propostas e a poesia presente nas obras de
arte, textos, canções, músicas e demais materiais apresentados neste Caderno –
cuja elaboração se deu durante o Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE,
da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em convênio com a Universidade
Federal do Paraná, sob a importante e a especial orientação e apoio do Professor
Altair Pivovar – contribua para a efetivação de um espaço dialógico na sala de aula,
que estimule nas pessoas o desenvolvimento do pensamento crítico, da
sensibilidade e da criatividade.
Desejamos a você e a seus/suas alunos/as um ótimo trabalho!
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................04 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO: Algumas Considerações.....................05 “Dois dedos de prosa” sobre POESIA...................................................................08 Esse estranho poder... da ARTE.............................................................................14 CULTURA BRASILEIRA: Outros Olhares...............................................................15
ENCAMINHAMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO E PROPOSTAS DE ATIVIDADES.........17
PROPOSTA 1.............................................................................................................17 PROPOSTA 2.............................................................................................................19 PROPOSTA 3.............................................................................................................19 PROPOSTA 4.............................................................................................................21 PROPOSTA 5.............................................................................................................22 PROPOSTA 6.............................................................................................................27 PROPOSTA 7.............................................................................................................30 PROPOSTA 8.............................................................................................................34 PROPOSTA 9.............................................................................................................44 PROPOSTA 10...........................................................................................................55 REFERÊNCIAS ANEXOS
4
INTRODUÇÃO
Ao elaborar este Caderno Pedagógico, pensamos num material que tanto
viesse subsidiar a Oficina de Poesia e Educação das Relações de Gênero1 e Étnico-
raciais, dirigida aos/às professores/as de Língua Portuguesa e Literatura, da
Educação de Jovens e Adultos, proposta como Projeto de Intervenção Pedagógica
na Escola, bem como pudesse ser utilizado como material de estudo e apoio às
aulas dos/as próprios/as professores/as.
Desta forma, optamos por organizar o Caderno a partir da intrínseca
relação entre POESIA, ARTE e CULTURA, opção a qual determina todo o corpus
deste material; dos textos que visam subsidiar teórica e metodologicamente o
trabalho às atividades a serem desenvolvidas por você, colega professor/a, de
acordo com o contexto e as especificidades de cada turma.
E, com o intuito de otimizar as suas aulas, preparamos também um CD
ROM, que contém os textos aqui impressos, os sugeridos como atividades (que
poderão ser reproduzidos por impressora) e outros materiais de apoio, nas
modalidades: gráfica e audiovisual, já em extensão compatível com a TV pen-drive.
Reconhecemos, no entanto, que o presente Caderno – que tem como
foco o gênero textual “poema” numa abordagem interdisciplinar, e se encontra
organizado de modo a contemplar uma breve reflexão teórica e um possível
encaminhamento metodológico para as aulas de literatura, na perspectiva da
educação das relações de gênero e étnico-raciais – apenas inicia uma dinâmica a
qual esperamos ir muito além do que aqui se propõe como um caminho possível à
construção de relações em que a diversidade seja foco de reflexão e respeito e que,
em nosso entender, representa uma possibilidade de reeducação da sensibilidade e
desenvolvimento da capacidade crítica e criadora de homens e mulheres jovens,
adultos/as e idosos/as.
1 A fim de dar maior visibilidade ao gênero feminino na linguagem textual, tão comumente invisibilizado na
maioria dos textos, procuramos utilizar os gêneros masculino e feminino, buscando, desse modo, expressar o respeito pela histórica trajetória das mulheres, percorrida ao longo de vários anos pelos movimentos feministas. Pretendemos, com isso, instigar o leitor e a leitora a reconhecer, de fato, a importâncda mulher no processo de construção da identidade nacional.
5
POESIA E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES DE GÊNERO E ÉTNICO-RACIAIS
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO: Algumas Considerações
Literatura é arte e, como tal, as relações de aprendizagem e vivência, que se estabelecem entre ela e o indivíduo, são fundamentais para que este alcance sua formação integral (sua consciência do eu + o outro + mundo, em harmonia dinâmica).
Nelly Novaes Coelho
Tendo em vista que este material se propõe a subsidiar teórica e
metodologicamente a prática de ensino de literatura na perspectiva da Lei nº
11645/08, pensamos ser oportuno, inicialmente, ressaltar a importância de se
desenvolver um trabalho mais efetivo com poesia nas aulas de português, dado que
esta apresenta uma possibilidade concreta de resgate da unidade entre razão e
imaginação e permite um frutífero diálogo não só entre os diferentes gêneros
textuais (poema, ensaio, artigo, etc.) como também com outras linguagens (música,
das artes visuais, plásticas, cênicas, etc.), contemplando, assim, a urgente
necessidade de se educar também os sentimentos e as emoções.
Posto, ainda, que “uma reflexão que tenha em vista a poesia na escola
não pode se equivocar, servindo-se dela apenas como estudo teórico, desprezando
a apreciação.” (RESENDE, 1997, p. 23); e que um projeto de fruição literária
também não encontra respaldo num espaço que acolha a educação bancária2, tem-
se no Método Recepcional3, apresentado nas Diretrizes Curriculares para o ensino
de Língua Portuguesa,“um bom encaminhamento metodológico para o trabalho com
literatura, devido ao papel que atribui ao leitor, uma vez que este é visto como um
sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto” (PARANÁ/SEED,
2 O filósofo e educador Paulo Freire (1921-1997) define como educação bancária aquela que na
medida em que anula o poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade, e não sua criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores, para os quais o fundamental não é o desnudamento do mundo, sua transformação, mas sim a alienação dos sujeitos.(FREIRE,1996,p. 24).
3 Elaborado pelas professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar (1993), tal método, de
acordo com as autoras, tem como objetivos levar os alunos a efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivos a novos textos e à leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural e transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do/a professor/a.
6
2008, p. 74). E visto que hoje, mais do que em qualquer outra época, é preciso
saber interpretar, reconhecer “as múltiplas vozes, a polifonia, a polissemia, do
homem e do mundo” (ANTÔNIO, 2002, p.28), por ser a poesia uma forma de
energia, síntese entre o cognitivo e o afetivo, possibilita ressignificar o
conhecimento, religar a dimensão intelectual e a dimensão sensível, sujeito e objeto,
pensamento e experiência.
Vale, no entanto, lembrar que o Método Recepcional, proposto por Bordini
e Aguiar, apenas sistematiza metodologicamente os pressupostos teóricos
apresentados na estética da recepção e teoria do efeito4, propostas teóricas já
discutidas desde meados do século passado, a partir dos estudos desenvolvidos
pelos teóricos alemães Robert Jauss e Wolfgang Iser, e que culminaram na Estética
da Recepção, na qual o/a leitor/a ganha papel central no processo de conhecimento
(elaborado sempre a partir de seu “horizonte de expectativas”), tanto como o ponto
de partida, considerando seus conhecimentos prévios e interesses, quanto de
chegada, levando-o/a à reflexão acerca da sua construção de sentidos elaborada a
partir do texto, como bem o demonstra Jauss (1979, p.46) ao afirmar que:
a experiência estética não se inicia pela compreensão e interpretação de um dos significados de uma obra; menos ainda, pela reconstrução da intenção de seu autor. A experiência primária de uma obra de arte realiza-se na sintonia com (Einstellung auf) seu efeito estético, i.e., na compreensão fruidora e na fruição compreensiva. Uma compreensão que ignorasse esta experiência estética primeira seria própria da presunção do filólogo que cultivasse o engano de supor que o texto fora feito não para o leitor, mas sim, especialmente para ser interpretado.
A mudança fundamental que a obra de Iser introduz em relação à de
Jauss está na compreensão do sentido do texto como um processo de interpretação
em que o/a leitor/a reconhece a sua própria participação. A recepção é entendida por
Iser como o processo de autorreconhecimento no qual o/a leitor/a “é capaz de viver
4 Abordagem que assume a significação do texto como resultado da fruição e, portanto, como objeto
artístico que requer apreciação e se constrói com a ajuda do leitor. De acordo com Copagnon (1999), a análise da recepção visa ao efeito produzido no leitor, individual ou coletivo, e sua resposta (Wirkung, em alemão, response, em inglês) ao texto considerado como estímulo.
7
uma experiência do imaginário no interior da gestalt5 evidenciada pelo texto” (ISER,
1996, p. 119).
Trata-se, pois, de um método de abordagem do texto literário que tem
como objeto central o/a leitor/a e se divide, quanto à sua aplicação didática, em
cinco etapas:
a) determinação do horizonte de expectativas;
b) atendimento ao horizonte de expectativas;
c) ruptura do horizonte de expectativas;
d) questionamento do horizonte de expectativas;
e) ampliação do horizonte de expectativas.
Dessa forma, consiste num método que valoriza a atitude participativa
dos/as alunos/as em todas as etapas do processo de ensino de literatura, pois se
num primeiro momento, o/a professor/a parte do horizonte de expectativas do grupo,
em termos de conhecimentos prévios e interesses artístico-literários, oferecendo em
seguida leituras que atendam a esse horizonte de expectativas; num terceiro
momento, por meio de novos textos, que apresentam um grau de complexidade
maior, sob vários aspectos (estruturais, linguísticos, semânticos) deve propiciar a
ruptura desse horizonte, incitando assim a turma a refletir, instaurando, com isso, o
questionamento do horizonte de expectativas e, num quinto momento, sua
consequente ampliação por meio de um processo contínuo no qual a comparação
entre o familiar e o novo, bem como entre o próximo e o distante no tempo e no
espaço seja enfatizada.
Assim, o fato da leitura, nessa abordagem, se constituir numa relação
dialógica na qual se fundem os horizontes trazidos pela obra e os horizontes de
expectativas do/a leitor/a, faz deste um método que ao mesmo tempo em que exige
que o/a professor/a esteja preparado/a para selecionar textos referentes à realidade
dos alunos e, a seguir, romper com ela, também aponta para a importância do
5 Teoria psicológica alemã, desenvolvida no fim do século XIX, que possibilitou o estudo da
percepção. Segundo a Gestalt, o cérebro é um sistema dinâmico no qual se produz uma interação entre os elementos, em determinado momento, através de princípios de organização perceptual.
8
desenvolvimento da capacidade de reflexão dos alunos sobre a literatura e os
gêneros textuais; concebendo o papel do/a leitor/a como parte do processo de
produção da obra, uma vez que é por meio da experiência de leitura, estimulada
pelo próprio texto, que se atribui sentido ao que se lê.
Nessa perspectiva, a atividade de leitura desafia continuamente a
compreensão do/a leitor/a, por fundar seus pressupostos no alargamento do
horizonte de expectativas de quem lê, levando o/a leitor/a a uma nova consciência
crítica de suas próprias expectativas. E, dessa maneira, a resposta final deve ser
uma leitura mais exigente que a inicial, em termos estéticos e ideológicos, uma vez
que ao longo das quatro etapas do processo os/as alunos/as tomam consciência das
alterações e aquisições obtidas através da experiência com a leitura literária, uma
experiência que, no entanto, não se encerra nela mesma; evolui em espiral, sempre
permitindo uma relação mais consciente com a literatura e com a vida.
Acreditamos, portanto, que os/as professores/as envolvidos/as com o
ensino de literatura e o estudo da poesia tenham muito a ganhar com essa
abordagem teórico-metodológica, uma vez que, além de evidenciar como o efeito
poético sobre as emoções contribui para a cognição, ou seja, para o modo como o/a
leitor/a compreende a si mesmo/a e ao mundo, desenvolvendo, ou ampliando, com
isso sua capacidade crítica, revela a importância da imaginação no desenvolvimento
da capacidade criadora, dado que a interação entre texto e leitor/a é concebida
como um processo autorregulável e criativo.
“Dois dedos de prosa” sobre POESIA
Iniciar este trabalho pela pergunta “O que é poesia?”, embora pareça
ser o caminho mais simples, com toda certeza não o é, pelo próprio fato de que não
existe uma resposta simples e direta a essa pergunta; sendo bastante pertinente,
nesse sentido, a afirmação do professor Carlos Alberto Faraco (2003) de que “em
certas áreas da expressão humana, uma apreensão intuitiva vale mais que mil
racionalizações” e que ler poesia é a melhor maneira de chegar a saber o que ela é.
9
Partindo desse pressuposto, as atividades aqui sugeridas foram
elaboradas tendo em vista tanto o aprimoramento de habilidades de leitura e de
escrita quanto a construção de um novo olhar acerca da realidade, buscando,
portanto, estimular a vivência de uma metodologia de ensino de língua e literatura
que tenha por base o diálogo entre o texto poético, outros gêneros textuais, a
música e as demais manifestações artísticas, uma vez que o contato com diferentes
formas de expressão potencializa o desenvolvimento não só do pensamento, como
também da sensação, do sentimento e da intuição.
Assim, embora a literatura se ocupe da poesia feita essencialmente de
palavras, e seja este o foco deste trabalho, consideramos importante num primeiro
momento ampliar a reflexão acerca do que é poesia, por meio de um exercício
simples, mas que possibilita uma apreensão tanto racional quanto intuitiva a esse
respeito.
Figura 1: Fonte Maria Lata D'Água6 Figura 2: Escultura Água pro Morro
7
Foto:Elair - 2010 Foto: Elair - 2010
6 Localizada nos fundos do Sesc Paço da Liberdade, na praça José Borges de Macedo, nome dado em homenagem ao primeiro prefeito de Curitiba (1853), a fonte tem como principal elemento a escultura "Água pro Morro”.
7 Feita em 1944 pelo escultor paranaense Erbo Stenzel, encontra-se voltada para as Arcadas do Pelourinho, um equipamento que assinala o lugar onde, em 1668, foi levantado o Pelourinho da Vila Nossa Senhora da Luz dos Pinhais, pelo bandeirante Gabriel de Lara.
10
LATA D’ÁGUA
Samba/carnaval, 1952 Composição: Luis Antonio8 e Jota Júnior9 Voz: Marlene10
Lata d‟água na cabeça Lá vai Maria Lá vai Mari....a------------------------------------------
Sobe o morro, não se cansa Pela mão leva a criança... Lá vai Maria Lá vai Mari....a-
Maria lava a roupa lá no al.....to Lutando pelo pão de cada di....a Sonhando com a vida do asfal...to Que acaba onde o morro principi...a
8 Conhecido no meio artístico como Negro Antônio ou Luis Antônio, Antônio de Pádua Vieira da Costa (1921–1996) conciliou a carreira militar (chegou a coronel) com a de autor de muitos sucessos. Foi gravado pelos maiores artistas da música brasileira e internacional. Entre seus parceiros, se destaca seu companheiro de exército, Jota Júnior. Em muitas composições expressa preocupação social com os desfavorecidos e em retratar a vida dos subúrbios do Rio de Janeiro. Apesar de ocupar uma posição central na música brasileira por décadas, pela qualidade e abrangência do seu trabalho que deixaram marcas, é mais um gênio quase oculto do samba. 9 Joaquim Antônio Candeias Júnior (1923-2009), o Jota Júnior, além de seguir carreira militar, reformando-se em 1969 como coronel-professor, foi instrumentista e destacado compositor de músicas carnavalescas. Estreou em 1951, com o samba Sapato de pobre (com Luis Antonio), gravado por Marlene e em 1952 lançou Latad’Água (com Luis Antônio), gravada por Marlene, e Confete (com David Nasser), gravada por Francisco Alves, tornando-se a partir desse ano presença freqüente nos Carnavais. 10
Nome artístico de Vitória Bonaiuti de Martino (1924). Eleita Rainha do Rádio por dois anos
consecutivos no início dos anos cinquenta, depois de gravar mais de 13 músicas em 1951, lançou, em 1952, um dos seus grandes êxitos como cantora e grande sucesso do carnaval: o samba Lata d'Água. Transformou-se numa das cantoras mais populares em todo o Brasil, fazendo sucesso também no cinema e no teatro.
11
Figura 3: Samba nos Arcos da Lapa (óleo sobre tela) Exposição: “As Três Artes”, de Heitor dos Prazeres
11
Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro (2003)
EPIGRAMA12 N° 7
Cecília Meireles
A TUA RAÇA de aventura quis ter a terra, o céu, o mar Na minha, há uma delícia obscura em não querer, em não ganhar. A tua raça quer partir guerrear, sofrer, vencer, voltar A minha, não quer ir nem vir. A minha raça quer passar.
MEIRELES, Cecília. Flor de Poemas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1995, p. 67
11 (1898-1966) Pintor, compositor e instrumentista carioca. Começou a pintar em 1937, como autodidata, inicialmente aquarelas, passando para a pintura a óleo, aperfeiçoando aí seu estilo próprio, até chegar às imagens claras e brilhantes, com personagens em contínuo movimento e irradiando intenso calor humano. Em suas telas, encontra-se aquilo que a cidade do Rio de Janeiro tem de mais popular e autêntico: as favelas, as mulatas, as brigas, as rodas de samba, cenas comuns da vida carioca, retratadas com extrema simplicidade e beleza.
12 É um tipo de poema curto, nascido na Antiguidade Clássica, mordaz, picante ou satírico. Com eles, Meireles trata da felicidade, da poesia, do amor e até da morte, aproveitando menos a sátira e mais a mordacidade. À medida que vão surgindo, os epigramas costuram e dão unidade à obra.
12
Figura 4: Tribo Indígena, Arte Naif13
de Camilo Tavares14
, com a inscrição: “A Dança ritual das índias Carajás
15.
Elas dançam esfregando o ventre. Ilha do Bananal - Goiás” (1997)
A VOZ DAS RAÍZES
Helena Kolody
Vozes de estranho som se alteiam em meu canto. Vibram-me dentro d'alma almas que não são minhas
Atrás de mim vozeia e tumultua, anseia e chora, e ri, arqueja e estua A imensa multidão dos ancestrais, Que me bate e rebate, inexorável, como o oceano em ressaca açoita o cais. KOLODY, Helena. Coleção Poesia Falada, vol. 4, Luz da Cidade, 1997, p.14
13
Criação artística instintiva e espontânea realizada por pintores autodidatas que sentem uma impulsão vital de contar suas experiências de vida. Pode-se dizer que ela se encontra presente na história da humanidade desde o início dos tempos, pelas mãos de indivíduos que, alheios aos movimentos artísticos acadêmicos, criam unicamente movidos por suas emoções.
14 (1932) Pintor autodidata, começou a pintar por volta dos dez anos, valendo-se de um humor bem popular em seus quadros que mostram escolas de samba, a vida de pequenas cidades interioranas, gafieiras, candomblé e festas folclóricas. Para o crítico de arte Joseph Luyten, da Associação Brasileira de Críticos de Arte, o artista paulista é um "documentarista de usos e costumes desta terra, que não aparecem em cartões postais nem em catálogos do governo, mas que talvez por isso mesmo são mais reais e humanos.”
15 Dança que integra a Festa do “Aruanã”, realizada pelos indígenas Karajá às margens do rio Araguaia, em homenagem ao principal peixe da região que, além de importante fonte de alimento, crêem (com base no mito de origem do mundo Karajá, que apresenta a formação do homem a partir de animais já existentes, como o aruanã), ser o animal que deu origem ao homem e, portanto, é o protetor de todos os Karajá.
13
Você pode estar se perguntando o porquê de uma escultura, uma modinha carnavalesca dos anos 50 e telas que retratam uma dança figurarem entre poemas feitos tão somente de palavras escritas. A resposta, quem dá é o poeta e ensaísta mexicano Octavio Paz16 - para quem a poesia é a forma natural de expressão dos homens - ao afirmar, num ensaio bastante poético, que:
Uma tela, uma escultura, uma dança são, à sua maneira, poemas. E essa maneira não é muito diferente da do poema feito de palavras. [...] Em muitos casos, cores e sons possuem maior capacidade evocativa do que a fala. Pintores, músicos, arquitetos, escultores e outros artistas não usam como materiais de composição elementos radicalmente distintos dos que emprega o poeta. No entanto, é possível descobrir o que separa um poema de um tratado em verso, um quadro de uma estampa didática, um móvel de uma escultura. Esse elemento distintivo é a poesia. Só ela pode mostrar a diferença entre criação e estilo, obra de arte e utensílio. Qualquer que seja sua atividade e profissão, artista ou artesão, o homem transforma a matéria-prima: cores, pedras, metais, palavras. [...] A operação poética é de signo contrário à manipulação técnica. Graças à primeira, a matéria reconquista sua natureza: a cor é mais cor, o som é plenamente som. Na criação poética não há vitória sobre a matéria ou sobre os instrumentos, mas um colocar em liberdade a matéria. […] Palavras, sons, cores e outros materiais sofrem uma transmutação mal ingressam no círculo da poesia. Sem deixarem de ser instrumentos de significação e de comunicação, convertem-se em "outra coisa". Essa mudança - ao contrário do que ocorre na técnica - não consiste em abandonar sua natureza original, mas em voltar a ela. Ser "outra coisa" quer dizer ser a "mesma coisa": a coisa mesma, aquilo que real e primitivamente são. Por outro lado, a pedra da estátua, o vermelho do quadro, a palavra do poema, não são pura e simplesmente pedra, cor, palavra: encarnam algo que as transcende e ultrapassa. Sem perder seus valores primários, seu peso original, são também como pontes que nos levam à outra margem, portas que se abrem para outro mundo de significados impossíveis de serem ditos pela mera linguagem. Ser ambivalente, a palavra poética é plenamente o que é - ritmo, cor, significado - e, ainda assim, é outra coisa: imagem. A poesia converte a pedra, a cor, a palavra e o som em imagens. E essa segunda característica, o fato de serem imagens, e o estranho poder de suscitarem no ouvinte ou no espectador constelações de imagens, transforma em poemas todas as obras de arte.
PAZ, Octavio. O Arco e a Lira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Tradução de Olga Savary, 1982, p.20-39.
16 Octavio Paz (1914-1998) nasceu na Cidade do México, mas participou, em Paris, do movimento surrealista, a partir do seu encontro com André Breton, quando experienciou a escrita automática. Publicou mais de vinte livros de poesia e inumeráveis ensaios de literatura, arte, cultura e política. Foi um dos intelectuais mais importantes do México e um dos maiores poetas do mundo. Juntamente com Pablo Neruda, Octavio Paz é um dos grandes poetas latino-americanos cuja obra teve um forte impacto internacional. Muitos de seus poemas são baseados em pinturas de Joan Miro, Marcel Duchamp, Antonio Tapies, Robert Rauschenberg e Roberto Matta. Em 1990 obteve o prêmio Nobel de Literatura. Morreu na Cidade do México, em abril de 1998.
14
Esse estranho poder... da ARTE
Diante dessas “constelações de imagens” que os textos acima suscitam,
pensamos ser interessante refletir um pouco sobre esse “estranho poder...” da Arte e
o importante papel que esta pode desempenhar na educação das relações de
gênero e étnico-raciais.
No ocidente, desde a antiguidade clássica, a educação integral da
pessoa por meio da Arte (do latim antigo ars) é objeto de reflexão de pensadores
como Platão e Aristóteles (séc. V-IV a.C.), os quais, por meio do conceito de
mímesis17, buscavam reestabelecer as relações entre Arte e Vida.
Assim, por mais que ao longo dos séculos muitas outras concepções de
Arte tenham surgido, algumas totalmente contrárias à platônica ou à aristotélica, não
há como negar a importância da Arte para o desenvolvimento integral das pessoas,
uma vez que por meio desta é possível integrar em toda aprendizagem e
experiência a estimulação da percepção sensorial, afetiva, valorativa e intuitiva, o
que significa, portanto, reconhecer seu papel fundamental no processo de
integração das funções pensamento, sentimento, sensação e intuição, comuns a
todas as pessoas.
A Arte é, portanto, um importante instrumento educacional capaz de
integrar conhecimento e vida. E, por conseguinte, a literatura – compreendida como
o conjunto de obras de arte escritas (ficção, poesia, teatro) – capaz de potencializar
uma prática diferenciada com a leitura, a oralidade e a escrita, constituindo, assim,
forte influxo em direção à integração do saber ao ser.
Nessa perspectiva, destacamos o enfoque teórico e o encaminhamento
metodológico dado por Chulamis Siclier Glat18 em seu trabalho, no qual a autora –
17 Embora comumente se vincule a palavra mímesis à imitação do real, esta deriva do verbo grego mimeomai, que significa recordar-se. Assim, é “a maneira como cada povo, cada cultura, cada tempo e, até mesmo, cada pessoa, recorda-se, isto é, sente no coração (recorda) a intensidade da realidade [...] e que em alguns homens realiza-se na e como Arte” (Quintão, 2010, p.94).
18 Chulamis (1930) nasceu na Bahia, mudando-se aos sete anos para o Rio de Janeiro. Formada em Pedagogia e apreciadora do trabalho desenvolvido por Augusto Rodrigues desde 1948 na Escolinha de Arte do Brasil, atuou como arte-educadora e conduziu por anos os Grupos de Criatividade, uma proposta revolucionária de educação através da arte e crítica da “educação do monólogo e da competição”. No início da década de 80, viveu em Paris, onde teve seu trabalho, em psicologia social, supervisionado pelo doutor Michel Lobrot.
15
ao partir do pressuposto de que é por meio da Arte que construímos identidades
pessoais e sociais e que melhor podemos reconhecer nossas raízes numa história e
cultura, seja de nosso país, povo ou planeta – contribui significativamente para se
pensar a Arte no sentido antropológico, enquanto parte especial da Cultura humana,
como explicita no texto a seguir:
Arte é quando os homens, receptivos a si e ao meio circundante, imprimem em si e nesse meio circundante o fruto de percepções, de entendimentos, sentimentos e valorações; é quando acrescentam algo mais em suas tarefas de sobrevivência: na marcha – o ritmo; na respiração – o canto; no barco – o entalhe; na panela – o enfeite; e todos os adornos em seu próprio corpo. E o mais importante é que esses produtos dos homens não têm como objetivo incrementar funções práticas e sim, desenvolver uma integração e identificação consigo mesmos, com os outros homens, com o mundo artificial (feito por seu engenho e arte) e com o meio natural.[...] O mundo em que vivemos é produto dos homens que vivem esse mundo, e a Arte, a mais clara expressão desse entrelaçamento.
GLAT, Siclier Chulamis, Grupos de Criatividade, 1998, p. 13
CULTURA BRASILEIRA: Outros Olhares
Desse modo, é possível, pensar a literatura enquanto uma das
possibilidades de manifestação da Arte, que participa ativamente da construção de
experiências históricas, sociais e individuais, como um importante componente do
complexo de manifestações que compõem a cultura de uma sociedade.
O texto Do singular ao plural, que integra o capítulo 10 (Cultura brasileira
e culturas brasileiras) de “Dialética da Colonização”, de Alfredo Bosi, um dos
principais estudiosos da literatura e da cultura brasileira na contemporaneidade, é
bastante esclarecedor nesse sentido, pois já a partir do título deixa claro que não
existe uma cultura brasileira una e homogênea, mas sim um conjunto complexo,
extremamente heterogêneo e diversificado, constituído por inúmeras culturas que se
entrecruzam e se manifestam em toda extensão do território brasileiro.
Neste texto, Bosi apresenta argumentos que permitem pensar a cultura
brasileira sob o prisma da diversidade e da complexidade, fundamental a uma
prática de ensino de literatura no contexto de uma educação comprometida com a
promoção da equidade de gênero e o respeito à diversidade cultural e étnico-racial e
que, portanto, contemple a importante contribuição da mulher, do negro e do
indígena no processo de formação da sociedade brasileira.
16
É um texto bastante interessante para ser trabalhado com os/as alunos/as
do Ensino Médio, como verá a seguir:
Estamos acostumados a falar em cultura brasileira, assim, no singular, como se existisse uma unidade prévia que aglutinasse todas as manifestações materiais e espirituais do povo brasileiro. Mas é claro que uma tal unidade ou uniformidade parece não existir em sociedade moderna alguma e, menos ainda, em uma sociedade de classes. Talvez se possa falar em cultura bororo ou cultura nhambiquara
19 tendo por referente a vida material
e simbólica desses grupos antes de sofrerem a invasão e aculturação do branco. Mas depois, e na medida em que há frações do interior do grupo, a cultura tende também a rachar-se, a criar tensões, a perder a sua primitiva fisionomia que, ao menos para nós, parecia homogênea.
A tradição da nossa Antropologia Cultural20
já fazia uma repartição do Brasil em culturas aplicando-lhes um critério racial: cultura indígena, cultura negra, cultura branca, culturas mestiças. Uma obra excelente, e ainda hoje útil como informação e método, a Introdução à antropologia brasileira, de Arthur Ramos, terminada em 1943, divide-se em capítulos sistemáticos sobre as culturas não europeias (culturas indígenas, culturas negras, tudo no plural) e culturas europeias (culturas portuguesa, italiana, alemã...), fechando-se pelo exame dos contatos raciais e culturais.
Os critérios podem e devem mudar. Pode-se passar da raça para nação, e da nação para a classe social (cultura do rico, cultura do pobre, cultura burguesa, cultura operária), mas, de qualquer modo, o reconhecimento do plural é essencial. A proposta de compreensão que se faz aqui tem um alcance analítico inicial; e poderá ter (oxalá tenha) um horizonte dialético final.
Se pelo termo cultura entendemos uma herança de valores e objetos compartilhada por um grupo humano relativamente coeso, poderíamos falar em uma cultura erudita brasileira, centralizada no sistema educacional (e principalmente nas universidades), e uma cultura popular, basicamente iletrada, que corresponde aos mores
21 materiais e simbólicos do homem
rústico, sertanejo ou interiorano, e do homem pobre suburbano ainda não de todo assimilado pelas estruturas simbólicas da cidade moderna.
A essas duas faixas extremas bem marcadas (no limite: Academia e Folclore) poderíamos acrescentar outras duas que o desenvolvimento da sociedade urbano-capitalista foi alargando. A cultura criadora individualizada de escritores, compositores, artistas plásticos, dramaturgos, cineastas, enfim, intelectuais que não vivem dentro da Universidade, e que, agrupados ou não, formariam, para quem olha de fora, um sistema cultural alto, independentemente dos motivos ideológicos particulares que animam este ou aquele escritor, este ou aquele artista. Enfim, a cultura de massas, que, pela sua íntima imbricação com os sistemas de produção e mercado de bens de consumo, acabou sendo chamada pelos intérpretes da Escola de Frankfurt
22, indústria cultural, cultura de consumo.
BOSI, Alfredo. Dialética da colonização.São Paulo: Companhia das Letras, 1992.p. 308-310
19 Duas das inúmeras nações indígenas brasileiras; a nação bororo habita o leste do Mato Grosso e a nhambiquara o oeste do Mato Grosso e o sul de Rondônia. 20 Ciência que estuda as manifestações culturais de cada grupo humano. 21 Palavra latina que designa o conjunto de costumes e práticas culturais de um grupo humano. 22 Grupo de estudiosos alemães cuja produção intelectual, entre as duas guerras mundiais, reflete profundamente sobre a cultura contemporânea, em especial sobre os efeitos da expansão da economia industrial na cultura.
17
ENCAMINHAMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO E PROPOSTAS DE ATIVIDADES
Embora, na proposição de atividades a seguir – a qual tem por base a
tríade POESIA, ARTE e CULTURA – não se tenha nominado cada uma das cinco
etapas que o Método Recepcional compreende, é possível identificá-las ao longo do
processo de ensino e aprendizagem no qual você e seus/suas alunos/as se
encontrarão envolvidos/as. Para tanto se faz necessário que você procure seguir,
sempre que possível, a sequência proposta em cada momento, pois, por mais
simples que possa ser determinada atividade, ela foi pensada tendo em vista o
gradual alargamento do horizonte de expectativas dos/das alunos/as, levando os/as
a uma nova consciência crítica de suas próprias expectativas.
PROPOSTA 1
Como você deve ter percebido, logo após o poema “Voz das Raízes”, de
Helena Kolody, a pergunta “O que é poesia?” foi retomada. Antes, no entanto,
buscamos ampliar a visão de poesia, por meio de um exercício simples que
acreditamos ter possibilitado a você não só refletir mais uma vez racionalmente
sobre essa questão, mas sentir intuitivamente o que seja poesia.
A) Neste momento, propomos que também oportunize ao/às seus/suas
alunos/as essa “apreensão intuitiva” da poesia, a qual, segundo o professor Faraco
(2003), “vale mais que mil racionalizações”. Para tanto, sugerimos que você:
1- mostre à turma, numa sequencia de slides ou reunidas numa única página impressa: - as figuras 1 e 2 referentes à escultura Água para o Morro;
- a letra do samba Lata d’Água; - a figura 3, tela Samba nos Arcos da Lapa; - o poema Epigrama nº 7;
- a figura 4, tela Tribo Indígena; - o poema Voz das Raízes.
18
E peça-lhes que digam por que acham que uma escultura, uma modinha
carnavalesca dos anos 50 e telas que retratam uma dança estão entre poemas feitos tão somente de palavras escritas; o que percebem que há em comum entre esses elementos?;
2- registre no quadro negro, ou branco, o resultado da provável tempestade de ideias (brainstorming) que você provocou na turma;
3- apresente o texto de Octavio Paz23, buscando identificar possíveis relações entre as respostas dos/as alunos/as e o texto em questão. B) A leitura do fragmento – considerando que este se encontra num
capítulo intitulado Poesia e Poema, o qual sugerimos que você leia – é uma ótima
oportunidade para aprofundar as noções de Poesia e Poema junto à turma, uma vez
que o objeto de estudo da literatura é a poesia feita de palavras.
Nesse sentido, propomos que você leve os/as alunos/as a construírem
um quadro básico de referências a partir das seguintes questões: 1- O que se pode depreender da afirmação de que “uma tela, uma
escultura, uma dança são, à sua maneira, poemas. E essa maneira não é muito diferente da do poema feito de palavras”?
2- Em se tratando de textos escritos, como pode ser exemplificada a diferença entre um texto que é fruto de uma “operação poética” de outro que resulta tão somente de “manipulação técnica”?
3- Partindo da ideia de que a palavra “poesia”, do grego “poiesis”, refere-se à atividade de produção artística, de criar algo, o que implica necessariamente na existência de um sujeito, o que Octavio Paz quer dizer quando afirma que “a poesia converte a pedra, a cor, a palavra e o som em imagens...”?
4- Diante do exposto é possível afirmar que poesia e poema são a mesma coisa? Justifique a sua resposta?
Você poderá, a partir dessas questões, explorar mais alguns aspectos – como o ritmo, a figuração poética, o modo condensado do texto em verso em relação ao texto em prosa, etc – que ampliam a construção desse quadro básico de referências, com vistas à fruição poética dos/as alunos/as, encaminhando, assim, uma discussão que estimule a percepção das peculiaridades do texto poético enquanto singular manifestação da poesia por meio da palavra escrita.
23 O texto de Octavio Paz é um fragmento retirado do capítulo Poesia e Poema, de um ensaio no
qual o autor procura discutir a poesia em sua relação com a história, com a prosa, enfim, sob os mais diferentes aspectos. O referido texto e parte do próximo capítulo, intitulado Verso e Prosa (disponíveis nas Referências do Material de Apoio) encontram-se no livro O Arco e a Lira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Tradução de Olga Savary, 1982.
19
PROPOSTA 2
Partindo do pressuposto de que é por meio da Arte que construímos
identidades pessoais e sociais e que melhor podemos reconhecer nossas raízes
numa história e cultura, seja de nosso país, povo ou planeta, a educadora Chulamis
Siclier Glat, sem dúvida, contribui significativamente para se pensar a Arte não
apenas sob a perspectiva interdisciplinar, mas transdisciplinarmente, devendo,
portanto, permear todo fazer educativo.
A) Dessa forma, sugerimos a você propor aos/às alunos/as que:
1- leiam atentamente a afirmação de Chulamis (1998) de que:
Arte é quando os homens, receptivos a si e ao meio circundante, imprimem em si e nesse meio circundante o fruto de percepções, de entendimentos, sentimentos e valorações; é quando acrescentam algo mais em suas tarefas de sobrevivência: na marcha – o ritmo; na respiração – o canto; no barco – o entalhe; na panela – o enfeite; e todos os adornos em seu próprio corpo. E o mais importante é que esses produtos dos homens não têm como objetivo incrementar funções práticas e sim, desenvolver uma integração e identificação consigo mesmos, com os outros homens, com o mundo artificial (feito por seu engenho e arte) e com o meio natural.[...] O mundo em que vivemos é produto dos homens que vivem esse mundo, e a Arte, a mais clara expressão desse entrelaçamento.
2- reflitam sobre a concepção de Arte apresentada pela autora no fragmento e discutam-na, procedendo a uma análise comparativa entre esse texto e o anterior, de Octavio Paz.
Há dois filmes que deixamos aqui como sugestão, pela beleza e
sensibilidade com que abordam a questão da Arte:
- “Moça com Brinco de Pérola”, direção de Peter Webber (2003), que tem como cenário a Holanda do século XVII e motivo uma tela homônima pintada por Johannes Vermeer, renomado pintor da época;
- “O Aleijadinho - Paixão, Glória e Suplício”, direção de Geraldo Santos Pereira (2001), que conta a história do escultor mineiro Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, o qual mesmo diante de uma doença que o deixou deformado não abre mão de seu trabalho artístico. O enredo é ambientado no ano de 1758. PROPOSTA 3
No texto Do singular ao plural (ensaio), Alfredo Bosi oferece uma interpretação da cultura brasileira que nos dá a noção da diversidade e complexidade da cultura em uma sociedade tão heterogênea como a nossa.
20
B) A partir de uma leitura conjunta do texto, sugerimos a você:
1- propor à turma a discussão coletiva dos principais aspectos do texto, levando em conta os seguintes pontos:
- a tese de que não há uma cultura brasileira homogênea, enquanto “unidade prévia que aglutine todas as manifestações materiais e espirituais do povo”;
- a importância do “reconhecimento do plural”;
- a hipótese de que as culturas indígenas, previamente ao contato dos colonizadores europeus, poderiam ser consideradas homogêneas apenas em termos;
- a ideia errônea (insuficiente e inadequada) de que no Brasil nossa cultura tem três vertentes: indígena, africana e europeia;
- as quatro grandes faixas de manifestações culturais;
- os inúmeros entrecruzamentos que se dão entre as diferentes faixas e que constituem a real e efetiva diversidade de nossa cultura.
C) Um documentário que complementa de forma bastante esclarecedora
as ideias apresentadas no texto de Alfredo Bosi é “Enquanto a Tristeza não Vem”,
um depoimento de 20 min do cantor e compositor Sérgio Ricardo (1932) no qual ele
expõe sua visão acerca da história do Brasil de JK aos nossos dias, salientando,
sobretudo, os descaminhos da cultura brasileira a partir do golpe militar de 1964.
Considerando que enquanto educadores, precisamos resgatar o elo
perdido, como propõe o filme, para que encontremos um caminho que não
transforme nossos/as alunos/as em máquinas de repetição, mas em cidadãos/ãs
conscientes dos condicionantes ideológicos da cultura de massa e que, assim,
possam fazer melhores escolhas para a vida em sociedade, sugerimos, portanto,
que você proponha à turma:
1- assistir ao curta metragem observando os seguintes pontos:
- o momento histórico que o documentário mostra; - o movimento musical destacado; - as conexões com outras linguagens artísticas; - os temas polêmicos do depoimento de Sérgio;
2- discutir os pontos de observação encontrados no filme, procurando analisar a relação que existe entre a música e o contexto social, econômico e político a fim de compreender o período da Ditadura e seu impacto na música da época;
3- dividir-se em duplas a fim de pesquisarem as músicas de protesto das
21
décadas de 60 e 70 e músicas atuais que também possam ser identificadas como de protesto social, trazendo para a sala para serem ouvidas/cantadas;
4- listar quais são os principais movimentos musicais da atualidade e de qual/is cultura/s são porta-voz, reunindo as informações em um mesmo cartaz;
5- reunir-se em grupos, de acordo com os movimentos citados, a fim de organizar o registro das informações e socializa-las no grande grupo.
PROPOSTA 4
Reportamo-nos agora ao primeiro texto em verso apresentado neste
material, logo após a poética e polêmica escultura “Água para o Morro”; o
consagradíssimo samba "Lata d'Água".
Composto em 1952, por Luís Antonio e Jota Júnior, apresenta, numa
linguagem poético-musical e, ao mesmo tempo, cinematográfica, um flagrante da
vida de uma lavadeira do morro, ao pé do qual havia uma bica d'água em que a
mulher, grávida, enchia sua lata e, em seguida, subia as ladeiras equilibrando a lata
na cabeça, enquanto levava uma criança pela mão. Uma cena que contrapõe a dura
realidade da favelada ao sonho de uma vida melhor no asfalto ("que acaba onde o
morro principia").
A) O texto, embora linguisticamente simples, apresenta um forte apelo
social, possibilitando explorá-lo sob vários aspectos. Para isso, sugerimos a você:
1- apresentar aos/às alunos/as a letra de Lata d'Água, em fotocópias ou em slide (TV pen-drive) e fazer a leitura do texto e, após, ouvir a música;
2- comentar sobre os autores e o contexto histórico (relacionado à formação da cidade do Rio de Janeiro) em que a modinha carnavalesca foi composta (ou solicitar que pesquisem) e em seguida analisar o texto, levando em conta tanto a sua forma (poético-musical), quanto o seu conteúdo, profundamente social;
A fim de ampliar a visão dos/as alunos/as a esse respeito, sugere-se mostrar o vídeo em que aparecem lavadeiras equilibrando latas d'água na cabeça, subindo morros cariocas num Rio de Janeiro da década de 1950 e a cantora Marlene (na voz de quem o samba fez o maior sucesso!), jovem e bela, interpretando a si mesma, em cena da época (o que em parte justifica a qualidade do vídeo), quando toma conhecimento da letra e música que a consagrariam como uma das principais cantoras do Rádio.
22
3- fazer a devida contextualização espaço-temporal e a histórico-social (o
Rio/Brasil de ontem e de hoje, a mulher brasileira em 1950 e em 2010),
4- levantar conhecimentos dos/as alunos/as sobre o acesso à água pela
população brasileira em geral, na cidade de Curitiba e no bairro onde moram, no passado e no presente e qual o papel social da mulher nesse contexto;
5- estabelecer relação entre o samba e vivências dos/as alunos/as no lugar onde vivem, ou viveram na infância; levando-os/as a identificar antigas bicas, fontes, poços do bairro onde moram, colher informações e registrar lembranças,
socializando-as com os/as demais colegas;
6- propor que os/as alunos/as pesquisem outros textos (poemas, canções,
como a de título homônimo, composta por Gilberto Gil, reportagens, entrevistas, etc.) que enfoquem a realidade vivida por inúmeras mulheres, sobretudo negras, no passado e no presente de nosso país e selecionar ao menos um texto de cada
gênero para trabalhar em sala e montar um painel;
7- assistir ao curta-metragem “Vida Maria”, uma animação de 9 min que
problematiza, de forma profundamente poética e tocante, a condição de vida de muitas mulheres brasileiras, ao retratar a vida da nordestina Maria José (dos 5 aos 45 anos), a qual repassa a sua filha, Maria de Lurdes, os mesmos valores e visão de
mundo que sua mãe já lhe repassara.
8- pedir aos alunos que anotem tudo o que perceberam no filme tanto em
relação à beleza (poética) da obra quanto às questões históricas e sociais que aborda, promovendo a seguir uma discussão que leve em conta:
- as noções de tempo e as relações entre o presente e o passado, a história local (sertão nordestino castigado pela seca, onde a água não brota de fontes, mas precisa ser retirada do fundo da terra por poços artesianos que em época de estiagem secam tornando a vida ainda mais árida) e a história do Brasil;
- as vivências cotidianas dos/as alunos/as, relacionando-as às conjunturas e estruturas históricas e sociais;
- a cultura capitalista versus os valores humanistas;
- as relações de gênero e a condição feminina nos espaços urbano e rural (como por exemplo a cidade do Rio de Janeiro e o interior nordestino): e seus possíveis determinantes.
PROPOSTA 5
Cena semelhante a que inspirou os dois capitães do Exército (os quais a
caminho do trabalho passavam diariamente por um morro carioca) a comporem o
23
samba Lata d'Água, também inspirara, oito anos antes, o artista plástico paranaense
Erbo Stenzel24 – que fixou residência no Rio por aproximadamente dez anos,
período em que aprofundou seus estudos como escultor na Escola Nacional de
Belas Artes – vindo a produzir a estátua em gesso intitulada “Água pro Morro”, com a
qual conquistou medalha de prata no L Salão Nacional de Belas Artes, em 1944.
De acordo com a pesquisadora Vera Lúcia Didonet Thomaz, a modelo da escultura foi Anita Cardoso Neves, que posava na Escola Nacional de Belas Artes, no Rio de Janeiro, quando Erbo Stenzel lá estudava e com quem ele manteve um caso amoroso que não terminou com seu retorno a Curitiba. Segundo Didonet, Anita e Erbo mantiveram uma correspondência de notável conteúdo passional (hoje de posse da pesquisadora) em que se percebe a forte relação entre os dois, com o registro do envio de quantias em dinheiro para ela, o que pode indicar uma relação que rendeu desdobramentos. E o fato de Stenzel não a trazer com ele em seu retorno a Curitiba pode ter se dado em função deste temer dificuldades de relacionamento da modelo, negra e pobre, com sua família de origem austríaca e alemã, desencadeadas por prováveis atitudes discriminatórias e de preconceito racial, o qual o próprio escultor não estaria preparado para enfrentar. Em: Revista de Sociologia Politica, nº.25, Curitiba, Nov. 2005
A) A Figura 1 é, portanto, uma fotografia da fonte “Maria Lata D'Água” (e
respectiva escultura “Água pro Morro”) que se encontra no centro da cidade de
Curitiba-Paraná. É possível, a partir dessa fotografia, realizar um trabalho
interdisciplinar, envolvendo pelo menos, além de Língua Portuguesa, as disciplinas
de Arte, História, Geografia e Sociologia, trabalhando-se, assim, tanto no nível do
horizonte de expectativas dos/as alunos/as quanto dos/as próprios/as
professores/as.
B) Se sua escola fica em Curitiba ou na Região Metropolitana, poderá
inicialmente apenas mostrar aos/às alunos/as o slide da Figura 1 e lhes perguntar
quem conhece, sabe onde está localizada, qual o nome da fonte, da escultura, quem
a esculpiu, onde, quando, a possível razão de estar naquele local, etc.,e/ou, então,
organizar uma visitação, possibilitando que algumas dessas informações sejam
colhidas in loquo.
24 (1911-1980) Desenhista, gravador, gravurista com grande virtuosismo na modelagem escultórica, além de habilidoso enxadrista paranaense. Foi professor de anatomia artística da Escola de Música e Belas Artes do Paraná, a partir de 1949, e responsável principal pelo Monumento da Emancipação Política do Estado, a Praça XIX de Dezembro. A casa onde viveu foi restaurada e transportada para o Parque São Lourenço, ao lado do Atelier de Esculturas da Cidade de Curitiba, nomeada Museu Casa Erbo Stenzel, onde estão protegidos os principais documentos sobre a Praça XIX de Dezembro, e importantes informações sobre a arte, a vida e obra do artista.
24
Se for de outra localidade, você poderá fazer um comentário inicial sobre
a figura e solicitar que os/as alunos pesquisem, buscando colher informações que
evidenciem o porquê da fonte em questão e respectiva escultura estarem onde
estão.
No Caderno Temático “Educando para as Relações Étnico-raciais II”,
disponível em http://www.diaadia.pr.gov.br/nerea/, há um artigo (p. 77-89) que
embora tenha como interlocutores professores de História, vale a pena ser lido por
todos/as que se preocupam com a invisibilidade negra e indígena no Paraná em
lugares de memória, como por exemplo as praças públicas. Apresenta como
sugestão de atividade um Roteiro de Visitação – Praça Pública (p.86) que você pode
aplicar ou adaptar de acordo com o que melhor convier ao trabalho que pretende
desenvolver junto à turma.
C) É importante chamar a atenção dos/das alunos/as para o fato de que
estão presentes na imagem vários elementos, como uma fonte, uma escultura de
uma afrodescendente (poderia representar uma escrava?) com uma lata d'água na
cabeça, de costas para o atual Paço da Liberdade. No entanto, no monolito sobre o
qual se assenta a escultura, há uma única placa de bronze (pouco legível na foto)
em que se encontra apenas uma homenagem a quem a esculpiu, com os seguintes
dizeres:
MARIA LATA D'ÁGUA/ Fonte edificada pela/ Cidade de CURITIBA/ em maio de 1996,/ para celebrar a memória/ do escultor local ERBO STENZEL/ 1911-1980/ RAFAEL GRECA DE MACEDO/ Prefeito
A escultura está voltada para uma estrutura de ferro em arco (como se
estivesse caminhando em direção ao pelourinho), diante da qual, embora haja outra
placa identificando-a como uma alusão às Arcadas do Pelourinho, seguida das
inscrições: “Símbolo de opressão” e “'a cidade é eterna quando sua memória
permanece' Greca”, nenhuma menção se faz (na mesma placa ou em qualquer
outra) à presença da escravidão em nosso Estado – ou à importante contribuição
dos afrodescentes enquanto “agentes da riqueza colonial, individual e política, e
elemento formador da nossa nacionalidade”, como afirma o historiador Romário
25
Martins em sua obra História do Paraná (1995, p. 152) – ratificando, com isso a
invisibilidade da população negra em Curitiba, sobretudo a mulher.
A seguir, tendo por base a abordagem do discurso como prática social,
você poderá propor à turma a leitura dos textos: MANIFESTO DOS HERDEIROS DA
MEMÓRIA DE JOÃO CÂNDIDO AO PREFEITO LUCIANO DUCCI, redigido por
Adegmar José da Silva Candiero, do Centro Cultural Humaita, de Curitiba/PR e
INVISIBILIDADE, PRECONCEITO E VIOLÊNCIA RACIAL EM CURITIBA, artigo
escrito por Pedro Bodê e Marcilene Garcia de Souza, da Universidade Federal do
Paraná e, após ampla discussão, solicitar aos/as alunos/as que:
- produzam um texto em verso assumindo o eu lírico, ou poético, da fonte ou da mulher (o que este eu teria a dizer?);
- elaborem um documento (ofício ou manifesto) dirigido às autoridades, com objetivo de que sejam tomadas providências no sentido de se corrigir uma dívida histórica de nossa cidade para com a população afrodescente;
- criem individual e/ou coletivamente uma placa que poderia/á vir a ser afixada na parte da frente do monolito que serve de base à escultura Água para o Morro;
- tomando por base o texto OS ESTATUTOS DO HOMEM, de Thiago de Melo, recriem-no criativamente, tendo como foco a temática em questão e o Estatuto da Igualdade Racial (Lei 12.288/2010) ;
D) Ainda no contexto da poética urbana, no que diz respeito à
visibilidade/invisibilidade do negro e do indígena como elementos ativos e partícipes
do processo de construção de nosso Estado, também se encontra a apenas
algumas quadras da escultura “Água pro Morro”, na praça Dezenove de Dezembro,
quatro outras obras desse mesmo artista, cuja autoria divide com o colega Humberto
Cozzo, que as executou. São elas: as “polêmicas” estátuas do Homem Nu e da
Mulher Nua (alguns atribuem a autoria da mulher apenas a Cozzo); esta
representando a Justiça, aquele o Estado do Paraná, olhando em direção ao futuro;
um obelisco de pedra em homenagem aos cem anos da emancipação política do
Estado e um painel de granito em alto relevo em cujo verso encontra-se também um
painel de azulejos de outro artista paranaense, Poty Lazzarotto (ambos retratando
episódios importantes da história do Paraná).
26
Você pode integrar a referida praça ao Roteiro de Visitação ou solicitar
aos/às alunos/as que pesquisem a respeito das obras citadas, pois há fatos curiosos
que envolvem a detratação do homem nu e da mulher nua, revelando o espírito
conservador, provinciano e extremamente preconceituoso de seus detratores.
Quanto à estátua da mulher, foi projetada para ser instalada em frente ao
Tribunal de Justiça, no entanto não foi aceita por ser “uma justiça sem venda nos
olhos nem balança” e, sobretudo, por estar nua (que pouca vergonha!), ficando por
vinte anos “escondida” atrás do Palácio Iguaçu.
Já quanto à do homem, a polêmica maior não foi sua nudez, mas sim
seus traços africanos, pois, segundo críticos da época, tendo sido idealizada para
representar o “homem paranaense”, não deveria apresentar essas características,
uma vez que o movimento paranista25, algumas décadas antes, já havia removido a
contribuição africana da constituição do paranaense, que, para os integrantes do
referido movimento, seria apenas o resultado da fusão das „raças‟ portuguesa e
indígena.
Daí, certamente, o porquê de alguns jornais da época, como O Dia,
apresentar declarações de "autoridades" e intelectuais, unidos na condenação do
"monstro de granito", do "Taradão" ou da "obcenidade", como a bombástica
afirmação do historiador David Carneiro, de orientação positivista, de que “aquilo
não representa coisa nenhuma. Não tem expressão. Não significa coisa alguma, e
muito menos o adolescente, ou o homem deste Paraná dolicocéfalo, loiro e belo. Um
simples bloco de granito nos representaria melhor” e a razão de um autor, que
assinava Ariel, afirmar a "má sorte do pobre MONSTRO de granito, que aliás não é
culpado da absurdidade daquela interpretação inchada e atarracada da esbelteza
apolínea da mocidade do Paraná!" (ARIEL, 1955a; 1955b) e, ainda,
Tal fato explica, por certo, algumas das principais razões da invisibilidade
dos afrodescendentes em nosso Estado e revela que por trás de uma aparente
objetividade, se esconde uma intrincada rede de relações políticas, estéticas e
ideológicas.
25 Movimento artístico e intelectual do início do século XX empenhado na construção de um imaginário tipicamente paranaense, adotando a figura do pinheiro/pinhão como seu principal simbolo.
27
PROPOSTA 6
A Figura 3 é uma tela pintada por Heitor dos Prazeres (que abaixo
aparece em seu ateliê) e retrata uma roda de samba diante dos Arcos da Lapa
(antigo aqueduto que levava água à Fonte da Carioca, chafariz que distribuía água à
população), tendo como figura central um Pierrô, personagem alegórica do carnaval
a qual, ao lado da Colombina e do Arlequim, representa a ludicidade e a vazão das
emoções humanas (por vezes contraditórias).
Enquanto a escultura Água pro Morro tematiza o “trabalho” (uma vez que
a identidade profissional de muitas mulheres “do morro” era a de lavadeiras) de uma
afrodescendente, ou seja, o seu negócio (o que nega o ócio), esta tela retrata um
momento de “descontração, congraçamento” e de puro ócio de que participam,
juntos, homens e mulheres de todos os tons de pele, caracterizando, portanto, o
samba como uma manifestação do povo, profundamente democrática.
A) Com base nessas duas obras, você pode propor à turma a discussão
dos seguintes temas:
1- a participação das mulheres brasileiras no mercado de trabalho nos últimos 50 anos e a luta das mulheres negras por direitos e oportunidades e combate ao preconceito;
2- a importância do trabalho (negócio) e do lazer saudável (ócio criativo) para a vida das pessoas;
3- o papel do samba (enquanto música popular) e do carnaval (enquanto legítima manifestação do povo) na construção da identidade brasileira.
Para tanto, sugerimos que você proponha aos/às aluno/as que:
- entrevistem mulheres de gerações anteriores (mãe, avó), buscando levantar informações sobre a idade em que começaram a trabalhar, os motivos, as funções desempenhadas, etc;
28
- falem de suas próprias vidas; qual o trabalho que realizam ou gostariam de realizar (e por quê?), quantas horas diárias trabalham, qual(is) sua(s) atividade(s) de lazer preferida(s), realizam com frequência? Se não, o que os/as impede de realizá-las?;
- narrem por escrito um fato engraçado, curioso ou triste que tenham vivenciado em determinado dia de carnaval;
- procurem lembrar-se dos carnavais e das marchas carnavalescas da infância, registrem as letras no caderno, socializem-nas e, por fim, pesquisem sambas ou sambas-enredo que tematizem a mulher, o/a indígena, a escravidão, a vida de artistas, escritores/as, heroínas e heróis negros da história brasileira.
Aqui, buscamos destacar a vida e a obra de Heitor dos Prazeres – artista
afro-brasileiro nascido em 1898, uma década após a abolição da escravatura – em
função de sua importante contribuição à arte e cultura popular brasileira, pois
graças a sua participação na 1ª e 2ª Bienal Internacional de São Paulo, no início da
década de 1950, o Brasil projetou internacionalmente a “arte naif”, ou primitiva,
brasileira; uma arte simples, pura, autêntica e que não exige prévios conhecimentos
intelectuais e artísticos para ser compreendida, pois chega direto ao coração e toca
nossa alma sem subterfúgios, somente ultrapassando o filtro de nossas emoções.
Mas como revela o próprio título da exposição realizada em 2003 no
Museu Nacional de Belas Artes “As Três Artes de Heitor dos Prazeres”, não foi só na
pintura que ele se destacou. Pintor, compositor, instrumentista (tocava cavaquinho,
tendo publicado um método para aprendizado desse instrumento), no período de
1937 a 1946, trabalhou em rádios do Rio de Janeiro, ingressando como ritmista na
Rádio Nacional, em 1943. Torna-se, a partir daí, um artista destacado como
compositor, instrumentista e letrista de música popular brasileira, tendo como
parceiros, dentre outros, Cartola, Herivelto Martins, Sinhô, Nelson Gonçalves e Noel
Rosa, com quem compôs Pierrô Apaixonado, um exemplo de síntese e simplicidade.
Pierrô Apaixonado
Um Pierrô apaixonado Que vivia só cantando Por causa de uma Colombina Acabou chorando, acabou chorando
A Colombina entrou no botequim Bebeu, bebeu, saiu assim, assim Dizendo: "Pierrô, cacete! Vai tomar sorvete com o Arlequim!"
Um grande amor tem sempre um triste fim Com o Pierrô aconteceu assim Levando esse grande chute Foi tomar vermute com amendoim
29
Na realidade, essa marcha foi inteiramente composta por Heitor dos
Prazeres e ao mostrá-la ao amigo Noel este considerou o final meio pesado,
sugerindo a Heitor que modificasse os dois últimos versos, substituindo “Depois de
tanta desgraça” por "Levando esse grande chute” e “Ele pegou a taça e começou a
rir” por “Foi tomar vermute com amendoim". Certamente um feliz palpite, pois a
marchinha fez o maior sucesso não só no Carnaval de 1936, como até hoje.
No sítio http://www.heitordosprazeres.com.br há várias outras informações importantes sobre a vida e obra desse artista afrodescendente múltiplo e singular.
B) Sugerimos apresentar aos/às alunos/as a letra de Pierrô Apaixonado e
o vídeo em que Heitorzinho dos Prazeres canta as composições do pai e, em
seguida, o documentário realizado por Antônio Carlos Fontoura em 1965, em que
Heitor mostra suas três artes (composição, canção e pintura), nas quais tematiza
seu povo, sua gente, seu lugar, relatando a importância do povo e da terra de origem
para o artista popular. Prazeres revela também neste vídeo que foi muita coisa antes
de se consolidar artista, mas principalmente vitorioso e "pioneiro em todas as
atividades às quais se dedicou", sequer sabendo ele que sua obra (desde suas
criações musicais às plásticas) teria o lugar de destaque que hoje ocupa em nossa
história cultural.
A escolha do documentário sobre a vida e a obra de Heitor dos Prazeres
possibilita, portanto:
- compreender o desenvolvimento da vida humana como processo dinâmico;
- refletir sobre a importância do nome e as “raízes” de cada um;
- tecer um fio condutor para se pensar consumo e trabalho;
- identificar a diversidade existente nas relações de trabalho, suas transformações e permanências ao longo do processo histórico humano.
Mas para que esses objetivos possam ser plenamente atingidos,
propomos que você, após a apresentação do documentário à turma, realize as seguintes atividades:
1- conversa sobre as circunstâncias do nascimento e vida de Heitor dos Prazeres (levando em conta o período em que viveu, o local, a sociedade de então);
2- fruição: apreciação das quatro obras sugeridas, levando a turma a refletir sobre o motivo pelo qual Heitor era considerado o pintor dos morros cariocas, das serestas, dos carnavais e "dos prazeres" e um artista naif ou primitivo;
30
3- momento de criação, em que os/as alunos/as deverão expressar individualmente seus próprios ambientes, por meio de construções artísticas e/ou literárias: desenho, colagem, poema, música, dança... Para essa atividade pode-se dividir a turma em três grupos, a fim de apresentarem “as três artes” nas quais a turma se destaca;
4- momento de pesquisa: se possível, levar os/as alunos/as ao laboratório de informática para acessarem o site oficial do artista ou outros semelhantes a fim de conhecerem outras obras de Heitor dentro das "Três Artes";
5- socialização das descobertas e criações de cada um e comentários/orientações do/a professor/a.
PROPOSTA 7
É importante ressaltar, no entanto, que em se tratando especificamente
da “arte literária em verso”, a construção de uma identidade negra por meio da
palavra, revelando visão de mundo e valores intrinsecamente afro-brasileiros,
embora tenha no poeta e líder abolicionista Luís Gama (1830-1882) seu precursor,
será evidenciada só em meados da década de 1940, a partir da produção poética de
Solano Trindade26, provavelmente o mais importante poeta negro brasileiro. Na obra
desse autor, evidenciam-se as principais características da criação poética negra
brasileira, sendo possível perceber quase que uma “obsessão” pela reconstituição
histórica numa perspectiva de “exposição” da história não-oficial.
A recorrência à revisão histórica como matéria poética, promovida pela
literatura negra, além de profundamente coerente com a prática de inversão de
signos negativos, constitui-se um excelente meio de reelaborar visões de mundo
distorcidas pelo status quo racista.
Assim, recontar criticamente a história dos negros afigura-se como um
dos procedimentos relevantes e recorrentes na literatura afro-brasileira, como se
pode observar nesses dois poemas de Solano Trindade, disponíveis em
http://www.quilombhoje.com.br/solanotrindade.htm:
26 poeta, escritor, teatrólogo, ator, pintor e pesquisador de tradições populares, nascido em 1908, no Recife, e
falecido em 1974, no Rio de Janeiro. Ciente de que tinha a missão não só de fazer poesia, mas de atuar como intelectual que busca interferir na vida sociocultural de seu tempo, participou de uma série de atividades dos movimentos negros e da cultura brasileira, desde a década de 1930, como do Teatro Experimental do Negro.
31
NAVIO NEGREIRO Lá vem o navio negreiro
Lá vem ele sobre o mar
Lá vem o navio negreiro
Vamos minha gente olhar...
Lá vem o navio negreiro
Por água brasiliana
Lá vem o navio negreiro
Trazendo carga humana...
Lá vem o navio negreiro
Cheio de melancolia
Lá vem o navio negreiro
Cheinho de poesia...
Lá vem o navio negreiro
Com carga de resistência
Lá vem o navio negreiro
Cheinho de inteligência...
SOU NEGRO
A Dione Silva
Sou Negro meus avós foram queimados pelo sol da África minh'alma recebeu o batismo dos tambores atabaques, gonguês e agogôs contaram-me que meus avós vieram de Loanda como mercadoria de baixo preço plantaram cana pro senhor do engenho novo e fundaram o primeiro Maracatu
Depois meu avô brigou como um danado nas terras de Zumbi Era valente como quê Na capoeira ou na faca escreveu não leu o pau comeu Não foi um pai João humilde e manso Mesmo vovó não foi de brincadeira Na guerra dos Malês ela se destacou
Na minh'alma ficou o samba o batuque o bamboleio e o desejo de libertação
A) Sugerimos que você proponha à turma a leitura dos poemas acima, de
Solano Trindade e de “Vozes d’África”, e “Navio Negreiro”, de Castro Alves (este
último musicado por Caetano Veloso) e proceda à análise dos textos desses dois
poetas, levando em conta tanto a linguagem, em termos vocabular e estilístico,
quanto o plano discursivo dos referidos autores.
Um importante subsídio teórico a essa questão, de uma estilística e um
conteúdo que traduza da maneira mais fiel possível as “vozes afro-brasileiras” é o
texto monográfico “O Canto Afro de Solano Trindade: a poesia negra como
instrumento revelador da identidade nacional”, de Tânia Lima Barrada, que se
encontra em Textos de Apoio, no CD que acompanha este material.
Em se tratando ainda dos poemas “Navio Negreiro” e “Sou Negro”, de
Solano é importante destacar que em ambos a África é o ponto de partida de um
processo histórico pontuado por símbolos de resistência, e a tradição oral africana
elemento fundamental do resgate histórico na poesia desse autor, pois é por meio
dela que o sujeito poético conscientiza-se da importância e do significado de sua
32
própria história, reconhecendo sua passagem de objeto a sujeito histórico.
Podemos, ainda, tentar refletir sobre a construção de uma tradição lite-
rária negra brasileira apoiada sobre a ligação entre poesia e música pela análise dos
aspectos formais da obra poética de Solano Trindade, profundamente enraizada na
música popular brasileira, bem como tecer reflexões sobre a literatura negra
brasileira e sua relação com outras literaturas nacionais, como a de autoria feminina,
a qual também se coloca contra a corrente dos modelos estéticos
institucionalizados, lutando contra o pouco caso das instâncias de legitimação, que,
preconceituosamente, consideram perda de tempo estudar a escritura feminina –
sobretudo se se trata de poesia – apesar dela, assim como a literatura produzida por
afro-brasileiros, existir e continuar existindo.
B) E, nesse sentido, com o intuito de promover a “insurreição dos
saberes” contra as hierarquias consagradas, é bastante pertinente solicitar aos/às
alunos/as que:
1- pesquisem e tragam para a sala, além de mais informações sobre a biografia desse autor, outros poemas de Solano Trindade (muitos dos quais musicados), para serem lidos, analisados e discutidos pela turma, como o “Mulher Barriguda”, musicado por João Ricardo e gravado na década de 1970 pelo grupo Secos e Molhados.
Mulher barriguda
Que vai ter menino
Qual é o destino
Que ele vai ter
Que será ele
Quando crescer...
Haverá „inda guerra?
Tomara que não
Mulher barriguda
Tomara que não...
Obra: Os filhos cantam para nascer
Artista: Mauro Andrioli
33
2- pesquisem sobre a vida e a obra de outros/as escritores/as negros/as brasileiros/as, que não integram os cânones literários e, portanto, não fazem parte das cenas acadêmicas cotidianas, como: Luís Gama, Lino Guedes, Narcisa Amália, Maria Firmina dos Reis, Abdias do Nascimento, Oliveira Silveira (idealizador do 20 de novembro como o Dia Nacional de Zumbi e da Consciência Negra – dia sobre o qual também será oportuno os/as alunos pesquisarem), Lélia Gonzáles, Maria Beatriz Nascimento, Miriam Alves, Conceição Evaristo, e outros/as intelectuais negros/as que atuaram ou atuam na vida cultural brasileira, alterando imagens, lugares e saberes instituídos e apontando com isso para o abalo da autoridade de certos discursos e para a produção de outros espaços de significação que se configuram como desvios das redes oficiais, deslocando sentidos e revertendo valores consagrados, como bem exemplifica o poema “Vozes Mulheres” (in: Cadernos Negros nº13), de Conceição Evaristo, cujos versos enfatizam a necessidade do eu poético de falar por si e pelos seus, revelando um sujeito de enunciação, ao mesmo tempo individual e coletivo, que se volta à construção de uma imagem do povo negro avessa aos estereótipos e empenhada em não deixar esquecer o passado de sofrimentos, mas, igualmente, de resistência à opressão.
Vozes Mulheres
Conceição Evaristo
A voz de minha bisavó ecoou criança nos porões do navio. Ecoou lamentos de uma infância perdida.
A voz de minha avó ecoou obediência aos brancos - donos de tudo.
A voz de minha mãe ecoou baixinho revolta no fundo das cozinhas alheias debaixo das trouxas roupagens sujas dos brancos pelo caminho empoeirado rumo à favela.
A minha voz ainda ecoa versos perplexos com rimas de sangue e fome.
A voz de minha filha recolhe todas as nossas vozes recolhe em si as vozes mudas caladas engasgadas nas gargantas.
A voz de minha filha reconhece em si a fala e o ato o ontem, o hoje e o agora na voz de minha filha se fará ouvir a ressonância o eco da vida-liberdade
34
E é essa presença do passado ancestral como referência para
as demandas do presente, a qual confere à escrita dos afrodescendentes uma
dimensão histórica e política específica, que possibilita à crítica literária começar a
admitir a existência de uma literatura afro-brasileira ou negra no Brasil.
PROPOSTA 8
O poema “Epigrama nº 7” é de uma das poetas mais estudadas no Brasil
na atualidade, sendo a sua obra objeto de inúmeras teses e dissertações. O motivo?
Encontra-se sintetizado no próprio poema escolhido para integrar esta Unidade,
dentre os muitos com que Cecília Meireles (1901-1964) nos brindou.
Ao estabelecer uma visão dual entre os anseios que distinguem um eu
lírico notadamente feminino, daqueles que representam as conquistas e valores
humanos masculinos, não ligados à poesia, Cecília revela nesse poema a existência
de dois estados de ser; um prosaico, ligado aos valores que se encontram na base
das conquistas materiais (querer ter a terra, o céu, o mar) e outro poético, revelador
de outra possibilidade de ser e estar no mundo, que é a de viver a partir de uma
perspectiva espiritual (uma delícia obscura), a qual ao nos possibilitar viver o estado
poético evita que o estado prosaico engula nossas vidas, tecidas de prosa e poesia.
EPIGRAMA N° 7
Cecília Meireles
A TUA RAÇA27 de aventura quis ter a terra, o céu, o mar Na minha, há uma delícia obscura em não querer, em não ganhar.
A tua raça quer partir guerrear, sofrer, vencer, voltar A minha, não quer ir nem vir.
“O poeta será o unificador dos destinos, A minha raça quer passar
o construtor da solidariedade universal.”
27
O conceito de RAÇA, segundo o Dicionário Aurélio (1986:1442), é de um “conjunto de indivíduos cujos caracteres somáticos, tais como cor da pele, a conformação do crânio e do rosto, o tipo de cabelo, etc., são semelhantes e se transmitem por hereditariedade, embora variem de indivíduo para indivíduo”. De acordo com a filosofia Bahá‟i, a expressão raça pode também ser usada para designar qualquer agregado de pessoas que podem ser identificadas como pertencentes a um grupo; pessoas que possuem os mesmos ancestrais, ou compartilham das mesmas crenças ou valores, mesma linguagem ou qualquer outro traço social ou cultural.
35
A) Observe que esse poema de Cecília Meireles se encontra disposto logo abaixo
da tela “Samba nos Arcos da Lapa”, do pintor e poeta Heitor dos Prazeres, onde há
homens e mulheres “passistas”, num clima de aparente alegria e descontração.
Nesse contexto, embora o poema tenha como sujeito enunciador um eu lírico
feminino, o qual se caracteriza por uma dimensão individual (a mulher buscando sua
imagem) não se exclui sua função de porta-voz de uma experiência de dimensão
coletiva, no campo das reivindicações de caráter libertador.
Assim, sugerimos que você proponha aos/às alunos/as que analisem e
discutam o referido poema levando em conta os seguintes aspectos:
- a provável intenção de a autora grafar a expressão “A TUA RAÇA” em caracteres maiúsculos;
- o significado da palavra “raça” no âmbito do texto (sentido literal/denotativo ou figurado/conotativo), considerando-se as especificidades do eu lírico, e respectiva autoria;
- quem/quais foram/são as “raças” aventureiras que quiseram/querem “ter a terra, o céu, o mar”/ “partir, guerrear, sofrer, vencer, voltar”;
- a proposição do eu lírico de sua própria concepção da realidade, onde a
expressão “há uma delícia obscura/em não querer, em não ganhar” conota um estado de prazer abstrato nos elementos que negam aquilo que move seu oponente.
- os reais anseios do eu lírico, que não estão associados a esse mundo, onde as circunstâncias do “ir” e do “vir” por meio da expressão “não quer” renegam qualquer tipo de ação que implique deslocamento geográfico de um espaço ao outro;
- o fato de o último verso ser o único em que o sujeito lírico deixa de utilizar negativas para afirmar definitivamente sua única intenção, por meio do verbo “passar” (o qual possui uma grafia diferenciada), como a expressar a palavra final numa contenda discursiva.
B) Embora os grupos definidos como “raças” nesse poema não reflitam
uma distinção étnica, mas sim ideológica, visto que seu ponto de contradição não
está no “ser”, e sim no âmbito do “querer”, configurando desejos e anseios que se
contrapõem; nada impede que se pense sobre o texto em perspectiva dialógica,
estabelecendo-se uma possível (e plausível) relação com a imagem da tela que o
antecede. Com base nessa possibilidade, você poderá propor à turma que:
36
- imaginando que o eu lírico seja o Pierrô, partindo, portanto, dele as palavras do poema, analise o poema, considerando quais aspectos sofrerão alteração e quais não sofrerão, mantendo a mesma possibilidade de análise.
C) Além deste, os demais poemas intitulados Epigramas, num total de
doze, que se encontram no livro Viagem (1939), destacam-se por serem
construções bastante sucintas na forma, mas que revelam toda a consciência
técnica e estética no trabalho que Cecília tem com as palavras. Neles se verificam
traços de meta-poesia, de musicalidade, bem como da dimensionalidade espaço-
temporal nas suas inúmeras possibilidades temáticas, o que revela que a autora
trilha um caminho completamente independente em relação às escolas e tradições
da poesia brasileira de seu tempo. Diante da relevância dos textos epigramáticos
que compõem Viagem, representando as opiniões e pontos de vista da própria
autora acerca da poesia e da vida, sugerimos a você:
- dividir a turma em doze grupos, sortear entre os/as alunos/as os demais poemas da série Epigramas (nºs 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 10, 11, 12, 13) e pedir-lhes que os pesquisem e analisem-nos, socializando, em seguida a análise com a turma.
D) Mas como nem só de epigramas a obra dessa autora se faz; muito
pelo contrário, estes representam uma minúscula parte de sua vasta e riquíssima
produção, será bastante conveniente buscar ampliar o conhecimento e visão dos/as
alunos/as acerca da quantidade e qualidade dos poemas cecilianos, pois embora
Cecília Meireles nunca tenha tido a pretensão de erguer a bandeira da mulher como
sua causa, isso não impediu que a sua obra primasse em tudo por aquilo que se
entende por feminilidade: pela delicadeza dos temas, pela musicalidade e pelas
nuances rítmicas, pela leveza de traços e sobretudo pela suave ambiência que
perpassa o seu lirismo personalíssimo, quase sempre de inspiração popular e
folclórica; o que contribuiu para que seus poemas há muito marquem presença em
cartilhas da educação infantil e manuais didáticos do ensino fundamental.
Desse modo, sugerimos a você apresentar na TV pen-drive a biografia de
Cecília Meireles, o poema Retrato declamado por Paulo Autran e em seguida na
própria voz de Cecília (seguido de análise) e o poema Motivo, adaptado e musicado
por Fagner; e, após, solicitar aos/às alunas que:
37
1- pesquisem e tragam para a sala outros poemas considerados “infantis”, como: COLAR DE CAROLINA, O CAVALINHO BRANCO, LEILÃO DE JARDIM, O MOSQUITO ESCREVE, SONHOS DA MENINA, O MENINO AZUL, OU ISTO OU AQUILO, MOTIVO, CANÇÃO
MÍNIMA, ETC., ou algum poema de que se lembrem fazer parte de suas vidas na infância, para serem não só lidos como ilustrados. (Para tanto pode-se propor a confecção de painéis em papel A3);
2- pesquisem outros poemas da autora, que podem ser tanto do próprio livro Viagem – cuja beleza dos poemas conferiu à Cecília um grande reconhecimento por parte dos leitores e dos acadêmicos da área de literatura, vindo a ganhar com essa obra o Prêmio de Poesia da Academia Brasileira de Letras – quanto de outras obras, e analisem cada poema em duplas, levando-se em conta não só a temática como o aspecto formal e estrutural do texto: a metrificação, as rimas, as figuras de linguagem, etc.;
3- procedam à leitura de “Romanceiro28 da Inconfidência” (texto disponível para impressão), assistam aos filmes “Os Inconfidentes”, de Joaquim Pedro de Andrade e “Vinho de Rosas”, de Elza Cataldo, e realizem um estudo, seguido de discussão, que tenha como um dos principais focos a questão da negritude, do gênero e da identidade nas representações das personagens femininas, como Bárbara Eliodora, “Marília”, D. Maria (a rainha), etc. e negras, como Chico Rei, Chica da Silva e Santa Ifigênia. Sugere-se que esse estudo seja desenvolvido por meio da análise dos ideais e do contexto da Inconfidência Mineira perante a escravidão negra e do discurso da questão da negritude e da alteridade, com vistas a verificar, na obra em questão, a ressignificação dos discursos outrora silenciados;
4- realizem um jogral ou usem da criatividade no intuito de representar dramaticamente o Romanceiro da Inconfidência.
A dissertação de mestrado intitulada “As Personagens Negras no Romanceiro da Inconfidência: uma escritura inclusiva”, de Adalgimar Gomes Gonçalves, da UFMG é um texto bastante interessante (para ser lido pelo/a professor/a), pois aborda com muita propriedade o trabalho de Cecília Meireles no âmbito das questões de gênero e identidade étnico-racial na referida obra.
Esclarecemos que a escolha de “O Romanceiro da Inconfidência”, para a
culminância do trabalho com a poesia ceciliana se dá em função de se tratar de uma
obra que revela uma segunda vertente da poesia dessa autora, a de pendor popular
e temática profundamente social. Fruto de longa pesquisa histórica por parte da
autora, o Romanceiro, de 1953, confere à poesia de Cecília uma nova dimensão,
28 O gênero romanceiro é uma coleção de poesias ou canções de caráter popular. De tradição ibérica,
surgiu na Idade Média e é, em geral, uma narrativa com um tema central. Cada parte tem o nome de romance – que não deve ser confundido com a denominação do atual gênero em prosa.
38
ganhando vigor com esse trabalho não só a autora poeta como também a
pesquisadora dos Autos da Devassa, estudiosa do folclore brasileiro, e professora.
É um texto que evoca a luta pela liberdade no Brasil do século XVIII e a
construção do retrato nacional do país em momento de crise e de luta por meio de
uma hábil síntese entre o dramático, o épico e o lírico, fazendo um retrato da
sociedade de Minas Gerais do século XVIII, principalmente das personagens
envolvidas na Inconfidência Mineira, abortada pela traição de Joaquim Silvério dos
Reis, o que culminou na execução de Tiradentes.
Sem aprofundadas reflexões filosóficas, mas com muita sensibilidade e
cultivando um lirismo de tradição medieval, a autora dá, nessa obra, uma visão mais
humana dos protagonistas daquele que foi o primeiro grande movimento de
insurreição contra a coroa portuguesa e em direção à emancipação do Brasil: a
Inconfidência Mineira.
Tematicamente, a obra aborda a descoberta do ouro, o início de uma
nova configuração social com a chegada dos mineradores e toda a estrutura
formada para atendê-los, os costumes, os “causos”, como o da donzela morta por
uma punhalada desferida pelo próprio pai (Romance IV), ou os cantos dos negros
durante o serviço de catar ouro (VII), o folclore, a história do contratador João
Fernandes e de sua amante Chica da Silva e o alerta sobre a traição do Conde de
Valadares (XIII a XIX). A ênfase recai na cobiça do ouro, que torna as pessoas
inescrupulosas.
Numa alusão direta ao neoclassicismo brasileiro, com seus principais
poetas e suas pastoras: Glauceste Satúrnio e Nise, Dirceu e Marília, Vila Rica é o
“país das Arcádias”. E no Romance XXI, as primeiras ideias de liberdade começam a
circular; enquanto que a partir do Romance XXIV, a insatisfação, a revolta contra a
corte portuguesa é explicitada com a confecção de uma bandeira (Libertas quae
sera tamen). Do XXVII ao XLVII, há a atuação do alferes Joaquim José da Silva
Xavier, o Tiradentes, que procurava atrair mais gente para a conspiração, em longas
cavalgadas pela estrada que levava ao Rio.
Contudo, os planos são abortados antes de serem efetivamente postos
em prática por causa dos delatores, principalmente Joaquim Silvério dos Reis
(XXVIII); seguindo-se uma devassa completa, prisões, confisco de bens, falsos
39
testemunhos, a morte de Cláudio Manuel da Costa, o Glauceste Satúrnio, sob
condições misteriosas (XLIX), a execução de Tiradentes, antecipada na fala do
carcereiro (LII) e explicitada nos romances LVI a LXIII. Após um período como
magistrado, Tomás Antônio Gonzaga, o Dirceu, é também preso, julgado e
condenado ao exílio em Moçambique (LIV e LV). Lá, longe de sua ex-noiva e agora
inconsolada Maria Dorotéia Joaquina de Seixas, a Marília (LXXIII), casa-se com
Juliana de Mascarenhas (LXXI).
Os romances finais falam do poeta Alvarenga Peixoto, sua esposa,
Bárbara Eliodora29 e sua filha, Maria Ifigênia (LXXV a LXXX); o retrato de Marília
idosa; lamentos pela calamidade mineira; e a loucura e morte de D. Maria I (LXXXII
e LXXXIII), sendo a obra concluída com a fala aos Inconfidentes mortos.
Um dos romances mais significativos, o XXIV, relaciona o ato da
confecção da bandeira dos Inconfidentes com todo o movimento que eles
preparavam em Ouro Preto tendo em vista a libertação do Brasil dos grilhões de
Portugal.
Cecília Meireles evidencia por meio da integração dessa importante obra
histórico-literária ao conjunto de sua produção, ser, além de uma escritora singular,
alguém que trilha um caminho completamente independente em relação às escolas
e tradições da poesia brasileira de seu tempo. E embora nunca tenha tido a
pretensão de erguer a bandeira da mulher como sua causa, isso não impediu que a
sua obra primasse em tudo por aquilo que se entende por escritura feminina: aquela
em que a mulher, ao mesmo tempo em que busca expressar sua imagem e afirmar
sua identidade pelas nuances rítmicas e pela singularidade dos traços de sua
escrita, não abre mão da experiência de dimensão coletiva, de inspiração popular
e/ou folclórica, atuando também no campo político das reivindicações de caráter
libertador e, assim, conquistando um espaço até então iminentemente masculino.
É, portanto, uma mulher que conquistou posição de destaque na
historiografia literária brasileira, como grande poeta de nossas letras, pela alta
qualidade de suas obras – as quais deixaram um legado de grande apuro técnico e
sensibilidade artística – e por sua profunda identidade poética; marcando a história
29
(1758-1889) Ativista política, mineradora, poeta e uma das mais importantes mulheres intelectuais do Movimento da Inconfidência.
40
de nossa poesia no século XX com um tom profundamente feminino, pois nos revela
poema a poema a inteligência sensível de uma mulher que por meio de sua aguda
percepção lírica apresenta a possibilidade de ressignificação do mundo por meio da
palavra, ratificando a ideia de que a arte e a vida encontram-se permanentemente
ligadas entre si por teias invisíveis, capazes de entretecer as vidas de poesia.
ADENDO 1
Embora nos livros didáticos de literatura brasileira o nome de Bárbara
Eliodora (1758-1889) não figure dentre os dos poetas árcades, nem dentre os
nomes dos Inconfidentes, ao pesquisarmos estudos que tratam da literatura de
autoria feminina no Brasil, como o “Dicionário Crítico de Escritoras Brasileiras”, de
Nelly Novaes Coelho, verificamos que o nome de Bárbara (H)Eliodora Guilhermina
da Silveira figura como o da segunda mulher poeta brasileira, uma vez que a
“primeira voz feminina a se expressar na poesia brasileira”, de acordo com Novaes
(2002), é a de Ângela do Amaral Rangel (1725- ?).
Bárbara Eliodora nasceu em São João Del Rei, Minas Gerais, em fins de
1758 e, para sua época, era considerada uma mulher bastante ousada, pois aos
vinte anos se apaixonou pelo poeta Alvarenga Peixoto, nascendo dessa paixão
Maria Ifigênia; filha a qual tiveram antes do casamento. Outro fato que destaca sua
arrojada personalidade é o de, mesmo depois de casada (o que viria a acontecer
quando Ifigênia já se encontrava com três anos de idade), fazer questão de
continuar com seu nome de solteira.
Culta e revolucionária, Bárbara não foi apenas mulher de um dos
Inconfidentes, Alvarenga Peixoto30; participou ativamente do movimento agindo com
coragem e fibra, tanto ao lado do marido, impedindo-o de ser mais um dentre os
delatores, quanto após a morte deste, quando, embora discriminada por grande
parte da sociedade da época por seu arrojo e ousadia mediante a coroa portuguesa,
30 De acordo com registros históricos, em 1789, época da Conjuração Mineira, Alvarenga Peixoto foi
preso e arrastado de São João Del Rei ao Rio de Janeiro, sendo dali levado para a fortaleza da Ilha das Cobras e, depois, mandado para África, onde veio a falecer.
41
passa a administrar os negócios da família e a cuidar da educação dos, então31,
quatro filhos que tivera com Alvarenga, com quem consta ter tido uma relação
marcada pela harmonia e companheirismo, embora o casamento tenha durado
apenas dez anos.
Conclui-se, portanto, que a mulher, ativista, mãe e poeta Bárbara Eliodora
foi uma figura feminina de grande expressão na Inconfidência Mineira – embora por
muito tempo, quando retratada em livros de história, aparecesse como demente,
louca (pois foi necessário que o governo português assim a declarasse a fim de
“legitimamente” confiscar seus bens).
É importante destacar aqui que o resgate da verdadeira história de vida
dessa mulher – cuja produção literária é, sem dúvida, bastante reduzida, uma vez
que viveu num espaço e tempo (Minas Gerais, século XVIII) em que o ofício de
poeta era competência exclusiva de homens e que mesmo as senhoras mais ricas
da sociedade eram em sua maioria analfabetas – se deve a pessoas que se
recusaram a reproduzir informações de uma história na qual por longos anos as
mulheres foram relegadas ao papel de coadjuvantes, sem vez nem voz, como Nelly
Novaes, a professora Zahidé Muzart (UFSC), e seu grupo de trabalho “Mulher na
Literatura”, e os escritores Aureliano Leite, autor de “A Vida Heroica de Bárbara
Heliodora”, e Enrique Rodriguez Fabregat (escritor uruguaio), que coloca Bárbara
Eliodora entre as mães da epopeia do Novo Mundo, como demonstra neste texto:
…e esta outra, também de sua carne vem, grande e profética: que traz em seus lábios de Mulher, gladiadora ardente, clamores de despertar; que traz em suas mãos uma bandeira nova e alça sobre multidões estremecidas; que traz em sua mensagem um desejo de liberdade, um credo republicano que, com ele sobe até a cúpula de seu calvário e da história: que junto às minas de ouro das rapinas imperiais, fala com voz de brasileira, gente a proclamar direitos e conquistá-los; esta, de Vila Rica, em Minas Gerais, companheira da inconfidência revolucionaria na saga heroica de VGRT e na morte mártir, esta mulher do novo mundo - oh, mãe da epopeia do Novo Mundo!- cravada em seu madeiro de sacrifício com quatro escravos ardentes de Cruzeiro do Sul… Bárbara Heliodora!
Desenho de Carlos Ayres, inspirado em traços Disponível em http://www.baraoemfoco.com.br/bao/colun/barbaraheliodora.htm de descendentes de Bárbara Eliodora
31 Em 1795, a primogênita Maria Ifigênia vem a falecer, em decorrência de uma queda de cavalo.
42
Apresentamos a seguir dois poemas que embora figurem na obra de Alvarenga Peixoto, críticos literários como Alfredo Bosi, atribuem à Barbara Eliodora:
CONSELHOS A MEUS FILHOS
Bárbara Heliodora
Meninos, eu vou ditar As regras do bem viver, Não basta somente ler, É preciso ponderar, Que a lição não faz saber, Quem faz sábios é o pensar. Neste tormentoso mar D'ondas de contradições, Ninguém soletre feições, Que sempre se há de enganar; De caras a corações A muitas léguas que andar. Aplicai ao conversar Todos os cinco sentidos, Que as paredes têm ouvidos, E também podem falar: Há bichinhos escondidos, Que só vivem de escutar. Quem quer males evitar Evite-lhe a ocasião, Que os males por si virão, Sem ninguém os procurar; E antes que ronque o trovão, Manda a prudência ferrar. Não vos deixeis enganar Por amigos, nem amigas; Rapazes e raparigas Não sabem mais, que asnear; As conversas, e as intrigas Servem de precipitar. Sempre vos deveis guiar Pelos antigos conselhos, Que dizem, que ratos velhos Não há modo de os caçar. Não batam ferros vermelhos, Deixem um pouco esfriar.
Se é tempo de professar De taful o quarto voto, Procurai capote roto Pé de banco de um brilhar, Que seja sábio piloto Nas regras de calcular. Se vos mandarem chamar Para ver uma função, Respondei sempre que não, Que tendes em que cuidar: Assim se entende o rifão. Quem está bem, deixa-se estar. Devei-vos acautelar Em jogos de paro e topo, Prontos em passar o copo Nas angolinas do azar: Tais as fábulas de Esopo, Que vós deveis estudar. Quem fala, escreve no ar, Sem pôr vírgulas nem pontos, E pode quem conta os contos, Mil pontos acrescentar; Fica um rebanho de tontos Sem nenhum adivinhar. Com Deus e o rei não brincar, É servir e obedecer, Amar por muito temer Mas temer por muito amar, Santo temor de ofender A quem se deve adorar! Até aqui pode bastar, Mais havia que dizer; Mas eu tenho que fazer, Não me posso demorar, E quem sabe discorrer Pode o resto adivinhar.
43
O SONHO
Bárbara Heliodora
Oh que sonho! Oh! que sonho eu tive n'esta, feliz, ditosa e sossegada sesta! Eu vi o Pão de Açúcar levantar-se e no meio das ondas transformar-se na figura de um índio o mais gentil, representando só todo o Brasil.
Pendente ao tiracolo de branco arminho, côncavo dente de animal marinho as preciosas armas lhe guardava; era tesouro e juntamente aljava
32.
De pontas de diamante eram as setas, as hastes d'ouro, mas as penas pretas; que o índio valoroso, altivo e forte não manda seta, em que não mande a morte. Zona de penas de vistosas cores guarnecida de bárbaros lavores, de folhetas e pérolas pendentes, finos cristais, topázios transparentes, em recamadas peles de sabirás
33,
rubis e diamantes e safiras. Em campo de esmeralda escurecia a linda estrela, que nos traz o dia. No cocar... oh que assombro! oh que riqueza! Vi tudo quanto pode a natureza. No peito em grandes letras de diamante o nome da augustíssima imperante. De inteiriço coral novo instrumento as mãos lhe ocupa, enquanto ao doce acento das saudosas palhetas, que afinava, Píndaro
34 americano assim cantava:
Sou vassalo e sou leal, Como tal, Fiel constante, Sirvo à glória da imperante, Sirvo à grandeza real. Aos elísios descerei, Fiel sempre a Portugal, Ao famoso vice-rei, Ao ilustre general, Às bandeiras, que jurei, Insultando o fado e a sorte, E a fortuna desigual, Que'a quem morrer sabe, a morte Nem é morte, nem é mal.
32
Recipiente para se colocar flechas (setas), que se carrega no ombro.
33 Conhecidas também como lontras, suas peles já foram bastante utilizadas na feitura de casacos. 34
Poeta grego, autor de "Odes Triunfais" e da célebre frase "Homem, torna-te no que és".
44
PROPOSTA 9
A tela de Camilo Tavares, outro artista primitivo ou naif, retrata uma tribo
de mulheres Karajá, da Ilha do Bananal, numa dança ritual que revela a presença de
um antigo costume perpetuado entre as diferentes gerações, como forma de se
manter viva na memória desse povo a sua tradição, responsável em grande parte
pela preservação de sua identidade.
A palavra karajá é de origem tupi-guarani e significa “mono grande”
(macaco guariba), provavelmente atribuída ao povo em questão pelos bandeirantes,
que utilizavam a língua geral35.
Os indígenas36 Karajá têm o rio Araguaia como um eixo de referência
mitológica e social. O território do grupo é definido por uma extensa faixa do vale do
rio Araguaia, inclusive a maior ilha fluvial do mundo, a do Bananal, que mede cerca
de dois milhões de hectares. Suas 29 aldeias estão preferencialmente próximas aos
lagos e afluentes do rio Araguaia e do rio Javaés, assim como no interior da ilha do
Bananal e cada aldeia estabelece um território específico de pesca, caça e práticas
rituais, demarcando internamente espaços culturais conhecidos por todo o grupo.
O mito de origem dos Karajá conta que eles moravam numa aldeia, no
fundo do rio, onde viviam e formavam a comunidade dos Berahatxi Mahadu, ou povo
35
Essa língua geral, de amplo uso no Brasil até meados do século XVIII, era basicamente o tupinambá (variedade do tupi falada por um dos grupos que maior contato estabeleceram com os portugueses), que os colonizadores tiveram que aprender a fim de conseguirem se comunicar com os nativos. 36
Partindo do princípio de que não existem “índios brasileiros”, mas, sim, centenas de etnias ou povos indígenas divididos e caracterizados por culturas distintas, possuidores de língua, costumes e universos religiosos próprios, optamos por evitar o termo “índios” e trabalhar com a perspectiva de povos indígenas. Assim, procuramos sempre que possível usar a expressão “indígena(as)” e não “índio(s)” por esta desumanizar e descaracterizar toda riqueza cultural destes povos.
45
do fundo das águas. Satisfeitos e gordos, habitavam um espaço restrito e frio.
Interessado em conhecer a superfície, um jovem Karajá encontrou uma passagem
na ilha do Bananal. Fascinado pelas praias e riquezas do Araguaia e pela existência
de muito espaço para correr e morar, o jovem reuniu outros Karajá e subiram até a
superfície. Tempos depois, encontraram a morte e as doenças. Tentaram voltar, mas
a passagem estava fechada, e guardada por uma grande cobra, por ordem de
Koboi, chefe do povo do fundo das águas. Resolveram então se espalhar pelo
Araguaia, rio acima e rio abaixo. Com Kynyxiwe, o herói mitológico que viveu entre
eles, conheceram os peixes e muitas coisas boas do Araguaia. Depois de muitas
peripécias, o herói casou-se com uma moça Karajá e foi morar na aldeia do céu,
cujo povo, os Biu Mahadu, ensinou os Karajá a fazer roças.
Os mitos Karajá abordam temas muito variados como: a origem, o
extermínio e o recomeço dos Karajá, a origem da agricultura, o veado e o fumo, a
origem da chuva, a origem do sol e da lua, o mito de origem dos Aruanãs, as
mulheres guerreiras, a origem do homem branco, entre muitos outros.
Normalmente esses mitos estão associados aos rituais e a temas sociais,
como o papel dos gêneros, o casamento, o xamanismo e o poder político, o
parentesco, as plantações, as pescarias, o contato com os brancos, as doenças, a
morte e o início de um novo ciclo de vida, como bem o demonstra a história, a
seguir, que tem na floração do ipê amarelo37, o principal símbolo de liberação do luto
entre os Karajá.
Os índios karajá elegeram o ipê amarelo como símbolo da liberação do luto. Ou seja, quando morre alguém na aldeia, a alegria volta a reinar somente quando começa a floração do ipê. Quando morre um karajá, a tristeza toma
conta da aldeia, principalmente dos familiares mais íntimos. Um fato citado no livro da língua karajá relata o seguinte: Quando morria uma criancinha, a avó enfeitava seu corpinho de penas coloridas, pregando-as com mel silvestre. Após o enterro, a mais velha índia da família, todas as manhãs, lamentava a perda do seu parente querido. Esse ritual era feito por longo tempo. A índia sentava numa esteira, num canto da oca, e evocava o espírito do falecido, chorando e falando em voz alta. Esse ritual se repetia todos os dias, até a floração do ipê amarelo. Então, a alegria voltava aos habitantes da tribo. Dessa data em diante, os índios deixam de se lamentar, os pescadores voltam a cantar e sorrir. Tudo recomeça...
Ipê Amarelo http://wwwportalrpc.com.br Disponível em http://www.pousadadascores.com.br/evertondepaula
37
A flor do ipê-amarelo é considerada a flor símbolo do Brasil. As árvores, de grande porte, perdem todas as folhas e ficam cobertas pelas flores, em cachos, em um amarelo vivo que se destaca na paisagem mesmo à distância. Na capital do Paraná, as flores de ipê são tão apreciadas pela população que, em 2010, os leitores do jornal Gazeta do Povo elegeram a florada de Ipês como uma das sete maravilhas de Curitiba.
46
Quanto à estrutura ritual dos Karajá, esta se organiza em torno de dois
principais rituais de referência: o Hetohoky e a Festa de Aruanã.
O Hetohoky ou Casa Grande é um ritual de iniciação masculina (baseado
na subida e descida do rio Araguaia) por que passam meninos com idade entre oito
e treze anos e em que os homens se dividem em homens de cima, homens de baixo
e homens do meio, cada grupo cumprindo um determinado papel em função da
disposição espacial das casas rituais; casa pequena (rio abaixo), casa grande (rio
acima) e casa de Aruanã (casa grande), que fica sempre no meio destas e em torno
da qual são realizadas as danças mascaradas, que insuflam no adolescente a ideia
de que ele "morre" na condição anterior para renascer na sua condição de adulto.
Já a Festa/Dança de Aruanã é uma festa ritual realizada por ocasião do
aparecimento da Lua Cheia e é uma festa que se prolonga pela noite toda, da qual
participam homens e mulheres enfeitados/as com pinturas corporais e enfeites
plumários, dançando em movimentos circulares. Pode ser entendida como um rito
de iniciação feminina, pois a moça ao menstruar fica isolada por um período, durante
o qual é vigiada pela avó materna, até que esteja preparada “para dançar com os
Aruanãs”, momento em que se dá sua primeira aparição pública depois da menarca;
daí, provavelmente, o porquê de as moças dançarem esfregando o ventre.
Um dos propósitos principais da Dança dos Aruanãs é, portanto,
dramatizar o momento em que os aõni, forças femininas e instintivas presentes nas
mulheres passam a se manifestar (o que se revela por meio da primeira
menstruação), sendo necessário ser controlados pelos Aruanãs, os quais
representam o comportamento social e controlado dos homens, pensado como a
essência da vida social dos Karajá.
Em outras palavras, a dança dos Aruanãs dramatiza a busca de
instauração de um poder de controle, por meio do confronto entre homens e
mulheres, ordem e desordem, coletivo e individual; confronto este que põe em jogo o
poder de controlar poderes desafiadores da natureza instintiva que, segundo a visão
de mundo dos Karajá, encontram-se inteiramente presentes nas mulheres. Busca-
se, pois, por meio desse ritual o equilíbrio entre as forças masculinas (animus) e
femininas (anima), equilíbrio o qual é entendido pela psicologia profunda como
essencial ao desenvolvimento saudável e integral de pessoas e de grupos sociais.
47
BRASIL
Eliane Potiguara38
Que faço com a minha cara de índia ? E meus cabelos E minhas rugas E minha história E meus segredos ?
Que faço com a minha cara de índia ? E meus espíritos E minha força E meu Tupã E meus círculos ?
Que faço com a minha cara de índia ? E meu Toré E meu sagrado E meus "cabôcos" E minha Terra
Que faço com a minha cara de índia ? E meu sangue E minha consciência E minha luta E nossos filhos ?
Brasil, o que faço com a minha cara de índia ?
Não sou violência Ou estupro Eu sou história Eu sou cunhã Barriga brasileira Ventre sagrado Povo brasileiro Ventre que gerou O povo brasileiro Hoje está só ... A barriga da mãe fecunda E os cânticos que outrora cantava Hoje são gritos de guerra Contra o massacre imundo
POTIGUARA, Eliane. Metade Cara. Metade Máscara. Rio de Janeiro: Global Editora, 2004.
38
Eliane Lima dos Santos (Eliane Potiguara) é remanescente de família indígena Potiguara da Paraíba emigrada para o Rio de Janeiro, onde nasceu em 1950. É Conselheira do Inbrapi, (Instituto Indígena de Propriedade Intelectual) e Coordenadora da Rede de Escritores Indígenas na Internet e da Rede de Comunicação Indígena. Eliane foi indicada para o Projeto internacional Mil Mulheres Para o Prêmio Nobel da Paz, sendo uma das 52 brasileiras indicadas. Formada em Letras (Português-Literatura), licenciada em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, participou de vários seminários sobre Direitos Indígenas na Onu, organizações governamentais e ongs nacionais e internacionais. Foi nomeada uma das “Dez Mulheres do Ano de 1988”, pelo Conselho das Mulheres do Brasil, por ter criado a primeira organização de mulheres indígenas no país: Grumin (Grupo Mulher-Educação Indígena), e por ter trabalhado pela Educação e integração da mulher indígena no processo social, político e econômico no país e ter trabalhado na elaboração da Constituição Brasileira. Também participou da elaboração da ”Declaração Universal dos Direitos Indígenas”, na ONU, em Genebra.
48
Tanto a tela de Camilo Tavares, que nos incita a querer saber mais sobre
a história e cultura indígena Karajá – não só pela imagem como pela inscrição: “A
Dança ritual das índias Carajás/Elas dançam esfregando o ventre/Ilha do Bananal -
Goiás” (1997) – quanto a leitura do poema “Brasil”, de Eliane Potiguara, permitem-
nos chegar a uma mesma conclusão: a Lei nº 11.645, aprovada em 10 de março de
2008, que torna obrigatória a inclusão da História e da Cultura Indígena nos
currículos escolares, ao lado da História e Cultura Afro-Brasileira (Lei10639/03), vem
em tempo conclamar a escola brasileira a repensar preconceitos, desconstruir
estereótipos e discutir a possibilidade de se sonhar um mundo em que a diversidade
não se encontre na contramão da igualdade; convocando, assim, os/as
educadores/as ao necessário redimensionamento do ensino de história, de arte e de
literatura brasileiras, áreas nas quais o indígena, a mulher e o negro, durante muito
tempo foram considerados apenas personagens (na maioria das vezes
estereotipadas ou caricaturizadas), jamais legítimos autores.
Não se pode, entretanto, desconsiderar a escassez de informações e
documentos oficiais que efetivamente venham subsidiar esta caminhada que está se
fazendo pari passu ao caminhar, nem o fato de que a literatura de autoria indígena
contemporânea no Brasil ainda é muito pouco conhecida e, consequentemente,
estudada, o que por certo decorre do fato de, até aproximadamente duas décadas
atrás, predominar uma escrita que – embora sempre presente nas culturas
indígenas brasileiras na forma de grafismos em cerâmica, tecidos, utensílios de
madeira, cestaria e tatuagens – não corresponde à escrita alfabética; sendo, assim,
bastante recentes os textos alfabéticos escritos por autores indígenas.
A nova escrita indígena, alfabética, é, portanto, um fenômeno
recentíssimo na história da literatura brasileira e embora ainda não constitua foco de
interesse da academia e de instituições literárias tradicionais – que, quando muito,
veem-na como uma espécie de literatura popular, sem grande valor literário ou
produto de um setor historicamente marginalizado por ser considerado “primitivo” –
vem promovendo gradualmente a transformação dos cânones literários; tarefa à qual
tem se dedicado um grupo de escritores/as declaradamente de origem indígena,
como: Eliane Potiguara, Daniel Munduruku, Kaká Werá Jecupé, Olívio Jekupé, entre
outros/as, os/as quais ao mesmo tempo em que buscam, por meio de suas
49
produções culturais escritas, afirmar suas identidades e de seus povos, revelam
existir maneiras profundamente poéticas e transdisciplinares de se produzir
complexidades de pensamento e de sentido.
As experiências poéticas indígenas não podem, todavia, ser tomadas pelo
que tradicionalmente conhecemos, pois a poesia que emerge de toda parte nas
diferentes comunidades indígenas implica em formas diversas de experiência e de
criação. E em se tratando da poesia feita essencialmente de palavras, esta é
marcada não só por distintas estruturas de língua e de pensamento, mas também
por processos de educação, entre outras características bastante diferentes do que
estamos acostumados/as a ver como literatura escrita, por seguir outros critérios de
composição, de criação, de autoria, de recepção e de fruição, ou seja, por
apresentar outro modo de registro da realidade, que tendemos a rotular como
"mítico" ou "fictício".
Por conta disso, há problemas de interpretação e de tradução, mas não a
ponto de se constituir um impedimento para que compreendamos as poéticas da
floresta e suas artes verbais, ou a ponto de as artes da palavra indígena deixarem
de fazer sentido ao não índio, como bem esclarece o texto “Poética Indígena: um
ensaio sobre as origens da poesia”, de Milton Sgambatti Júnior, da PUC- SP.
Diante do exposto e levando em conta que 95% do Brasil tem áreas
indígenas e que existem hoje em torno de 230 povos ou etnias, totalizando
aproximadamente 600 mil indígenas falantes de mais de 180 línguas, é possível
concluir que há uma grande diversidade sociocultural entre os povos indígenas no
Brasil, ainda pouco conhecida por muitos/as brasileiros/as.
A) Sendo assim, será oportuno num primeiro momento você:
- mostrar pelo menos um ou os dois vídeos da TV Escola: Pluralidade Cultural – Índios no Brasil: Quem são eles? E pedir aos/às alunos/as que:
1- deem a sua opinião a respeito de quem são os/as índígenas no Brasil de hoje e que revelem que conhecimentos detêm acerca das comunidades e culturas indígenas que viveram e ainda vivem no Paraná (língua, formas de organização, trabalho, problemas sociais que atualmente enfrentam, etc);
2- discutam, com base na fala das pessoas entrevistadas, a visão estereotipada e preconceituosa que ainda se faz presente em nossa sociedade em relação aos/às indígenas, ao lado de uma outra visão, inclusiva e de respeito à
50
diversidade étnico-racial, que alguns discursos já deixam transparecer e a que algumas lideranças indígenas como Ailton Krenak e Azilene Inácio reivindicam;
3- elenquem as principais consequências socioculturais de atitudes de
preconceito e discriminação como as verbalizadas por alguns dos entrevistados e, por outro lado, o quanto todos têm a ganhar com uma visão que acolha e valorize a diversidade;
4- pesquisem textos impressos em jornais e revistas locais e nacionais, e vídeos na internet que retratem a atual realidade (tanto em termos positivos quanto negativos) vivida por homens, mulheres e crianças de diferentes comunidades indígenas, em nosso estado e país, socializando com a turma as informações por meio da elaboração de um painel;
5- assistam aos vídeos Conflito da Terra I e II, de Rosa Gauditano, sobre a atual situação em que se encontram os indígenas Guarani Kaiowá, do Mato Grosso e ao vídeo que registra a fala inicial do líder indígena Marcos Terena no Fórum Social Mundial de 2010 e:
- reflitam sobre uma realidade que há anos perdura entre os Kaiowá e outros povos expulsos da terra da qual são seus legítimos donos e
- discutam as possíveis relações entre a realidade apresentada nas imagens filmadas por Rosa e retratada por Marcos Terena em sua fala e os textos e demais registros pesquisados.
B) A próxima atividade proposta, parte do princípio de que há que se
conhecer o passado, para melhor compreender o presente e, assim, fazer as
mudanças necessárias a fim de que se deixe às novas gerações um mundo melhor.
Para tanto, será interessante você ler com a turma dois importantes
documentos históricos: “A Carta”, escrita por Pero Vaz de Caminha em 1º de maio
de 1500 a D. Manuel, o rei de Portugal de então, comunicando-lhe sobre as belezas
e riquezas da nova terra e o exotismo de sua gente e “A Carta Régia de D. Joaõ VI”,
escrita em 5 de novembro de 1808, suspendendo a humanidade39 dos indígenas do
sul do Brasil (em especial “dos campos geraes de Coritiba e Guarapuava”). Dois
textos bastante significativos de dois momentos históricos distintos de nossa história.
Considerada o primeiro texto literário produzido no Brasil, A Carta, de
Caminha é o marco inaugural da Literatura Brasileira e um interessante retrato da
39
De acordo com o professor de antropologia da UFPR, Ricardo Cid Fernandes, a humanidade dos indígenas também foi contestada no século XIX pelo antropólogo físico Blumenbach, que afirmou que os índios Botucudos estavam a meio caminho entre o orangotango e o homem.
51
primeira impressão dos portugueses sobre o Brasil, revelando o olhar europeu
acerca da “nova” terra e de sua gentil gente; enquanto que a Carta Régia de D.João
VI, num tom bastante diverso da primeira, é um dentre muitos marcos de atos de
violência que dominaram as relações entre aqueles que se julgavam “os senhores
da terra” (os portugueses) e os legítimos filhos e donos da terra brasilis, os
indígenas. Assim, propomos que você, num segundo momento:
1- divida a turma em dois grandes grupos e peça-lhes que cada grupo:
- releia o texto que lhe foi destinado, destacando todos os vocábulos cujo significado é desconhecido e, com o auxílio de um dicionário, elabore um glossário;
- analise o texto criticamente e o comente no grande grupo, destacando entre outros aspectos, a descrição das terras e das pessoas indígenas a quem os portugueses se referem em cada um dos documentos;
2 - solicite que os/as alunos/as reflitam sobre a visão de mundo falo-euro-etnicocêntrica presente no discurso de Pero Vaz de Caminha e de D. João VI, ao longo dos dois textos, resguardadas as respectivas diferenças, e estabeleçam relação com as afirmações feitas por algumas pessoas no vídeo “Índios no Brasil: Quem são eles?”;
3- apresente a música “Chegança” (cantada/tocada e letra impressa), dos músicos e poetas sertanistas Antônio Carlos Nóbrega e Wilson Freire e em seguida leve a turma a refletir e estabelecer as devidas relações entre os demais textos lidos e vídeos assistidos, propondo aos/às alunos/as que:
- inicialmente falem o que acham que o título Chegança quer dizer, levando em conta o assunto de que trata o texto e, em seguida, pesquisem o(s) significado(s) do vocábulo no dicionário a fim de verificar se há outras acepções que possam ampliar o conhecimento inicial;
- digam se o poema, escrito por homens não índios, traduz ou não a visão do índio sobre o descobrimento do Brasil e justifiquem por quê;
- comentem o verso 38, que afirma que os índios pressentiram o final de suas culturas;
- comparem os versos “Da Grande-nau/Um branco de barbas escuras/Vestido numa armadura/Apontou-me pra me pegar” com a descrição que Pero Vaz de Caminha faz do encontro entre os portugueses e os indígenas. Confirmam-se ou se contrapõem?;
- considerando as informações até então acessadas, como as que se encontram na Carta Régia, de D. João VI, digam por que os indígenas foram perseguidos e mortos pelos portugueses?;
- observem a profunda intuição do indígena do poema, que sabe de tudo
52
apenas sentindo e comentem quais os prováveis fatores que contribuem para que as pessoas saibam por meio da intuição até muito mais que pela razão;
- conversem, em duplas, e reflitam sobre o texto lido e comentem sobre a realidade de ontem e a realidade de hoje de nossas florestas. Como essa mudança interfere no modo de viver indígena? Que reflexões os dois últimos versos possibiliam, considerando que borduna é uma arma de guerra indígena?
- dividam-se em grupos, a fim de cada grupo pesquisar uma nação citada
no texto: de onde são, como vivem, língua, cultura, organização, se ainda existem etc. O resultado do trabalho deve ser apresentado em forma de mural e exposto para toda a comunidade escolar com a seguinte reflexão: podemos falar, no Brasil, de uma cultura indígena ou melhor seria falarmos em culturas indígenas?
Como complemento a esse percurso histórico-literário, sugerimos que:
- os/as alunos/as assistam ao filme Desmundo – produzido em 2002 sob a direção de Alain Fresnot, com base no livro de Ana Miranda de mesmo título – e:
1- discutam o enredo, tendo como foco alguns dos principais problemas decorrentes da colonização inicial, como os dramas humanos vivenciados pelos primeiros colonos;
2- produzam, individualmente, um texto em prosa ou verso, tendo por
base tudo o que vivenciaram e discutiram sobre a questão indígena até o momento.
C) Tendo em vista, ainda, que se faz necessário possibilitar aos/às
alunos/as o conhecimento de que, embora haja no Brasil muitas etnias indígenas,
com história e cultura diversas, há também características bastante comuns entre os
diferentes povos indígenas, evidenciadas pela arte e artesanato, produzido por
algumas comunidades já há algum tempo como uma das principais formas de
subsistência, e, mais recentemente, pela literatura escrita, a qual vem dar maior
visibilidade a uma visão de mundo profundamente ecológica e de respeito à
alteridade humana; sugerimos a você:
1- mostrar à turma a tela “Tribo Indígena”, de Camilo Tavares, solicitando que os/as alunos/as observem atentamente cada detalhe;
2- ler o poema “Brasil” e mostrar a letra na TV pendrive, ou impressa; - solicitar aos/às alunos/as que o comentem, levando em conta a forma
e o conteúdo e, só então: - falar-lhes sobre a autora, Eliane Potiguara, e sobre sua importância
enquanto escritora indígena e ativista social;
53
3- solicitar que apontem todas as características comuns entre o eu lírico feminino do poema de Eliane Potiguara e as mulheres indígenas retratadas por Camilo Tavares em sua tela, como por exemplo: “e meus círculos?” (verso 10) = organização circular dos/as indígenas nas danças;
4- apresentar os vídeos que retratam aspectos da vida e da cultura dos Indígenas Karajá, da Ilha do Bananal e os vídeos das entrevistas com a escritora Eliane Potiguara, sobre: Poéticas Indígenas (ABRALI – Academia Brasileira de Literatura) e solicitar aos/às alunos/as que reflitam e discutam sobre:
- o papel da literatura brasileira escrita pelos colonizadores ou seus descendentes na construção de uma imagem estereotipada do ”índio brasileiro”, como se pode observar principalmente em textos de autores do Romantismo, como José de Alencar, Gonçalves Dias, entre outros, mas também possível de se perceber no poema “O Sonho”, de Bárbara Heliodora, o qual você poderá pedir à turma que analise sob essa perspectiva eurocêntrica;
- o importante papel de uma literatura de autoria indígena para o resgate e preservação da cultura e dos saberes tradicionais desses povos.
5- solicitar que os/as alunos/as pesquisem e tragam para a sala textos literários de outros escritores indígenas, como Daniel Munduruku, Olívio Jecupé, Kaká Werá, Graça Graúna e Darlene Taukane e socializem suas descobertas;
6- dividir a turma em três grupos e pedir que pesquisem sobre aspectos socioculturais dos Kaingang, Guarani e Xetá, as três principais etnias no Paraná, e principalmente sobre a mitopoética de cada um desses povos (Mitos, lendas, canções), e, por fim, socializem as descobertas da forma mais criativa possível;
7- apresentar à turma a “Carta da Terra” em vídeo, na voz de Leonardo Boff40 e em seguida propor que os/as alunos/as:
- leiam a Carta da Terra dos Povos Indígenas, a qual é antecedida pela “Declaração da Aldeia Kari-oca”, cujo coordenador geral é o líder indígena Marcos Terena;
- discutam sobre as especificidades da Carta da Terra dos Povos Indígenas em relação à Carta da Terra e os significativos avanços e conquistas que aquela representa aos povos indígenas em termos de resgate de sua identidade e alteridade;
- elaborem um texto de opinião, individual, e outro poético, coletivo, a partir das ideias e informações presentes nas quatro Cartas e demais textos lidos e vídeos assistidos sobre a temática indígena, e/ou, produzam um vídeo para a Carta da Terra dos Povos Indígenas, semelhante ao que já existe para a Carta da Terra, apresentada por Leonardo Boff.
40
(1938) teólogo brasileiro, escritor e professor universitário, expoente da Teologia da Libertação no Brasil, respeitado pela sua história de defesa pelas causas sociais e ambientais.
54
A leitura ou declamação do poema “Mulher”, de Eliane Potiguara, é uma
boa forma de encerrar esta Unidade, mas este momento pode ser também uma
ótima oportunidade de promover um Sarau de Poéticas Indígenas. Para tanto, você
deverá solicitar que os/as alunos/as selecionem alguns dos poemas de autores/as
indígenas já pesquisados/as e os decorem a fim de declamá-los ou realizarem uma
performance.
MULHER
Eliane Potiguara
Vem, irmã
Bebe dessa fonte que te espera
Minhas palavras doces ternas.
Grita ao mundo
a tua história
Vá em frente e não desespera
Vem, irmã
Bebe da fonte verdadeira
Que faço erguer tua cabeça
Pois tua dor não é a primeira
E um novo dia sempre começa
Vem, irmã
Lava tua dor na beira-rio
Chama pelos passarinhos
E canta como eles, mesmo sozinha
E vê teu corpo forte florescer
Vem irmã
Despe toda a roupa suja
Fica nua pelas matas
Vomita o teu silêncio
E corre - criança - feito garça
Vem, irmã
Liberta tua alma aflita
Liberta teu coração amante
Procura a ti mesma e grita:
Sou uma mulher guerreira!
Sou uma mulher consciente! POTIGUARA, Eliane. Metade Cara. Metade Máscara. Rio de Janeiro: Global Editora, 2004.
55
PROPOSTA 10
O poema “Voz das Raízes” – que se encontra logo após a tela “Tribo
Indígena”, em que Camilo Tavares retrata mulheres que, quando permanecem em
suas comunidades de origem, diretamente ligadas às suas raízes, repetem geração
após geração os mesmos rituais de seus/suas antepassados/as – não é de uma
autora indígena, como é possível observar muito mais pelo nome da poeta que o
escreveu, a paranaense de origem eslava Helena Kolody (1912-2004), do que pela
temática, uma vez que essa “voz das raízes” é a voz que, sobretudo nas mulheres
que se permitem conectar com sua verdadeira essência feminina (anima) – sejam
elas africanas, indígenas, ibéricas, camponesas ou urbanas – se faz “inexorável”;
pois são vozes geradas no ventre da Grande Mãe Terra, tal qual a vida o é no ventre
feminino; receptáculo e fonte de memórias ancestrais.
Buscamos, portanto, mais uma vez, por meio das palavras de Eliane
Potiguara, em um texto intitulado “A Força do Conhecimento Ancestral; relação de
gênero na espiritualidade e combate à violência”, traduzir a ideia da “voz das raízes”
enquanto uma herança ancestral (familiar ou cultural) a qual, quando se tem
consciência de seu poder, seja homem ou mulher, impulsiona as pessoas a agir a
partir de quem realmente são, ou seja, a partir de sua profunda natureza intuitiva, e
não com base naquilo que a sociedade (patriarcal, capitalista...) espera que
aparentemos ser, como esclarece a autora neste parágrafo em que afirma que:
A chama do conhecimento ancestral seja indígena ou oriunda de outras raízes deve ser despertada imediatamente na anima de todas as mulheres e dos homens também, para que possa despertar o feminino dentro deles e a parceria homem/mulher seja comungada dentro dos princípios dos direitos humanos mais transcendentais. Quando despertamos essa força começamos a reconhecer a sombra negativa da nossa psique, os aspectos negativos de nosso comportamento, o nosso inimigo interno e neste processo começamos a reagir contra a opressão, o racismo e a destruição causados a nossa persona, que vai se somando a milhares e milhares de mentes do planeta Terra nestas partes do mundo que se permitem chamar “Terceiro Mundo”, obscuro, oprimido social, racial, econômica e politicamente.
Disponível em http://www.elianepotiguara.org.br/textos2.html -
Acesso em 09/09/2009
56
Filha de imigrantes ucranianos, ou emigrantes, como ela muitas vezes
referiu adotando a perspectiva de “quem sai da terra natal e não daquele que já está
na terra eleita” (SOARES, 2002), Helena Kolody apresenta em vários poemas, como
“Voz das Raízes”, “Emigrante”, “Atavismo”, “Imigrantes Eslavos”, “Lição”, “Exílio”... a
voz do imigrante entre outras vozes, percorrendo uma trilha própria em que
entrecruza elementos das tradições e memória de sua família eslava à história e
cultura de seu tempo, revelando com isso sua profunda relação telúrica, que a une
ao estrato de seus antepassados, e uma forte consciência de suas raízes.
Mas não só pela temática de seus poemas, que acrescenta a voz do
imigrante à poesia brasileira, como pelo tom da voz, pela autenticidade com que
escreve seus versos e pela delicadeza de sua “pena”, que Helena Kolody é, com
certeza, a poeta maior do Paraná.
A poesia de autoria feminina contemporânea no Brasil, que, no dizer do
crítico literário Paulo Ronai, tem em Cecília Meireles “uma das mais belas e válidas
manifestações”, tem, portanto, em nosso estado, dentre outras importantes vozes,
uma voz inconfundível; a de Helena Kolody que, coincidentemente, não só admirava
Cecilia Meireles, como com ela se correspondeu, conforme atesta um bilhete que
Helena recebera de Cecília em 1952, com os seguintes dizeres: “Helena Kolody:
depois de tanto silêncio, foi uma grande alegria ter notícias suas com “ A sombra no
Rio”. Muito sentido, o seu livro; muito melancólico – mas o que é a poesia senão
sentido melancólico?” Outro poeta com quem Helena manteve contato foi Carlos
Drummond de Andrade, como demonstra uma pequena carta, de 1980, onde
Drummond diz: "Tão simples, tão pura - e tão funda - a poesia de “Infinito Presente”.
Você domina a arte de exprimir o máximo no mínimo, e com que meditativa
sensibilidade!" (Os originais de ambos os textos encontram-se em poder de sua irmã
Olga, com quem Helena dividia o apartamento onde residiu até 14 de fevereiro de
2004).
Mas são os próprios versos da poeta o maior atestado de sua aguda
percepção lírica, de seu espírito de síntese, de brevidade e inquestionável
sensibilidade poética, como nos revela “Voz das Raízes”, poema que evidencia a
profunda consciência de Helena de suas raízes e ancestralidade eslava:
57
VOZ DAS RAÍZES
Helena Kolody Vozes de estranho som se alteiam em meu canto. Vibram-me dentro d'alma almas que não são minhas Atrás de mim vozeia e tumultua, anseia e chora, e ri, arqueja e estua A imensa multidão dos ancestrais, Que me bate e rebate, inexorável, como o oceano em ressaca açoita o cais.
Foto do livro “Infinito Presente”, também disponível em http://www. google. imagens
A) Diante do exposto, sugerimos que você:
1- apenas apresente o poema “Voz das Raízes” à turma, sem identificar a autoria e peça aos/às alunos/as que digam se sentem que este é um poema de autoria indígena, ou não e por quê?;
2- apresente-lhes a autora do poema e, se possível, o documentário “Helena de Curitiba” (25‟), de Josina Melo, sobre a vida e a obra de Helena Kolody, que sua escola pode adquirir junto às livrarias Curitiba ao custo de R$ 50,00 (cinquenta reais);
3- peça à turma que fale sobre o que é possível depreender de “vozes de estranho som que se alteiam em meu canto” e que “almas” seriam essas que autora afirma “que não são minhas”?;
4- solicite que analisem a segunda estrofe do poema, considerando que Helena é filha de imigrantes ucranianos que emigraram para o Brasil num momento em que a Ucrânia passava por um severo período de repressão (fins do século XIX);
5- peça-lhes que procedam a uma análise comparativa entre os poemas “Vozes Mulheres”, de Conceição Evaristo e “Voz das Raízes”, de Helena Kolody, considerando o contexto de produção das duas autoras;
6- distribua folhas de papel A3 e giz de cera coloridos à turma e proponha que cada uma dos/as alunos/as represente graficamente a sua árvore genealógica, não esquecendo das raízes (ancestrais), nas quais devem estar presentes (bis)avós, pais (e suas respectivas descendências). O/a próprio/a aluno/a deve se reconhecer na estrutura da árvore (tronco), representando por meio dos galhos, folhas, flores e/ou frutos sua ascendência ou metas e objetivos de vida. Ao final da atividade, cada um/a deverá compartilhar seu trabalho com a turma, explicando-o verbalmente;
7- solicite que cada um/a entre em contato com a voz de suas raízes e
produza um pequeno poema que traduza, em breves palavras, essa voz.
58
Em 1997 Helena Kolody atendeu ao convite de gravar um CD com alguns
de seus poemas para a Coleção Palavra Falada, da produtora Luz da Cidade (o qual
sua escola pode adquirir em livrarias da cidade). No encarte deste material
encontramos o seguinte depoimento do crítico literário paranaense Wilson Martins
(1921- 2010):
“Helena Kolody (1912) é uma figura exponencial das letras paranaenses, embora ainda não haja gravado o seu nome no quadro mais amplo do reconhecimento nacional. Isso se deve, antes de mais nada, às suas atitudes discretas, alheias às autopromoções e à celebração interessada de grupelhos, no que, mais do que qualquer outro, responde ao caráter específico da psicologia local. Contudo, pelo tom da voz, pela delicadeza dos sentimentos, pela autenticidade lírica e pela temática, ela é, com certeza, a poeta representativa de seu estado. E isso não apenas pela maturidade regional, mas também por haver acrescentado a voz do imigrante à temática da poesia brasileira. Ela responde ao que denominou num de seus poemas a "misteriosa esfinge eslava", recuperando numa paisagem autêntica e característica do mundo mental da região".
Wilson Martins, in: encarte do CD Helena Kolody por Helena Kolody. Coleção Poesia Falada, vol. 4, Luz da Cidade, 1997
É, todavia, sua concisão e simplicidade, marca indelével de sua poesia,
que a consagram poeta pioneira no Paraná num tipo de poesia que só há pouco
tempo se tornou amplamente conhecido e divulgado; o haikai, mas não por acaso.
Desde 1939 Helena já vinha estudando, por meio do contato com a poeta paulista
Fanny Dupré (1911-1996), uma das pioneiras do haikai no Brasil, esta poesia
mínima, de origem japonesa. Como, no entanto, Fanny vem a publicar seu primeiro
livro só de haikais, “Pétalas ao Vento”, somente em 1949, Helena é a primeira
mulher a publicar haikais no Brasil, dado que em seu primeiro livro “Paisagem
Interior”, de 1941, já constam estes três, hoje amplamente conhecidos do público:
Arco-íris
Arco-íris no céu.
Está sorrindo o menino
Que há pouco chorou.
Prisão
Puseste a gaiola
Suspensa dum ramo em flor,
Num dia de sol.
Felicidade
Os olhos do amado
Esqueceram-se nos teus,
Perdidos em sonho.
Foi, portanto, com esses três poemas que Helena inaugurou em 1941 a
série de mulheres haikaístas do país, sendo considerada por outro poeta
consagrado e haikaísta paranaense, Paulo Leminski, a "Padroeira da Poesia”.
59
A natureza profundamente vivencial da maioria de seus haikais pode ser
percebida quando Helena conta a história de um deles; “Pereira em Flor” (De
grinalda branca, / Toda vestida de luar, / A pereira sonha) na entrevista concedida
por ela no evento “Um Escritor na Biblioteca”, realizado em 1986:
"Eu morava na Rua Carlos de Carvalho. Uma noite, ao sair da casa de
uma amiga, dei com aquela pereira completamente florescida, banhada pela luz da
lua cheia. A beleza do quadro foi um impacto na minha sensibilidade. Fiz o poema
bem mais tarde. Associei a pereira com uma noiva: a noiva toda vestida de branco,
sonhando, com a pereira ao luar”. E, perguntada sobre como escreveu o haikai
“Pereira em Flor”, esclareceu: "As impressões que me atingem vão se acumulando
em meu inconsciente e elaborando uma espécie de húmus, no qual se misturam
impressões de muitos tempos; desse húmus brota o poema, impregnado de minha
própria personalidade".
De acordo com divulgação da Sociedade Cultural e Beneficente Nipo-
Brasileira, em 13 de junho de 1993, a comunidade nipo-brasileira de Curitiba fez-lhe
uma homenagem, concedendo-lhe o nome haikaísta Reika, (renomada fragrância da
poesia) "em reconhecimento à dedicação, divulgação e grandiosidade que deu à
poesia de origem japonesa, haikai". No mesmo ano a Fundação Cultural de Curitiba
publicou “Reika”, com 28 poemas – 19 haikais e 9 tankas (poema de cinco versos: 5-
7-5-7-7) – numa edição artística limitada. Mais tarde, em 1996, a Secretaria de
Cultura do Estado do Paraná, republicou as mesmas tankas inclusas no livro
Caixinha de Música, das quais abaixo destacamos duas:
Sabedoria
Tudo o tempo leva... A própria vida não dura. Com sabedoria, colhe a alegria de agora para a saudade futura.
Inverno
No céu de cristal cintila o sol sem calor Sopra um vento frio Tiritam árvores nuas nos campos que a geada veste
B) Sugerimos a você solicitar aos/às alunos/as que pesquisem na biblioteca da
escola e/ou na internet, mais detalhes sobre a produção literária de Helena,
solicitando-lhes que tragam para a sala outros haikais e tankas da autora. Você
pode pedir, ainda, que durante um mês seja registrado no quadro ou apresentado
sob a forma de slide na TVpendrive, a cada dia por um/a aluno/a diferente, um
poema de Helena Kolody, o qual fará parte da abertura da sua aula.
60
ADENDO 2
A Arte do Haikai
O haikai é uma pequena poesia com métrica e molde orientais, surgida no
século XVI, muito difundida no Japão e vem se espalhando por todo o mundo
durante este século. Com fundamento na observação e contemplação, enfatiza o
sentimento natural e milenar de apreciação da natureza por meio da arte, sentimento
este inerente a todo o ser humano.
É uma forma pura de poesia que possui uma longa história que retoma a
harmonia da filosofia e simbolismo Taoísta e dos mestres zen-budistas, que
expressam muito de seus pensamentos e ensinamentos na forma de mitos,
símbolos, paradoxos e imagens poéticas, com o objetivo de transcender a limitação
imposta pela linguagem usual e pelo pensamento linear e científico, que trata a
natureza com fórmulas e o próprio ser humano como máquina, como bem nos
demonstra este poema de Basho:
Já é primavera:
Uma colina sem nome
Sob a névoa da manhã
Matsuo Basho (1644-1694) é o mais tradicional poeta deste estilo, pois é o
monge Zen que aperfeiçoou o estilo e divulgou suas obras no final do século XVII.
A referência a uma das quatro estações, que no Japão são bem definidas, é
indispensável no haikai tradicional e a flor de cerejeira, ou sakura, símbolo do país, é
uma das palavras que sugerem primavera.
Flores de cerejeira no céu escuro E entre elas a melancolia Quase a florir
Com haikais como este, Basho, se tornou o grande nome da poesia
japonesa. No século XVII, Basho uniu o haikai ao pensamento Zen. Ensinamentos
budistas, como viver o presente, buscar a essência e valorizar a contemplação
também estão presentes no haikai.
61
É, portanto, uma forma poética que busca expressar a essência da natureza,
presente no íntimo de todas as coisas de forma simples, sutil e artística. Seu
pequeno tamanho está relacionado com a busca da unidade de forma compacta,
com o foco e com o fato de que é mais fácil transmitir, lembrar e reviver rapidamente
as impressões em poemas curtos, como neste de Issa (1763-1827):
Passo a passo sobre a montanha no verão
de repente o mar
Cada haikai pode ser escrito com 17 sílabas, usuais ou poéticas, distribuídas
em 3 linhas com 5 sílabas na primeira linha, 7 na segunda e 5 na terceira (forma 5-
7-5, mas não necessariamente com esse rigor), com ou sem rimas; com ou sem
título.
O uso de figuras de linguagem como metáforas costuma ser evitado, pois
pode levar a distrações e desvios no foco da imagem ou do tema central, por ser
referente a um modo externo à cena, das idéias abstratas e não dos fatos e objetos
verdadeiros do haikai. A essência do haikai é a mesma da natureza e do ser
humano. O trabalho está em percorrer o caminho entre o momento da idéia ou da
imagem na mente e o trabalho final no papel, em palavras.
Tanto neste momento do ato criativo poético como no da criação científica, o
que ocorre é um contato com o real, que é muito mais vasto do que tudo que é
compreendido ou compreensível, com maiores dimensões, infinitas variedades e tal
amplidão que a lógica linear nem sonharia em imaginar.
Por ser um surto espontâneo de intuição que vem de dentro da pessoa
(criador, cientista ou poeta), este momento de descoberta não contém mecanismos
racionais nem é explicável logicamente. A ideia é trabalhada posteriormente para
tomar forma mais coerente ou apresentável e, ao se concentrar para aperfeiçoar um
poema, o poeta experimenta o processo de lapidação de sua própria alma.
Dadas as regras, qualquer pessoa com percepção e vontade pode se tornar
poeta. Assim, até as crianças que são tocadas pelo haikai podem fazê-lo com
perfeição e ainda com vantagem de conter pureza, alegria, simplicidade e mostrar
diretamente a imagem sem o uso de metáforas distantes, conforme o perfeito
espírito do haikai. Quando é escrito por uma criança, ele está refletindo seu coração
62
e sua mente em toda sua inocência e sinceridade. Reflete a rica imaginação da
criança e mostra seu sentimento poético do mundo.
Na sociedade de hoje, as pessoas perderam muito da capacidade de
contemplação, que é descobrir poesia e encontrar mistérios nos simples
acontecimentos ou objetos. Devemos, no entanto, estar atentos às pequenas
surpresas que revelam novos pontos de vista e usar a poesia para ajudar a decifrar
os eventos que estão sempre à nossa volta.
Para a composição de um verdadeiro haikai é preciso, pois, contemplação,
esforço e, principalmente, percepção, além de abrirmos mão de expressar
diretamente os sentimentos. Amor, alegria, tristeza nunca aparecem com essas
palavras. São os elementos da natureza que simbolizam o estado de espírito. O
ciclo das quatro estações lembra que nada é para sempre, tudo tem um fim. Assim é
o haikai, como mais este com que nos brinda e inspira Helena Kolody:
ALQUIMIA
Nas mãos inspiradas
nascem antigas palavras
com novo matiz
C) A esta altura, dificilmente haverá alguém que não queira colocar em
prática seus dotes “haikaísticos”. Sugerimos, portanto, que você proponha aos/às
alunos/as um exercício de percepção (caminhando pela sala ou outros espaços da
escola) ou de imaginação criativa, em que busquem uma imagem ou cena, de
preferência em que estejam presentes elementos da natureza, o que lhes servirá de
motivo para a escritura de um haikai. O próximo passo poderá ser a troca dos
trabalhos entre colegas, em duplas, em que um/a ilustrará o poema do/a outro/a.
Em anexo, encontram-se propostas de atividades referentes a essa e
outras autoras (Cora Coralina, Adélia Prado e Alice Ruiz) que três alunas do curso
de Letras da PUC-PR desenvolveram em nossa turma quando ali realizaram estágio
supervisionado pela professora mestra Maria Cristina Monteiro.
63
REFERÊNCIAS
ANTÔNIO, Severino. Educação e Transdisciplinaridade: crise e reencantamento da aprendizagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. (Educação e Transdisciplinaridade, (vol.1).
ARIEL. Tópicos da cidade. O Dia, Curitiba, 05.jul.1955.
BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, DF : Senado, 1988. _______. Lei n.° 11. 645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. República Federativa do Brasil. Brasília, DF. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_. Acesso em 10/05/10.
_______. Lei n.° 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003.. República Federativa do Brasil. Brasília, DF. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/legislacao . Acesso em 10/05/10.
CAMINHA, Pero Vaz. A Carta. 1500. Disponível em http://www.biblio.com.br/defaultz.asp?link=http://www.biblio.com.br/conteudo/perovazcaminha/carta.htm . Acesso em 11/10/10.
CANDIERO, Adegmar José da Silva Candiero. Manifesto dos Herdeiros da Memória de João Cândido ao Prefeito Luciano Ducci. Curitiba, 2010. Disponível em http://informativohumaita.wordpress.com/2010/08/24/manifesto-dos-herdeiros-da-memoria-de-joao-candido/ . Acesso em 11/10/10.
COELHO, Nelly Novaes. Dicionário Crítico de Escritoras Brasileiras. São Paulo: Escrituras, 2002.
D. JOÃO VI. A Carta Régia de D. João VI. 1808. Extraída do site http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/corte-portuguesa-do-brasil/dom-joao-vi2.php . Acesso em 11/10/10.
FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Volume único. Curitiba: Base Editora, 2003. GLAT, Siclier Chulamis, Grupos de Criatividade, 1998.
64
ISER, Wolfgang. O Ato da Leitura: uma teoria do efeito estético. Tradução de Johannes Kretschmer. São Paulo: Editora 34, 1996.
JAUSS, H. Robert. A Literatura e o Leitor: textos da estética da recepção. Rio: Paz e Terra,1979.
KOLODY, Helena. Um Escritor na Biblioteca: Helena Kolody. Curitiba: BPP/SECE, 1986.
_______________. Helena Kolody por Helena Kolody. CD gravado para a coleção Poesia Falada. 1997.
LEITE, Aureliano. A poetisa Bárbara Heliodora. Belo Horizonte: Suplemento Literário, 1969..
MARTINS, Romário. História do Paraná. Curitiba: Travessa dos Editores, 1995.
MEIRELES, Cecília. Flor de Poemas. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1995.
________________. Viagem, 1938.
MELO, Thiago de. Os Estatutos do Homem. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1977.
MUZART, Zahidé Lupinacci . Escritoras Brasileiras do Século XIX Vol. II. Rio de Janeiro: Editora Mulheres, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno Temático para as Relações Etnicorraciais. Curitiba: SEED, 2008.
PAZ, Octavio. O Arco e a Lira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Tradução de Olga Savary, 1982.
POTIGUARA, Eliane. Metade Cara, Metade Música.. Rio de Janeiro: Global Editota, 2004.
RESENDE, Vânia Maria. Vivëncias de leitura e expressão criadora. São Paulo: Saraiva, 1997.
SGAMBATTI JR, Milton. Poética Indígena: um ensaio sobre as origens da poesia. 2009. SOARES, Marly Catarina. Helena Kolody: uma voz imigrante na poesia paranaense. Dissertação (Mestrado). Universidade Estadual de Campinas. Campinas, São Paulo, 1997.
65
REFERÊNCIAS DO MATERIAL DE APOIO (de acordo com o Roteiro de Apresentação)
1- LEI 11.645/08 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm 2- Letra do Samba Lata d’Água http://letras.cifras.com.br/marlene/lata-dagua 3- Música Lata d’Água - Jair Rodrigues http://www.radio.uol.com.br/#/musica/jair-rodrigues/lata-dagua/189131?action=search 4- Vídeo de Lata d’Água http://www.youtube.com/watch?v=XNskWy9aIFs 5- Vídeo Vida Maria http://www.youtube.com/watch?v=6-1CjDCmEiM 6- Fotografias da escultura de Erbo Stenzel Água pro Morro http://www.google.com.br/images?hl=ptbr&biw=1020&bih=567&gbv=2&tbs=isch:1&aq=f&aqi=&oq=&gs_rfai=&q=Fonte%20Maria%20lata%20dagua%20Erbo%20Stenzel 7- MANIFESTO dos Herdeiros da Memória de João Cândido – texto para impressão http://informativohumaita.wordpress.com/2010/08/24/manifesto-dos-herdeiros-da-memoria-de-joao-candido/ 8- Texto INVISIBILIDADE, PRECONCEITO E VIOLÊNCIA RACIAL EM CURITIBA- para impressão http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/238/23801301.pdf 9- Vídeo OS ESTATUTOS DO HOMEM, de Thiago de Melo http://www.youtube.com/watch?v=XylbBRdiRdI 10- Texto Os Estatutos do Homem – para impressão http://www.revista.agulha.nom.br/tmello.html#estat
11- Texto Estatuto da Igualdade Racial (Lei 12.288/2010) - para impressão http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm 12- Figura 3 – Tela Samba nos Arcos da Lapa e Fotografia de Heitor dos Prazeres http://www.google.com.br/images?hl=ptbr&q=samba%20nos%20arcos%20da%20lapa%20heitor%20dos%20prazeres&um=1&ie=UTF8&source=og&sa=N&tab=wi&biw=1003&bih=567 13- Letra de Pierrô Apaixonado, de Heitor dos Prazeres – para impressão http://letras.terra.com.br/marchinhas-de-carnaval/473885/
66
14- Vídeo em que Heitorzinho dos Prazeres canta Pierrô Apaixonado http://www.youtube.com/watch?v=eb-1Jy_jljg 15- Documentário sobre a Vida e a Obra de Heitor dos Prazeres http://portacurtas.org.br/Filme.asp?Cod=5056&exib=2636 16- Texo dos poemas Navio Negreiro e Sou Negro - texto p/ impressão http://www.quilombhoje.com.br/solanotrindade.htm 17- Texto integral de:1- Vozes d’África e 2- Navio Negreiro, de Castro Alves - para impressão 1- http://www.luso-poemas.net/modules/news03/article.php?storyid=254 2- http://virtualbooks.terra.com.br/freebook/port/Navio_Negreiro.htm 18- Vídeo de Navio Negreiro, declamado por Paulo Autran http://www.youtube.com/watch?v=gyuT-x6a6W8&feature=related 19- Vídeo de Navio Negreiro musicado por Caetano Veloso http://www.youtube.com/watch?v=1Osbp0IMYRM 20- 1- Biografia e 2- Homenagem a Solano Trindade 100 Anos 1- http://www.youtube.com/watch?v=6rAR7dIF9AY&feature=related 2- http://www.youtube.com/watch?v=hC0UhqpElYc&feature=related 21- Vídeos 1- Poema Mulher Barriguda, de Solano Trindade, musicado João Ricardo e cantado por Secos e Molhados 2- Trem sujo da Leopoldina 1- http://www.youtube.com/watch?v=1Nfp-a7TD-4 2- http://www.youtube.com/watch?v=FTikJeF75Bo 22- Texto do poema Vozes Mulheres, de Conceição Evaristo - para Impressão http://www.abdias.com.br/nacional_90anos/nacional_90anos_coloquio.htm 23- Texto de apoio p/ o/a professor – O Canto Afro de Solano http://www.quantaedu.com/v1/components/com_mtree/attachment.php?link_id=82&cf_id=28 24- Biografia de Cecília Meireles http://www.youtube.com/watch?v=VE0x1eLkVQI&feature=related 25- Poemas declamados/musicados de Cecília Meireles
1- (Retrato na voz de Paulo Autran) http://www.youtube.com/watch?v=hYEMQ0Gbe38&feature=related
2- (Retrato na voz da própria Cecília e analisado) http://www.youtube.com/watch?v=TzTdRoWxZhw
3- (Motivo, adaptado e musicado por Fagner) http://www.youtube.com/watch?v=fh38n-sv45c&feature=related
67
26- Texto Integral de “Romanceiro da Inconfidência” http://www.slideshare.net/edgararruda/ceclia-meireles-romanceiro-da-inconfidncia-livro-completo 27- Índios – Quem são eles?
Parte1 http://www.youtube.com/watch?v=VOLy04zEeK8
Parte 2 http://www.youtube.com/watch?v=03X-Tjyg2PM 28- Situação em que se encontram os indígenas Guarani Kaiowá no Brasil hoje
O Conflito da terra – Parte I http://www.youtube.com/watch?v=0rnwLtG4tXM
O Conflito da terra – Parte II http://www.youtube.com/watch?v=5t9ZVipzFcI&feature=related 29- Marcos Terena no Fórum Social Mundial 2010 http://www.youtube.com/watch?v=mCnSlz9OFxo 30- História dos índios Karajá no Tocantins 1- http://www.youtube.com/watch?v=rn88F3azI-U 2- http://www.youtube.com/watch?v=S-7JJBiw-is&NR=1 3- http://www.youtube.com/watch?v=XyE7pEQB8wc&feature=related 31- POÉTICAS INDÍGENAS – Entrevista Eliane Potiguara – Entrelinhas http://www.youtube.com/watch?v=CbwoEKsNSbA 32- Carta da Terra, voz de Leonardo Boff http://video.google.com/videoplay?docid=-2223087176262718918# 33- Carta da Terra dos Povos Indígenas – texto para impressão http://www.culturabrasil.pro.br/zip/cartadaterra.pdf 34- Música “Chegança”, de Antônio Carlos Nóbrega e Wilson Freire
1- Letra e vídeo http://letras.terra.com.br/antonio-nobrega/68957/
2- Música http://wn.com/Ant%C3%B4nio_N%C3%B3brega__Chegan%C3%A7a
35- Filme “Desmundo”, de Alain Fresnot http://www.cenafinal.com.br/baixar-desmundo-nacional-2003/download/ 36- Texto Integral do livro O Arco e A Lira, de Octavio Paz http://www.ufrgs.br/proin/versao_2/paz/index17.html
68
ANEXOS
Anexo 1- Vida e Obra de Helena Kolody e Proposta de Atividades; Anexo 2- Vida e Obra de Cora Coralina e Proposta de Atividades; Anexo 3- Vida e Obra de Adélia Prado e Proposta de Atividades; Anexo 4- Vida e Obra de Alice Ruiz e Proposta de Atividades.