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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

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I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

OS RECURSOS PEDAGÓGICOS COMO APOIO PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA

IRATI

2010

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

ORIENTADORA: MS. MICHELLE FERNANDES LIMA

PROFESSORA PDE: CIRENE ROSSA TEIXEIRA

OS RECURSOS PEDAGÓGICOS COMO APOIO PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA

IRATI

2010

TEIXEIRA, Cirene Rossa

Os recursos pedagógicos como apoio para prática pedagógica numa perspectiva histórico-crítica. Irati, 2010

Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Programa de Desenvolvimento Educacional-PDE. IES: Universidade Estadual do Centro-Oeste. Área: Pedagogia.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO......................................................................................................06

INTRODUÇÃO............................................................................................................07

UNIDADE 1

CONHECENDO E ENTENDENDO AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

1.1 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA...........................................................................10

1.2 CONCEITOS IMPORTANTES..............................................................................11

1.3 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS......................................................................12

1.4 TEORIAS NÃO-CRÍTICAS....................................................................................13

1.4.1 Pedagogia Tradicional.................................................................................13

1.4.2 Pedagogia Nova..........................................................................................13

1.4.3 Pedagogia Tecnicista...................................................................................14

1.5 TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS...........................................................15

1.5.1 Teoria do Sistema de Ensino Enquanto Violência Simbólica......................15

1.5.2 Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideológico do Estado (AIE)..............15

1.5.3 Teoria da Escola Dualista............................................................................16

1.6 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA....................................................................16

1.7 ATIVIDADES.........................................................................................................18

UNIDADE 2

OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA

PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DO PARANÁ

2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO

DO PARANÁ...............................................................................................................22

2.2 ASPECTOS ORGANIZACIONAIS........................................................................24

2.3 PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO........................................................................28

2.4 ATIVIDADES........................................................................................................30

UNIDADE 3

O PLANEJAMENTO COMO CONCRETIZAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA

3.1 PRÁTICA PEDAGÓGICA NA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA....................33

3.2 O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA........................35

3.3 ATIVIDADES.........................................................................................................43

UNIDADE 4

OS RECURSOS PEDAGÓGICOS

COMO APOIO PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

4.1 A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA...................46

4.2 CONHECENDO OS RECURSOS DA NOSSA ESCOLA.....................................47

4.3 ALGUMAS SUGESTÕES DE UTILIZAÇÃO DOS

RECURSOS PEDAGÓGICOS....................................................................................49

4.4 ATIVIDADES.........................................................................................................53

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................54

REFERÊNCIAS...........................................................................................................55

APRESENTAÇÃO

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) propõe como uma das

atividades de intervenção na realidade educacional, a produção do material didático,

que pode ser utilizado como subsídio teórico para a prática docente. As Diretrizes

Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio da rede estadual de Educação do

Paraná organiza o currículo por meio de disciplinas, que pode permitir a

compreensão dos conteúdos pelos alunos em sua especificidade e totalidade.

No processo de organização do trabalho pedagógico observamos que os

professores dominam os conteúdos de suas disciplinas, porém sentem dificuldades

em efetivar os fundamentos definidos nas diretrizes curriculares, bem como utilizar

os recursos pedagógicos disponíveis na escola para subsidiar suas aulas. Para

contribuir para a melhoria desse cenário é necessário (re)lembrar as teorias da

educação e aprofundar a que fundamenta a proposta do Estado do Paraná, como

também, tomar ciência dos recursos que a escola tem disponível, para que possa

modificar sua prática, traduzindo em sala de aula o processo dialético prática-teoria-

prática.

O caderno está organizado em quatro unidades, em que abordamos as

principais características das teorias da educação, priorizando a Pedagogia

Histórico-Crítica, os fundamentos teóricos e práticos das Diretrizes Curriculares da

Educação, os recursos pedagógicos disponíveis na escola para subsidiar o processo

de ensino/aprendizagem.

No final de cada unidade são apresentadas sugestões de atividades, filmes

e leituras complementares sobre os respectivos temas, com objetivo de contribuir

com os professores da rede estadual do Estado do Paraná, no aprofundamento de

seus estudos.

6

INTRODUÇÃO

Este Caderno Pedagógico foi elaborado com intuito de colaborar com os

professores da rede estadual de Educação, que por motivo ou outro, encontram

dificuldades no processo de efetivação da organização didática pautada nas

Diretrizes Curriculares Estaduais, e ainda contemplar os recursos disponíveis na

escola.

Para contribuir com uma mudança na prática pedagógica, propomos uma

reflexão sobre o planejamento e os recursos. Para tanto, apresentamos a seguinte

organização para o material didático:

Na Unidade I propomos algumas considerações a respeito da função social

da escola e uma breve caracterização sobre as características das tendências

pedagógicas no intuito de auxiliar professores para a compreensão dos elementos

teóricos que fundamentam a prática docente.

Na Unidade II apresentamos alguns apontamentos sobre a Proposta

Curricular do Estado do Paraná.

Na Unidade III nos dedicamos na compreensão da prática pedagógica, de

acordo com a pedagogia histórico-crítica e os passos da respectiva didática.

Na Unidade IV, explicitamos os recursos pedagógicos disponíveis na escola,

que podem ser utilizados pelos professores no planejamento.

7

UNIDADE I


8

O professor na sala de aula lida com o indivíduo concreto;ele é a síntese de inúmeras relações sociais.

O aluno está diante dele, vivo, inteiro.É em relação a este aluno que ele tem de agir.

Dermeval Saviani

9

UNIDADE 1


O texto trata da função social da escola, diante dos desafios enfrentados

com as profundas mudanças que vem ocorrendo na sociedade.

Em seguida, faz alusão aos principais conceitos sobre teoria, tendência e

pedagogia, bem como, expõe as principais características das teorias da educação,

descritas por Saviani (1985), com o intuito de possibilitar aos professores a

compreensão de questões fundamentais a respeito de sua prática.

Ao final da unidade sugerimos leituras complementares, filmes e atividades

para que os professores relacionem o que foi discutido com a realidade presente nas

escolas.

1.1 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

A SEED, na atual gestão, tem proposto a discussão do papel da escola,

frente a essa educação utilitária para as necessidades do mercado, em que há a

competitividade.

[...] quando se destacou e se destaca que o papel da escola não é adaptar o sujeito às novas demandas da sociedade atual e sim, por meio do conhecimento histórico, científico, artístico e filosófico, possibilitar que o aluno tenha condições de analisar a sociedade atual em suas contradições, instrumentalizando-o para transformar sua prática social e não adaptar-se a este mundo tão excludente, preconceituoso e meritocrático (PARANÁ, SEED, 2010, p. 09).

Embora tenha havido alguns avanços nos estudos realizados sobre a função

da escola pública, ainda há muito que se discutir e principalmente por em prática,

para que não fique apenas no discurso e se continue a promover um ensino utilitário

para uma sociedade capitalista.

São inúmeros os desafios que a escola precisa enfrentar para realizar sua

tarefa, que segundo Wihby, Favaro, Lima (2007, p. 12) é “[...] a de transmitir os

conteúdos historicamente produzidos pela humanidade [...]”.

A história tem mostrado ao longo dos séculos XIX e XX movimentos que

perseguem o ideal de uma educação para todos, algo que está bem claro na

10

Constituição Federal do Brasil de 1988, o direito à igualdade de todos a educação

visando o pleno desenvolvimento da pessoa e o seu preparo para o exercício da

cidadania.

Na sociedade do capitalismo tardio, a formação tem sido remetida predominantemente à formação para o trabalho, e este, na sua forma mercadoria, circunscreve processos que conduzem a uma semiformação cultural, uma vez que impõe limites à realização da formação de modo a conduzir o homem à auto-reflexão crítica, capaz de fazê-lo tomar consciência até mesmo dessa semiformação. Nesse sentido, a formação tem destacado privilegiadamente o aspecto da adaptação, e secundarizado o da emancipação (SILVA, 2008, p. 04).

Enquanto a educação limitar-se a formar o cidadão para o mercado do

trabalho ou preparar para o ingresso na universidade, não estará cumprindo o seu

papel, que é a formação humana para o exercício da consciência crítica.

De acordo com Wihby, Favaro, Lima (2007 p. 12):

O objetivo deve ser assegurar aos indivíduos a apropriação dos conhecimentos sistematizados, ou seja, da ciência, propiciando o desenvolvimento de uma concepção mais elaborada de mundo, que possibilite sua compreensão e a apreensão de suas múltiplas e complexas dimensões, para uma atuação humana mais racional e consciente.

Jeti

É papel da escola, propiciar aos alunos acesso ao saber sistematizado, de

forma democrática e comprometida, visando a formação do ser humano na sua

integridade, abrindo caminhos para a ampliação da cidadania, valorizando a cultura

de sua própria comunidade e ao mesmo tempo ultrapassando estes limites.

É necessário que os profissionais da educação conheçam o percurso pelo

qual a escola passou, identificando os seus problemas, percebendo que a prática

pedagógica, é influenciada por ideologias que determinam o modelo de escola que

se quer em dado momento histórico, por isso ela não é neutra.

1.2 CONCEITOS IMPORTANTES

Por meio Filosofia, da Psicologia e da Pedagogia é que buscamos entender

a História da Educação no Brasil. Para alcançarmos este entendimento é necessário

que fique bem claro alguns conceitos que são bastante usados nos discursos e no

11

dia-a-dia dos profissionais da educação e que muitas vezes são usadas de forma

inadequada.

Entende-se por tendência, de acordo com Saviani (1994), determinadas

orientações gerais à luz das quais e no seio das quais se desenvolvem

determinadas orientações específicas, subsumidas pelo termo “correntes”.

E, pedagogia é a teoria que visa orientar o processo de ensino e

aprendizagem, procurando solucionar situações da relação professor-aluno.

[...] o conceito de pedagogia reporta-se a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa. A pedagogia, como teoria da educação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educador-educando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem (SAVIANI, 2008, p. 401).

Ainda de acordo com os esclarecimentos de Saviani (2008), toda pedagogia

é teoria da educação por estar pautada na prática educativa.

1.3 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Alguns autores fazem referência às tendências com denominações

diferenciadas.

Mizukami (1985) classifica-as em sua obra intitulada “Ensino: as abordagens

do processo”, como abordagem tradicional, cognitivista, comportamentalista,

humanista e sócio-cultural, contemplando os conceitos básicos de homem, mundo,

sociedade/cultura, conhecimento, educação, escola, ensino-aprendizagem,

professor-aluno, metodologia e avaliação.

Já na classificação de Libâneo (1985), temos Pedagogias Liberais, sendo

subdivididas em: Tradicional, Renovada Progressista, Renovada Não Diretiva e

Tecnicista e Pedagogias Progressistas, que se subdividem em: Libertadora,

Libertária e Crítico-Social dos Conteúdos.

Saviani (1985) classificou as tendências que marcam a História da Educação

como: Teorias Não-Críticas: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia

Tecnicista e as teorias Crítico-Reprodutivistas: Teoria do Sistema de Ensino como

Violência Simbólica, Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado (AIE) e

Teoria da Escola Dualista; Teoria Crítica: Tendência Histórico-Crítica.

12

Seguimos a classificação segundo Saviani, por entender ser a que melhor se

enquadra aos objetivos propostos nesta pesquisa.

1.4 TEORIAS NÃO-CRÍTICAS

1.4.1 Pedagogia Tradicional

Sua organização baseou-se no princípio de que a educação é um direito de

todos e dever do Estado. Naquele momento da história, a intenção era a de

estimular uma sociedade livre e para isso era necessário vencer a ignorância

(marginalidade).

A escola surge como um antídoto à ignorância, [...] Seu papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. [...] A escola se organiza como uma agência (SAVIANI, 1985, p.10).

A questão central desta Pedagogia, baseada nos métodos de ensino de

Herbart (1776-1841)1, era o de aprender, através de aulas expositivas centradas no

professor, que era o detentor do conhecimento acumulado pela humanidade. O

aluno era visto como um receptor passivo de informações, as quais deviam assimilar

os conteúdos, disciplinarmente.

1.4.2 Pedagogia Nova

Na visão de Saviani (1985) nesta teoria, a marginalidade passa a ser a

rejeição, deixando de ser vista como ignorância. A educação era um instrumento de

correção da marginalidade, ajustando e adaptando o indivíduo à sociedade.

O eixo deixa de ser o intelecto e passa a ser de sentimento. O aluno passa a

ser o centro do processo e a desempenhar um papel ativo, participativo, a iniciativa

de aprendizagem partiria deles mesmos.

O professor auxiliaria, agindo como um orientador, criador de desafios a

partir dos interesses dos alunos. Neste sentido, o método de ensino está baseado

1Johann Friedrich Herbart, filósofo e psicólogo alemão, nascido em 1776 e falecido em 1841. Precursor da psicologia

experimental aplicada à pedagogia.

13

em Dewey (1859-1952)2, no aprender a aprender ou aprender fazendo, destacando

atividades coletivas, visando as relações interpessoais dos alunos, partindo do

concreto para o abstrato.

Saviani (1985, p.13) ressalta que:

[...] cada professor teria de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relação interpessoal, essência da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante, portanto, dotado de materiais didáticos ricos, biblioteca de classe etc.

A escola passou a ser um local alegre, colorido, movimentado e barulhento.

1.4.3 Pedagogia Tecnicista

Esta Pedagogia visa a formação de um aluno racional, eficiente e produtivo.

Visto que nesta pedagogia o marginalizado é aquele que é incompetente, ineficiente

e improdutivo.

A educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que formar indivíduos eficientes, portanto capazes de darem sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade (SAVIANI, 1985, p. 17).

Na pedagogia tecnicista, a educação perdeu a sua especificidade e

constituiu-se em um subsistema transmissor de conteúdos específicos, e a escola é

vista como uma organização que proporciona a aquisição de habilidades, o que

contribuiu para o caos do ensino.

As características metodológicas, nesta pedagogia, dão ênfase aos meios,

aos recursos audiovisuais, instrução programada, módulos instrucionais. De acordo

com Arruda (1989, p. 117), “O professor é um técnico que, intermediado por

recursos técnicos, transmite um conhecimento técnico e objetivo”. Recursos esses

que possibilitavam o aprender a fazer.

As teorias e pedagogias não críticas concebem a marginalidade como um

afastamento em relação à direção social apontada, cabendo a educação fazer a

correção deste percurso. Saviani (1985, p.19) argumenta que:

A marginalidade é vista como um problema social e a educação, que dispõe de autonomia em relação à sociedade, estaria, por essa razão, capacitada a intervir (...) promovendo a equalização social. Essas teorias

2John Dewey, filósofo e psicólogo norte-americano, nasceu em 1859 e faleceu em 1952. Criador da Escola Nova.

14

consideram, pois, apenas a ação da educação sobre a sociedade. Porque desconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo eu as denominei de “teorias não-críticas”.

Até aqui, foram apontados os conteúdos, a forma de organização e

funcionamento da escola de acordo com as propostas pedagógicas difundidas pela

teoria não-críticas. Este grupo de teorias analisa a educação como sendo autônoma

e instrumento de superação da marginalidade.

1.5 TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS

1.5.1 Teoria do Sistema de Ensino Enquanto Violência Simbólica

A idéia que fundamenta esta teoria é a violência simbólica. Como diz Saviani

(1985, p. 22): “Sobre a base da força material e sob sua determinação erige-se um

sistema de relações de força simbólica cujo papel é reforçar, por dissimulação,as

relações de força material”. Fica claro que a dominação econômica (produzida e

reproduzida) é vista como violência material, e é exercida pela classe dominante

sobre a classe dominada, que sofre a violência simbólica, dissimulada pela cultura

da dominação.

Ela se manifesta através dos meios de comunicação; religião, atividades

artísticas e literárias; moda; propaganda... e pela ação pedagógica, a qual acentua a

desigualdade. As classes dominadas não possuem a força material que é o capital

econômico, e tampouco, possuem a força simbólica que é o capital cultural. Assim a

educação reforça a marginalidade, ao invés de superá-la.

1.5.2 Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideológico do Estado (AIE)

Nesta teoria o âmbito do Estado se distingue em Aparelhos Repressivos do

Estado e os Aparelhos Ideológicos do Estado(AIE). O primeiro elenca: o Governo, a

Administração, o Exército, a Polícia, os Tribunais, as Prisões que funcionam pela

violência. Dentre os Aparelhos Ideológicos do Estado, compreende-se: o AIE

religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, da informação e cultural, que

funcionam pela ideologia.

A escola repassa os saberes da ideologia dominante a todos os alunos de

15

todas as classes, constituindo-se no instrumento mais acabado de reprodução das

relações de produção do tipo capitalista e é no seio dessas relações que se inscreve

o fenômeno da marginalização.

1.5.3 Teoria da Escola Dualista

Assim é denominada porque a escola é dividida em duas classes: a

burguesia e o proletariado.

A escola contribui para a formação da força de trabalho e reforça a ideologia

burguesa. Saviani (1985, p. 31) salienta que: ”Mais do que isso: todas as práticas

escolares, ainda que contenham elementos que implicam um saber objetivo (...) são

práticas de inculcação ideológica”. Diante disso, a escola não qualifica de modo

diferente o trabalho manual e o trabalho intelectual.

[...] qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletariado à ideologia burguesa sob um disfarce pequeno burguês. Assim pode-se concluir que a escola é ao mesmo tempo um fator de marginalização relativamente à cultura burguesa assim como em relação à cultura proletária (SAVIANI, 1985, p. 32).

1.6 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

A Pedagogia Histórico-Crítica surgiu na década de 1970, num movimento

pedagógico como reação as pedagogias não-críticas (Tradicional, Escola nova e

Tecnicista) e as pedagogias crítico-reprodutivista (Escola como Aparelho Ideológico

do Estado, Teoria da Reprodução e a Escola Dualista). O objetivo desta tendência é

retomar a crítica e a dialética no discurso pedagógico.

As teorias progressistas, que buscam como finalidade elaborar pedagogias

que servissem aos interesses dos dominados e não mais dos dominantes. Destaca-

se a “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, apresentado por José Carlos Libâneo

em seu livro: Democratização da Escola Pública, publicado em 1985.

Saviani (2008, p. 419), nos diz que:

Libâneo entende que, na pedagogia crítico-social dos conteúdos, o papel primordial da escola é difundir conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais, sendo esse o “melhor serviço que se presta aos interesses populares” (idem, p. 39). E os conteúdos do ensino não são

16

outros senão os conteúdos culturais universais que vieram a se constituir em patrimônio comum da humanidade, sendo permanentemente reavaliados à luz das realidades sociais nas quais vivem os alunos.

A Pedagogia Histórico-Crítica aparece logo em seguida, empenhada em

colocar a educação escolar a serviço da transformação social. Tem seu fundamento

no materialismo histórico e nos fundamentos psicológicos da Teoria Histórica

Cultural de Vygotsky.

Conforme esclarecimento de Saviani (1996 p. 102):

[...] o que eu quero traduzir com a expressão pedagogia histórico crítica é o empenho em compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da pedagogia histórico-crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana. No Brasil, esta corrente pedagógica firma-se fundamentalmente, a partir de 1979.

Tal teoria pode ser considerada sinônimo da pedagogia da dialética, por

responder aos três grandes passos do método dialético da construção do

conhecimento: prática-teoria-prática.

O sentido básico da expressão Pedagogia Histórico Crítica é a articulação de

uma proposta pedagógica que tenha o compromisso, não apenas de manter a

sociedade, mas de transformá-la a partir da compreensão dos condicionantes

sociais.

A Pedagogia Histórico-Crítica se empenha na defesa da especificidade da

escola, ligada a questão do conhecimento. É preciso resgatar a função da escola e

reorganizar o trabalho educativo.

[...] situar a especificidade da educação como referida aos conhecimentos, idéias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários a formação da humanidade em cada individuo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através das relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens (SAVIANI, 1996, p. 28).

A escola, mesmo sendo elemento condicionado pela sociedade, não deixa

de influenciar o elemento condicionante, à medida que cumpre sua especificidade e

sua função social. Esta teoria evidencia um método diferenciado de trabalho,

especificando-se por passos que são imprescindíveis para o desenvolvimento do

17

aluno. O método visa estimular a atividade e a iniciativa do professor; favorecer o

diálogo dos alunos entre si e com o professor, relacionando com a cultura

acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos de

aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a

sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do

processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. Esse método

realiza a vinculação entre educação e sociedade, que os professores e alunos são

tomados como agentes sociais (SAVIANI, 1985).

De acordo com Saviani (1985), os cinco passos são: prática social,

problematização, instrumentalização, catarse, prática social.

Esses passos serão descritos mais especificamente na terceira unidade,

onde serão tratados: a prática pedagógica e o planejamento dentro da perspectiva

Histórico-Crítica.

Na próxima unidade, discutimos os fundamentos teóricos e práticos da

Proposta Curricular do Estado do Paraná, realizando estudos sobre a construção da

mesma, e de como está sendo implementada na prática, visto que a teoria tem seus

fundamentos baseados nos pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica e a

realidade nos mostra que os educadores ainda não têm muito claro este método de

ensino.

1.7 ATIVIDADES

a) O texto inicial nos leva a refletir sobre a função social da escola. Retome a leitura

e responda: O que a escola tem feito para garantir aos alunos, o acesso ao

conhecimento?

b) Demonstre seu entendimento sobre o conteúdo estudado, completando o quadro

abaixo:

18

- Sugestões de leituras e filmes:

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação e política. São Paulo: Cortez, Autores Associados.

_____. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas-SP: Autores Associados.

Filme: Tempos Modernos. Direção e elenco: Charle Chaplin (Clássico, Comédia. EUA,1936, 87 min. P&B, Mudo).

- OBS: O filme trata sobre a exploração da burguesia sobre o proletariado. O trabalho é repetitivo e, portanto, não permite ter uma visão do todo.Após assisti-lo, responda:

a) Se relacionarmos com a educação, com qual tendência ele pode ser associado?

Por quê?

TEORIA/PEDAGOGIAFUNÇÃO DA

ESCOLA

RELAÇÃO PROFESSOR-

ALUNOMÉTODO

TRADICIONAL

NOVA

TECNICISTA

HISTÓRICO-CRÍTICA

19

UNIDADE II

OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS

DA PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DO PARANÁ

20

“Refletir a finalidade do ensino é pensar sobre o destino do homeme sobre o lugar do humano na natureza”.

Fernando SavaterUNIDADE 2

OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS

21

DA PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DO PARANÁ

Esta unidade visa apresentar em linhas gerais o processo de elaboração da

Proposta Curricular do Estado do Paraná e os princípios gerais desse documento.

Tendo em vista que os discursos (teoria) têm seus fundamentos baseados nos

pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica.

Os professores sentem dificuldades em colocá-la em prática, uma vez, que

desconhecem a teoria. O que procuram fazer é modificar o método, mas acabam por

esvaziar os conteúdos e cair no modelo tradicional.

2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DAS DCE’s

Na década de 1990, no Paraná houve um momento significativo para a

Educação. Um processo amplo de discussão e reflexão envolvendo professores dos

diversos níveis e modalidades de ensino que deu origem ao Currículo Básico,

pautado numa perspectiva critica.

Mas este foi interrompido pelas mudanças políticas, as quais passaram a

dar encaminhamentos as ações pedagógicas voltadas para competências e

habilidades, através de projetos.

Em 2003, início da atual gestão, a SEED, entendendo ser o currículo, uma

construção coletiva de pessoas envolvidas no pensar e fazer pedagógico retoma a

discussão e inicia o processo de reformulação das diretrizes curriculares.

De acordo com Arco-Verde (2005), esta proposta contou com algumas fases:

a) Discussão e levantamento da situação das diretrizes na Rede Estadual de Ensino

do Paraná, por meio de seminários, a partir dos quais foram elaborados e

distribuídos documentos referenciais.

Nesta fase podemos destacar os seguintes aspectos:

- Conjuntura da Educação Nacional e os desafios da reformulação curricular;

- Elementos norteadores da reformulação curricular;

- As diretrizes curriculares nos diferentes níveis e modalidades de ensino’.

b) Análise dos desafios curriculares para as áreas de ensino de todos os níveis e

modalidades de ensino e dos cursos específicos da Educação Profissional, através

22

de cursos, eventos e reuniões técnicas, em 2003 e 2004.

Nesta fase, o Portal Dia-a Dia Educação, a CADEP (Coordenação de Apoio

aos Diretores e Equipe Pedagógica), foram de suma importância para a construção

teórica, a reflexão sobre a prática docente e a retomada da função dos pedagogos,

como organizadores do trabalho educativo da escola. Além desses, nos grupos de

estudos e nas jornadas pedagógicas pode-se aprofundar os estudos sobre as

concepções postas nas diretrizes (PARANÁ, 2003).

c) Ocorre o processo coletivo de discussão curricular, a partir das bases escolares.

Segundo Arco-Verde (2005, p. 24):

Entende-se, neste sentido, que retomar na escola as discussões pedagógicas e a proposta curricular, como uma atividade do cotidiano dos professores é uma tarefa prioritária, num pacto para a construção legítima das diretrizes curriculares que servirão de referência para a formação dos alunos do Estado do Paraná.

Tais discussões ocorreram em reuniões pedagógicas, grupos de estudos e

eventos institucionais, em 2004 e 2005.

d) Sistematização das diretrizes curriculares por disciplina, níveis e modalidades de

ensino, também em 2004 e 2005.

e) Sistematização das propostas em um texto preliminar. Em 2005, técnicos e

chefes de departamentos participaram dos debates contribuindo para enriquecer a

construção de um texto comum, para cada disciplina da Educação Básica.

Neste ano, também inicia-se a elaboração do Projeto Político Pedagógico,

com o coletivo das escolas. Isso foi possível com o apoio dos NRE’s e SEED, que

capacitaram e organizaram material.

f) Avaliação e acompanhamento das propostas de reformulação curricular

permanente e contínua. “Entende-se que a avaliação da proposta e da prática

curricular deve ser constante, principalmente porque é aí que reside o grande

interesse da política pública, na continuidade e nos ajustes necessários para que se

dê conta de um ensino de qualidade” (ARCO-VERDE, 2005, p. 25).

Para que se efetivasse a reformulação das diretrizes curriculares, muitos

23

encontros, simpósios, seminários, semanas pedagógicas aconteceram com a

participação e contribuição dos professores para a construção das Diretrizes

Curriculares Estaduais.

Em 2007 e 2008, os professores puderam discutir mais uma vez os

fundamentos teóricos e os aspectos metodológicos das DCE’s, através do DEB

Itinerante. Além disso, especialistas das diversas disciplinas e diferentes

universidades brasileiras fizeram leitura crítica destas Diretrizes Curriculares,

realizando os ajustes necessários, para finalizar o documento.

Somente em 2009 chegou às escolas, como documento oficial do Estado do

Paraná.

2.2 ASPECTOS ORGANIZACIONAIS

O documento oficial do Estado do Paraná, as Diretrizes Curriculares,

contempla: um texto sobre a Educação Básica, para os cadernos de todas as

disciplinas, seguido de um breve histórico de cada disciplina, na seqüência

apresenta os fundamentos teórico-metodológicos e os conteúdos estruturantes,

através dos quais os professores organizarão suas práticas. Em anexo estão

relacionados os conteúdos básicos por séries, tanto para o Ensino Fundamental

quanto para o Médio (PARANÁ, SEED, 2009).

Um dos desafios desta gestão é o resgate da escola pública, cuja finalidade

é o trabalho com o saber elaborado, com o conhecimento científico. Lugar que para

muitos, é o único que dá acesso ao saber produzido historicamente pela

humanidade (ARCO-VERDE, 2003).

Para assegurar esses saberes, os conteúdos podem ser contextualizados de

forma a colaborar para a reflexão da realidade que está posta, para que através da

sistematização-assimilação do conhecimento tenham condições de intervir e

transformá-la, as Diretrizes Curriculares propõem: “O currículo como configurador da

prática, produto de ampla discussão entre os sujeitos da educação, fundamentado

nas teorias críticas e com organização disciplinar” (PARANÁ, SEED, 2009, p.19).

Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão filosófica

24

e do contato com a arte (PARANÁ, SEED, 2009, p. 14).

No texto “A educação básica e o currículo disciplinar” discutido pelos

professores na semana pedagógica de fevereiro de 2009, destacam-se os

fundamentos e as dimensões do conhecimento na perspectiva do currículo

disciplinar, o que permite compreender os conteúdos em sua especificidade e

totalidade.

Fundamentando-se nos princípios teóricos expostos, propõe-se que o currículo da Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à ideia atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica. [...] Esse é o princípio implícito nestas diretrizes quando se defende um currículo baseado nas dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento. (PARANA, SEED, 2009, p. 20-21).

Um currículo que possibilite aos professores metodologias diversificadas na

maneira de ensinar, de propiciar a aprendizagem e de avaliar. Onde considera todas

as disciplinas, e seus conteúdos selecionados de suma importância para a formação

plena dos alunos, preparando-os para a vida em sociedade e capaz de influenciar

nas transformações da realidade em que está inserido.

Além de optar por um currículo disciplinar, a SEED, também optou pela:

[...] concepção de ensino-aprendizagem na abordagem histórico-cultural, a qual vai ao encontro de uma educação fundada na possibilidade de tomar a escola e o conhecimento escolar como via de emancipação humana (PARANÁ, SEED, 2010, p. 07).

Para a concretização das diretrizes, muitas reflexões teóricas foram

necessárias, partindo das concepções que se tem sobre educação, sociedade,

ensino, aprendizagem e a que se propõe a escola realizar, como veiculadora do

conhecimento científico, com vistas a transformar e emancipar.

[...] mais do que um documento impresso, uma orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola, é um discurso político que pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o produz [...] mais que mera descrição, é construção de uma identidade. Identidade esta que deve refletir na especificidade do trabalho educativo de cada disciplina, mas sempre na busca da totalidade, rompendo com a cultura da fragmentação

25

que está posta na prática escolar (ARCO-VERDE, 2003, p. 16).

Os conhecimentos devem ser organizados, de modo que as disciplinas

mantenham uma relação entre si, diminuindo a fragmentação e integrando os

conhecimentos escolares aos do cotidiano, tendo em vista que o que se pretende é

a formação humana.

[...] a escola tem por função socializar os conceitos já elaborados sobre a realidade, o que contribui para própria ciência e para assegurar a todos os cidadãos o direito de acesso aos conhecimentos já produzidos. Daí a relevância do currículo escolar, pois é a partir dele que se faz a seleção dos conhecimentos advindos dos diversos campos da ciência, organizando-os em disciplinas (ARCO-VERDE, 2003, p.18).

É na escola que o conhecimento se consolida, através da formação teórico-

prática no pressuposto do materialismo histórico, em que o conhecimento é

produzido pela ação do homem, na relação entre o sujeito e o objeto.

A mediação pedagógica entre teoria e prática é feita na escola, através dos processos de ensino – via metodologia – onde articula o trabalho intelectual de modo que o aluno se aproprie da prática no pensamento, pela sua capacidade de abstração, a compreenda e, assim, adquira condições para nela intervir, considerando o conjunto das relações sociais e produtivas, através das quais o pensamento adquire materialidade ao transformar-se em ação (ARCO-VERDE 2003, p. 17).

As diretrizes do estado defendem um currículo baseado nas dimensões

científica, artística e filosófica do conhecimento.

A produção científica, as manifestações artísticas e o legado filosófico da humanidade, como dimensões para as diversas disciplinas do currículo, possibilitam um trabalho pedagógico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano (PARANA, SEED, 2009, p. 21).

Ao buscar diminuir a fragmentação com que são tratados os conteúdos nas

disciplinas, com vistas a globalização do conhecimento, é imprescindível ter essas

três dimensões norteando os saberes necessários a formação do ser humano.

O conhecimento científico buscando a verdade pelo método científico; o

filosófico como elemento de interpretação e o artístico como fundamental a criação

(SEED, 2009).

[...] entende-se o conteúdo de ensino como conceitos e teorias que constituem sínteses da apropriação histórica da realidade material e social

26

pelo homem, [...] uma organização curricular com base em disciplinas e conteúdos, tem o seu fundamento na historicidade (ARCO-VERDE, 2003, p. 18).

Isto fica claro nos conteúdos disciplinares, quando selecionados partindo de

“uma análise crítica e trazidos para a escola para serem socializados, apropriados

pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensino/aprendizagem”.

(PARANÁ, SEED, 2009, p. 25).

De acordo com Sacristán (2000, p. 120):

Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado a margem do que para que serve.

É por meio do ensino que se viabiliza, se concretiza o currículo. Segundo

Eisner citado por Sacristán (2000, p. 123), “o ensino é o conjunto de atividades que

transformam o currículo na prática para produzir a aprendizagem”. Ensino esse que

se faz com práticas pedagógicas pautadas numa concepção:

[...] a Pedagogia Histórico-Crítica parece ser entendida como teoria que fundamenta as propostas educacionais da SEED. Porém, faz-se necessário ressaltar que tal teoria educacional não é totalmente conhecida e compreendida por esses profissionais, uma vez observada a apropriação meramente metodológica de tal Pedagogia, em supressão aos fundamentos teóricos filosóficos que à embasam (BACZINSKI, PITON, TURMENA, 2007, p. 13).

Os educadores, em sua maioria afirmam ser a Pedagogia Histórica Crítica

que fundamenta as Diretrizes Curriculares do Estado. Mas, apesar de ter sido

discutida em encontros de formação continuada, desconhecem tanto as Diretrizes,

quanto à teoria, que dizem ser sua norteadora.

Nas DCEs estão contempladas as concepções de mundo, homem, escola e

educação com base no materialismo histórico e suas categorias de totalidade e

mediação. Embora em nenhum momento está escrito, que é a teoria da Pedagogia

Histórico Crítica que fundamenta a proposta (Baczinski, Pinton,Turmena, 2007).

Existem pontos que não estão muito claros nos documentos que organizam

o ensino no estado. O que muitas vezes, torna a prática complexa. Pois muitos

27

professores tem sua formação elementos teóricos diferentes do documento, as

escolas, mesmo com diversidade de recursos, muitas vezes utiliza-se do método

tradicional. Os professores acabam por agir cada um à sua maneira, distanciando o

que consta no currículo do que se coloca em prática.

2.3 PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO:

Durante todo o processo para a construção das Diretrizes Curriculares, muitas

ações foram adotadas pela SEED:

Seminários de Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná; eventos para a elaboração coletiva das DCE’s (DEF, DEE, DEM, DEJA, DEP, Educação do Campo e Educação Indígena), por meio de encontros regionais descentralizados; a produção dos Cadernos das Diretrizes Curriculares e de Cadernos Temáticos; a reorganização das matrizes curriculares; a organização dos espaços colegiados; a capacitação e atualização dos profissionais da educação; a produção de material de apoio didático pedagógico, a implantação de Programas de Bibliotecas: do aluno, do professor, de autores e temas paranaenses; a discussão e elaboração de matérias de apoio aos temas sociais contemporâneos; e a elaboração coletiva tanto do Projeto Político-Pedagógico das Escolas, como do Plano Estadual da Educação (ARCO-VERDE, 2003, p. 26).

Nas semanas pedagógicas, muitos textos foram lidos, discutidos e tidos

como fundamentação teórica, tanto para a implantação das DCE’s, como para

implementar o Projeto Político Pedagógico da Escola, documento elaborado pelo

coletivo, com vistas a organização do espaço escolar, sempre voltado para o

processo ensino-aprendizagem, que é função primeira da escola.

O quadro abaixo mostra alguns dos textos elencados nas semanas

pedagógicas, dando continuidade aos estudos para a reformulação das diretrizes

curriculares e sua implementação nas escolas:

28

Fonte: PARANÁ, 2010.

Nesta gestão, os professores e funcionários das escolas estão tendo muitas

oportunidades de discutir, participar, capacitar-se através da formação continuada,

nos grupos de estudos, nos GTR (Grupo de Trabalho em Rede), ação que faz parte

do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), Projeto Folhas, os OAC

(Objeto de Aprendizagem Colaborativos), Cadernos Temáticos, durante as semanas

pedagógicas, jornadas pedagógicas, através do PROFUNCIONÁRIO e outras.

Isto indica que houve muitos avanços em relação às políticas públicas da

Educação, mas ainda tem muitas coisas que precisam ser retomadas, discutidas

ANO DOCUMENTOS/TEXTOS

2005

• Leitura dos fundamentos teóricos-metodológicos das orientações curriculares estaduais em construção coletiva• Análise dos conteúdos estruturantes de cada disciplina• Discussão dos elementos e construção do Projeto Político Pedagógico

2006

• ARCO-VERDE, Y.S.F. “Introdução às Diretrizes Curriculares” SUED.PR,2003• Leitura da versão preliminar – em construção das Diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental do Estado do Paraná• A participação dos funcionários das escolas na construção do PPP• Diretrizes da Educação Especial para a construção de Currículos Inclusivos – versão preliminar• Planejamento do trabalho pedagógico docente

2007

• Discussão do PPP como fundamento para elaborar a Proposta Pedagógica Curricular• Proposta de trabalho: discutir e elaborar o PPP• Elaborar o PPC e o planejamento• Elaborar o plano de ação da escola• Proposta específica para funcionários, com base no texto:

DOURADO, L,F.A reforma do estado brasileiro: a gestão da educação e da escola. Cap.II in: Gestão da educação Escolar. Brasília,2006.

2008

• CGE/SEED, Gestão democrática e planejamento participativo; alguns apontamentos para a organização da escola pública em sua função social.• Projeto político-pedagógico e Regimento Escolar, CGE/SEED• Construção da autonomia da escola• CGE/SEED. Os desafios educacionais contemporâneos e os conteúdos escolares: reflexos na organização da proposta curricular e a especificidade da escola pública

2009

• CGE/SEED. Concepção de Currículo disciplinar: limites e avanços das escolas da Rede estadual do Paraná. SEED/PR, 2009.• DEB/SEED a Educação Básica e a opção pelo currículo disciplinar: texto introdutório das Diretrizes da Educação Básica. SEED/PR, 2008.• CGE/SEED. RETORNO DA SEMANA PEDAGÓGICA DE FEVEREIRO DE 2009: PERFAZENDO O CAMINHO DO CURRÍCULO

• SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da teoria da atividade. Araraquara: JM Editora, 2004.

29

para a efetiva implementação das Diretrizes Curriculares, no âmbito escolar, mais

propriamente dito, nas salas de aulas, na prática docente.

Na próxima unidade, refletimos sobre a prática pedagógica, sob a

perspectiva que o Estado, diz ter como teoria que embasa as Diretrizes oficiais, que

é a Pedagogia Histórico Crítica, a qual está na fala dos professores, porém na

prática, ainda encontra-se um tanto quanto confusa.

2.4 ATIVIDADES

a) Tendo como base as Diretrizes Curriculares de sua disciplina, analise se, de fato

a proposta está de acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica.

b) Leitura do texto inicial: Educação Básica e a opção pelo currículo disciplinar: texto

introdutório das Diretrizes da Educação Básica. SEED/PR, 2008.

c) Filme: A Corrente do Bem

Gênero: Drama Origem/Ano: EUA/2000

Duração:122 min

Direção: Mimi Leder

Resumo: Um professor propõe um desafio aos seus alunos a partir da análise do

mundo em sua volta a fim de consertar o que está errado. Todos os anos ele fazia a

mesma proposta, mas ninguém levava a sério, no entanto, desta vez, um aluno

propõe uma espécie de corrente onde uma pessoa faz caridade para outras três e

cada uma destas para outras três.

30

UNIDADE III


31

Não é porque certas coisas são difíceis que nós não ousamos. É justamente porque não ousamos que tais coisas são difíceis.

Sêneca

32

UNIDADE 3


Esta unidade contempla um estudo sobre como se dá a prática pedagógica,

de acordo com a pedagogia histórico-crítica e os passos da respectiva didática.

Tendo como auxílio teórico os autores Dermeval Saviani, João Luiz Gasparin,

Alessandro Mello, Lílian Anna Wachowicz.

Os professores dominam os conteúdos de suas disciplinas, porém existe a

dificuldade em efetivar os fundamentos desta pedagogia no trabalho em sala de aula

através de um encaminhamento metodológico adequado.

Desta forma propõe-se, com este estudo, retomar, analisar, propiciar um

melhor entendimento da proposta, que constitui um método eficiente de leitura de

mundo com elementos essenciais para a transformação social.

As atividades no final da unidade são de grande relevância para que se

efetive na prática o que foi abordado na teoria.

3.1 PRÁTICA PEDAGÓGICA NA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Para que uma teoria possa se efetivar na pratica, é fundamental que a

instituição tenha um Projeto Político Pedagógico fundamentado e escrito por todos

os envolvidos no processo de ensino. Sendo assim, a pedagogia em questão, é a

histórico-crítica, a qual oferece:

Atividades contextualizadas, diversidade de recursos, problematização dos conteúdos, formação constante do professor, ênfase na aprendizagem dos alunos e reconhecendo o conhecimento científico como eixo norteador das atividades pedagógicas (IRATI, 2009, p. 35-36).

Saviani (1985, p. 17) nos coloca que:

[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzido histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

Portanto, a ação, o trabalho educativo sempre tem um objetivo, um fim a que

se pretende chegar. No caso da pedagogia histórico-crítica, a intenção é formar o

homem a partir do acesso ao conhecimento que a humanidade já produziu pela sua

33

própria ação.

À escola cumpre a função de socializar os conhecimentos científicos tendo

em vista a humanização. De acordo com Melo (2008, p. 107-108):

O fato de ter a intenção de ensinar, ou seja, de proporcionar, pela educação, a formação da humanidade nos homens, distingue, em primeiro lugar, a educação escolar das outras formas de educação espontâneas, não sistematizadas, preponderantes na maior parte da história.

Para que a educação escolar atinja o objetivo a que se propõe, é necessário

que, a dialética em sala de aula se efetive pela ação dos professores e alunos,

partindo dos conhecimentos espontâneos para a apropriação dos conhecimentos

científicos.

Os conhecimentos científicos necessitam, hoje, ser reconstruídos em suas plurideterminações, dentro das novas condições da vida humana, respondendo, quer de forma teórica, quer de forma prática, aos novos desafios propostos (GASPARIN, 2002, p. 03).

Na Pedagogia Histórico-Crítica os pressupostos que fundamentam a prática

são os propostos por Marx sobre a educação e a dialética prática-teoria-prática. É

nesse ponto que o trabalho docente deve focar, se pretende ser histórico-crítico.

A prática para desenvolver-se e produzir suas conseqüências, necessita da

teoria e precisa ser por ela iluminada. Ao mesmo tempo, que a prática é

fundamento, critério de verdade e finalidade da teoria, dela se origina.

Nesta perspectiva cabe ao professor ser o mediador entre o conteúdo e os

alunos, direcionando o processo de ensino/aprendizagem. De acordo com a forma

que o professor trabalha o conteúdo, é que lhe dará um caráter emancipador ou

passivo.

Nesse sentido, o ensino deve garantir a apropriação dos conteúdos em seu

movimento, “no seu desenrolar histórico, social e científico” (MELO, 2008, p. 56).

Segundo Gasparin (2002, p. 10):

Em seu conjunto, essa metodologia de ensino-aprendizagem apresenta três características desafiadoras: 1) nova maneira de planejar as atividades docentes-discentes; 2) novo processo de estudo por parte do professor, pois todo o conteúdo a ser trabalhado deve ser visto de uma perspectiva totalmente diferente da tradicional; 3) novo método de trabalho docente-discente, que tem como base o processo dialético: prática-teoria-prática.

34

Ao se respeitar “as três fases do método dialético de construção do

conhecimento prática-teoria-prática” (GASPARIN, 2002, p. 08), tendo como ponto de

partida e de chegada a prática social vivenciada pelo aluno, torna-se possível a

emancipação do sujeito pela apropriação dos conhecimentos construídos histórica e

socialmente de forma sistematizada.

3.2 O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA

O planejamento é um processo de organização da ação docente, articulando

a atividade escolar com a problemática do contexto social. Consiste em traduzir em

termos concretos o que o professor fará na sala, para conduzir os alunos a alcançar

os objetivos educacionais.

O planejamento está diretamente vinculado ao que ocorre em sala de aula e é determinante do processo ensino-aprendizagem, pois diante dos vários desafios que o professor enfrenta cotidianamente – como aluno desinteressado, excesso de alunos em sala de aula e programas muito extensos – o bom planejamento, ou seja, um planejamento que considere essas variáveis, o contexto maior da escola, das concepções educacionais e da sociedade mais ampla será um subsídio valioso para o professor. Mais do que uma simples ferramenta de trabalho, o planejamento aparece como uma possibilidade de realização de um trabalho criativo, realizador e humanizador (MELO, 2008, p. 92).

Cada um dos itens do planejamento na metodologia da Pedagogia Histórico

Crítica tem como objetivo envolver o educando na aprendizagem significativa dos

conteúdos. Desta forma, os conteúdos e os procedimentos didáticos são estudados

na interligação que mantém com a pratica social dos alunos (IRATI, 2009).

De acordo com Gasparin (2002), existem cinco passos que se deve constar

num planejamento, como apoio à prática docente na perspectiva histórico–crítica:

“Prática Social Inicial; Problematização; Instrumentalização; Catarse e Prática Social

Final”.

Saviani destaca:

[...] devo registrar que se trata de um trabalho extremamente coerente e consistente do ponto de vista lógico e relevante sob os aspectos pedagógico e social. A coerência e consistência lógicas impõe-se porque o autor se apropria criteriosamente da teoria, orientando-se atenta e cuidadosamente por ela na realização do seu trabalho educativo. Por isso, assim como os passos do método pedagógico proposto pela pedagogia histórico-crítica serviram de guia para as experiências didáticas encetadas, a estrutura do

35

livro segue, também, rigorosamente os referidos passos, tornando, assim, explícita a intenção de construir a Didática própria da pedagogia histórico-crítica. Pedagógica e socialmente, este é portanto, um estudo da maior relevância porque traduz, para efeitos do trabalho com os alunos no interior da sala de aula, uma teoria da educação que se quer, ao mesmo tempo, crítica e transformadora (SAVIANI, citado por GASPARIN, 2002, p. xi).

Assim, com ênfase em Gasparin (2002), serão descritos os cincos passos

metodológicos dessa teoria, evidenciando como se entende que cada um deva ser

traduzido para a prática escolar.

1. Prática social inicial

Saviani, citado por Gasparin (2002) ao explicitar o primeiro passo de seu

método pedagógico afirma ser ele o ponto de partida de todo o trabalho docente. A

prática social é comum aos professores e alunos.

De acordo com Saviani (1985), enquanto o professor tem uma compreensão

que poderíamos denominar de “síntese precária”, a compreensão dos alunos é de

caráter sincrético.

Este passo consiste, no primeiro contato que o aluno mantém com o

conteúdo, ou seja, uma visão do senso comum, onde tudo lhe parece natural.

Cabe ao professor, posicionar-se de maneira mais clara, a fim de conduzir o

processo pedagógico com maior segurança, realizando antecipadamente seu

planejamento. Para isso é necessário dialogar com seus alunos sobre o tema a ser

estudado para lhe possibilitar a visão daquilo que os alunos já sabem, ao mesmo

tempo, que são provocados, mobilizados e sensibilizados a dizer o que gostariam de

aprender a mais sobre o assunto e onde se pretende que os mesmos cheguem.

Esta tomada de consciência da realidade e dos interesses dos alunos evita o distanciamento entre suas preocupações e os conteúdos escolares. Os conteúdos não interessam, a priori e automaticamente, aos aprendentes. É necessário relacioná-los às opiniões trazidas pelos educandos. A contextualização dos saberes dos alunos implica que o professor, nas fases posteriores do método de trabalho, contextualize os conteúdos programáticos (GASPARIN, 2002, p. 17).

A prática social é o momento de conscientização do que ocorre na

sociedade em relação ao conteúdo desenvolvido, daí a importância da

contextualização.

36

Este estágio, conforme a teoria vigotskiana, é o nível de desenvolvimento

atual, onde o aluno atua com autonomia, resolvendo as atividades por si mesmo.

2. Problematização

No segundo passo, o professor encaminha uma discussão sobre os

principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo, elaborando

questões problematizadoras/desafiadoras, a partir das dimensões do conteúdo mais

apropriadas para o desenvolvimento do trabalho.

“Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da

prática social e, em conseqüência, que conhecimento é necessário dominar”

(SAVIANI, 1985, p. 74).

A problematização é o principal elemento entre a prática e a teoria,

fundamental na construção do conhecimento e no encaminhamento de todo o

processo de trabalho docente-discente. É nesta etapa que os conteúdos são

abordados nas várias dimensões: conceitual, histórica, social, política, estética,

religiosa, etc. É o momento de aproximar os conhecimentos do senso comum com

os científicos.

De acordo com Gasparin (2002, p. 49), esta etapa exige uma nova postura

do professor na elaboração do seu trabalho:

Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o que será trabalhado com os alunos: o conteúdo é submetido a dimensões e questionamentos que exigem do mestre uma reestruturação do conhecimento que já domina.

O professor precisa ter clareza, na seleção dos conteúdos para aproximá-los

da prática social. . É o momento de aproximar os conhecimentos do senso comum

com os científicos.

3. Instrumentalização

Nesta fase, segundo Saviani (1985 p. 74-75):

Trata-se de se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente, a

37

sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua transmissão direta ou indireta por parte do professor. [...] Trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem.

A intervenção do professor, nesta fase é primordial, necessária à construção

conjunta do conhecimento nas dimensões científica, social e histórica. Consiste em

realizar as operações mentais, analisar, confrontar, criticar, levantar hipóteses,

classificar, conceituar, debater, explicar, etc. Isto só ocorrerá, havendo

aprendizagem dos conteúdos pelos educandos.

Gasparin (2002, p. 80-81):

[...] a zona de desenvolvimento imediato – nome do segundo nível de desenvolvimento da criança – também se refere a ações que a criança é capaz de realizar não sozinha, mas com ajuda de outra pessoa. [...] Desta maneira, o nível de desenvolvimento de uma criança resulta daquilo que ela consegue realizar sozinha e daquilo que ela desempenha com a ajuda dos outros.

O professor, ao entender esses níveis em seus alunos, será capaz de

realizar com êxito o seu trabalho de ensinar. De acordo com Melo (2008, p. 60):

Nesse momento os conhecimentos prévios se chocam com os conhecimentos escolares e formam uma síntese, que é pessoal e depende da ação individual para que ocorra, ou seja, é preciso querer aprender e se apropriar dos conhecimentos.

Na instrumentalização o educando e o educador efetivam o processo

dialético de construção do conhecimento que vai do empírico ao abstrato, chegando

assim, ao concreto, ao realizável.

4. Catarse

Esta é a fase em que a incorporação dos instrumentos culturais transforma-

se em elementos ativos de transformação social. É o momento em que o educando

mostra que de uma síncrese inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi

trabalhado, chega a uma síntese, que ele estrutura, em nova forma, seu

pensamento sobre as questões que o conduziram a construção do conhecimento.

Para Saviani (1985, p. 75):

38

O momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese.

Catarse é o momento em que o aluno estabelece uma relação entre sua

prática social e o conhecimento sistematizado. Situa-se dentro do contexto histórico-

social, político e econômico sujeito capaz de interagir na história. Conforme

Wachowicz (1989, p. 107) “é a verdadeira apropriação do saber por parte dos

alunos”.

A apropriação crítica de sua realidade social passa a ser o novo ponto de

partida, uma nova prática social. Segundo Gasparin (2002, p. 131), “O conteúdo

tem agora para ele uma significação: constitui-se um novo instrumento de trabalho,

de luta, de construção da realidade pessoal e social”.

Nesta fase, através da avaliação formal ou informal, o aluno vai demonstrar

o que aprendeu através de critérios previamente estabelecidos pelo professor.

5. Prática social final

Segundo Saviani (1985, p.76),

[...] a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. É a mesma, uma vez que é ela que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.

Nesse momento a prática social está toda revestida de conceitos concretos. O

aluno é capaz de refletir sua realidade a partir dos “novos” conhecimentos

adquiridos. Conhecimentos, estes que somente a escola pode lhe propiciar, pela

intervenção do professor, que, como os alunos, também construiu outros conceitos

pela interação com o grupo.

Gasparin (2002, p. 146), coloca que:

A Prática Social Final é a confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia realizar com a ajuda dos outros, agora o consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo. É a expressão mais forte que de fato se apropriou do conteúdo, aprendeu, e por isso sabe e aplica. É o novo uso social dos conteúdos científicos aprendidos na escola.

39

A prática social final é o momento da ação consciente do educando dentro

de sua realidade. É uma proposta de apropriação e de reconstrução do

conhecimento sistematizado visando demonstrar que todo conteúdo trabalhado na

escola retorna, de maneira compromissada para o cotidiano social com a finalidade

de transformação da realidade.

A didática proposta para o ensino dentro de uma Pedagogia Histórico-Crítica

materializa os fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica e da teoria Histórico-

Cultural em procedimento práticos que subsidiam a prática docente, e ainda,

responde aos três grandes passos do método dialético de elaboração do

conhecimento cientifico: prática-teoria-prática.

Entendendo que toda tarefa docente necessita de previsão, ainda que de

forma ampla, das atividades que serão trabalhadas para atender aos objetivos

propostos, Gasparin (2002), em sua obra “uma didática para a Pedagogia histórico-

crítica” sugere cinco passos, que precisam ser entendidos e incorporados pelos

docentes, pois a Proposta Curricular do Estado do Paraná tem seus fundamentos

baseados nesta pedagogia.

De acordo com Gasparin (2002), o primeiro passo da pedagogia histórico

crítica diz respeito ao nível de desenvolvimento real do educando; prática social

inicial; o segundo constitui o elo entre a prática social e a teoria é a problematização;

o terceiro relaciona-se às ações didático-pedagógicas para a aprendizagem:

instrumentalização; o quarto, a expressão elaborada da nova forma de entender a

prática social: catarse; e o quinto e último, ao nível de desenvolvimento atual do

educando: prática social final.

Cabe ressaltar, ainda, na fase inicial do trabalho com o planejamento nesta

perspectiva que a prática inicial deve partir da realidade existente nas escolas.

Conforme Gasparin (2002, p. 154):

O planejamento inicia-se, não pelos problemas sociais, mas pela listagem dos conteúdos e serem trabalhados.Isso porque, na prática, é difícil fugir do conteúdo já determinado, quer seja pelo grupo de professores, quer pelo currículo da escola,ou como exigência da Secretaria de Estado da Educação, ou das Secretaria Municipais de educação, ou dos Departamentos e colegiados no Ensino Superior.

O trabalho com essa proposta do método pedagógico é um compromisso de

todos os que perseguem uma educação crítica e transformadora.

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Sabemos que muitas dificuldades poderão surgir no decorrer do caminho,

pois se trata de um trabalho que exige bastante disciplina, dedicação, planejamento

de todos os envolvidos nesse processo, mas este é o nosso grande desafio.

Exemplo de planejamento de acordo com a Didática da Pedagogia Histórico-Crítica:

PLANO DE TRABALHO DOCENTE

Instituição:Disciplina: Ano letivo:Série: Professor(a):Horas-aula: 3h/aUnidade:Sexualidade humana

Objetivo:• Refletir a respeito da sexualidade, aprendendo a respeitar-se e respeitar os outros.

1. Prática Social Iniciala) Conteúdo• Sexualidade humanaO que é? Qual a importância em nossa vida?

b) Vivência do conteúdob.1) O que os alunos já sabem sobre o conteúdo:Órgãos genitais masculino e feminino, carícias, afetos, desejos, tesão, doenças, transa, preconceitos, menstruação, masturbação, virgindade

b.2) O que os alunos gostariam de saber a mais:- Métodos contraceptivos- Engravida na 1ª relação- Engravida quando está menstruada- Como prevenir as doenças-Aids (principalmente)- Quando deve ser a 1ªvez

2. Problematização2.1. Discussão sobre o conteúdo:- Por que estudar esse assunto?- Que mudanças em seu corpo incomodam mais?- Muda alguma coisa em sua vida?- Quais os maiores medos dos adolescentes?- Com quem comenta sobre o assunto?- Sente-se envergonhado de falar sobre esse assunto?

2.2. Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas• Conceitual: O que é sexualidade? Qual sua importância?

41

• Ética: Existe preconceito em relação a opção sexual?• Saúde: Que cuidados se deve ter com o corpo e com a saúde?• Social: Existe pressão do grupo ou midiática para que inicie a vida sexual?• Estética/afetiva: Quais mudanças incomodam mais o adolescente?• Religiosa: Quais mitos e tabus que as igrejas apregoam?• Histórica: O masculino e feminino tem os mesmos direitos?• Cultural: Que preconceitos existem em relação a sexualidade?

3. Instrumentalização3.1. Ações docentes e discentes:• Exposição de tema como continuação da aula sobre sistema reprodutivo• Dinâmicas de grupo para facilitar a interação• Debates a respeito de tabus, mitos, gênero• Palestra com profissionais• Dramatizações• Teatros• Pesquisa na internet sobre as doenças e gravidez na adolescência

3.2.Recursos: Papel, canetas, livros, revistas, laboratório de informática, folders, caixa de papelão, camisinhas feminina e masculina, anticoncepcionais, diu.

4. Catarse4.1.Síntese mental do aluno:

Entender que a sexualidade humana vai além do biológico, das transformações que o corpo sofre. Compreendê-la também como expressão afetiva, envolvendo emoções, sentimentos, atitudes conscientes, crenças, valores, respeito consigo e com os outros.

4.2.Expressão da síntese: - Apresentação de teatros, dramatizações; - Confecção de cartazes;

5. Prática Social Final5.1.Intenções do aluno- Mudanças de atitudes em relação a saúde do corpo- Respeito a diversidade de valores, crenças e comportamentos existentes e relativos à sexualidade - Agir com solidariedade em relação aos portadores do HIV- Desenvolver consciência crítica e tomar decisões responsáveis a respeito de sua sexualidade.

5.2. Ações do aluno:- Promover pequenas palestras nas outras turmas;- Discutir com o seu grupo de amigos o tema estudado;- Respeitar-se e respeitar os outros;- Respeitar as diversidades culturais e sexuais.

3.3 ATIVIDADES

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1.Leitura: GASPARIN, J, L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas- SP: Autores Associados.

2. Assistir o filme:O Sorriso de Mona LisaGênero: DramaDuração: 125 min.Direção: Mike NewellLançamento: 2003 (EUA)Resumo: O filme permite a reflexão a respeito da importância de conhecer o

contexto no qual os alunos estão inseridos para, posteriormente, planejar uma aula, baseando-se não somente no livro didático.

3. Elaborar um planejamento, seguindo o modelo, para 2h/a.

43

UNIDADE IV

OS RECURSOS PEDAGÓGICOS COMO APOIO

PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

44

[...] “todo e qualquer material que facilite o movimento de internalização de conceitos pelo aluno, são

artifícios pedagógicos para ilustrar, aprofundar, comparar, fixar conteúdos”.

Ilma Passos,1992

UNIDADE IV

45

OS RECURSOS PEDAGÓGICOS COMO APOIO

PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Por perceber as dificuldades encontradas pelos professores em diversificar o

uso dos recursos pedagógicos em suas aulas, nesta unidade pretende-se realizar

uma abordagem sobre os aspectos relevantes na utilização desses recursos em sua

prática diária.

Os recursos são suportes que possibilitam ao professor realizar a ligação

entre os alunos e os conteúdos, realizando o ensino de maneira mais concreta.

Apresentamos um levantamento feito junto aos professores, em relação aos

recursos mais utilizados, bem como os que a escola dispõe e que muitas vezes não

são usados, por desconhecer sua existência. Demonstrar através de exemplos

algumas possibilidades do uso dos diversos recursos em situações de ensino nas

áreas do conhecimento.

4.1 A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Atualmente, nos deparamos com problemas de relacionamento professor-

aluno e inúmeras são as causas. Dentre elas está a falta de motivação, tanto por

parte dos alunos, quanto dos professores. Alunos sem perspectiva, professores

cansados pela carga horária excessiva de trabalho e por esse motivo com pouco

tempo para preparar aulas mais atraentes e produtivas.

Diante desta problemática, constata-se a necessidade de desencadear uma

reflexão sobre a prática docente e a utilização de recursos pedagógicos

diversificados para que o ensinar e aprender possam ser mais dinâmicos e assim

deixem de serem vistos como uma obrigação, mas sim como possibilidade de

emancipação.

Está cada vez mais fácil o acesso à informação e, estas, vão confrontar-se

com os conteúdos curriculares trabalhados pelo professor em sala de aula.

Sendo assim, não há mais espaço para práticas pedagógicas

conservadoras, alienantes. Por muito tempo, a sala de aula, o quadro-negro,

cadernos e livros didáticos permanecerão nas escolas, mas não serão as únicas

fontes de conhecimento. Os professores não podem mais ignorar o fato de que a

televisão, o vídeo, o computador, a internet e uma diversidade de recursos com os

46

quais as escolas estão supridas devem ser vistos como apoio e aliados seus e, não

como algo prejudicial.

Há um número significativo de professores que não dominam os novos

recursos (e alguns nem os tradicionais) cabe aos envolvidos no processo de ensino,

a escola como um todo, rever suas práticas e buscar acompanhar as mudanças que

vem ocorrendo, velozmente. É inaceitável que ainda existam educadores que se

negam a adaptar seus métodos didáticos com a utilização das novas tecnologias, já

que estas são um eficiente recurso pedagógico.

Toda aula deve ser bem preparada, mesmo com o uso das novas

tecnologias para atingir o objetivo primeiro que é a aprendizagem, visto que, o

recurso pedagógico por si só não realiza o ensino. Ele é apenas um suporte de

ligação entre o conteúdo e aprendizagem dos alunos. Por isso a presença do

professor como mediador é imprescindível.

Para que sejam usadas adequadamente, devem ser escolhidas, planejadas

de forma integrada, observando os objetivos que se pretende alcançar.

4.2 CONHECENDO OS RECURSOS DA NOSSA ESCOLA

Elaboramos um questionário aos professores, constando uma questão

sobre quais recursos pedagógicos costuma utilizar no cotidiano de suas aulas.

Apenas oito professores responderam ao questionário, dos 14 que foram

entregues.

O resultado se deu da seguinte maneira:

No levantamento dos recursos pedagógicos disponíveis na escola, realizado

RECURSOS PEDAGÓGICOS QUANTIDADE

Quadro de giz 8

Livro didático 7

TV Pendrive 7

Computador 6

Rádio 4

DVD 4

Mapas 4

Outros 1

47

na Escola Estadual Professora Luiza Rosa Zarpellon Pinto constatou-se:

Mesmo sabendo que é de conhecimento da maioria dos professores as

possibilidades de uso de alguns recursos nas diferentes áreas, mas como o objetivo

da proposta de trabalho para o projeto do PDE, é a prática docente com ênfase na

utilização dos recursos como meio de tornar o ensino-aprendizagem mais atrativo.

Diversificar os recursos seria uma forma de sair da monotonia de aulas previsíveis

pelos alunos e despertar ao menos a curiosidade dos mesmos.

Cabe salientar que os recursos em si, não promovem a aprendizagem,

apenas enriquecem, portanto devem ser vistos como apoio, para a transmissão do

conhecimento e sua assimilação.

4.3 ALGUMAS SUGESTÕES DE UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS PEDAGÓGICOS

MATERIAL DISPONÍVEL NA ESCOLA

TECNOLÓGICO DIDÁTICO

3 rádios com CD pequenos e 1 com saída para pendrive

CD

8 TVs Pendrive e 1 com antena parabólica Livros didáticos

2 aparelhos de DVD 100 DVD (MEC)

12 computadores (laboratório de informática) e 5 na secretária

Mapas geográficos (político mundi, Brasil Paraná, das regiões)

3 impressorasMapas de Ciência (corpo humano, esqueleto humano, tabela periódica)

1 aparelho com fax Material dourado

1 retroprojetor Fantoches

1 scanner Dominós (antônimos,

6 vídeo cassete Dicionários grandes

1 aparelho de som com caixas acústicas no corredor e no pavilhão

Mini dicionários de Português e de Inglês

1 caixa amplificada 2 coleções de livros para trabalhar Arte

Máquina fotográfica digital1 coleção sobre sexualidade e drogas, contendo jogos e cartazes

Jogos de mesa (xadrez, pega varetas, dama, resta um)

2 mesas de tênis de mesa, raquetes e bolinhas

1 rede de volei

Bolas de vôlei, de futebol de campo e salão, de handebol, basquetebol

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- Filme/DVD

É um ótimo recurso para introduzir um assunto, para ilustrar, para despertar

curiosidade e para revisar. Pois há movimentação, cores, assemelha-se as

situações reais, permite saltos e buscas de trechos específicos quando se quer

enfatizar e possibilita trazer para a sala de aula coisas que muitas vezes seria difícil

de outra forma.

Sua utilização será valiosa se for bem planejada, organizada, com objetivos

definidos. Não deve ser feito uso apenas para matar tempo (fim de bimestre), sem

ter relação com os conteúdos, com muita freqüência (acaba por desmotivar)

- Retroprojetor

Este recurso é de fácil manuseio, porém, necessita organização do material,

do local (sala de aula). O professor pode elaborar o conteúdo, com desenhos,

mapas, figuras que sejam de tamanho possível de reproduzir numa transparência

legível, que ilustram as aulas e que podem ser apreciadas pelos alunos e colaborar

para a aprendizagem.

As transparências são fáceis de elaborar e podem ser impressas nas

impressoras da escola.

- TV multimidia

A TV multimídia é um equipamento que possui algumas especificações diferentes da TV que conhecemos.Alem dos atribuídos de uma TV comum, entradas para DVD, VHS e saídas para caixas de som, a TV Multimídia possui entradas para cartão de memórias – usados em maquinas fotográficas e filmadoras digitais- e para pendrive [...]Outra característica relevante é o tubo de imagem, que permite o congelamento de imagens sem causar distorções ou alterações na cor.A TV Multimídia possui cor laranja, que a diferencia dos modelos convencionais, e uma tela inicial que identifica o aparelho como um patrimônio da Secretaria da Educação do Paraná. Cada equipamento de dois controles remotos e um suporte criado especialmente para a TV [...]Usá-la é muito fácil e prático. Por meio dela, é possível levar para a sala de aula imagens, vídeos, animações e áudios. Esses recursos, que dão apoio à aprendizagem, foram produzidos em diversas mídias, como computadores, filmadoras e máquinas fotográficas, tornam-se especialmente relevantes, pois expandem as situações e abordagens da prática do professor e podem favorecer a interação entre professor e alunos acerca dos conteúdos curriculares (PARANÁ. SEED, 2008, p. 11-12).

Ao disponibilizar este recurso nas escolas a SEED enviou para cada

professor, como complemento um pendrive com 2GB e também um manual com

orientações de como gravar e utilizar a TV nas salas de aulas.

49

Como salienta Arco-Verde (citada em PARANÁ, SEED, 2008, p. 06):

Essas tecnologias, aliadas ao conhecimento e à experiência de sua prática docente, devem assegurar aos nossos alunos uma educação permeada pela diversificação de linguagens, dinâmica e aberta às inovações, no caminho do aprendizado permanente e articulado ao mundo contemporâneo.

Como o “novo”, desafia e muitas vezes não estamos preparados para

enfrentá-lo, necessitamos de orientações. Para isso, nos NRE’s, existe uma equipe

de assessores da CRTE (Coordenação Regional de Tecnologia na Educação), a

qual é itinerante e se faz presente nas escolas, seguindo um cronograma semanal,

que é enviado por e-mail, ou quando solicitada pelos professores para sanar suas

dúvidas e dificuldades.

É importante salientar que, em qualquer área do conhecimento, a leitura de imagens,áudios e vídeos é necessária e possível, pois são fontes de informações e possuem elementos de sensibilização que permitem ao professor ensinar os conteúdos curriculares de uma forma diferenciada da apresentada apenas com o quadro e o giz (PARANÁ, SEED, 2008, p. 14).

No Portal Dia-a-dia Educação3 o professor pode encontrar vários arquivos de

imagens, sons e vídeos, já convertidos para formatos aceitos pela TV Multimídia.

Esse material é selecionado pela equipe multidisciplinar.

Além desse sítio, os conteúdos podem ser encontrados nos sites de busca

como: Google, Yahoo, Altavista e outros que sejam confiáveis.

3 Informação disponível no site (http://diaadiaeducacao.pr.gov.br).

50

http://diaadiaeducacao.pr.gov.br/

Nesta página, os professores podem obter sugestões de filmes, há artigos e

outras opções para pesquisar, atualizar-se e melhorar o desempenho de seus

alunos com diversidade de recursos, que não precisam ser criados, mas ajustados

aos seus objetivos.

- Microcomputador/Internet

É riquíssima a contribuição deste recurso, nos dias atuais. Mas é preciso

saber usá-lo, sem abusar, de forma que esse equipamento/ferramenta seja nosso

aliado.

Utilizar forma que venha a enriquecer os conteúdos curriculares, pois o

mesmo tem a vantagem de ser atraente, dinâmico, estimulante. É preciso que os

professores esclareçam aos alunos que alguns sites não são confiáveis, por isso é

importante pesquisar em mais de um e também em livros. Após a pesquisa realizar

discussão, reflexão, argumentação sobre o tema. Contextualize, questione,

proponha atividades em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu. Isto pode

ser através de: produções, maquetes, encenações, enfim usar a criatividade.

- Sugestões de alguns sites, para incrementar as aulas:Fonte: http://www.vivenciapedagogica.com.br/planoseprojetos)

Deve-se tomar o cuidado com direitos autorais, portanto, sempre citar a

fonte.

- Rádio

Fora do espaço da arte, quando o que se procura é a transmissão do saber, e o saber técnico-científico, que a escola privilegia, a prioridade é dada à informação visual. As chamadas ciências clássicas, que compõem o currículo escolar, com seus critérios de medida e precisão, no lugar do rigor qualitativo, descritivo, narrativo, terão seu veículo mais adequado nos meios visuais. É difícil, embora não impossível, pensar em ilustrações sonoras que substituam diagramas, tabelas, coordenadas... (COSTA, 2010, p. 01).

51

Portal do Professor- Possui diversas aulas elaboradas por educadores.

E-Aprender- Dicas para elaboração de planos de aulas organizados por disciplinas.

Yahoo Educação- Possui atividades utilizando as TICs

NetEducação- Disponibiliza planos e planejamentos para as diversas séries.

Dicas Vivência Pedagógica – seção de site com ideias de recursos e estratégias.

http://www.vivenciapedagogica.com.br/planoseprojetos

O rádio é um recurso pouco usado, mas seria interessante criar na escola

um espaço para que os alunos (o Grêmio, por exemplo) possa produzir um

programa, indo ao ar no início das aulas e no recreio. Neste programa poderiam

comentar notícias, comunicar eventos, proporcionar entrevistas, organizar questões

dos assuntos das aulas e diversas outras possibilidades de comunicação entre os

alunos e mesmo entre os professores e os alunos.

Para iniciar bastaria, microfone, aparelho de som e alto-falantes. Organizar

os grupos por semana e cada grupo se incumbiria pela programação.

- Livro Didático

É o recurso mais utilizado no cotidiano das salas de aula (para alguns

professores o único).

Observando a prática de professores que tomam o livro didático como

“Bíblia”, talvez por ser mais cômodo, prático, atribuindo a falta de tempo (excesso de

trabalho), foi um dos motivos que levou a elaboração desta proposta de intervenção.

O livro didático no Brasil, com honrosas exceções, sempre foi considerado de qualidade duvidosa e não que cumpre seu papel de apoio ao processo educacional. Muitos são autoritários e fechados, com propostas de exercícios que pedem respostas padronizadas, apresentam conceitos como verdades indiscutíveis e não permitem a alunos e professores, um debate crítico e criativo que é uma das finalidades do processo educacional (ROMANATTO, 2010, p. 01).

A importância do livro é inquestionável. O que se propõe é que o mesmo não

seja visto como única possibilidade de ensino, como única verdade. Outros recursos

devem se aliar ao livro para que o conteúdo seja contextualizado e aprendido pelos

alunos. A leitura, cópia, resumo do que o livro didático apresenta sem a articulação

com outros livros e revistas científicas, sites educacionais, Dvds, filmes não

produzem criticidade, aprendizagem.

As mudanças são difíceis, mas precisamos enfrentá-las se queremos um

ensino que permita ao aluno aprender. Não é mais possível ministrar aulas

abstratas, se o aluno, no seu dia a dia vive a concreticidade de informações, que

muitas vezes não são reais e não encontra pessoas que lhe façam questionar,

criticar e é essa a função da escola.

4.4 ATIVIDADES

52

- Faça um levantamento em sua escola dos materiais disponíveis. Escolha o que

melhor se adapte ao conteúdo que irá trabalhar e aplique. Avalie se houve melhor

desempenho da turma.

53

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do proposto neste Caderno Pedagógico, considera-se que a teoria da

Pedagogia Histórico-Crítica aponta para que os conteúdos escolares sejam

significativos e contextualizados, abordando as diversas dimensões que o envolvem.

Nesta perspectiva, o currículo proposto pelas Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná, deve ser democrático, dinâmico, emancipador, tendo em vista

que a especificidade da escola é a transmissão do conhecimento científico.

No entanto, há uma grande dificuldade na elaboração de um plano de aula

que contemplem os cinco passos do método dialético, propostos no livro de João

Luiz Gasparin: “Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica”, pois entende-se

ser este método fundamentado na teoria. Muitos profissionais que atuam na escola,

misturam as tendências, confundindo-as e tornando os planejamentos e as aulas

confusos.

Ao elencar os recursos pedagógicos como possibilidades de aulas mais

produtivas, buscando despertar o interesse dos alunos para os conteúdos escolares,

envolvendo-os nas atividades, reconhecendo-se sujeitos do processo histórico,

capazes de refletir e atuar criticamente na sociedade, transformando-a, se

necessário.

As reflexões contidas neste caderno, não são estanques, há a necessidade

de aprofundar os estudos, para que se entenda a teoria, o método que fundamentam

as Diretrizes Curriculares.

É um desafio que os compromissados com a educação precisam enfrentar.

54

REFERÊNCIAS

ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Introdução às diretrizes curriculares. SUED-PR. 2003.

BACZINSKI, Alexandra V. de M.; PITON, Ivania M.; TURMENA, Leandro. Caminhos e descaminhos da prática docente: uma análise da pedagogia histórico-crítica e das diretrizes curriculares do Estado do Paraná. 2007.

CGE/CFAE. Semana pedagógica 2010: as necessidades da escola a partir de seus limites e avanços. PR, 2010.

COSTA, Mauro Sá Rego. Rádio educação: oito maneiras do rádio educar. DCFE/FEBF e Labore – UERJ. Publicado na revista Polêmica 11.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

IRATI. Proposta curricular da rede municipal de ensino. Secretaria Municipal de Educação. Irati-PR: [S.n.], 2009.

MELO, Alessandro de. URBANETZ, Sandra Terezinha. Fundamentos de didática. Curitiba: Ibpex, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Tecnologias Educacionais. TV multimídia: pesquisando e gravando conteúdos no pendrive. Curitiba: SEED – PR, 2008. p. 96

PARANÁ, SEED. A educação básica e a opção pelo currículo disciplinar, in: Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, 2009.

PARANÁ, SEED. Carta do departamento da educação básica, in: Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

ROMANATTO, M. C. A noção de número natural em livros didáticos de Matemática: comparação entre textos tradicionais e modernos. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos-SP, 1987.

SACRISTÁN, J.Gimeno; GÓMEZ, A.I. Perez. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. [S.l.]: ArtMed, 1998.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação e política. 9. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985.

_____. Histórias das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. Rev. E ampl. –Campinas-SP: Autores Associados, 2008.

_____. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 5. ed. Campinas,

55

SP:Autores Associados,1995

_____. Filosofia da educação. Coordenação de Dumerval Trigueiro Mendes. 5. ed. Rio de Janeiro-RJ: Civilização Brasileira,1994.

SILVA, Mônica Ribeiro da. Teoria curricular e teoria crítica da sociedade: elementos para (re)pensar a escola. Publicado na revista intermeio. UFMS, 2008.

TV e Escola. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/tedh/tedhtxt2b.htm>. Acesso em: 20 jul. 2010.

WACHOWICZ, Lílian Anna. O método dialético na didática. 2. ed. Campinas-SP: Papirus, 1991.

WIHBY, Alessandra; FAVARO, Neide de Almeida Lança Galvão; LIMA, Michelle Fernandes. Escola e os limites e possibilidades para a formação da consciência humana. In: Anais do III Congresso Internacional de Psicologia e IX Semana de Psicologia, 2007.

56

http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/tedh/tedhtxt2b.htmSILVA

da escola pÚblica paranaense 2009€¦ · teixeira, cirene rossa os recursos pedagógicos como...

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