Vera Lúcia do Amaral

Psicologia da EducaçãoD I S C I P L I N A

A inteligência

Autora

aula

02

Copyright © 2007 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa da

UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Governo Federal

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a Distância – SEEDCarlos Eduardo Bielschowsky

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

ReitorJosé Ivonildo do Rêgo

Vice-ReitoraÂngela Maria Paiva Cruz

Secretária de Educação a DistânciaVera Lúcia do Amaral

Secretaria de Educação a Distância- SEDIS

Coordenadora da Produção dos MateriaisMarta Maria Castanho Almeida Pernambuco

Coordenador de EdiçãoAry Sergio Braga Olinisky

Projeto GráficoIvana Lima

Revisores de Estrutura e LinguagemEugenio Tavares BorgesJânio Gustavo BarbosaThalyta Mabel Nobre Barbosa

Revisora das Normas da ABNT

Verônica Pinheiro da Silva

Revisoras de Língua Portuguesa

Janaina Tomaz CapistranoSandra Cristinne Xavier da Câmara

Revisora TipográficaNouraide Queiroz

IlustradoraCarolina Costa

Editoração de ImagensAdauto HarleyCarolina Costa

Diagramadores

Bruno de Souza MeloDimetrius de Carvalho Ferreira

Ivana LimaJohann Jean Evangelista de Melo

Adaptação para Módulo MatemáticoAndré Quintiliano Bezerra da SilvaKalinne Rayana Cavalcanti Pereira

Thaísa Maria Simplício Lemos

Imagens UtilizadasBanco de Imagens Sedis

(Secretaria de Educação a Distância) - UFRNFotografias - Adauto HarleyStock.XCHG - www.sxc.hu

Amaral, Vera Lúcia do. Psicologia da educação / Vera Lúcia do Amaral. - Natal, RN: EDUFRN, 2007.208 p.: il.

Conteúdo: A psicologia e sua importância para a educação – A inteligência – A vida afetiva: emoções e sentimentos – Crescimento e desenvolvimento – A psicologia da adolescência – A formação da identidade: alteridade e estigma – Como se aprende: o papel do cérebro – Como se aprende: a visão dos teóricos da educação – Estratégias e estilos de aprendizagem: a aprendizagem no adulto – A dinâmica dos grupos e o processo grupal – A família – A escola como espaço de socialização – Sexualidade – A questão das drogas – Os meios de comunicação de massa.

1. Psicologia. 2. Psicologia educacional. 3. Didática. I. Título.

ISBN: 978-85-7273-370-0

CDU 159.9RN/UF/BCZM 2007/49 CDD 150

Divisão de Serviços Técnicos

Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”

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Apresentação

Nesta aula, vamos discutir um assunto que muitas vezes interfere na maneira como valorizamos nossos alunos: a inteligência. Como surge a inteligência? Por que alguns são mais inteligentes do que outros? Inteligência é o mesmo que esperteza? São

algumas das interrogações que vamos abordar ao longo da aula.

Objetivos

Conhecer os conceitos de inteligência, observando sua importância para o professor.

Distinguir as várias formas de manifestação da inteligência.

Diferenciar inteligência de outros conceitos correlatos, como criatividade.

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Atividade 1

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Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação

As concepções clássicas

Definir inteligência nunca foi uma tarefa fácil, apesar de intuitivamente podermos identificar comportamentos isolados ou mesmo classificar uma pessoa como muito ou pouco inteligente. Seguramente, você já ouviu alguém dizer que o seu cachorro é

muito inteligente, ou que fulano é muito inteligente porque tira notas boas nas provas. Então, o que será mesmo inteligência? É dessa questão que vamos tratar a partir de agora.

Comecemos, então, com uma atividade simples.

Anote a seguir sua concepção de inteligência.

Agora, liste 5 comportamentos ou situações que você considera como manifestação de inteligência elevada em uma pessoa.

3Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação

A concepção mais clássica de inteligência é a de William Stern (psicólogo alemão que viveu entre o final do século XVIII e o início do século XIV), que dizia ser a capacidade pessoal para resolver problemas novos, fazendo uso adequado do pensamento. Para outros autores, seria a utilização de todos os equipamentos mentais que dessem conta da adequação às tarefas da vida. Mesmo com essas definições vagas, havia e há o entendimento de que a inteligência é uma capacidade mental que pode ser medida e quantificada por meio dos famosos testes de QI.

No início do século XX, dois psicólogos e pedagogos, Binet e Simon, receberam a solicitação do governo francês de elaborarem um método capaz de identificar as crianças com deficiência intelectual, ou seja, que tinham dificuldade para aprender e apresentavam baixo rendimento escolar. Eles estruturaram uma escala métrica para a inteligência. Partiam da concepção de que seria possível prever o desempenho escolar de uma criança, independentemente de sua condição social ou econômica e, com isso, criaram o primeiro teste de QI, conceituando inteligência como um conjunto de processos de pensamento que constituem a adaptação mental, isto é, os processos cognitivos racionais como promotores da adaptação.

QI

Quociente de inteligência (abreviado para QI, de uso geral) é um termo proposto por William Stern que significa o resultado da divisão da idade mental pela idade cronológica multiplicado por 100. A idade mental é obtida por meio de testes desenvolvidos para avaliar as capacidades cognitivas de um sujeito, em comparação ao seu grupo etário. Assim, uma criança com idade cronológica de 10 anos e nível mental de 8 anos teria QI 80, porque (8/10) x 100 = 80.

Figura 1 – Alfred Binet (1857 – 1911)

Os trabalhos de Binet e Simon logo foram bastante questionados, principalmente porque os testes pareciam não dar conta de avaliar a capacidade do indivíduo adulto, e também porque partiam do estudo de crianças com deficiências. Na realidade, os autores elaboraram uma “escala métrica da inteligência” para detectar na escola os retardados “perfectíveis”, ou seja, aqueles que seriam suscetíveis de freqüentar as classes chamadas de “aperfeiçoamento”. Contrariamente aos “retardados de asilo” (os incapazes de qualquer tipo de aprendizado), os retardados “perfectíveis” poderiam adquirir elementos da instrução primária, aprender certas normas sociais e, assim, serem, mais tarde, socialmente utilizáveis no mercado de trabalho, no exercício de profissões manuais.

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Atividade 2

Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação

Dentre os comportamentos e/ou situações que você relacionou na atividade 1, separe-os em dois blocos, colocando: na coluna A, aqueles que você imagina enquadrarem-se na definição de Stern; e, na coluna B, os que se enquadram na definição de Binet e Simon.

Coluna A Coluna B

Liste, agora, os comportamentos e/ou situações que não se enquadraram em nenhuma das colunas.

Se algo ficou fora das duas primeiras colunas é porque, provavelmente, as definições que nos serviram de parâmetro não contemplam todas as possibilidades. Ou será que não listamos comportamentos e situações que refletiam a manifestação da inteligência? A seguir, vamos ver as concepções mais contemporâneas de inteligência.

�Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação

Concepções de inteligência

Nos últimos 50 anos, o termo inteligência vem assumindo concepções distintas e variadas. Ao lado de termos como “testes de inteligência”, “inteligência brilhante”, “pouco inteligente”, temos ouvido e visto aparecer “inteligência artificial”, “sistemas

inteligentes”, “inteligência emocional”. Na verdade, mesmo os psicólogos estão cada vez mais reticentes quanto à possibilidade de mensuração da inteligência, questionando os famosos testes de QI. A própria concepção de inteligência como uma competência individual, como a capacidade de raciocinar, de compreender, desprezando-se aspectos outros da subjetividade dos indivíduos, parece hoje questionável. Cada vez mais ganha força uma concepção de que a inteligência tem aspectos múltiplos e variados na sua avaliação, e, sobretudo, questiona-se a relação entre inteligência e bom desempenho escolar.

São mais do que conhecidos os sofríveis resultados obtidos na escola por algumas pessoas que vieram a se revelar verdadeiros gênios da Ciência. O exemplo mais divulgado é o de Einstein, que assim se referia ao seu processo de aprendizagem:

As palavras ou a língua, escrita ou falada, não creio que desempenhem nenhum papel no mecanismo de meu pensamento. Os entes físicos que parecem servir de elementos ao pensamento são certos signos e certas imagens mais ou menos claras que podem ser ‘voluntariamente’ reproduzidas e combinadas. (HADAMARD, 1945, p. 131).

Veja as palavras de outro gênio, este da Psicologia, Carl Jung, sobre sua experiência na escola:

O colégio me aborrecia. Tomava muito tempo que eu teria preferido consagrar aos desenhos de batalhas ou a brincar com fogo. O ensino religioso era terrivelmente enfadonho e as aulas de matemática me angustiavam. A álgebra parecia tão óbvia para o professor, enquanto que para mim os próprios números nada significavam: não eram flores, nem animais, nem fósseis, nada que se pudesse representar, mas apenas quantidades que se produziam contando... Para minha surpresa, os outros alunos compreendiam tudo isso com facilidade. Ninguém podia me dizer o que os números significavam e eu mesmo não era capaz de formular a pergunta. Com grande espanto descobri que ninguém entendia a minha dificuldade... O fato de nunca ter conseguido encontrar um ponto de contato com as matemáticas (embora não duvidasse que era possível calcular validamente) permaneceu um enigma por toda a minha vida. O mais incompreensível era a minha dívida moral quanto à matemática... As aulas de matemática tornaram se o meu horror e o meu tormento. mas como tinha facilidade nas outras matérias, que me pareciam fáceis, e graças a uma boa memória visual, conseguia desembaraçar-me também no tocante à matemática: meu boletim geralmente era bom, mas a angústia de poder fracassar e a insignificância da minha existência diante da grandeza do mundo provocavam em mim não apenas mal-estar, mas também uma espécie de desalento mudo que acabou por me indispor profundamente com a escola. (PORTAL..., [200-?])

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Tais depoimentos, além de nos mostrar a falha na concepção clássica de inteligência, nos alerta que, como professores, devemos estar atentos à maneira como as pessoas aprendem, conforme veremos na aula nove, “Estratégias e estilos de aprendizagem: a aprendizagem no adulto”.

Nesse sentido, parece necessário um reexame da concepção clássica de inteligência, a partir de uma perspectiva que considere as diversas faces da competência e valorize as diferentes formas de associação de idéias e de construção do conhecimento. Vamos ver, então, se nessas diferentes concepções será possível enquadrar aquelas definições que você listou e que não puderam ser incluídas nas concepções clássicas.

As inteligências múltiplas

Nos anos 80, surge o primeiro trabalho de Howard Gardner propondo uma teoria de inteligências múltiplas. Gardner discorda que a inteligência possa existir como uma capacidade inata, geral e única, capaz de permitir ao sujeito uma performance maior

ou menor em qualquer área de atuação. Ao definir inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais, ele defende que o indivíduo vai desenvolver determinadas habilidades mais que outras, em função das necessidades de resolver problemas próprios da cultura em que vive. Sugere, ainda, que alguns talentos somente são desenvolvidos porque são valorizados culturalmente. Gardner identificou sete tipos de inteligências: lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinética, musical, interpessoal e intrapessoal, das quais trataremos a seguir.

Figura 2 – Howard Gardner (1943 - )

1. A dimensão lingüística – Expressa-se de modo característico no orador, no escritor, em todos os que lidam criativamente com as palavras, com a língua corrente, com a linguagem de uma maneira geral. Existem estudos interessantes referentes à lateralização das funções cerebrais, propondo sua localização em regiões específicas: a competência lingüística estaria no lado esquerdo (no caso, ocidental, de um indivíduo destro) e as linguagens ideográficas das culturas orientais estariam localizadas nos dois hemisférios.

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2. A dimensão lógico-matemática – É normalmente associada à competência em desenvolver raciocínios dedutivos, em construir ou acompanhar cadeias causais, em vislumbrar soluções para problemas, em lidar com números ou outros objetos matemáticos, envolvendo cálculos, transformações etc. Em seu estereótipo mais freqüente, o pensamento científico encontra-se fortemente associado à dimensão lógico-matemática da inteligência.

3. A dimensão espacial – Está diretamente associada às atividades do arquiteto ou do navegador, por exemplo, revelando-se uma competência especial na percepção e na administração do espaço, na elaboração ou na utilização de mapas, de plantas, de representações planas de um modo geral. Existem estudos que sugerem fortemente que tal competência desenvolve-se primordialmente no lado direito do cérebro, no caso ocidental de um indivíduo destro.

4. A dimensão corporal-cinética – Manifesta-se tipicamente no atleta, no artista, que seguramente não elaboram cadeias de raciocínios para realizar seus movimentos e, na maior parte das vezes, não conseguem explicá-los verbalmente. Os exercícios, os treinamentos conseguem ser desenvolvidos com notável competência, apesar dos limites alcançados diferirem significativamente em diferentes indivíduos.

5. A dimensão musical – Gardner analisou o papel desempenhado pela música em sociedades primitivas, em diferentes culturas, em diferentes épocas, bem como no desenvolvimento infantil, e convenceu-se de que a habilidade musical representa uma competência em estado “puro”, no sentido de que não estaria necessariamente associada a nenhuma das outras dimensões citadas.

6. A dimensão interpessoal – Revela-se através de uma competência especial: o bom relacionamento com os outros, percebendo seus humores, suas motivações, captando suas intenções, mesmo as menos evidentes, descentrando-se, enfim, ao conseguir analisar questões coletivas sob diferentes pontos de vista. Em sua forma mais elaborada, é característica nos líderes, nos políticos, nos professores, nos terapeutas, e é fundamental nos pais.

7. A dimensão intrapessoal – Consiste basicamente em estar bem consigo mesmo, administrando os próprios humores, sentimentos, emoções, projetos. A criança autista é um exemplo prototípico de um indivíduo com a inteligência intrapessoal prejudicada, uma vez que ela não consegue, muitas vezes, sequer referir-se a si mesma, muito embora seja capaz de exibir habilidades em outras áreas, como a musical ou a espacial. Alguns pensadores, por exemplo Ortega y Gasset (filósofo espanhol que viveu entre 1883 e 1955), consideram absolutamente fundamental a capacidade de estar bem consigo mesmo, de apresentar um desenvolvimento, físico e emocional, equilibrado, com as glândulas secretando os humores fundamentais de modo harmonioso.

Autista

O termo autista provém de autismo, que designa um tipo de psicose infantil, no qual a criança apresenta, entre outros sintomas, extrema dificuldade de comunicação afetiva, fazendo com que ela viva em seu mundo interior, em situação de isolamento com relação ao ambiente social.

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Atividade 3

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Essas diversas dimensões da inteligência vão compor um espectro no qual todos os elementos interagem, equilibrando-se e reequilibrando-se em razão de deficiências em uma ou outra área. De certa maneira, podemos dizer que todos somos deficientes em alguma dessas dimensões, mas que, no global, todos somos sempre competentes. A pressuposição é a de que toda criança teria possibilidades de um desenvolvimento global de suas competências, podendo mostrar-se especialmente “inteligente” em uma ou mais das dimensões e deficiente em outras.

Figura 3

Voltemos àquelas situações/comportamentos que foram listadas na atividade 2 e que não foi possível enquadrar nas concepções clássicas. Seria possível identificá-las, agora, dentro das dimensões propostas por Gardner? Faça a relação entre elas e as dimensões descritas anteriormente.

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É importante ressaltar que Gardner não está preocupado, particularmente, com o processo dessas inteligências e sim com a maneira com que os sujeitos as utilizam em suas relações com o mundo, como as empregam para resolver os problemas e elaborar os produtos. Talvez o mais importante da contribuição desse autor seja entender que em cada pessoa coexistem os sete tipos de inteligência. Os sujeitos nascem com todas essas capacidades enquanto potencialidades; é na interação com o meio ambiente, nas experiências de vida, na educação recebida, que vão desenvolver algumas, mais que outras, sem que haja uma hierarquia de importância entre elas.

Assim, os indivíduos tidos como normais possuem os estágios mais básicos de todas as inteligências, em um processo de desenvolvimento que se iniciaria ao nascer e se completaria no início da idade adulta. A partir daí, eles teriam adquirido os estágios mais sofisticados.

A seqüência de estágios começa com a habilidade chamada “padrão cru”, quando os bebês começam a perceber o mundo ao seu redor e a processar as informações, possuindo já um potencial para o pensamento simbólico. No segundo estágio, das simbolizações básicas, que ocorre aproximadamente aos 2 anos de idade, a criança demonstra sua habilidade em cada um dos tipos de inteligência, através da compreensão e uso dos símbolos (lingüísticos, espaciais, musicais etc.). No terceiro estágio, já tendo adquirido as habilidades básicas, a criança aprimorará os sistemas simbólicos que sejam mais valorizados pelo seu grupo cultural. Por fim, na adolescência e início da vida adulta, o indivíduo adota um campo mais específico e focalizado, via ocupações vocacionais.

O papel da teoria de Gardner na Educação tem sido amplamente discutido, sobretudo, no sentido de que aponta para a necessidade de se levar em conta essa nova concepção de inteligência no planejamento escolar. Armstrong (1994) reconhece a dificuldade de se incluir cada tipo de inteligência em um plano de currículo escolar. Propõe, então, que o professor, ao planejar suas atividades, faça a si próprio alguns questionamentos que o ajudarão a atentar

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Atividade 4

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para as várias formas de inteligências envolvidas na atividade. Nesse sentido, para cada tipo de inteligência, perguntar-se-ia algo como:

n lingüística: “Como eu posso usar a palavra falada ou escrita?”

n lógico-matemática: “ Como eu posso usar números, cálculos, classificações, lógica ou pensamento crítico?”

n espacial: “Como eu utilizo ajuda visual, cor, arte, metáforas ou organizadores visuais?”

n musical: “ Como eu posso usar música e sons ambientais, ou destacar pontos chaves em forma de ritmo ou melodia?”

n corporal-cinética: “ Como eu posso envolver o corpo como um todo, ou alguma experiência com as mãos?”

n interpessoal: “ Como eu posso engajar os estudantes em uma aprendizagem colaborativa, compartilhada ou em simulações de grande grupo?”

n intrapessoal: “Como eu posso evocar sentimentos e lembranças pessoais?”

Gardner faz, também, propostas de aplicação de sua teoria no espaço escolar: as avaliações de desempenho deveriam ser pensadas levando em consideração as diversas habilidades humanas; os currículos deveriam ser específicos, individualizados, centrados em cada criança; o ambiente educacional deveria ser mais amplo e variado, de modo a depender menos exclusivamente de habilidades da linguagem e da lógica.

Imagine que você tenha que elaborar uma aula para uma turma de Ensino Médio, de uma disciplina a sua escolha. Dentro dessa disciplina, escolha o tema da aula e, em seguida, tente descrever como você ministraria essa aula levando em conta pelo menos 3 das dimensões (inteligências) propostas por Gardner.

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A inteligência emocional

Um outro conceito que vem ganhando espaço nos estudos sobre inteligência é o proposto por Daniel Goleman (psicólogo americano nascido em 1946): o conceito de inteligência emocional. Para ele, a

inteligência emocional caracteriza a maneira como as pessoas lidam com suas emoções e com as das pessoas ao seu redor. Isso implica autoconsciência, motivação, persistência, empatia, entendimento e características sociais como persuasão, cooperação, negociações e liderança. Essa é uma maneira alternativa de ser esperto, não em termos de QI, mas em termos de qualidades humanas do coração. (ABRAE, <http://www.abrae.com.br/>).

A idéia básica na proposição de Goleman é que não seria possível pensar a inteligência somente por meio de seu componente racional, mas que seria de fundamental importância considerar também as questões emocionais envolvidas na tomada de decisões. Assim, nas decisões, seria importante não somente “ser racional”, mas também “pensar com o coração” e levar em conta aspectos da intuição.

Alcançar esse tipo de inteligência exigiria treinamento, persistência e esforço, uma vez que ela não é herdada, não é genética. Tal treinamento envolveria cinco habilidades:

1. autoconsciência: reconhecer os próprios estados de ânimo, os recursos e as intuições;

2. auto-regulação: saber manejar os próprios estados de ânimo e impulsos;

3. motivação: reconhecer as tendências emocionais que guiam ou facilitam o cumprimento das metas estabelecidas;

4. empatia: ter consciência dos sentimentos, necessidades e preocupações dos outros;

5. destrezas sociais: saber induzir as respostas desejadas pelo outro.

Figura � –Daniel Goleman (1946 – )

�2 Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação

Apesar de trazer a novidade da valorização de aspectos emocionais na concepção de inteligência, a teoria de Goleman tem sofrido várias críticas, sobretudo, pela falta de pesquisas que comprovem a sua eficácia. Alguns dizem que ele estaria apenas dando um novo nome a estudos já descritos, outros nem isso, uma vez que o termo “inteligência emocional” se originaria de uma concepção de Thorndike (psicólogo americano que viveu entre 1874 e 1949), em 1920, quando usou o termo “inteligência social” para descrever a habilidade de se relacionar com as outras pessoas.

Na próxima aula, discutiremos mais detalhadamente os conceitos de emoção.

Inteligência ou criatividade?

Quando elaboramos uma avaliação para os nossos alunos, geralmente temos em mente uma chave de respostas, com respostas esperadas e/ou desejadas. Com isso, muitas vezes, nos surpreendemos com respostas que estão longe do previsto e que, no

entanto, estão corretas. São alunos mais inteligentes ou são alunos criativos? Ou ambos?

A Internet está cheia de historinhas que podemos usar para entender o que é o pensamento criativo. Vamos ver algumas delas.

Certo dia, quando voltava do trabalho depois de um dia daqueles, notei que havia pessoas assaltando minha casa. Imediatamente liguei para a polícia e me disseram que não havia nenhuma viatura por perto para ajudar naquele momento, e que iriam enviar assim que fosse possível. Desliguei o celular e um minuto depois liguei de novo: Olá, disse, eu liguei há pouco porque havia pessoas roubando minha casa. Não é preciso chegar tão depressa, porque eu matei todos eles. Em alguns minutos, chegavam à minha porta meia dúzia de carros da polícia, helicóptero e uma ambulância. Eles pegaram os ladrões em flagrante.

Um dos policiais disse: — Pensei que tivesse dito que tinha matado todos.

Eu respondi: — Pensei que tivessem dito que não havia ninguém disponível.

Extraído de: <http://www.bs2.com.br/?action=boletimCeagView&id=150>.

Um fazendeiro resolve colher algumas frutas em sua propriedade, pega um balde vazio e segue rumo às árvores frutíferas. No caminho, ao passar por uma lagoa, ouve vozes femininas que provavelmente invadiram suas terras. Ao se aproximar lentamente, observa várias garotas nuas se banhando na lagoa, quando elas percebem a sua presença, nadam até a parte mais profunda da lagoa e gritam:

�3Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação

— Nós não vamos sair daqui enquanto você não deixar de nos espiar e for embora.

O fazendeiro responde: — Eu não vim aqui para espiar vocês, eu só vim alimentar os jacarés!

Extraído de: <http://www.thyamad.com/tecnologia/category/humor/>.

Antigamente, na Inglaterra, quando “dever dinheiro” era um crime passível de prisão, um mercador teve a infelicidade de pegar dinheiro emprestado com um agiota e não ter como saldar a dívida na data marcada. O agiota, que era velho e feio, estava apaixonado pela filha do mercador, uma bela adolescente. E propôs ao mercador um negócio: disse que cancelaria a sua dívida se, em troca, pudesse casar-se com a moça.

Tanto o mercador quanto a filha ficaram horrorizados com essa proposta. Então, o esperto agiota propôs que deixassem a sorte decidir a questão. Disse-lhes que colocaria duas pedrinhas, uma preta e outra branca, em uma bolsa vazia, e a jovem teria de pegar uma das pedrinhas. Se pegasse a preta, tornar-se-ia sua esposa e a dívida do pai seria cancelada; se pegasse a branca, permaneceria com o pai e a dívida também seria cancelada. Mas se a jovem se recusasse a tirar uma das pedrinhas, o pai seria posto na cadeia e ela morreria de fome.

Relutante, o mercador concordou, e o agiota curvou-se para pegar as duas pedrinhas na rua. A moça, entretanto, percebeu que ele escolhera duas pedrinhas pretas, enfiando-as disfarçadamente na bolsa. Depois, virou-se para a moça e pediu a ela que pegasse a pedrinha que decidiria o seu destino e o de seu pai.

A moça enfiou a mão na bolsa, retirou uma pedra e, sem mostrar a pedra a ninguém, fingiu uma tonteira e deixou a pedrinha cair na rua, em meio de todas as outras. “Oh, como sou desastrada!”, disse, então. “Mas não tem importância. Se o senhor olhar na bolsa, poderá saber qual foi a pedrinha que peguei, pela cor da que ficou aí. Certo?”

Extraído de: <http://clubedopairico.com.br/solucaologica.html>.

Como você vê, cada uma das soluções propostas foi fruto de um tipo de pensamento que passou ao largo do pensamento lógico convencional. Os autores costumam chamar a esse tipo de pensamento de “pensamento lateral” ou “pensamento divergente”.

No pensamento divergente ou lateral, o indivíduo parte de idéias simples para chegar a idéias mais complexas, fazendo uso da criatividade. Essas pessoas têm alguns traços de personalidade que as caracterizam: são pessoas curiosas, independentes em suas atitudes, que toleram bem as situações inusitadas e pouco ordenadas, que têm tendência a trabalhar com idéias não diretamente relacionadas com o problema apresentado.

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Resumo

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A grande discussão é se essas capacidades representam uma característica própria ou se seriam manifestações da inteligência. É fácil imaginar que, se usamos os conceitos mais clássicos de inteligência, essas histórias representariam pessoas criativas, mas não necessariamente inteligentes. No entanto, se pensamos a inteligência como multifacetada, sendo não somente referendada pelo raciocínio lógico, podemos aceitar a criatividade como o pleno uso da capacidade das nossas inteligências.

Nesta aula, discutimos a evolução do conceito de inteligência, dos clássicos aos mais atuais. Vimos o que significa QI e quais as críticas a esse conceito. Discutimos as inteligências múltiplas de Gardner e a inteligência emocional de Goleman. Vimos, por fim, a importância desses conceitos mais amplos e da criatividade.

Auto-avaliação

Faça uma síntese das inteligências múltiplas, relacionando-as com o conceito de criatividade, dentro da proposição de pensamento divergente.

Faça um exercício de elaboração de um plano de aula que dê conta das diversas facetas da inteligência.

Cite outros exemplos de pensamentos divergentes que caracterizariam a criatividade.

Referências

ARMSTRONG, T. Multiple intelligences: seven ways to approach curriculum. Educational Leadship, v. 52, n. 3, nov., 1994.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ESTUDOS DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E EMOCIONAL – ABRAE. Inteligência emocional: entrevista com Daniel Goleman. Disponível em: <http://www.abrae.com.br>. Acesso em: 03 jul. 2007.

��Aula 02  Psicologia da Educação Aula 02  Psicologia da Educação

GARDNER, H. As inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artemd, 1999.

GOLEMAN, D. Inteligencia emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996.

HADAMARD, Jacques. Psychology of invention in the mathematical fiel. New York: Dover publications, 1945.

JUNG, Carl Gustav. Memórias, sonhos e reflexões. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

PORTAL PEDAGÓGICO DE SANTA CATARINA. Dia-a-dia educação. Depoimento de Carl Jung. Florianópolis, [200-?]. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.sc.gov.br/portal/educadores/epi/depoimentos.php>. Acesso em: 10 jun. 2007.

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Anotações

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