cvcapa frentesÉrie27 sábado, 28 de janeiro de 2012 15:31:30 · perfil profissional dos egressos...

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 27, p. 1- 72, jan./dez. 2011

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 27, p. 1- 72, jan. /dez. 2011

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Série Acadêmica. Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

Pró-Reitoria de Graduação. – v.1 n.1 (1994)- Campinas, SP:

PUC-Campinas/PROGRAD, 1994-

n. 27, 2011

Anual

ISSN 1980-3095

1. Educação – Periódicos. 2. Ensino superior – Periódicos. I. Pontifícia

Universidade Católica de Campinas. Pró-Reitoria de Graduação.

CDD 370

FICHA CATALOGRÁFICA REVISTA Nº 27

Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas eInformação - SBI - PUC-Campinas


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SUMÁRIO

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Artigo

Apresentação

A formação inicial nas licenciaturas da Pontifícia Universidade Católica de Campinas:inserção dos licenciandos na escola e contribuições para melhoria da Educação Básicado Estado de São PauloProfa. Dra. Ana Raquel Motta, Profa. Ms. Damaris Puga de Moraes e Profa. Dra. Maria BeatrizFerreira Leite

Programa de Apoio à Aprendizagem – PROAPProfa. Ms. Damaris Puga de Moraes, Profa. Dra. Maria Beatriz Ferreira Leite, Profa. Dra.Christiane Aparecida Badin Tarsitano, Profa. Dra. Ana Raquel Motta e Profa. Ms. CláudiaSuzana Ferigolo

Perfil profissional dos egressos da Faculdade de Ciências Biológicas da PUC-CampinasProfa. Dra. Celene Fernandes Bernardes, Profa. Dra. Maria José Costa Sampaio Moura eProfa. Esp. Mariângela Cagnoni Ribeiro

Explorando a cotovia e os sapos na Universidade.Relato de uma experiência no Projeto Acompanhamento Acadêmico do Aluno - PAAAProfa. Me. Ivenise Teresinha Gonzaga Santinon

Repensando a prática da interdisciplinaridade como base para o ensino/aprendizagemem enfermagem: relato de experiênciaProfa. Dra. Silvana Chorratt Cavalheri, Profa. Dra. Viviana Aparecida de Lima, Profa. Ms.Maria Aparecida Gamper, Profa. Dra. Aparecida Silvia Mellin, Profa. Ms. Monica Costa Ricarte,Profa. Ms. Raquel Leite V. G. dos Santos e Profa. Dra. Silvia Ricci Tonelli

A Revisão da Literatura como uma estratégia multidimensional de investigação:elementos para o ensino e a pesquisaProfa. Dra. Elisabete M. M. de Pádua

Entrevista: Experiência Educadora: Prof. Edgard Del Passo

INSTRUÇÕES AOS AUTORES

Baú de Preciosidades

Texto didático


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APRESENTAÇÃO

Comemoramos, neste ano de 2011, os 70anos da PUC-Campinas, que, historicamente,preocupa-se em oferecer um ensino de excelênciae com o compromisso com as demandas regionais.

É com satisfação que publicamos mais umnúmero da Revista “Série Acadêmica”, que temcomo principal objetivo apresentar as experiênciasproduzidas com a comunidade Universitária.

Neste novo número, estamos apresentandoos resultados iniciais de dois projetos voltados àLicenciatura: o Programa de Bolsa de Iniciação àDocência – PIBID, de dimensão externa e aprova-da pela CAPES, e o Programa de Apoio à Apren-dizagem – PROAP, de dimensão interna e voltadoa todos os ingressantes dos cursos de Graduaçãoda Universidade, ambos coordenados pelaCoordenadoria Especial de Licenciaturas.

O PIBID integra ações dos Cursos de Ciên-cias Biológicas, Ciências Sociais, Letras, Matemá-tica e Pedagogia, realizadas em parceria comescolas estaduais e municipais de ensino, organi-zadas e desenvolvidas interdisciplinarmente,visando contribuir para a formação dos alunosbolsistas e para a melhoria de qualidade das esco-las públicas parceiras.

O PROAP, oferecido a todos os ingressantesa partir de 2010, tem por objetivo disponibilizaraos alunos dos diferentes cursos de graduação,complementação de conteúdos básicos nas áreasde Biologia, Português e Matemática, além depromover o aprimoramento da formação para adocência.

Ainda na perspectiva do fortalecimento dalicenciatura, o artigo seguinte trata do perfil

profissional dos Egressos da Faculdade de CiênciasBiológicas, baseado em levantamento realizadopara subsidiar ações referentes ao aprimoramentodo Projeto Pedagógico do Curso.

Na seção “Relato de Experiência”, conta-mos com o depoimento sobre a experiênciavivenciada no Centro de Ciências Exatas, Ambien-tais e de Tecnologias, no desenvolvimento doProjeto Acompanhamento Acadêmico do Aluno(PAAA), já detalhado nos números anteriores dessaRevista, no sentido da revitalização e inovação daspráticas pedagógicas dos docentes.

Na sequência, docentes da Faculdade deEnfermagem, que desenvolveram projeto decaráter interdisciplinar, apresentam reflexões sobreas experiências acumuladas nos anos de 2009 e2010.

Na sequência, docente da Faculdade deEducação, reflete sobre tema pautado na acessibi-lidade e a Universidade.

A seção “Textos Didáticos” apresenta orien-tações metodológicas para o desenvolvimento daRevisão da Literatura, que visam contribuir parauma ampla contextualização teórica de um tema/problema a ser investigado.

Finalmente, temos a satisfação de contar,na seção “Baú de Preciosidades”, com a entrevistacom o Prof. Edgard Del Passo, docente da Faculda-de de Odontologia da PUC-Campinas, desde 1986,que nos conta sua trajetória na Universidade.

Prof. Dr. Germano Rigacci JuniorPró-Reitor de Graduação

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.27, p.7-22, jan./dez. 2011

A FORMAÇÃO INICIAL NAS LICENCIATURAS

A formação inicial nas licenciaturas da Pontifícia Universidade

Católica de Campinas: inserção dos licenciandos na escola e

contribuições para melhoria da educação básica

do Estado de São Paulo1

Ana Raquel MOTTA2

Damaris Puga DE MORAES3

Maria Beatriz Ferreira LEITE4

“A educação que se quer atingir é: democrática, crítica,libertadora, participativa, humanista, etc. O sujeito quepretendemos formar deve ser: crítico, criativo, indagador,autônomo, solidário, etc.” (TORRES, 2003, p.28).

11111 Elaborado a partir do texto do projeto aprovado no Programa de Bolsa de Iniciação à Docência, MEC/CAPES/DEB, 2010.22222 Doutora em Linguística pela Unicamp, professora do curso de Letras da PUC-Campinas. Coordenadora da área de Letras -

Português do PIBID/PUC-Campinase-mail: [email protected].

33333 Mestre, bacharel e licenciada em Geografia pela UNESP, professora do curso de Geografia da PUC-Campinas. CoordenadoraInstitucional do PIBID/PUC-Campinase-mail: [email protected].

44444 Doutora em Matemática Aplicada pela Unicamp, professora do curso de Matemática da PUC-Campinas. Coordenadora daá r e ade Matemática do PIBID/PUC-Campinase-mail: [email protected].

1. INTRODUÇÃO

O Projeto Institucional aprovado para oPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação àDocência (PIBID) PUC-Campinas integra os planosde trabalho de cinco áreas de formação emlicenciatura: Biologia, Letras/Português, Matemá-tica, Sociologia e Pedagogia, áreas essas aponta-das como prioritárias pela Coordenação deAperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior(CAPES). Cada área apresenta um plano detrabalho específico que reflete o balizamentopresente no Projeto Institucional PIBID/PUC-Campinas, cujos propósitos são mais amplos.

Esse projeto é operacionalizado por umacomissão Institucional tendo à frente a Coor-denadoria Especial de Licenciatura/PROGRAD PUC-Campinas. Essa comissão, constituída porrepresentantes dos cursos das licenciaturasparticipantes, buscou estabelecer vínculos entre asdiretrizes comuns ao Projeto Institucional/PUC-Campinas, as dos pro-jetos específicos daslicenciaturas envolvidas e as do PIBID, no sentidode construir ações conjuntas tanto na elaboraçãoe acompanhamento, como na avaliação do projetosubmetido à CAPES.

O plano de trabalho aprovado pela CAPESprevê a participação da PUC-Campinas no

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.27, p. 7-22, jan./dez. 2011

A.R. MOTTA et al.

programa por vinte e quatro meses, a partir deagosto de 2010. Na sua realização está envolvidauma equipe de trabalho formada por: um coor-denador Institucional, cinco coordenadores de áreae onze professores supervisores que atuam comointerlocutores nas escolas participantes e como co--formadores dos novos docentes. Cabe ressaltarque os supervisores são professores regulares dasescolas que recebem o projeto.

As ações são realizadas em seis escolas deeducação básica da cidade de Campinas, queaderiram ao projeto após reuniões nas Diretoriasde Ensino (Leste e Oeste). Desse total, cincopertencem à rede estadual e uma pertence à redemunicipal de ensino. A escolha das escolas consi-derou as necessidades operacionais apontadas pelogrupo gestor, a necessidade de elevação do Índicede Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) edo Índice de Desenvolvimento da Educação doEstado de São Paulo (IDESP), das notas do ExameNacional do Ensino Médio (ENEM) e, também, adisposição em integrar um grupo de trabalhocomprometido com o aprimoramento do processoensino-aprendizagem.

O Projeto Institucional e os projetos de árease articulam com o projeto pedagógico e com asdemandas das unidades escolares que se inseremde modo participativo, ou seja, ouvindo-se econsiderando-se as argumentações de todos osenvolvidos.

Desde a sua concepção, o projeto tevecomo desafio e diferencial promover a inter-disciplinaridade. Esse tem sido o foco das arti-culações promovidas no âmbito dos subprojetos deáreas de Biologia, Letras, Matemática e Sociologia,que constituem as – aqui denominadas – áreasarticuladas. Essas atividades vêm sendo realizadasde forma extracurricular, no contraturno do horáriodas aulas. A área de Pedagogia, devido às suascaracterísticas particulares, tem tido uma atuaçãomais específica, marcada pela presença doslicenciandos junto ao docente titular de classes dealfabetização.

Conforme apontado no texto do projetoInstitucional e dos subprojetos de área, a interdis-ciplinaridade presente nas ações propostas temcomo objetivo central desafiar a fragmentação dos

conteúdos e da prática pedagógica, possibilitandouma visão ampla e articulada da realidade,reintegrando aspectos que ficaram isolados uns dosoutros devido ao tratamento disciplinar acadêmico.A tentativa é superar a fragmentação existenteentre as diversas áreas do conhecimento. Apesarde desafiadora, a prática interdisciplinar éentendida como uma das formas de proporcionaruma aproximação entre fenô-menos naturais esociais, que são, por natureza, interdisciplinares. Éconsenso no grupo de coor-denadores que omodelo escolar baseado em disciplinassegmentadas, como se o conhecimento pudesseser circunscrito em compartimentos, já não realizaa formação que se quer. Nesse sentido, buscou-seromper com a rígida compartimen-talizaçãodisciplinar e desenvolver ações nas quais aprática interdisciplinar pudesse ser intro-duzida.

As ações levadas a efeito nas escolas forampensadas a partir de um diagnóstico inicial dasnecessidades e desafios presentes em cada uma.Esse diagnóstico inicial levou a caminhos dife-renciados na busca por atender a algumasdemandas específicas, no entanto, não se per-deram de vista os propósitos voltados ao cum-primento de conteúdos escolares.

As ações buscaram construir indivíduos(tanto da parte dos bolsistas universitários, comodos alunos das escolas) cada vez mais autônomose participativos. Para isso foi necessária umarenovação profunda no campo pedagógico,adotando-se estratégias participativas, com in-tervenção dos professores supervisores e bolsistasde iniciação à docência, estes últimos orientadospelos coordenadores de área.

Para tanto, os componentes do grupo PIBID/PUC-Campinas enfrentaram o desafio de umtrabalho conjunto de planejamento, avaliação eadoção de enfoques curriculares integrados. Issofoi possível por meio de reuniões constantesenvolvendo: o coordenador Institucional, coor-denadores de área, supervisores e bolsistas deiniciação à docência.

O início do processo foi marcado pelasreflexões sobre a interdisciplinaridade. Algumasocasiões foram marcadas por estranhamentospróprios da falta de experiências interdisciplinares

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nas áreas e nos conteúdos. Esses fatos foram sendosuperados, gradativamente, à medida que oprojeto foi sendo incorporado e vivenciado portodos os bolsistas. Evidenciou-se que a práticainterdisciplinar constituía-se, de fato, como ogrande desafio do projeto Institucional e que serianecessário um grande trabalho para vencer osobstáculos. Vivemos hoje um momento no qual aintegração dos grupos se faz mais naturalmente,com uma troca salutar de ideias e de discussõesde propostas entre as diferentes áreas. Podemosdizer que, ainda que iniciais, temos como resul-tados a formação de uma equipe coesa, que atuacom responsabilidade em relação à formaçãotanto dos universitários atuantes, como dos alunosdas escolas de educação básica. As atividadesrealizadas no âmbito das escolas são fruto dediscussões e aprimoramentos realizados de modoconjunto, demonstrando o compromisso coletivocom a causa da formação docente e da educaçãoem geral.

2.BREVE HISTÓRICO DO PROJETO

O Edital 018/2010/Capes ofereceu umavaliosa oportunidade para uma gama maior deInstituições de Ensino Superior, uma vez que, pelaprimeira vez, universidades municipais, comu-nitárias, filantrópicas e confessionais poderiamparticipar do PIBID, reconhecido pela comunidadeacadêmica e pelas escolas de educação básicacomo um dos programas de maior impacto noprocesso de ensino-aprendizagem e na valorizaçãoda prática docente.

Tomado em seu conjunto, o plano detrabalho a ser executado reflete a preocupaçãoInstitucional com a formação do professor que sejacompatível com as exigências que recaem sobre aescola de formação básica visando compreendê--la e propondo transformações efetivas, frutos deações integradas e complementares. Esse planoparte da concepção de que a formação inicial doprofessor ocorre no meio acadêmico, mas seconcretiza quando o licenciando inicia suaexperiência pessoal com o ensino.

Considerando as exigências do Edital, queinstitui as normas para a elaboração de propostas

de projetos institucionais vinculados ao PIBID e opercurso já construído pelos cursos de licenciaturada PUC-Campinas, a Pró-Reitoria de Graduação(PROGRAD) designou uma comissão Institucional,tendo à frente a Coordenadoria Especial deLicenciatura (CELI). Essa comissão, constituída porrepresentantes dos cursos de licenciatura, buscouestabelecer vínculos entre as diretrizes comuns aoProjeto Institucional/PUC-Campinas, as especi-ficidades dos projetos pedagógicos das licenciaturasenvolvidas e as diretrizes do PIBID, no sentido deconstruir ações conjuntas, tanto na elaboração eacompanhamento, como na avaliação do projetosubmetido à CAPES. Estas constituem as baseslegais para o desenvolvimento do projeto, assimcomo os convênios firmados com as Secretariasde Educação: Estadual e Municipal.

O PIBID/PUC-Campinas tem como propósitoproporcionar a formação docente em estreitaarticulação com as unidades escolares, portanto,no local em que se realiza o trabalho pedagógico,com destaque ao papel das unidades escolarescomo partícipes atuantes dessa formação e oprofessor da escola como co-formador de novosdocentes.

A operacionalização do programa ofereceaos licenciandos da PUC-Campinas a oportunidadede interagirem em escolas de educação básica,abrindo um leque mais diversificado de aprendi-zagem buscando qualificar a formação docente econtribuir para a elevação da qualidade da escolapública.

A teoria que embasa o plano de trabalhooperacionalizado tem como ponto de partida asideias defendidas por Torres (2003). No âmbito daformação docente, Torres (2003) defende que:

[...] assegurar a compreensão e oaprendizado pressupõe renunciar a umaexaustividade impossível de ser alcançada,ensinar aos alunos a discriminar e organizara informação, enfatizar – na própria for-mação docente – o domínio de critérios paraconseguir selecionar, dentro do conjunto depossibilidades, o que é pertinente e o que éprioritário (TORRES, 2003, p. 35).

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A.R. MOTTA et al.

No âmbito dos conteúdos a serem mi-nistrados, Torres (2003) pondera que é preciso:

...compreender e aceitar que aquilo que estáescrito pode ser interpretado, modificado eusado de formas muito diferentes, deacordo com cada realidade e cada contexto,e que a “diversidade” deve e pode se dar noprocesso concreto de ensino-aprendizagem,no trabalho oral com os conteúdos, nainteração entre professores e alunos, etc.(TORRES, 2003, p.42).

Essas concepções teóricas norteiam asações do coletivo do grupo de trabalho do PIBIDda PUC-Campinas e terão como lugar de reali-zação algumas das escolas de educação básica dacidade de Campinas que aderiram ao projeto e seuniram no intuito de interagir nessa empreitada.

Apesar da preocupação em manter aaderência entre o proposto no projeto Institucionale o proposto nos subprojetos, foi combinada certaflexibilidade visando respeitar as contribuiçõesadvindas das escolas parceiras e também a espe-cificidade da área e dos docentes coordenadores.

3.OBJETIVOS

Os propósitos do PIBID vêm ao encontro dasdiretrizes da política de licenciatura, considerando-se que a Licenciatura da PUC-Campinas ofereceuma formação de qualidade, de modo a contribuirpara a melhoria da educação básica, valorizaçãoda docência na reflexão sobre ser professor nasociedade contemporânea e promoção do inte-resse e da motivação pela docência no aluno delicenciatura.

Esses objetivos institucionais são aderentese manifestam-se nos objetivos do PIBID (BRASIL,2010), dentre eles:

• incentivar a formação de professorespara a educação básica, contribuindopara a elevação da qualidade da escolapública;

• valorizar o magistério, incentivando osestudantes que optam pela carreira do-cente;

• elevar a qualidade das ações acadêmicasvoltadas à formação inicial de professoresnos cursos de licenciatura das univer-sidades e centros universitários comu-nitários;

• inserir os licenciandos no cotidiano deescolas da rede pública de educação,promovendo a integração entre edu-cação superior e educação básica;

• proporcionar aos futuros professoresparticipação em experiências meto-dológicas, tecnológicas e práticas do-centes de caráter inovador e interdis-ciplinar e que busquem a superação deproblemas identificados no processo deensino-aprendizagem, levando em con-sideração o IDEB e o desempenho daescola em avaliações nacionais, comoProvinha Brasil, Prova Brasil, SistemaNacional de Avaliação da Escola Básica(SAEB), ENEM, entre outras;

• incentivar escolas públicas de educaçãobásica, tornando-as protagonistas nosprocessos formativos dos estudantes daslicenciaturas, mobilizando seus profes-sores como coformadores dos futurosprofessores.

4.ESTRATÉGIAS DE DESENVOLVIMENTO

Na fase de elaboração do texto do projeto(abril e maio de 2010) aconteceram reuniões entreos representantes institucionais, os dirigentes dasDiretorias de Ensino de Campinas e os gestoresdas escolas, a fim de promover a escolha dasescolas públicas que, pelo seu perfil e disposição,deveriam participar. A Diretoria de Ensino Cam-pinas/Oeste promoveu uma reunião com osdiretores das escolas para que a proposta fossediretamente apresentada. Essa ação proporcionouum envolvimento inicial dos diretores, quepreencheram um formulário de intenções apon-tando algumas características e especificidades decada escola. Após analisar as necessidadesapontadas e outros fatores como IDEB, IDESP e

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resultados do ENEM, procedeu-se a escolha dasescolas.

Várias escolas de educação básica dacidade se dispuseram a interagir nessaempreitada. Foram selecionadas seis, sendo cinco

pertencentes à rede estadual e uma da redemunicipal de ensino. São escolas periféricas, bemdistantes do centro.

O Quadro I apresenta as escolas queparticipam do Programa.

Logo após a escolha das escolas parti-cipantes, foram realizadas ações no sentido dedivulgar o edital, identificar demandas das escolas ecolher sugestões para a elaboração dos subprojetosdas áreas. Foi encaminhado um convite às escolasjuntamente com um questionário que buscava iden-tificar as suas principais demandas com relação àsdiferentes áreas de conhecimento envolvidas nossubprojetos. Os questionários respondidos foramencaminhados aos coordenadores das áreas eserviram como subsídios à proposição das atividadesem cada um dos subprojetos.

As ações acima especificadas demandaramboa parte do tempo destinado à elaboração do

projeto Institucional e subprojetos e foram muitoimportantes para garantir a sua pertinência, coe-rência e consistência. Esse processo permitiu tam-bém um comprometimento inicial das escolas coma futura execução da proposta.

Após a aprovação do projeto pela CAPES,as escolas foram novamente contatadas com afinalidade de promover a seleção dos bolsistassupervisores (conforme critérios contidos noEdital PIBID/CAPES) e de apresentar e de dis-cutir o projeto aprovado, e as ações a seremdesenvolvidas. O Quadro II aponta os supervi-sores que atuam nas escolas como coformadoresdos futuros docentes.

Quadro I - Escolas participantes PIBID/PUC-Campinas

Nome: E.E. Major Adolpho RossinEndereço: Rua Gertrudes M. Rossi, 178 – Jd. BomRetiro – Campinas, SP.

Nome: E.E. Glória Aparecida Rosa VianaEndereço: Rua 42 s/no – Cidade Satélite Íris –Campinas, SP.

Nome: E.E. Miguel Vicente CuryEndereço: Rua São Cirilo, 354 – Vila Pe. Anchieta –Nova Aparecida – Campinas, SP.

Nome: E.E. Profa. Dora Maria M. C. KansoEndereço: Avenida Prof. Emílio Coelho, s/no –Village – Campinas, SP.

Nome: E.E. Campo Grande IIEndereço: Avenida John Boyd Dunlop, s/no –Campo Grande – Campinas, SP.

Nome: E.M.E.F. Edson Luis ChavesEndereço: Rua Ademar Manarini, 60 – Jd. Sta. Rosa– Campinas, SP.

6º e 7º do Ensino Fundamental

1º, 2º e 3º do Ensino Médio

9º do Ensino Fundamental e 1º do Ensino Médio

6º e 7º do Ensino Fundamental

1º do Ensino Fundamental

1º, 2º, 3º e 4º do Ensino Fundamental

ESCOLA ANO TRABALHADO

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A.R. MOTTA et al.

No desenvolvimento do projeto, atuam 70bolsistas de iniciação à docência dos diferentescursos de licenciatura envolvidos, distribuídos porárea conforme apresentado no Quadro IV.

Os bolsistas, orientados pelos coordenadoresde área e assistidos pelos supervisores presentesnas unidades escolares, atuam em espaços dife-renciados para a prática pedagógica.

No âmbito das licenciaturas envolvidas,também foram desencadeados os processos deseleção dos bolsistas de iniciação à docênciacom base nos critérios estabelecidos no Edital.Um dos propósitos do processo de seleção foiincluir alunos do último período dos cursos (prin-cipalmente de Letras), pois foi ressaltada aimportância de possibilitar a sua participação no

projeto, dada à relevância na qualificação pro-fissional do licenciando.

Os professores coordenadores dos subprojetosforam indicados pelos colegiados dos cursos delicenciatura. O grupo é constituído por cinco docentescom importante experiência em ensino.

Os coordenadores de área, atuantes em2010, constam do Quadro III.

E.E. MAJOR ADOLPHO ROSSIN

E.E. GLÓRIA APARECIDA ROSA VIANA

E.E. MIGUEL VICENTE CURY

E.E. PROFA. DORA MARIA M. C. KANSO

E.E. CAMPO GRANDE II

E.M.E.F. EDSON LUIS CHAVES

1.Maria Aparecida Consolaro Teixeira2.Maria Inês Gonçalves Pinheiro Barbosa

1.Marcos Cesar Luis Ferreira2.Rodrigo Gonçalves Martins

1.Luciana Berttsi Zafallon2.Delmar Thadeu Carvalho Merola

1.Delir Ribeiro2.Helka da Silva Ramos

1.Maria Ofélia AP. Pires Sales Gonçalves

1.Diocélia Gomes Pereira2.Claudia Maria Murer

ESCOLA PROFESSORES SUPERVISORES

Quadro II - Equipe de supervisores nas escolas

Ana Raquel Motta de Souza

Flavia Ottati Valle

Maria Beatriz Ferreira Leite

Mariangela Cagnoni Ribeiro

Mônica Cristina Martinez de Moraes

Letras/Português

Sociologia

Matemática

Biologia

Pedagogia

PROFESSOR COORDENADOR ÁREA

Quadro III - Equipe institucional de coordenação de área

Os supervisores se encarregaram da divul-gação do programa junto aos alunos da escolabásica, providenciaram a anuência dos pais e odocumento de cessão de imagem, a fim degarantir a participação e os registros fotográficosda equipe em ação. Foram os supervisores queatuaram no controle de presenças dos bolsistas e,no caso de ausências, elaboraram, de modoconjunto, um plano de reposição de atividades.

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As reuniões semanais da equipe (gerais eespecíficas) trataram da estruturação das açõespropostas no cronograma que consta do Plano deTrabalho a ser cumprido. Além das reuniõessemanais de toda a equipe, os grupos de trabalhode cada área atuam semanalmente nas escolas.Cada ação realizada nas escolas foi planejada eposteriormente avaliada em termos de seusaspectos positivos e negativos.

Relatórios mensais promoveram os registrosdas ações que, em alguns casos, apontaram a ne-cessidade de correção de rumos. Esses relatóriosmensais foram sintetizados em um relatório final,elaborado por meio de um trabalho conjunto dosbolsistas e supervisores de cada uma das escolas.

As ações propostas nos subprojetosconstaram de atividades específicas das áreas e

também de atividades realizadas de modointerdisciplinar. As ações interdisciplinares consti-tuem o foco diferencial do projeto e visamdiferenciar e qualificar a formação na escolabásica, além de vencer o desafio de um ensinofragmentado para possibilitar uma visão ampla earticulada da realidade.

Há também o reconhecimento de que osprofissionais da educação precisam dominar asnovas tecnologias de informação e comunicação.Portanto, necessitam que esses instrumentosestejam à disposição em seus cursos e nas insti-tuições coformadoras para que, como ferramentaspedagógicas, se constituam objetos de inves-tigação e de formação profissional, para seremutilizados na prática docente cotidiana e nos pro-cessos de ensino-aprendizagem. Nesse sentido,foram realizadas ações de organização e dina-mização de laboratórios de informática e de salasde multimídia, muitos deles inativos nas escolas.

4.1. Descrição das atividades realiza-das

O Quadro V aponta as ações realizadas atéo momento, em acordo com o proposto no Planode Trabalho aprovado pela CAPES.

PERÍODO AÇÕES

Abril e maio de 2010

Agosto de 2010

Setembro de 2010

Outubro a dezembro de 2010

Janeiro de 2011

• Composição da equipe de coordenação;·• Reuniões com os dirigentes de ensino e diretores de escolas;• Seleção das escolas participantes;• Elaboração do Projeto Institucional.

• Início das atividades;• Seleção dos Bolsistas (supervisão e iniciação à docência);• Apresentação e discussão do projeto.

• Realização de reuniões gerais e específicas (por área) paraplanejamento e preparação das atividades;• Definição das equipes de bolsistas em cada escola.

• Atuação das equipes nas escolas;• Acompanhamento das ações;• Realização de reuniões por área e gerais;• Elaboração de relatórios (por escola).

• Avaliação dos resultados obtidos em 2010;• Realização de reunião geral.

Quadro V - Síntese das ações realizadas no período

Biologia

Letras/Português

Matemática

Sociolgia

Pedagogia

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ÁREA QUANTIDADE DE BOLSISTAS

Quadro IV - Distribuição dos bolsistas de iniciação àdocência por área

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A.R. MOTTA et al.

As ações efetivas nas escolas tiveraminício em outubro e se estenderam até a finali-zação do semestre letivo, em meados de dezem-bro. A presença da equipe nas escolas propor-cionou a realização de ações que resultaram emaprendizados diversos que serão tratados aseguir.

4.1.1. Reconhecimento do cotidianodas escolas

No período de implantação do projeto, osbolsistas de iniciação à docência realizaram

atividades de reconhecimento do espaço escolar ede iniciação nos diversos aspectos da vida e dacultura das instituições escolares: frequentaram asreuniões de HTPC, reuniões de professores e depais e atividades dos grêmios estudantis. As fotos1 e 2 registram alguns desses momentos realizadosem uma das escolas participantes.

Em colaboração com os supervisores, osbolsistas realizaram apresentações do projeto àcomunidade escolar. Foi também importante aparticipação dos bolsistas em atividades de gestão,coordenação, planejamento e acompanhamentodo projeto político pedagógico da escola parti-cipante.

Fotos 1 e 2: alunos e supervisores da escola conduzem os licenciandos na primeira visita ao bairro Satélite Iris II, ondeestá localizada a E.E. Glória Viana, em Campinas, SP.

Foi realizada uma visita da equipe de gestãodo projeto Institucional e de áreas em cada umadas escolas participantes como forma de esta-belecer contato direto com a realidade escolar eacolher as demandas específicas de cada escola.

Essa aproximação com o dia a dia da escola, pro-porcionou eleger os problemas que passaram aintegrar as ações da equipe. Visitas pontuais poste-riores foram realizadas nas escolas que apresen-taram problemas de articulação das ações.

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4.1.2. Definição do foco de interven-ções

Após o contato inicial com o cotidianoescolar, foi possível realizar um diagnóstico visandoestabelecer o foco das intervenções. Os resultadosde um questionário aplicado aos gestores dasescolas de educação básica por ocasião da primeirareunião realizada na diretoria de ensino tambémforam considerados para o estabelecimento doponto de partida das intervenções nas escolas. Noentanto, em contato com o dia a dia das escolasfoi possível caracterizar a situação presente e asituação desejada pelos membros da comunidadeescolar. Essa caracterização foi de fundamentalimportância na definição das ações subsequentesa serem implementadas nas unidades escolares.

Assim é que foram detectados algunsproblemas tais como: falta de identidade dosalunos com a escola e com o bairro, inadequaçãodo uso das bibliotecas, inoperância dos laboratóriosde informática, entre outros.

4.1.2.1. Tema gerador das ações

Logo nas primeiras reuniões do grupo PIBID/PUC-Campinas foi definido o tema inicial quedeveria constituir a base de todas as ações noâmbito das atividades das áreas. O tema amplo:Dignidade Humana e Meio Ambiente: nós em ummundo melhor constituiu o pano de fundo dasações pedagógicas. A escolha desse tema buscou,pela sua abrangência, a possibilidade de trabalharinterdisciplinarmente as necessidades específicasde cada escola e de cada área.

4.1.2.2. Dinamização de bibliotecas

Em algumas escolas, as bibliotecas vinhamsendo usadas como depósito de materiais diversose estavam muito distantes do uso real a que foramdestinadas. A necessidade de frequência à biblio-teca determinada por ações pedagógicas previstasacabou por estimular os bolsistas e alunos a pro-moverem a organização do acervo e dinamizaçãodo local por meio de leitura de histórias e consultasa obras.

Foto 3 - Inadequação do espaço da Biblioteca de umaescola participante.

De modo geral, as escolas recebem, noinício do semestre, um volume imenso de livros di-dáticos cuja sobra representa um entrave devidoao pouco espaço livre das bibliotecas que deveriamconstituir espaços de leitura.

4.1.2.3. Recuperação/implantação deLaboratórios de Informática

Os laboratórios de Informática constituíramum caso à parte. Os alunos das escolas apontaramo forte desejo de ter esse espaço ativo e dinâmico.Com exceção de uma escola na qual a sala deinformática é muito bem organizada (mesmo semter um monitor responsável), nas demais, esseespaço mostrava-se muito distante do que seespera para um Laboratório de Informática, osespaços eram pequenos demais, entulhados demateriais estranhos ao ambiente, equipamentosembalados há anos etc.

Com a colaboração da equipe de gestão daescola, dos supervisores, bolsistas de iniciação àdocência e alunos da escola, aconteceram avançosimportantes. Apesar de ainda haver muito que seraprimorado, já foi possível a realização de ativi-dades de Matemática e outras.

As fotos apresentadas a seguir mostramdetalhes do antes e depois da intervenção dosbolsistas e alunos.

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A.R. MOTTA et al.

4.1.2.4. Questões de identidade eautovalorização

Nas dependências das escolas foramrealizadas atividades de observação, colaboração,exercício da docência e coordenação de atividadesdidáticas (oficinas, performances, grafitagem,

Fotos 4 e 5 - Adequação e dinamização do Laboratório de Informática na escola E.E. Glória Viana, emCampinas, SP.

Antes

Depois

produção de painéis, entre outras). Essas ativi-dades tiveram como foco a construção deidentidade e perspectivas de futuro.

As fotos abaixo registram a atividade deconstrução da identidade escolar por meio deações de grafitagem do muro da escola.

Fotos 6 e 7 - Grafitagem do logo: PIBID/PUC-Campinas, criado pelos alunos da E.E. Glória Viana, em Campinas, SP.

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4.1.2.5. Atividades pedagógicas inter-disciplinares e específicas de área

Discutidas e preparadas no âmbito do grupoformado pelos coordenadores de área e alunosbolsistas de iniciação à docência, as ações pe-dagógicas interdisciplinares e específicas, rea-lizadas nas escolas, foram organizadas de forma acontemplarem quatro momentos desde a chegadado grupo nas escolas até a finalização da atividadedo dia:

1º momento: conversa inicial visando refletir sobreas ações combinadas junto aos supervisores ecoordenadores de área;

2º momento: atividades interdisciplinares com aparticipação de todos os bolsistas das áreas(supervisores e de iniciação à docência) e alunosda escola;

3º momento: atividades específicas das áreas deBiologia, Letras/Português, Matemática e Socio-logia;

4º momento: avaliação das atividades pelos li-cenciandos e supervisores, com registro de as-pectos positivos e dos que necessitam de apri-moramentos.

As fotos apresentadas a seguir retratamalguns desses momentos.

Fotos 8 e 9 - Trilha perceptiva realizada pela área de Biologia na E.E. Glória Viana, em Campinas, SP.

Fotos 10 e 11 - Ações interdisciplinares nas escolas: E.E. Adolpho Rossin e E.E. Glória Viana, em Campinas, SP.

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A.R. MOTTA et al.

Além dessas ações, merece destaque umarealizada fora do âmbito da E.E. Major AdolphoRossin, na forma de estudo de campo. Assim, otrabalho com o tema “Água” resultou em umaatividade complementar na empresa responsávelpelo abastecimento da cidade de Campinas –SANASA.

Fotos 12, 13, 14 e 15 - Atividades específicas de Português na E.E. Major Adolpho Rossin, em Campinas,SP: leitura e produção de texto.

4.1.2.6. Atividades de Apoio à Apren-dizagem

As atividades de apoio à aprendizagemforam bastante diversificadas e desenvolvidas demodo específico. As fotos apresentadas a seguirregistraram algumas dentre as várias realizadas.

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As ilustrações abaixo exemplificam as apre-sentações de slides que envolviam conteúdoscurriculares.

Estas ilustrações foram empregadas em ati-vidades desenvolvidas pela área de Biologia na E.E.Dora Kanso, em Campinas, SP, cujo tema foi “Água”.

Foto 16 - Atividades específicas de Matemática na E.E. Glória Viana, em Campinas, SP.

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A.R. MOTTA et al.

4.1.2.7. Atividades de Socialização

No âmbito das escolas, foram realizadospainéis de exposição de trabalhos realizados,dramatizações etc. Em uma das escolas acon-teceram atividades de grafitagem no intuito deidentificar a escola no bairro.

No âmbito Institucional, assim que o projetoPIBID/PUC-Campinas foi aprovado, houvedivulgação interna por meio do Jornal da PUC-Campinas. Na Semana Acadêmica 2010 - eventoanual destinado à socialização de todas as açõesacadêmico-pedagógicas institucionais - o programafoi divulgado por meio de pôster.

Sob a orientação da coordenadora de áreade Português e sob a supervisão dos bolsistas, osalunos das escolas: E.E. Dora Kanso e E.E.Adolpho Rossin produziram um jornal dedivulgação interna das ações nelas desenvolvidas.

A finalização das atividades do PIBID nosemestre letivo foi marcada por confraternização,com a participação da comunidade escolar.

Devido ao curto período de atuação nasescolas em 2010 (de setembro a dezembro), aequipe pretende operacionalizar atividades desocialização de maior impacto no próximo períodode desenvolvimento do programa.

Foto 17 - Oficina de Sociologia realizada na E.E.Miguel V. Cury, em Campinas, SP.

5.RESULTADOS ALCANÇADOS

O desenvolvimento das ações do PIBID/PUC-Campinas resultou em um significativo estrei-tamento das relações da Universidade com a redepública de ensino, com maior disposição aooferecimento de locais para a realização deatividades e participação dos professores dasescolas na formação dos licenciandos. As barrei-ras iniciais encontradas em duas das escolas par-ticipantes tornaram-se tênues, após a realizaçãode visitas pontuais da equipe Institucional econsequente aproximação entre as partes.

Os bolsistas de iniciação à docênciaapontaram a importância dessa experiência paraa formação docente e afirmaram que a mesmaproporcionou, especialmente, a articulação entreteoria e prática. As estratégias interdisciplinaresdemandaram estudos e reflexões constantes, poisconstituem desafios pedagógicos consideráveis. Aofinal do período, algumas das barreiras já haviamsido minimizadas e a crença é que a próximaetapa será da consolidação do olhar e vivênciainterdisciplinares.

Foi notável a difusão, junto às escolasparceiras, da importância das experiênciaspedagógico-formativas realizadas pelas licen-ciaturas e da importância da articulação daUniversidade com as escolas de educaçãobásica.

Os relatos de professores supervisores dãoconta da melhora significativa na autoestima dosalunos das escolas básicas participantes; essesalunos demonstram visível orgulho por estaremparticipando desta experiência junto à Univer-sidade. Os professores supervisores que atuamjunto às escolas parceiras também revelam umnotável prazer oriundo do reconhecimento do seupapel como coformador de novos docentes.

Ainda como resultado do PIBID/PUC-Campinas, ressaltamos a aprovação de doisprojetos para o Programa de Mestrado emLinguística Aplicada da UNICAMP, esses projetosarticulam as ações e experiências obtidas por duasalunas bolsistas de iniciação à docência. Outrabolsista, formanda do Curso de Letras, optou por

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assumir aulas na escola em que atuou no PIBID(E.E. Glória Viana), evidenciando o êxito doprograma.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É indiscutível o imenso potencial jáidentificado durante as ações iniciais. O desen-volvimento do programa estimulou o envolvimentoda direção/coordenação pedagógica das escolasque acolheram os bolsistas e que, por intermédiodos supervisores, procuraram proporcionar aestrutura necessária ao desenvolvimento das açõesno chão da escola.

É notável o envolvimento e a responsa-bilidade com que atuaram os bolsistas de iniciaçãoà docência das diferentes áreas participantes que,estimulados pelos coordenadores de área, sãopraticamente unânimes em valorizar o ganho quetiveram em sua formação por meio desta expe-riência. Isso é notável por meio de relatos, entreeles o apontado abaixo.

“O projeto é muito bom para o aluno porajudar aqueles que têm dificuldade, tambémaqui nós fazemos novas amizades ecompartilhamos nosso conhecimento. Issose torna divertido e todos saem com muitoconhecimento, aprendizagens compar-tilhadas”.

Importante também é apontar a atuaçãodos supervisores que realizaram uma troca salutarde experiências e que foram bastante solidáriospara passar aos bolsistas a sua vivência cotidianae suas experiências profissionais.

“Alguns alunos apresentaram maiorinteresse nas aulas regulares depois queiniciaram as oficinas do PIBID. Estamosotimistas com o PIBID, pois apostamos naqualidade da educação”.

“Ficamos surpresas com o excelentedesempenho dos bolsistas de iniciação àdocência nas oficinas do PIBID, trabalhando

a competência de leitura e escrita, definindoa escola como espaço de cultura e dearticulação de competências e conteúdosdisciplinares”.

Os alunos das escolas públicas participantes,que frequentaram as atividades em contraturno,demonstraram disposição e orgulho emparticiparem deste programa.

“Estou emocionada e orgulhosa porque aminha poesia foi publicada no jornalzinhoelaborado nas oficinas de português. Esperoansiosa pelo PIBID no ano que vem”.

“Gostei muito do PIBID, porque tive váriascoisas legais que nunca tinha aprendido.Algumas coisas foram cansativas também ebem “puxadas”, mas é porque eu não gostode fazer. Amei minha oficina (Letras) e oprojeto final ficou ótimo, mas foi ruim nãoter mais tempo para aproveitar a matéria”.

Apesar de ter ocorrido apenas de modopontual, a participação e envolvimento dos paisfoi tênue, o que consideramos como desafio paraos próximos meses de atuação.

A nossa participação no PIBID está sócomeçando e muito está por vir. Isso respondesobre como consideramos a relevância doprograma, somos portadores de uma firmevontade de dar continuidade ao mesmo, promoverseu aprimoramento, expansão e sustentabilidade.

Enquanto equipe gestora (coordenadoraInstitucional e coordenadores de área) reafirmamosa nossa esperança renovada de contribuirmos como aprimoramento da formação dos licenciandosenvolvidos e da escola pública de educação básica,representada pelas seis escolas envolvidas noPIBID/ PUC-Campinas.

Agradecimentos

Nossos agradecimentos às equipes gestoras dasescolas participantes, aos professores supervisores queatuam como coformadores e, de modo especial, aosalunos das escolas de educação básica de Campinasque constituem a chama que nos estimula.

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A.R. MOTTA et al.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA CONSULTADA

ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em umaEscola Reflexiva. São Paulo: Cortez, 2004.

BRASIL, Ministério da Educação – Coordenação deAperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Diretoriade Educação Básica Presencial – DEB – CAPES. Edital018/2010/Capes. Disponível em http://www.capes.gov.br / images/stor ies /download/bolsas/Edita l18_PIBID2010.pdf, 2010.

ESTEVE, José M. Mudanças Sociais e função docente.In: NÓVOA, Antonio (org.) Profissão Professor. Lisboa:Porto Editora, 1995.

FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: História, teoria epesquisa. 4ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1999.

GARCIA, Carlos Marcelo. Pesquisa sobre formaçãode professores e conhecimento sobre aprender eensinar. Revista Brasileira de Educação, nº 9, p.51-75, 1998.

PUC-CAMPINAS. Série Acadêmica nº 16. Campinas(SP), 2002.

TORRES, Rosa María. Que (e como) é necessárioaprender? 5ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.

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PROGRAMA DE APOIO À APRENDIZAGEM

Programa de apoio à aprendizagem – PROAP

Damaris Puga de MORAES1

Maria Beatriz Ferreira LEITE2

Christiane Aparecida Badin TARSITANO3

Ana Raquel MOTTA4

Cláudia Suzana FERIGOLO5

1. INTRODUÇÃO

A Pontifícia Universidade Católica deCampinas tem-se pautado, cada vez mais, pelapreocupação com a qualidade do acolhimento dosestudantes ingressantes, visto que muitos deles sedesmotivam em sua trajetória, já no início de suavida acadêmica, pelo fato de não terem conhe-cimentos prévios suficientes para cursar disciplinasbásicas do seu curso. As atividades do Programade Apoio à Aprendizagem, doravante PROAP, têmcomo propósito levar os ingressantes à superaçãode suas dificuldades, buscando desenvolver aautonomia intelectual e promover a conscien-tização de que o estudo constitui uma opçãoprazerosa e indispensável para toda a sua vidaprofissional. Por outro lado, as licenciaturas devempreparar o aluno, futuro professor, para a práticadocente a partir, inclusive, de experiências naprópria Universidade.

Nem sempre os ingressantes aos cursosuniversitários tiveram no Ensino Médio uma apren-dizagem que os capacitasse a cursar disciplinasbásicas de suas áreas de formação superior. Assim,a Universidade pode ter a importante missão delevar esses alunos à superação de suas dificuldades,as quais, como já dito, têm sido apontadas comouma das causas da retenção e da evasão de alunosno primeiro ano de vida acadêmica. Além disso,os alunos apoiadores, que desempenham umpapel fundamental nesse projeto, pois são quemministra as oficinas, são preparados para a práticadocente por meio de uma vivência de trabalho emgrupo e interdisciplinar, com atenção ao desen-volvimento da transposição didática e ao uso dediferentes recursos pedagógicos, como sugerem osParâmetros Curriculares Nacionais - PCN medianteacompanhamento constante das professorasorientadoras das três áreas envolvidas: Matemá-tica, Ciências Biológicas e Língua Portuguesa.

11111 Mestre, bacharel e licenciada em Geografia pela UNESP, professora do curso de Geografia da Pontifícia Universidade Católica deCampinas. Coordenadora da Coordenadoria Especial de Licenciatura, PROGRAD/PUC-Campinas. E-mail: [email protected].

22222 Doutora em Matemática Aplicada pela Unicamp, professora do curso de Matemática da PUC-Campinas. Integradora Acadêmica deGraduação/PROGRAD/CELI/PUC-Campinas.E-mail: [email protected].

33333 Doutora em Biologia Celular e Estrutural pela UNICAMP, professora do curso de Ciências Biológicas da PUC-Campinas. OrientadoraPROAP/Biologia. E-mail: [email protected].

44444 Doutora em Linguística pela Unicamp, professora do curso de Letras da PUC-Campinas. Supervisora de Ensino do curso de Letras,CLC/PUC-Campinas. Orientadora do PROAP/Letras.E-mail: [email protected].

55555 Mestre em Educação em Ciências e Matemática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, professora e supervisora de ensinodo curso de Licenciatura em Matemática da PUC-Campinas. Assessora da Coordenadoria de EAD/PUC-Campinas. Orientadora PROAP/Matemática. E-mail: [email protected]

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D.P. MORAES et al.

Coerente com tais pressupostos, a Univer-sidade aponta em seu Plano Estratégico Institu-cional a opção pela qualidade da graduação tendocomo pontos focais o aluno e sua formação, osprocessos de ensino-aprendizagem, a busca per-manente de padrões de qualidade compatíveiscom as exigências internas e externas. Além disso,o mesmo plano contempla a opção pelo estímuloaos projetos que visem o enriquecimento ecomplementação da formação acadêmica.

As Diretrizes da PUC-Campinas para a Gra-duação propõem como primeira diretriz um ensinofundamentado no desenvolvimento de habili-dades, competências, atitudes e em práticasacadêmicas que levem o aluno a ser protagonistade seu processo de formação na perspectiva daautonomia intelectual. A diretriz 05 reafirma oincentivo à criação e utilização de inovações noensino, compatíveis com a mudança constante doperfil do alunado. Já a diretriz 09 aponta o estímuloao desenvolvimento de projetos com o alunoingressante, oferecendo instrumental para suainserção na Universidade, bem como o acom-panhamento de sua trajetória na graduação.

Diante do exposto, o PROAP constitui umaoportunidade para que a Instituição cumpra comas determinações presentes tanto no Plano Estra-tégico da Universidade, quanto nas DiretrizesInstitucionais da Política de Graduação, oferecendoa possibilidade de aprimoramento da formação doaluno ingressante nos diferentes cursos daUniversidade, bem como do aluno licenciando.

2. OBJETIVOS

Em relação ao aluno ingressante, seusobjetivos são:

• melhorar a aprendizagem de conteúdosbásicos para o curso e desenvolver o gosto peloestudo, por meio de oficinas nas quais se utilizamdiferentes metodologias de ensino;

• atender às necessidades de adequação/complementação de conteúdos de Ensino Funda-mental e Médio nas áreas de Matemática, LínguaPortuguesa e Ciências Biológicas, de alunos in-gressantes dos diversos cursos da Universidade,adequando-os à necessidade do ensino superior.

• No que se refere ao aluno licenciando,seus objetivos são:

• preparar o aluno do curso de licenciaturapara a prática docente a partir de experiências naprópria Universidade com orientação de profes-sores experientes;

• proporcionar uma vivência de trabalho emgrupo e interdisciplinar, com atenção ao desen-volvimento da transposição didática e do uso dediferentes recursos pedagógicos.

3. O PROAP 2010

O Programa de Apoio à Aprendizagemoferecido em 2010 contou com uma equipe deação formada por:

• Coordenadoria Especial de Licenciatura –CELI, com a participação da coordenadora eassessora pedagógica;

• três professores orientadores, sendo umde cada área;

• alunos apoiadores dos cursos delicenciatura em Ciências Biológicas, Língua Portu-guesa e Matemática, em um total de trinta alunos,no primeiro semestre de 2010, e vinte alunos, nosegundo semestre de 2010.

As estratégias de ação em cada uma dasáreas foram construídas em reuniões gerais men-sais realizadas na CELI e reuniões setoriais sema-nais entre professores orientadores e alunosapoiadores.

As oficinas oferecidas totalizaram umacarga horária de 17 horas em atividades presen-ciais, nas quais foram empregadas estratégiaspedagógicas diferenciadas das aulas regulares.

A divulgação do PROAP contou com acolaboração dos diretores de faculdades e dosdocentes do primeiro período dos cursos, já que oprograma foi direcionado aos ingressantes de todosos cursos da Universidade.

As inscrições foram realizadas via Site doAluno, com divulgação na página inicial da PUC-Campinas. Os procedimentos para inscrição econfirmação de participação vêm sendo apri-

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morados a cada período de oferecimento, a partirde demandas identificadas por todos os en-volvidos: orientadores de áreas, alunos ingres-santes e alunos apoiadores.

As oficinas foram oferecidas num períodode quatro semanas: de 22 de março a 17 de abrilde 2010, no primeiro semestre, e de 23 de agostoa 18 de setembro de 2010, no segundo semestre.O desenvolvimento das oficinas ocorreu em doisencontros semanais no horário da pré-aula, doperíodo noturno, ou pós-aula, do período matutino,horários mais favoráveis à frequência dosparticipantes. As oficinas de Ciências Biológicas ede Língua Portuguesa também foram oferecidasaos sábados, no período matutino, com duraçãode quatro horas por dia.

3.1. Descrição do desenvolvimento dasoficinas realizadas

Nas oficinas oferecidas pelas áreas deCiências Biológicas, Língua Portuguesa e Mate-mática foram abordadas temáticas básicas,próprias do Ensino Médio, para o acompanhamen-to dos conteúdos relativos às áreas de formação.

Oficinas de Ciências Biológicas

Tema: De células a tecidos: a organizaçãoinicial dos seres humanos - primeiro semestre

As oficinas iniciaram com uma visão geraldas células eucariontes e procariontes, diferen-ciação celular até chegarem aos tecidos. Nas aulasforam utilizadas apresentações em power pointcom uso de data show, discussão de textos,instrumentos didáticos6 e uso de laminários nolaboratório de histologia.

Tema: Conceitos atuais em Biologia Mole-cular e Genética - primeiro semestre

As oficinas iniciaram com uma visão geraldas células eucariontes até chegarem no núcleo,

com enfoque maior ao DNA; foi também abor-dada a organização dos cromossomos. Essesconteúdos foram desenvolvidos com instrumentos,lousa, figuras e com apresentações em powerpoint. Para abordagem dos conceitos de mitose emeiose, as oficinas foram ministradas no labora-tório de citologia para uso das lâminas de raiz decebola, mostrando as fases das divisões mitóticas.Já as oficinas sobre conteúdos de transcrição etradução de proteínas foram ministradas na salacom uso de instrumentos, lousa e figuras comapresentações em power point.

Tema: Fundamentos da Biologia: Estruturale Molecular - segundo semestre

A mudança de tema foi baseada no relatode alunos participantes do PROAP no 1º primeirosemestre. Os mesmos apontaram que tiveramdificuldade em escolher em qual das oficinas deCiências Biológicas deveriam se inscrever, por nãoterem clareza quanto aos assuntos que seriamtratados. Desse modo, optou-se pelo oferecimentode uma única oficina na qual os dois temasanteriores são sintetizados em um único tema:Fundamentos da Biologia: Estrutural e Molecular.

Todos os apoiadores das oficinas de Biologiajá haviam participado do Projeto no primeirosemestre de 2010 e foi notável como a experiênciaanterior favoreceu e qualificou o desempenho dosmesmos.

Oficina de Letras - Língua Portuguesa

Tema: A escrita e a leitura na Universidade

As oficinas de Língua Portuguesa do PROAPtiveram caráter procedimental, pois se trata deaprender a escrever, escrevendo e a ler, lendo (talorientação segue os princípios teóricos que sãoestudados pelas leituras discutidas nas aulas deProjeto de Atuação em Ensino de Português e suasLiteraturas III). Portanto, a orientação teórica emetodológica visa fugir da visão de ensino deleitura e escrita como “dicas” ou “lista de regras”ou “lista de erros a evitar”, e a buscar princípiosteóricos e metodológicos para o desenvolvimento

66666 Instrumentos confeccionados pelos apoiadores em disciplinas de prática de ensino.

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D.P. MORAES et al.

de atividades em que o aluno pratique a leitura ea escrita (atividades linguísticas), e reflita sobreessas atividades visando o seu uso (atividadesepilinguísticas).

Todas as oficinas utilizaram sala de aula comquadro e equipamento multimídia. As atividadesenvolveram diferentes linguagens (verbal, musical,fílmica, entre outras) e tecnologias (computador,projetor, aparelho de áudio, entre outros). Osapoiadores tiveram autonomia para montar suasaulas, que deviam respeitar os processos edu-cativos de cada turma. Além das sugestões daorientadora, os apoiadores enviaram muitas ativi-dades, que foram comentadas pela orientadora epelos outros participantes do grupo. Essasatividades compuseram um banco, utilizado acritério do apoiador, que escolheu com quaisatividades do banco iria trabalhar.

Oficinas de Matemática

Tema: Nos domínios da álgebra

Nessa oficina foram abordados os conceitosbásicos de álgebra dando ênfase à resolução deexercícios e atividades envolvendo potenciação,radiciação, expressões algébricas, produtos notá-veis, fatoração, simplificação e frações algébricas.

Para a realização dessa oficina, os alunosapoiadores elaboraram uma apostila contendo defi-nições e atividades sobre os conteúdos já citados.

Além das aulas teóricas, os apoiadores tra-balharam com o jogo algébrico: Algeplan e comrecortes, a fim de facilitar a visualização e o apren-dizado das operações algébricas utilizando, assim,conforme proposta do PROAP, metodologiasdiversificadas de ensino.

Tema: Entendendo a Trigonometria

Os alunos apoiadores trabalharam com osconceitos básicos de trigonometria, resolução deexercícios sobre as relações trigonométricas, cír-culo trigonométrico, equações trigonométricasbásicas e resolução de problemas de aplicação.

Nessa oficina, os apoiadores trabalharamcom material manipulativo, com desafios e situa-ções-problema, de forma que os alunos parti-cipantes pudessem verificar a importância dessesconteúdos em situações cotidianas.

O Programa foi oferecido novamente nosegundo semestre visando atender, priorita-riamente, os ingressantes dos processos seletivosde inverno. Entretanto, foi aberta a possibilidadepara todos os ingressantes de 2010.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há que se ressaltar que a participação dosingressantes no PROAP tem sido objeto dereflexões da equipe.

No primeiro semestre de 2010, já nosprimeiros encontros realizados, observou-se umaacentuada diferença entre o número de alunos quemostraram interesse inicial em participar do PROAP,realizando sua inscrição, e os que efetivamentefrequentaram as oficinas até o encerramento.Decidiu-se por realizar uma pesquisa por meio deuma questão enviada por correio eletrônico (e-mail) aos alunos que se inscreveram, mas que nãofrequentaram as oficinas.

Os resultados apontam que, para 88% dosalunos, as causas do não comparecimento estãoligadas a questões como: acúmulo de atividadesescolares, indisponibil idade de horário eproblemas pessoais emergentes após inscrição.Apesar de considerados em aprimoramentosfuturos, esses aspectos devem ser objeto dereflexões dada a dificuldade de solução noâmbito das ações de oferecimento, pois estãorelacionados a causas específicas da vivênciacotidiana do alunado.

O Quadro I sintetiza a participação deacordo com o Centro de origem dos alunosingressantes.

Por meio de uma questão aberta, foiinvestigado o grau de satisfação do alunoingressante em relação às oficinas. O Quadro IIsintetiza esses resultados.

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posição de que a experiência com o PROAPproporciona importante contribuição para opreparo para a prática docente.

O PROAP representa um importante espaçoque se abre na PUC-Campinas para o compar-tilhamento de saberes e a solidariedade, além dequalificar seu corpo discente.

É importante ressaltar os sentimentos daequipe de trabalho PROAP 2010, que avalia oprograma como sendo inédito e de grandeimportância na promoção do aprendizado, tantodos ingressantes na Universidade, como doslicenciandos. O trabalho em conjunto com dife-rentes áreas do saber participantes do programa eo compartilhamento de ideias fez com que todosos envolvidos adquirissem um aprendizado que vaialém dos conteúdos, pois provoca um despertarpara a constituição das comunidades de apren-dizagem e uma vontade de transformar as açõesde ensino em ações de solidariedade entre alunosque se encontram em diferentes momentos deformação.

Sem dúvida, há necessidade de aprimora-mento do processo de divulgação do programavisando estimular um maior número de ingres-santes a participar. Durante a divulgação doprograma, há necessidade de colaboração eenvolvimento de várias instâncias da Instituição,tais como: diretorias de Centro e de Faculdades,Grupo de Apoio Pedagógico - GAPe, docentes doprimeiro período dos cursos, Secretarias Acadê-micas, Assessoria de Imprensa e Representantesde Classe. Para que a divulgação seja efetiva, devehaver tempo hábil para requerer a participação detodos e, se possível, a divulgação deve serpresencial, no contato direto com as turmas deingressantes.

Há também que se considerar que devehaver uma forma de exigir um maior comprome-timento com a inscrição realizada no sistema on-line. Ainda há a necessidade de se pensar emações que busquem uma maior conscientizaçãodo aluno inscrito e que gerem um maior compro-metimento com relação a sua frequência eparticipação nas oficinas. A validação das horasde participação no PROAP, como horas de

Vale observar que, no primeiro semestre, oaluno que alegou não ter tido suas expectativasatendidas justificou tal fato por não conseguirchegar no horário previsto e, com esse atraso,sempre perder as explicações iniciais, o quecomprometeu seu desempenho.

Junto aos alunos apoiadores também foiaplicada uma questão visando avaliar aspercepções dos mesmos quanto ao preparo paraatuação na docência.

Dos apoiadores das diferentes áreas queresponderam ao questionário, 75% afirmaram quea experiência do PROAP contribuiu na sua prepa-ração para a prática docente. Vale observar quedentre os que consideraram que a experiênciacontribuiu parcialmente (nenhum deles disse quenão), na justificativa foram citados motivos como:pouco tempo, falta de comprometimento dealguns alunos ingressantes, necessidade de ade-quação do conteúdo frente às dificuldades dosalunos. Portanto, foi praticamente unânime a

Quadro I - Participação no PROAP nos primeiro esegundo semestres de 2010 por Centro

CENTRO

CCHSA

CCV

CEA

CEATEC

CLC

Não informou

Primeirosemestre

26%

29%

6%

30%

9%

-

Segundosemestre

32%

43%

6%

17%

1%

1%

Quadro II - Atendimento das expectativas

Expectativaatendida

Parcialmente

Sim

Não

Não responderam

Primeirosemestre

23,5%

75,3%

01,2%

Segundosemestre

17,5%

47,5%

-

35%

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D.P. MORAES et al.

Atividades Complementares de Formação, deveser mais divulgada, visando manter o interesse.

O aprimoramento advindo das várias fasesde oferecimento certamente levará o PROAP adeixar de ser um projeto-piloto, para se constituirem um projeto institucional solidificado, com im-pacto significativo no acolhimento aos ingressantesna Universidade, mas, principalmente, na quali-ficação da formação do licenciado.

A partir de avaliações realizadas, conclui-seque foi na qualificação da formação do licenciandoque o programa mais se destacou. Nesse aspecto,torna-se importante apresentarmos alguns depoi-mentos que expressam o sentimento dos alunosapoiadores envolvidos.

“Para mim, a experiência foi muito boa emrelação ao preparo de aulas. Pude percebera responsabilidade de um professor aopreparar a aula de forma clara para que osalunos entendam com facilidade e procureibuscar meios alternativos que fugissem dasaulas escritas e slides (com os quais já estãoacostumados), através de vídeos, figuras eainda os instrumentos de ensino disponi-bilizados pela PUC-Campinas para oandamento da oficina” (Rafaella – apoiadorada área de Ciências Biológicas - primeirosemestre).

“O trabalho com as oficinas de produção detexto na Universidade foi uma experiênciamuito positiva, que me deu um novo parâ-metro sobre a docência: trabalhar com adul-tos. Eu nunca tinha tido a oportunidade detrabalhar com uma sala de universitários, e aexperiência de preparar a aula, sentir asdificuldades dos alunos e trabalhar parasaná-las foi algo edificante para a minhaprática” (Mariana – apoiadora da área deLetras - primeiro semestre).

“Quando me dispus a participar do pro-grama, minha intenção era ajudar os alunosa não desistir do curso por falta de conhe-cimento prévio. Acredito que, de certaforma, alcancei esse objetivo e isso me trouxemuita satisfação. Também identifiqueiminhas falhas para poder me aperfeiçoar e,

por tudo isso, acredito que foi um excelentepreparo para lecionar” (Paula - apoiadora daárea de Matemática - primeiro semestre).

“Acredito que a prática docente é algo quesomente se consolida através da prática, etambém da experiência que se adquireatravés dela. A Universidade me propor-cionou a base para poder ingressar na esferado Ensino, e até mesmo um pouco da práticae da experiência necessárias para que eu metornasse um bom educador” (Gabriel –apoiador da área de Biologia - segundosemestre).

“...Gostei muito de ser aluna apoiadora doPROAP, pois foi uma experiência gratificantee consegui me preparar ainda mais para omercado de trabalho e me encantar aindamais pela profissão que escolhi. Foi muitobom preparar as atividades, ajudar os alunoscom suas dificuldades e trazer para asoficinas temas e assuntos que eles pediam.Lembro que quando escolhi cursar Letras,não tinha em mente ser professora. Mas,com o passar do curso, ao participar deprojetos como este, acabei mudando deideia definitivamente” (Janaína – apoiadorada área de Letras - segundo semestre).

“Foi de grande aproveitamento paraaquisição de experiência, maturidade,conhecimento maior do conteúdo aplicado,além de ‘abertura’ de visão do andamentode uma aula. Pode-se melhorar muito naquestão de preparação do aluno apoiador,do material de apoio da preparação deatividades entre outros fatores. Sem dúvida,uma experiência que nunca será esquecida,onde, além de aprimorar meus conheci-mentos do conteúdo, houve lições de vida enovos horizontes criados, em conjunto comoutras atividades ocorridas durante o perío-do do minicurso”. (Weverton – apoiador daárea de Matemática - segundo semestre).

Como finalização deste relato, vale a penalembrar que este Programa de Apoio à Aprendiza-gem representa a possibilidade institucional deatingir algumas das diretrizes presentes no Plano

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Estratégico Institucional, com destaque: “a opçãopelo estímulo aos projetos que visem o enri-quecimento e complementação da formaçãoacadêmica”. Dentre as Diretrizes da PUC-Cam-pinas para a Graduação, o PROAP contribui nooferecimento de “um ensino fundamentado nodesenvolvimento de habilidades, competências,atitudes e em práticas acadêmicas que levem oaluno a ser protagonista de seu processo deformação na perspectiva da autonomia intelec-

tual”. Merece destaque especial o valor do PROAPquanto ao “estímulo ao desenvolvimento de projetosde licenciatura que tenham um caráter diferencial,o qual reflita nosso compromisso com a formaçãodocente, na perspectiva de uma contribuição eficazpara a melhoria da educação básica”.

Esta última constitui a diretriz para a qual oPROAP tem contribuído de modo mais expressivoe significativo.

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PERFIL PROFISSIONAL DOS EGRESSOS

Perfil profissional dos egressos da Faculdade de Ciências

Biológicas da PUC-Campinas

Celene Fernandes BERNARDES 1

Maria José Costa Sampaio MOURA 2

Mariângela Cagnoni RIBEIRO 3

INTRODUÇÃO

A Faculdade de Ciências Biológicas daPontifícia Universidade Católica de Campinas foioriginalmente criada como Curso de Ciências, noano de 1970, em decorrência do aumento donúmero de Instituições de Ensino de primeiro esegundo graus e da necessidade de professorescom formação nas áreas de Biologia, Química eFísica. Em 1973, foi aprovada a criação do Cursode Licenciatura Plena em Ciências Biológicas. Em1978, ocorreu a primeira reformulação curricular,com a alteração para Curso de Ciências:Licenciatura de primeiro grau e Licenciatura Plena

com habilitação em Biologia. A Licenciatura deprimeiro grau ou de Curta Duração habilitava parao ensino geral de Ciências, enquanto que alicenciatura de segundo grau, que abrangia asmodalidades Curta e Plena, habilitava tambémpara o ensino específico de Biologia. O curso deHabilitação Geral em Ciências, Licenciatura Curtaera desenvolvido em três anos; enquanto o Cursode Habilitação Específica em Biologia, LicenciaturaPlena, era oferecido após a aprovação naLicenciatura Curta (GÁSPARI, 1998; PROJETOPEDAGÓGICO – F. DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS,2003). Essa organização curricular seguia diretrizesestabelecidas pela Legislação Nacional da época(COVAL et al., 2007).

11111 Professora Doutora em Bioquímica da Faculdade de Química do Centro de Ciências Exatas, Ambientais e de Tecnologias (CEATEC)e das Faculdades de Ciências Biológicas, Nutrição, Ciências Farmacêuticas, Medicina, Terapia Ocupacional e Enfermagem doCentro de Ciências da Vida (CCV) da PUC-Campinas;Ex-membro da Equipe de Estudo, Avaliação e Planejamento (EEAP) da Faculdade de Ciências Biológicas do Centro de Ciências daVida (CCV) da PUC-Campinas;Ex-membro do Conselho das Faculdades de Ciências Biológicas e de Terapia Ocupacional do Centro de Ciências da Vida (CCV) daPUC-Campinas;Membro do Conselho da Faculdade de Química do Centro de Ciências Exatas, Ambientais e de Tecnologias (CEATEC) da PUC-Campinas. e-mail: [email protected]

22222 Professora Doutora em Fisiologia das Faculdades de Ciências Biológicas, Medicina e de Fisioterapia do Centro de Ciências da Vida(CCV) da PUC-Campinas;Ex-membro da Equipe de Estudo, Avaliação e Planejamento (EEAP) da Faculdade de Ciências Biológicas do Centro de Ciências daVida (CCV) da PUC-Campinas;Ex-membro do Conselho de Faculdade de Ciências Biológicas do Centro de Ciências da Vida (CCV) da PUC-Campinas. e-mail:[email protected]

33333 Professora de Microbiologia e Imunologia das Faculdades de Ciências Biológicas, Medicina, Fisioterapia, Odontologia e de Nutriçãodo Centro de Ciências da Vida (CCV) da PUC-Campinas;Ex-diretora da Faculdade de Ciências Biológicas do Centro de Ciências da Vida (CCV) da PUC-Campinas;Membro do Grupo de Apoio Pedagógico - GAPe/CCV – Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.e-mail: [email protected]

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C.F. BERNARDES et al.

A área de Bacharelado surgiu em 1980, coma criação do Curso de Bacharelado em CiênciasBiológicas – Modalidade Médica, visando comple-mentar uma necessidade do mundo do trabalhode profissionais para atuarem em análises clínicase, ainda, possibilitar melhor preparação dosbiólogos para a pós-graduação. Esse curso eraoferecido após a aprovação em Licenciatura Plena.O Bacharelado em Modalidade Médica foi extintoem 1988, com a aprovação da implantação doBacharelado em Modalidade Biológica, priorizandoas áreas de ecologia e da saúde (GÁSPARI, 1998;PROJETO PEDAGÓGICO – F. DE CIÊNCIASBIOLÓGICAS, 2003).

Em 1996, devido ao rápido avanço doconhecimento biológico e seu impacto sobre asaúde humana, a atividade tecnológica e mesmosobre o modo de vida e a cultura dos indivíduos, operfil do biólogo sofreu mudanças. O Curso passoua contemplar conhecimentos que permitiam obser-var e interpretar, com uma visão integradora ecrítica, os fenômenos da natureza e os processosbiológicos e tecnológicos correlatos. Nessa época,o Curso de Ciências Biológicas foi reestruturado,passando a ser desenvolvida a modalidade deLicenciatura, com o Ensino de Ciências de primeiroe segundo graus, em três anos. No quarto ano,havia a possibilidade de desenvolvimento deBacharelado nas áreas ambientais e morfológicasou de biotecnologia e biologia molecular. ALicenciatura era uma área obrigatória comum aqualquer dos dois tipos de bacharelados (GÁSPARI,1998; PROJETO PEDAGÓGICO – F. DE CIÊNCIASBIOLÓGICAS, 2003).

A partir de 2001, foi implantado o currículovigente, passando a oferecer, concomitantemente,as modalidades de Licenciatura e Bacharelado,este com ênfase em biotecnologia e meio ambien-te, desenvolvido em oito semestres letivos (PROJE-TO PEDAGÓGICO – F. DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS,2003).

Na década de 1990, a temática de Ava-liação dos Egressos, importada das grandes Univer-sidades Europeias, foi introduzida nas Universi-dades Públicas Nacionais, que passaram a analisaro perfil dos egressos de alguns cursos. A Univer-sidade de São Paulo analisou o perfil dos egressos

do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação(FEUSP); a Universidade Federal de Minas Geraisanalisou o perfil dos egressos do Curso de Químicae a UNICAMP, em 1992, divulgou uma análise doperfil dos egressos com a publicação do trabalho“Elementos para um diagnóstico da Graduação daUNICAMP” (COELHO, 2010).

“Em 2006, o MEC efetivou a incorporaçãodos egressos no processo de avaliação institu-cional, por intermédio da Portaria nº 300, referenteaos instrumentos de avaliação externa do SistemaNacional de Avaliação da Educação Superior(SINAES). Entre as várias dimensões do referidoinstrumento, destaca-se a de nº 09, que cita aspolíticas de atendimento aos estudantes, por meiodas quais os egressos estão contemplados compolíticas de acompanhamento e programas deeducação continuada voltados para os ex-alunos”(COELHO, 2010).

A partir desse cenário, em 2005, a PUC-Campinas apontou o interesse em realizar umestudo dos egressos. A Pró-Reitoria de Graduaçãocriou um Grupo de Apoio Pedagógico para cadaFaculdade (G8) que, entre outras atividades, tevecomo diretriz realizar uma pesquisa com os egres-sos. O Grupo da Faculdade de Ciências Biológicasrealizou uma pesquisa preliminar sobre os egressosdo período de 2000 a 2004, na qual verificou queos formados estavam atuando nas áreas relacio-nadas ao Bacharelado e, a maioria, estava comple-tando sua formação acadêmica realizando mes-trado ou doutorado. Comparando-se os dados compesquisa realizada na década de 80 (GÁS-PARI,1998) verificou-se uma mudança do perfil profis-sional dos biólogos, que, naquela época, atuavampredominantemente na licenciatura, como profes-sores no ensino fundamental ou médio, em EscolasPúblicas ou Privadas.

Nos anos subsequentes, a pesquisa do perfilprofissional dos egressos teve continuidade,visando avaliar a área de empregabilidade e ainteração com a formação baseada no currículovigente.

Partiu-se do princípio que o egresso é aqueleindivíduo que saiu da Instituição após a aprovaçãonas disciplinas e a conclusão da carga horáriacurricular exigida; portanto, apto a trabalhar em

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todas as áreas conferidas pelo Conselho Regionalde Biologia e pelo MEC. Nesse contexto, o diplomarepresenta o corte do elo entre a Universidade e oegresso, que se encontra com grande expectativaem relação ao mundo do trabalho e ansioso paraexercer a qualificação adquirida (COELHO, 2010). Amaioria dos egressos pertence à geração nascidaapós 1980, denominada geração Y, que se preo-cupa com o meio ambiente, tem grande acesso ainformações, não viveu as rupturas sociais e políticas,não assistiu às reivindicações significativas e não temconflitos de dependências; apresenta aspirações porganhar muito dinheiro rápido, tem disposição emaprender novas áreas, contudo, apresenta difi-culdades em equilibrar algumas característicasimportantes, como ansiedade, imediatismo eagressividade (CORTONI; CORTONI, 2010).

O grande desafio para a Universidade éliberar, para o mundo do trabalho, profissionais comuma sólida e atual formação técnica e emocional,considerando que o mercado de trabalho buscajovens talentos ou profissionais com conhecimentotécnico, mas também com maturidade emocional,espírito empreendedor e que sejam capazes detomar decisões. Portanto, cabe à Universidadedesenvolver o lado comportamental do estudante?De forma indireta, os empregadores estão ava-

liando a Universidade? Em contrapartida, a socie-dade pergunta: A quem a Universidade estáatendendo? Quais as habilidades e competênciasque os egressos precisam desenvolver para atenderàs necessidades do mundo do trabalho?

Frente a esse paradigma, a pesquisa tevecontinuidade e, em 2008 e 2009, com a comple-mentação e atualização da pesquisa relativa àatuação profissional dos egressos da Faculdade deCiências Biológicas, foram verificados os dadosapresentados e discutidos a seguir.

LEVANTAMENTO DA ATUAÇÃO PROFISSIONALDO BIÓLOGO FORMADO NA PUC-CAMPINAS NOPERÍODO DE 2000 A 2008

A pesquisa, realizada via correspondênciaeletrônica (e-mail), solicitava respostas a questõesrelativas à atuação profissional e à continuidadedos estudos dos biólogos. De um total de 1055biólogos formados na Faculdade de CiênciasBiológicas da PUC-Campinas, no período de 2000a 2008, 197 responderam ao questionário,perfazendo 18,67% do total de egressos noperíodo. A proporção relativa a cada ano e turnoestá representada na Tabela 1.

A análise das áreas de atuação dos biólogosque participaram na pesquisa, conformedemonstrado no Gráfico 1, indicou que 64,98% têmatividade exclusivamente na área de bacharelado,13,71% atuam na licenciatura, concomitante com o

bacharelado, e 10,15% atuam exclusivamente emlicenciatura. Esses resultados indicam que alicenciatura continua sendo um campo considerávelde trabalho para os biólogos formados na PUC-Campinas, abrangendo 23,86% dos formados.

ANO DE CONCLUSÃO

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

MATUTINO

7,5

6,5

9,8

22,0

18,8

26,1

16,9

23,3

34,9

NOTURNO

11,8

10,3

17,3

16,4

14,5

17,4

30,1

8,2

22,2

Participação na pesquisa (%)

Tabela 1 - Participação dos egressos (%) em relação ao total de concluintes

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A análise, por ano de conclusão no curso, conformedemonstrado no Gráfico 2, indicou que, a partir de2001, predomina a atuação dos egressos nobacharelado. O segundo campo de maior atuação

é a licenciatura, para os egressos formados nosanos de 2006 e 2008 e a licenciatura concomitantecom o bacharelado, para os biólogos formados nosdemais anos.

À atuação dos egressos nas áreas específicasdo bacharelado está vinculada, principalmente, aatualização e complementação dos estudos da

graduação, considerando que 67,1% dos biólogosfizeram ou estão desenvolvendo atividades de pós-graduação, conforme especificado no Gráfico 3.

GRÁFICO 1 - Áreas de atuação profissional dos egressos

bacharelado64,98%

licenciatura10,15%

Não atua11,17%

licenciatura+

bacharelado13,71%

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Áre

as d

e at

uaçã

o (%

)

GRÁFICO 2 - Áreas de atuação dos egressos na Pós-Graduação

licenciatura bacharelado licenciatura + bacharelado Não atua

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

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A análise específica da atuação dos egres-sos nas áreas do bacharelado, conforme demons-trado no Gráfico 4, foi realizada considerando asÁreas Básicas Principais de Ciências Moleculares,Ciências Ambientais e Ciências Morfofisiopatoló-

gicas. As subáreas que compreendem cada áreaprincipal especificada estão descritas na Tabela 2.Cada grande área abrange mais subáreas do queas descritas na tabela, entretanto, foram relaciona-das às que os egressos relataram estarem atuando.

GRÁFICO 4 - Atuação dos egressos nas áreas específicas do bacharelado

Áre

as d

o ba

char

elad

o (%

)

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

CIÊNCIAS AMBIENTAIS CIÊNCIAS MOLECULARES CIÊNCIAS MORFOFISIOPATOLÓGICAS

mestrado38,1%

doutorado5,8%especialização

23,2%

não fazem pós-graduação

32,9%

GRÁFICO 3 - Áreas de atuação dos egressos na Pós-Graduação

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Considerando o total de alunos que es-tão envolvidos com atividades relacionadas aobacharelado, a área de atuação predominanteé a relacionada com as Ciências Ambientais,

com 41,3% dos egressos. As outras duas gran-des áreas compreendem 29,03% em CiênciasMoleculares e 29,68% em Ciências Morfofisio-patológicas.

CONCLUSÃO

A análise dos dados indica que, nocontingente de 18,67% dos biólogos formados naPUC-Campinas, nos últimos nove anos, apro-ximadamente 78,69% atuam em áreas rela-cionadas com o bacharelado. Destes, 13,71%atuam também na licenciatura. Com atividadeexclusiva na licenciatura verificou-se 10,15%.Levantamento semelhante do perfil profissional dobiólogo formado na PUC-Campinas foi realizadono período de 1975 a 1996 (GÁSPARI, 1998). Naépoca, foram pesquisados 16,15% dos formados,e verificou-se que aproximadamente 41,6%atuavam em áreas relacionadas com o bachare-lado e 38,9% em licenciatura. Embora o bacha-relado seja a área de grande atuação, as duaspesquisas mostram que a atuação em licenciaturade Ciências Biológicas é uma área significativa detrabalho para o biólogo egresso da PUC-Campinas.

A comparação dos dois levantamentosindica que o perfil profissional do biólogo sofreumudanças nas duas últimas décadas. Analisandoas áreas específicas de atuação relacionadas como bacharelado, verificou-se que as mudanças fo-ram mais acentuadas, provavelmente em decor-rência da necessidade do mercado de trabalho etambém devido à formação que o currículo vigenteem cada época proporcionava aos alunos. Con-siderando as subáreas que compõem cada grandeárea, verificou-se, na pesquisa atual, um pre-domínio de atuação em Ecologia (25,16%),Bioquímica (12,9%), Genética (12,9%), Biologiaanimal (8,39%), Microbiologia (7,11%), FisiologiaAnimal e Biologia Vegetal, ambas com 5,81%. Napesquisa dos egressos formados no período de1975 a 1996, predominava a atuação em AnálisesClínicas (15,37%), Microbiologia (4,54%) eFisiologia Animal (3,58%).

A partir da caracterização da pluralidade deáreas que o egresso está atuando e a indicação de

ÁREA

CIÊNCIASAMBIENTAIS

CIÊNCIASMOLECULARES

CIÊNCIASMORFOFISIOPATOLÓGICAS

SUBÁREA

Biologia VegetalEcologiaMicrobiologia AmbientalBiologia AnimalBioquímicaGenéticaMicrobiologiaAnálises ClínicasBiofísicaBiologia CelularEmbriologiaFarmacologiaFisiologia AnimalHistologiaImunologiaMicrobiologiaParasitologia

%

5,8125,161,948,3912,912,93,233,871,943,233,232,585,810,652,581,943,87

Tabela 2 - Atuação dos egressos nas subáreas específicas do bacharelado

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que o mercado de trabalho necessita de indivíduosnão apenas com sólida formação técnica, mastambém emocionalmente maduro e atualizado,tanto nas áreas estreitamente relacionadas aodesenvolvimento da função profissional comoatualizado nas necessidades da população regionale global, a Faculdade de Ciências Biológicas, nosanos de 2008 e de 2009, intensificou a orientaçãoaos seus docentes no sentido de traçarem aaprendizagem do aluno focalizada na proble-matização. Quando é apresentado ao discenteuma situação-problema, este participa de maneiraativa, promove diálogo com o professor e com oscolegas, abrindo espaço para desenvolver umcanal para a discussão e debates das propostas afim de solucionar o tema. Dessa forma, buscou-seproporcionar um modelo de aprendizagemfocalizado na construção, reconstrução e cons-tatação para mudança, conforme proposto porFreire (ROMANI et al, 2006). Na visão do autor,este modelo de aprendizagem não se faz semabertura ao risco e à aventura do espírito. Nomodelo de aprendizagem proposto pela Faculdadetambém visualizou-se a proposta de Campos(2005), que defende que a educação moderna estábaseada em três princípios que definem a organi-zação geral do ensino: a flexibilidade, a interdis-ciplinaridade e a contextualização. A proposta daFaculdade de Ciências Biológicas, no sentido demudanças no processo de ensino e aprendizagem,possibilitando maior participação do aluno e aformação de um egresso mais atuante está sendoimplementada.

Essa nova proposta frente ao processo deaprendizagem também vem aprimorar as novasexigências na formação do professor, considerandoque uma parcela significativa dos egressos atuaem licenciatura, como professores no ensinofundamental e médio. De acordo com Schiavo(2007), os Parâmetros Curriculares Nacionais orien-tam os professores para desenvolverem um ensinovisando “valorizar a ação do aluno, deslocando opapel do professor para se tornar o agente demobilização da capacidade intelectual de quemaprende”.

Recentemente, também parcialmente subsi-diada pela pesquisa de egressos, um grupo deestudos foi formado visando à adequação do

currículo da Faculdade de Ciências Biológicasfrente às necessidades do mundo do trabalho atuale da população regional.

REFERÊNCIAS

Campos, C.M. Os saberes docentes e a práticapedagógica. In: Jornadas 2005. Temas em educaçãoIV. Anais UERJ. Rio de Janeiro, 2005, p35.

Coelho, M.S.C. Opinião: Egresso e Universidade. Jornalda Universidade Federal do Pará, Ano XXIV, nº 85,agosto de 2010.

Cortoni, L.F.; Cortoni, S.Z. Duas gerações vivendo naempresa: adversárias ou aliadas? Ateliê de PesquisaOrganizacional. Disponível em http://www.ateliedepesquisa.com.br/AF_resultados-geracaoXY2.pdf,acesso em julho de 2010.

Coval, F.S.; Amaral, L.; Rodrigues, M.H.N.; Trópia, P.V.;Mendes, S.C.V. A formação de professores no Brasil eparticipação da PUC-Campinas: Breve Histórico. SérieAcadêmica, nº 21, p.29-38, 2007.

Garcia, C. Apagão de profissionais volta a assombraras pessoas. Reportagem publicada no jornal O Estadode São Paulo, em 08/03/2010. Disponível em https://www.2get.com.br/detalhe_noticia.aspx?idNoticia=54,acesso em julho de 2010.

Gáspari, P.E. Formação superior em biologia e mercadode trabalho: um estudo sobre egressos. Dissertação demestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação,Pontifícia Universidade Católica de Campinas. 1998.114p.

Projeto Pedagógico, Faculdade deCiências Biológicas, Centro de Ciências da Vida,Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 2003.

Romani, C.B.; Bernardi, E.H.F.; Voloski, G.L.; Trevisan,S.F.; Beatrici, R.; Bernardi, V.; Fumagalli, V.L.A.. Educaçãono/do campo: desafios de uma educaçãoemancipadora. Revista Eletrônica “Fórum PauloFreire”. Ano 2, nº 2, agosto 2006. Disponível em http://www.ufpel.edu.br/fae/paulofreire/novo/br/pdf/Claudete%20Beatris%20Romani%20e%20outros.pdf,acesso em julho de 2010.

Schiavo, A.A. Novos tempos, novas exigências naformação do professor. Série Acadêmica, nº 21, p.21-24, 2007.

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EXPLORANDO A COTOVIA E OS SAPOS NA UNIVERSIDADE

Explorando a cotovia e os sapos na universidade

Relato de uma experiência no

Projeto Acompanhamento Acadêmico do Aluno - PAAA.1

Profa. Ivenise Teresinha Gonzaga SANTINON2

INTRODUÇÃO

No decorrer das aulas do Projeto deAcompanhamento Acadêmico do Aluno (PAAA)no Centro de Ciências Exatas, Ambientais e deTecnologias (CEATEC), em 2010, surgiram preo-cupações as quais foram motivos de discussõesentre o corpo docente. As atividades desse projeto,em sua segunda fase, não satisfaziam a nós,professores, e as reuniões de preparação se esva-ziavam. Estávamos, então, frente a um enormedesafio e perguntas importantes permaneciam, taiscomo: Qual é a filosofia original do projeto? Quaissão os objetivos dessa segunda fase? O que éensinar o aluno a estudar? Como isso pode sermelhorado?

As tarefas propostas eram desenvolvidas,mas suspeitávamos de que as metas não estavamsendo cumpridas como deveriam. À medida quepreparávamos as aulas, percebíamos atividadesincompatíveis com o universo dos ingressantes e,mais ainda, sentíamos que, por vários motivos, osalunos das Engenharias não pareciam compro-metidos com a proposta do trabalho. Notávamosque eles apreciavam dinâmicas, brincadeiras e

passeios, mas havia neles resistências e indi-ferenças quanto a atividades de caráter científico.Não conseguiam fazer interpretação de textos ouleituras; tinham dificuldades em compreenderplanilhas e tabelas; resistiam para organizaragendas e não se motivavam com um convíviosadio entre “diferentes”. Às vezes, detectávamosaté que princípios básicos para uma convivênciaética estavam longe da sala de aula.

No sentido de minimizar tais posturas, foiinevitável a busca de alternativas que nosauxiliassem na superação dessa visão mecanicistae apenas lúdica do projeto. Haveríamos de tomaroutros direcionamentos para que as nossas açõesnão fossem “improdutivas”. Precisávamos, comodocentes, pensar estratégias conjuntas para que oalunado apreendesse o conteúdo proposto, ou seja,o ato de estudar. Surgiu aí a ideia de um trabalhode leitura de textos relacionados aos seres huma-nos e suas relações sociais, o que contemplariatambém o ato de estudar nas Engenharias. A nossahipótese era que grande parte dos alunos nãosabia fazer leitura contextualizada de textos e quecom essa proposta articulada, além de melhorar oaproveitamento no projeto poderia haver um maiorenvolvimento com o curso escolhido.

11111 Atividade elaborada no Projeto de Acompanhamento Acadêmico do Aluno (PAAA), conjuntamente com as professoras Adélia M.Masullo, da Faculdade de Engenharia Civil, e Rafaella O. do Nascimento, da Faculdade de Química Tecnológica. Participaramtambém das atividades experimentais professores e alunos dos Cursos de Geografia, Matemática e de Engenharia da Computação.

22222 Professora do Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CCHSA), com doutorado em Ciências da Religião, IntegradoraAcadêmica de Graduação na Faculdade de Engenharia Elétrica do Centro de Ciências Exatas, Ambientais e de Tecnologias(CEATEC). e-mail: [email protected]

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I.T.G. SANTINON

Dessa forma, iniciamos um trabalho paraque os alunos pudessem atuar como protagonistasno processo de aprendizagem3 e que os docentespercebessem a necessidade de buscar novas lei-turas, de se abrir a novos aprendizados indo alémapenas da sua especificidade acadêmica. E a nossaintuição parece que foi certeira. O que inicialmenteera um experimento virou uma atividade quaseobrigatória.

Assim, sem a pretensão de sistematizar oufundamentar teoricamente uma experiência,relataremos neste texto um pouco dessa expe-riência. A intenção aqui é compartilhar uma práticacomo proposta a ser aprimorada a fim de que sepossa manter a filosofia original do projeto,contribuindo com o cumprimento de seus reaisobjetivos.

1.ACOMPANHANDO A EXPERIÊNCIA

Essa atividade foi despertada por umaOficina de Capacitação Pedagógica oferecida pelaPró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), a “LeituraAnalítica de Textos”4, o que nos levou a descobriras reais dificuldades implícitas no ato de estudar,principalmente nas áreas das Ciências Exatas.Propiciou-nos uma visão nova, uma busca deestratégias conjuntas para a superação de umensino predominantemente técnico e permitiu umareflexão para implementação de novas metodo-logias de ensino para alunos das Engenharias.Vimos a possibilidade de organizar uma tarefa deaprendizado mútuo em que superar dificuldadesde leituras de textos e até de expressões mate-máticas poderia ser um desafio para alunos eprofessores. E haveria a necessidade de se apri-morar um trabalho diário para superar uma visãode ensino exclusivamente alicerçada numa trans-missão de técnicas5. Entendíamos que era neces-sário inovar o ensinamento da leitura de textos epara isso teríamos de trabalhar de formadiferenciada, inicialmente nos cursos de Enge-nharias Elétrica e Civil, no Centro de Ciências

Exatas, Ambientais e de Tecnologias (CEATEC).Com isso poderíamos conseguir um ganho naqualidade do processo de ensino, o que pro-porcionaria maior produtividade na apren-dizagem.

Compartilhamos as preocupações entre oscolegas de outros cursos e vimos que as dificul-dades eram mais comuns do que imaginávamos.Os alunos não compareciam nas aulas do PAAAcom o intuito de dar um novo sentido ao seuprocesso educativo, agora como ingressante naUniversidade. Muitos participavam apenas paracumprir uma obrigatoriedade imposta no calen-dário acadêmico.

Assim, reconhecendo o esforço do corpodocente para suprir essas lacunas, alguns alunosnos alertaram sobre suas angústias e medos. Econhecendo melhor os envolvidos, procuramosbuscar textos envolventes, motivadores de discus-sões, de fácil assimilação, mas também quemostrassem certa complexidade epistemológica.Dentre alguns, o texto abaixo foi escolhido paraessa atividade. Em seguida, demonstraremos asfases do trabalho.

“Era uma vez, uma sociedade de sapos quevivia no fundo de um poço profundo e escuro, doqual absolutamente nada se via do mundo. Ossapos eram governados por um imenso sapo-chefe,um valentão, que afirmava, sob pretextos um tantoduvidáveis, ser o senhor do poço e de tudo quantonele saltava ou rastejava. O sapo-chefe jamaismovia uma palha para se alimentar ou se manter,vivendo do trabalho de diversos outros sapos comos quais ele compartilhava o poço. Essas pobrescriaturas passavam todas as horas de seus diasescuros e muitas de suas noites tenebrosas a sematar na umidade e no lodo para encontrar vermese insetos que colaboravam para engordar o sapo-chefe.

Ora, de vez em quando, uma cotoviaexcêntrica voava para dentro do poço (sabe Deuspor quê) e contava para os sapos as maravilhasque vira em suas viagens pelo imenso mundo lá

33333 PUC-CAMPINAS. Acompanhamento Acadêmico do Aluno. Um projeto inovador para a graduação. p. 2944444 Elisabete M. M. de PÁDUA. Oficina “Leitura Analítica de Textos Teóricos”.55555 Olga R. ARCHANGELO. Uma experiência Pioneira. PAAA. Série Acadêmica 20, p.38.

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fora. Falava do sol, da lua e das estrelas, dasmontanhas altaneiras, dos vales férteis, dos vastosmares e, ainda, da delícia de explorar o espaçoinfinito.

Sempre que a cotovia chegava de visita, osapo-chefe recomendava aos sapos trabalhadoresque escutassem atentamente tudo o que o pássarotinha para contar. “Ela lhes está falando”,explicava o sapo-chefe, (que, de qualquer modo,era meio surdo e nunca sabia direito o que acotovia estava dizendo. Achava aquela aveesquisita e inteiramente maluca), “da terra felizpara onde vão todos os sapos bons.”

É possível que um dia, os sapos traba-lhadores se houvessem imbuído daquilo que osapo-chefe lhes dizia. Com o tempo, porém, setornaram cínicos com relação aos contos dacarochinha e chegaram à conclusão de que aquelacotovia tinha um parafuso a menos. Além disso,haviam sido convencidos por alguns sapos livres-pensadores (quem pode dizer de onde vêm esseslivres-pensadores?) de que aquele pássaro estavasendo usado pelo sapo-chefe para censurá-los edistraí-los com estórias de maravilhas que existemno céu para os que morrem. “E isso é mentira”,coaxavam furiosamente os sapos-trabalhadores.

Entretanto, havia entre os sapos-traba-lhadores, um sapo-pensador que formulava umaideia nova e interessante a respeito da cotovia: “Oque a cotovia diz não é exatamente uma mentira”,dizia ele. “Nem é loucura”, completava o sapo-pensador. “Na verdade, ao falar dessa maneiraesquisita, a cotovia está se referindo ao lugarmaravilhoso em que poderia transformar este poço,se quisesse. Quando fala do sol e da lua, a cotoviarefere-se às magníficas formas de iluminaçãomoderna que poderíamos adotar para afugentaras trevas em que vivemos. Quando canta os céusamplos, refere-se à saudável ventilação quedevíamos gozar, em vez dos ares úmidos e fétidosa que nos acostumamos. Quando louva a embria-guez que vive ao lançar-se pelos céus, refere-se àsdelícias dos sentidos liberados que todos nósconheceríamos se não fôssemos obrigados adesperdiçar nossas vidas nesta labuta opressiva. Eo que é mais importante, quando a cotoviaenaltece o voo altivo e livre das estrelas, refere-se

à liberdade que todos teremos quando noslivrarmos da opressão do sapo-chefe. Veem? Nãodevemos desdenhar o pássaro. Em lugar disso, eledeve ser apreciado e louvado por nos proporcionaruma inspiração que nos livra do desespero”,completou.

Graças ao sapo-pensador, os sapos-trabalhadores passaram a olhar a cotovia comafeição. Na verdade, quando chegou afinal arevolução (pois as revoluções sempre acabamvindo), os sapos-trabalhadores até mesmo pin-taram uma esfinge da cotovia em seus estandartese marcharam para as barricadas fazendo o máximoque podiam para, com seu coaxar, imitar-lhe aslíricas cavatinas. Derrubado o sapo-chefe, o poçoescuro e úmido tornou-se magnificamente ilu-minado e ventilado, transformando-se num lugarmuito melhor de se viver. Além disso, os saposexperimentaram um novo e gratificante lazer,acompanhado de muitas delícias dos sentidos –justamente como o sapo-pensador havia previsto.

Entretanto, a cotovia continuou a visitar opoço, contando histórias do sol, da lua e dasestrelas, de montanhas, vales, oceanos e de es-plêndidas aventuras, que vivera nos céus. ‘Quemsabe, confabulou o sapo-pensador, e afinal decontas, este pássaro não seja mesmo louco? Nãotemos mais nenhuma necessidade dessas cançõesenigmáticas. E, seja como for, é muito cansativoter que ouvir fantasias quando já perderam suarelevância social”

Assim, um dia os sapos conseguiram cap-turar a cotovia. Depois empalharam-na e coloca-ram-na no recém-construído museu cívico, emlugar de honra e com entrada gratuita!.

2. O desenvolvimento da atividade

A primeira experiência desta atividade foidesenvolvida simultaneamente com alunos dasEngenharias Elétrica e Civil. Em seguida, compar-tilhamos com docentes dos cursos de Matemáticae Engenharia da Computação, os quais utilizaramtambém o mesmo texto, com resultado satisfatório.

Além da prévia pesquisa de textos, aatividade é composta, basicamente, de três partes:

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I.T.G. SANTINON

a) leitura individual e atenta do texto;

b) exercícios de interpretação e correlaçãointerdisciplinar, divididos em dois mo-mentos;

c) atualização e conclusão em grupos.

A seguir, pedimos que os alunos subli-nhassem as palavras desconhecidas e anotassemdúvidas e sugestões. A leitura individual foi segui-da de discussões em grupos. Surgiam inúmerasquestões com relação às regras gramaticais,questões epistemológicas e até éticas. Numsegundo momento, a leitura é dividida em duaspartes: subjetiva e objetiva.

2.1. Análise subjetiva

Essa primeira parte é compreendida por umaleitura individual. A proposta é que cada alunotente descobrir o texto em si mesmo, enquantointerage num contexto universitário. São tambémlevantadas as expectativas perante o curso le-vando-os a descobrir a importância da convivênciaética na Universidade. As leituras contextualizadaspoderão produzir novos conhecimentos e gerarconteúdos úteis para o cotidiano do aluno,podendo, dessa forma, perceber a importância dopapel social do curso escolhido. O objetivo dessaleitura contextualizada é questionar o alunado,despertando para uma “hermenêutica” que oajude a decifrar a sua vida e a sua missão.

Num primeiro momento, as questões sãosimples e abordam aspectos pessoais:

• Você sabe o que é uma cotovia?

• Você prefere ser sapo ou cotovia?

• O que você acha melhor: viver comosapo ou como cotovia?

• Qual a visão de mundo que o textoproporcionou a você?

• Qual relação você consegue fazer entreo texto e a sua vida na Universidade ena sociedade?

Pelas respostas dadas a essas questões, teminício, no segundo momento, uma discussão com

o objetivo de partilhar experiências e expectativas.Pelas respostas podemos perceber que eles buscammelhores meios para estudar os significados docurso, o que contribui para descaracterizar aqueleolhar clientelista, comum em muitos deles. Assim,a proposta é colaborar com uma das metas doPAAA: “criar condições para que o aluno de-senvolva uma relação afetiva com o seu curso ecom a Universidade e supere a relação consumistaque, em geral, costuma ter.”6

2.2. Análise Objetiva

Esta etapa é composta de duas partes. Aprimeira compreende uma interpretação sistêmicado texto. A segunda é a articulação interdiscipli-nar, ou seja, a busca por uma correlação no conhe-cimento. Se objetiva fazer uma leitura analíticatrazendo à tona, com auxílio da epistemologia eda metodologia científica (disciplinas que nemtodos os cursos oferecem no primeiro período), acapacidade do aluno de identificar trechos eelementos lidos, como: introdução, conteúdo, econclusão, descobrindo o contexto e o pretextodo texto.

O conceito de cada uma dessas partes éanalisado e é feita uma nova leitura dos camposestudados:

• Qual é o contexto do texto?

• Qual é o pretexto principal do autor?

• Quais os argumentos que o autor utilizapara defender a sua ideia?

• Quais recursos metodológicos são utili-zados no texto?

• Qual é a conclusão do texto?

A seguir, tem início uma discussão para seencontrar as divergências e semelhanças nasleituras. É proposto fazer uma correlação episte-mológica entre Literatura e Matemática (CiênciasHumanas e Exatas). Na tentativa de minimizar asdificuldades dos “alunos das exatas” para comleituras literárias e analíticas de textos, é feita,nesse momento, uma explicação sobre as leituras

66666 Olga R. ARCHANGELO. Uma experiência Pioneira. PAAA. Série Acadêmica 20, p.39.

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de símbolos em equações matemáticas e desenhosgeométricos por meio de equações específicaspara as Faculdades de Engenharia Elétrica e Civile para a de Química Tecnológica. A intenção éauxiliar os alunos na interpretação de enunciadosdiscursivos

2.3. A correlação epistemológica

Como os alunos já haviam lido o texto naaula anterior, são apresentadas as fórmulas, deacordo com suas áreas específicas. Os alunos daEngenharia Elétrica e da Civil deveriam transformaruma equação em texto, procurando entender ocontexto e o pretexto. Os da Química Tecnológicatransformaram uma fórmula em texto.

Esse exercício foi elaborado na tentativa dedemonstrar que as Ciências Humanas e Exataspoderiam encontrar um ponto em comum ou atéum mesmo sentido por meio de uma boa leitura.Pela correlação, os alunos interpretam significadosocultos nos caracteres e com semelhantesaprendem a respeitar as ideias implícitas em cadapergunta, mesmo que as respostas sejam,aparentemente, diferentes. As questões, emboraespecíficas, demonstram a possibilidade de seentender formas diferentes com significadossemelhantes.

Seguem abaixo exemplos de questões:

• Qual é o contexto do texto?

• Qual é a solução do problema?

• Qual é a ideia principal?

• Qual é a incógnita?

• Quais são argumentos utilizados paradefender a ideia do texto?

• Quais são as variáveis propostas naequação?

•Quais são os recursos metodológicosutilizados?

•Quais são as operações matemáticasutilizadas?

•Qual é a conclusão do texto?

•Qual é o resultado da equação?

Para as Engenharias Elétrica e Civil aproposta é a aplicação de uma expressãomatemática:

• Qual o texto descrito por esta equação?

• Quais pretextos poderiam ser sugeridospor ela?

• Qual contexto (quais contextos) daEngenharia esta expressão pode serutilizada?

• Quais são as justificativas plausíveis paraque se tenha um resultado satisfatório?

Para a Química a proposta é por meio deuma reação ácido – base, seguida de perguntas:

i =(cm - pm) - (cj - pj)

L

cm = cota de montante

pm = profundidade de montante

cj = cota de jusante

pj = profundidade de jusante

L = comprimento da rede

H2SO4 + 2NaOH 2Na(aq) + SO4(aq) + H20(l)

H20

• Qual o texto descrito por esta equação?

• Quais pretextos poderiam ser sugeridos?

• Qual/quais contextos da Química estareação pode ser apresentada?

• Quais as justificativas plausíveis para quea mesma ocorra?

2.4. A atualização

Como a finalidade é concluir a atividadeobtendo um resultado aceitável para a questão ouproblema levantado, tanto na leitura do textoquanto das expressões matemáticas, têm iníciodiscussões para que percebam as correlaçõesexistentes entre as respostas dadas.

Nesse momento, relembramos a análisesubjetiva feita na aula anterior sobre o curso es-

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I.T.G. SANTINON

colhido, a profissão desejada, o resultado esperadocom a formação acadêmica e a função social doprofissional.

Finalizamos a atividade mostrando aimportância da leitura analítica e contextualizada,sem a qual não é possível estudar com eficácia,compreendendo corretamente os textos necessá-rios para uma adequada formação acadêmica.

3.CONCLUSÃO

O objetivo deste relato não foi teorizar umaatividade por meio de conceitos e fundamentoscientíficos. Tratou-se de passar uma experiênciarecente e que necessita de ajustes, pensada como intuito de encontrar respostas mais criativas paravencermos dificuldades inerentes da segunda fasedo PAAA. Procurou-se oferecer ferramentas emediações para a construção de um conhecimentoespecífico nas Engenharias, com cunho inter-disciplinar.

Diante das especificidades, elaboramos umaatividade que nos auxiliou a levar o alunado a estudarde forma mais eficaz, elaborando respostas queservirão às perguntas da sua vida cotidiana. Entreoutras, as respostas ajudaram nas perguntas: «O queeu quero ser?»; «O que é fazer Engenharia?»; « Porque eu escolhi a Engenharia?»; «Para que asTecnologias?»; «O que eu espero com a Engenhariae as Tecnologias?»; «Eu estudo só para ganhar maisdinheiro?», entre outras.

Não se trata de um trabalho meramenteintelectual no âmbito das Engenharias. É feito pormeio de um diálogo subjetivo e objetivo, cujafinalidade é colocar uma ética ou uma mudançade postura diante do ingressante na Universidade.É um meio de introduzir o aluno no âmbitoacadêmico-tecnológico despertando-o para o gostoda leitura, fazendo-o descobrir-se como um leitornas Ciências Exatas. É levar o universitário aperceber a intenção escondida por trás dos textosmatemáticos. É motivá-lo à percepção oculta nosproblemas e nos fatos.

Concluímos que a leitura analítica de textoe a correlação epistemológica, sugeridas nestaatividade, levaram os alunos a descobrir mensa-

gens subliminares nos caracteres lidos e soluciona-dos, vendo que ali existe antes uma subjetividadeprópria do caráter dos sujeitos que os interpreta.Isso só se consegue de forma mais plausívelquando a leitura é feita por meio de um aprendiza-do específico, processual e próprio de leiturascontextualizadas, feitas por sujeitos que conheceme decifram caracteres, por pessoas que interpretamletras, símbolos, cifras para construir uma história.

Esta atividade, que envolve as dimensõestecnológicas e humanistas, teve sua históriaconstruída por uma pequena experiência entre pro-fessoras e alunos, envolvidos no PAAA, no CEATEC.

Na tentativa de superar dificuldades numuniverso complexo de aprendizagem, compartilha-mos uma experiência com a intenção de aprimorarestratégias pedagógicas e propiciar aos alunos eprofessores uma iniciativa que pode ir além daformalidade e do cumprimento de um calendáriode aulas. É uma proposta interdisciplinar, um tantoaventureira, que precisa ser mais discutida, mas éuma contribuição para se criar um novo espírito deestudo, quem sabe favorecedor de um apren-dizado de novas posturas éticas a alunos eprofessores, nas Engenharias e em outras áreas.

Como afirma Paulo Freire: “... somos osúnicos para quem aprender é uma aventuracriadora, algo muito mais do que meramenterepetir a lição. Aprender, para nós, é construir,reconstruir, constatar para mudar, o que não sefaz sem abertura ao risco e à aventura do espírito”.

REFERÊNCIAS

FREIRE, P. Considerações em torno do ato de estudar inAção Cultural para liberdade. Rio de Janeiro: Paz eTerra. 1979

PÁDUA, Elisabete M. M. de. Oficina: Leitura Analíticade Textos Teóricos: uma proposta metodológica, umaestratégia de ensinagem. PUC-Campinas. ProgramaPermanente de Capacitação Pedagógica, 2010.

PUC-CAMPINAS. ARCHANGELO, Olga R. Umaexperiência Pioneira. PAAA. Revista Série Acadêmica.nº. 20. Campinas. SP. 2006

PUC-CAMPINAS. Acompanhamento Acadêmico doAluno. Um projeto inovador para a graduação. Ideias eLetras. S. Paulo. 2009

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REPENSANDO A PRÁTICA DA INTERDISCIPLINARIDADE

Repensando a prática da interdisciplinaridade como base

para o ensino/aprendizagem em Enfermagem

Aparecida Silvia MELLIN1

Maria Aparecida GAMPER2

Monica Costa RICARTE3

Raquel Leite V. G. dos SANTOS4

Silvana Chorratt CAVALHER5

Silvia Ricci TONELLI6

Viviana Aparecida de LIMA7

I. INTRODUÇÃO

A Faculdade de Enfermagem da PUC-Campinas tem, ao longo de sua história, sepreocupado com o aprimoramento constante daformação na Graduação. Podemos destacar que,já em 1986, reformulou o seu Projeto Político-Pedagógico de forma inovadora, o que se deu apartir da reflexão coletiva de seus docentes, quebuscaram integrar todas as dimensões deste pro-jeto.

Assim, as concepções de mundo, homem,educação e sociedade, nele contidas, refletiamdiscussões realizadas pelos docentes à época e

serviram de substrato para a organização docurrículo do curso, bem como orientaram suaorganização.

Vale ressaltar que, em anos subseqüentes,o currículo foi revisitado continuamente, pelasnecessidades da Faculdade e da Universidade,sempre contando com a efetiva participação eenvolvimento dos docentes e discentes. Nestepercurso, ao longo deste período, foram realizadasalterações no Projeto Político Pedagógico daFaculdade de Enfermagem, considerando que suaconformação já apresentava forte caráter vanguar-dista em relação às próprias diretrizes curricularespropostas pelo Ministério da Educação (MEC),Comissão de Especialistas e Diretrizes da Univer-

11111 Professora Doutora da Faculdade de Enfermagem do Centro de Ciências da Vida. PUC-Campinas.e-mail: [email protected]

22222 Professora Mestre da Faculdade de Enfermagem do Centro de Ciências da Vida. PUC-Campinas.e-mail: [email protected]






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A.S. MELLIN et al.

sidade (BRASIL a; BRASIL b, sd; PUC-Campinas,1999).

Destacamos como reflexo do olhar contínuosobre o Projeto, a introdução na matriz curriculardo curso das disciplinas de Trabalho de Conclusãode Curso (TCC), Seminários Integrados e EstágioCurricular (Reformulação Curricular de 1996),portanto, antes da recomendação das DiretrizesCurriculares Nacionais (PUC-Campinas, 1999,PUC-Campinas, 2008).

O perfil do corpo docente da Faculdade teveinfluencia tanto na concepção do Projeto pedagó-gico, como, no constante repensar as práticas deensino, aprendizagem e avaliação o que foifavorecido pela postura questionadora, compro-metida e crítica destes professores. Este modo depensar e agir tem sido concretizado pela partici-pação em diversos fóruns de discussão, estimuladospela Direção, quer sejam reuniões de disciplina,de série, ou período, de corpo docente, dentreoutras.

É possível considerar que exista no Cursouma matriz curricular propícia a experimentaçõespedagógicas com vistas à melhoria da qualidadede ensino e ao atendimento das demandas domundo do trabalho da atualidade, e do perfil dosalunos que temos recebido.

Nesta perspectiva, apresentamos o Relatode Experiência a seguir, com objetivo de sociali-zarmos uma prática pedagógica interdisciplinar,que vem sendo construída pelos docentes do curso.

1) Experiência de 2009

Durante o período de planejamento pe-dagógico do ano de 2009, o corpo docente, aorealizar suas reflexões sobre interdisciplinaridade,compreendeu a necessidade de desenvolver meca-nismos que pudessem criar oportunidade deintegração de conhecimentos, com vistas a atingiro perfil profissional descrito pelo projeto PolíticoPedagógico do curso.

Em que pese avanços já ocorridos naeducação brasileira em geral e na área da saúde eda enfermagem, em especial, há necessidade depráticas pedagógicas problematizadoras de umadada realidade. É fato que ainda há forte ten-dência para formar profissionais de saúde de formafragmentada, com contornos fortemente biolo-gicistas. Tal perspectiva tem dificultado, sobrema-neira, o desenvolvimento de visão integradora doprocesso de cuidar em saúde e em enfermagem,fundada em premissas que apontem horizonteético, novas atitudes humanizadoras voltadas aquem é cuidado e a quem cuida, considerando acomplexidade do trabalho em saúde que estácontida na ação do enfermeiro.

Diante desta constatação, o corpo docentedecidiu iniciar nova experiência no contexto jáexistente da organização curricular, em busca decontemplar os eixos teóricos e filosóficos daproposta pedagógica do curso, bem como o perfilalmejado para o egresso, por meio da interdisci-plinaridade.

O momento escolhido para que o desafiopudesse ser enfrentado foi o 3º período matutinoe vespertino/noturno, por entendermos que nessemomento o acadêmico inicia suas vivências naspráticas clínicas, situação que exige intervençõesem perspectiva holística e integralizadora docuidado. As disciplinas que compunham o 3ºperíodo, em 2009, eram: Saúde Mental A,Semiologia e Semiotécnica B, ProcedimentosBásicos em Saúde Coletiva, Gerenciamento eCentral de Material Esterilizado8.

A interdisciplinaridade pode sercompreendida como interação entre disciplinas erepresenta desde a troca de ideias até a comunhãoconceitual e/ou combinações que se dão de pontosde vista diferentes, no sentido de construir síntesesobre um objeto que seja comum e que exista emuma realidade também comum.

Japiassu (1976), em seu trabalho clássicopioneiro, no Brasil, conceitua a interdiscipli-naridade, como atitude que, na instância indi-

88888 No ano seguinte, com alteração do currículo, não houve a disciplina Gerenciamento, deslocada para outro período e a mudançade nomenclatura de duas disciplinas: Procedimentos Básicos em Saúde Coletiva e Semiologia e Semiotécnica B para PráticaSupervisionada em Fundamentos da Saúde Coletiva e Fundamentos de Enfermagem B, respectivamente.

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vidual, decorre da descoberta e, no aspectocoletivo, se dá por meio do trabalho em equipe edo diálogo. Ivani Fazenda (1987), em trabalhoposterior, a entende também como possibilidadede compreensão e transformação do ‘mundo’ ecomo atitude que permite unir saberes até entãofragmentados.

Bordoni (sd) assim define a práticainterdisciplinar:

O ponto de partida e de chegada de umaprática interdisciplinar está na ação. Destaforma, através do diálogo que se estabeleceentre as disciplinas e entre os sujeitos dasações, a interdisciplinaridade “devolve aidentidade às disciplinas, fortalecendo-as”e evidenciando uma mudança de postura naprática pedagógica. Tal atitude embasa-seno reconhecimento da ‘provisoriedade doconhecimento’, no questionamento cons-tante das próprias posições assumidas e dosprocedimentos adotados, no respeito àindividualidade e na abertura à investigaçãoem busca da totalidade do conhecimento(op. cit: 1).

Para tanto, a autora não propõe que seeliminem disciplinas, mas que haja movimentaçãopara que a prática ocorra de forma convergenteem trabalho que envolva reflexão e cooperação eprossegue discorrendo sobre os efeitos destaprática:

Assim, alunos e professores - sujeitos de suaprópria ação - se engajam num processo deinvestigação, re-descoberta e construçãocoletiva de conhecimento, que ignora adivisão do conhecimento em disciplinas. Aocompartilhar idéias, ações e reflexões, cadaparticipante é ao mesmo tempo “ator” e“autor” do processo (id ibid:1).

Vilma de Carvalho (2007) empreendeuestudo filosófico da questão da interdiscipli-naridade na enfermagem como profissão enfa-tizando que, na medida em que os enfermeiros,desde a década de 1970, incorporaram-se aodebate das políticas de saúde no Brasil, atuaram

de forma interdisciplinar. Também que esta,quando aplicada aos projetos pedagógicos deveincorporar as várias disciplinas e a troca deinformações. Assim, para a autora:

Além de possibilitar a troca de informaçõese de críticas entre os parceiros, amplia aformação geral para aprender-a-aprender nointeresse de todos. Em plano assistencial,favorece o engajamento dos pares ou par-ceiros, nas equipes de trabalho, nos gruposde pesquisa, assegurando a racionalidadeda ação totalizada em serviços prestados àsociedade. E vale muito como requisito deatualização contínua ou educação perma-nente. À conta do exposto, por fim, mas nãopor último, vale reiterar que o mais im-portante é saber que não basta a idéia deimplantar um novo programa acadêmico, ouuma nova prática de ensinar e aprendermediante a interdisciplinaridade (...). No casoda enfermagem, não se pode nem pensarem desfavorecer os significados éticosrelativos à prática profissional e à unidadehumana, posto que tudo gira em torno deprincípios fundamentais que têm a ver coma realidade do homem, do mundo e de umaarte insigne - ela diz respeito ao pensar e aofazer da responsabilidade social de en-fermeiras (os) no Brasil e no mundo (2007:7).

Galindo e Goldenberg (2008) querealizaram pesquisa acerca da interdisciplinari-dade, em currículos e escolas de enfermagemcomentam que os cenários das práticas sãoapontados como promissores para tais vivências.Já no desenvolvimento teórico, as escolas colocamdificuldades decorrentes de custos e gradescurriculares.

A experiência vivida por nós e ora relatadamostra que existem possibilidades de ruptura comesta realidade, principalmente se apoiada noProjeto Político Pedagógico do curso e da Universi-dade, embora demande esforços coletivos paraalcance da sua concretude.

Outras leituras e contribuições pessoaisserviram como subsídio para a preparação dogrupo e orientação do trabalho havendo utilização,também, de textos sobre avaliação formativa e

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A.S. MELLIN et al.

processo de trabalho em saúde e emenfermagem9.

Além disso, para sua organização prática,foi de fundamental importância para osprofessores, a leitura relativa ao referencial teóricoda interdisciplinaridade, de modo que houvessealinhamento das concepções no sentido desustentar teoricamente a experiência10.

Como anteriormente mencionado, a opçãopelo terceiro período não se deveu ao acaso, vistoque é esse o semestre em que o aluno iniciaatividade prática assistencial que, obriga-toriamente, modifica seu papel ao aprender eexecutar o cuidado. Esta ação – de cuidar - érealizada com pessoas que vivenciam experiênciasinternas decorrentes do processo de adoecer e, nomais das vezes, tornam-se pacientes, adquirindo,então, nova condição de Ser. O adoecimento fazcom que se sintam fragilizados, ansiosos,amedrontados e dependentes, o que exigeintervenção complexa que requer amplos recursospor parte ‘de quem cuida’, neste caso, professorese alunos.

Por sua vez, ao iniciar esta aprendizagem oaluno também se sente temeroso, assustado, frágil,inseguro e ansioso, dada a seriedade da prática aser iniciada - aprender a assistir- realizando açõesna pessoa adoecida, sem apresentar, ainda,domínio técnico, relacional e emocional necessárioao estabelecimento de relações interpessoais, emque pesem as aulas teóricas e práticas quesubsidiam este novo fazer. Ressalta-se que o ‘medode errar’, ‘medo de causar danos irreparáveis aooutro’ caracteriza-se, historicamente, como o ethosque acompanha o processo educacional daenfermagem.

As estratégias, elaboradas pelo grupo,deram a partir da compreensão deste momentodo processo de ensino-aprendizagem, conside-rando-se, além disso, a dinâmica funcional daFaculdade.

A proposta da vivência interdisciplinar,inicialmente, ocorreu por ocasião da avaliação de

final de semestre, a partir do diagnóstico de queos alunos apresentavam dificuldades em retratarconhecimentos que articulassem os diferentesaprendizados.

O recurso utilizado para a realização daprática avaliação interdisciplinar foi, em 2009, aprojeção e discussão em grupos do filme “UmaLição de Vida”, que, na narrativa, aborda asrelações interpessoais, processo de trabalho emsaúde, humanização, ética profissional e docuidado, além da situação de ‘estar doente’ e do‘poder sentir-se doente’, aspectos estes relativosao aprendizado deste período.

Após a projeção de parte do filme, osacadêmicos, em trios, a partir de questãodisparadora: ‘que aspectos do filme se mostramsignificativos para o momento de aprendizagemem que você se encontra?’, elaboraram textosíntese acerca dos significados nele expressos esustentados pelos saberes adquiridos na formação.

Os critérios avaliativos definidos pelos do-centes, englobaram a capacidade de expressãoverbal e escrita, raciocínio, análise crítica e dearticulação com os conhecimentos adquiridos. Foramanalisados por professores das diferentes disciplinasque compunham o período, na modalidade debanca. Todo o processo avaliativo, posteriormente,foi socializado com os estudantes em sala de aulateórica, por uma das docentes do grupo.

A avaliação do vivido: inicialmente, aexperiência foi sentida pelos alunos comoansiogênica, em especial pela organização, embanca, e pelo manejo dos conhecimentos de formainterdisciplinar - o que, para eles, era novo. Emum segundo momento, os alunos consideraram aexperiência muito boa, pois constataram em si apresença de recursos técnicos e científicos depercepção, de análise e de reflexão que não perce-biam como presentes, até aquele momento.Levaram em conta, além disso, que houve melhorinteração entre professores e alunos, e entre elespróprios.

99999 O referencial lido e discutido em parte, ou na totalidade foi: PERRENOUD, PH. Pedagogia diferenciada. Das intenções à ação. 1997.

1010101010 . Dez novas competências para ensinar. 2000. CARVALHO, V. de. Acerca da interdisciplinaridade: aspectos epistemológicos e implicações para a enfermagem, 2007. FAZENDA, I. C. A. A questão da interdisciplinaridade no ensino. Rev Educ SociedadeRev Educ SociedadeRev Educ SociedadeRev Educ SociedadeRev Educ Sociedade. Ano IX, n.27, set/87. 122-140

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2) Experiência de 2010

A partir da avaliação da primeiraexperiência, o grupo optou por modificar e ampliara experiência ao perceber que a atividade interdis-ciplinar deveria ser entendida na perspectiva deprocesso, não somente de resultado. Para tanto,foi necessário criar condições para que, o acadê-mico efetuasse, de forma processual, a construçãoe consolidação de conceitos por meio deoportunidades mais frequentes ao longo dosemestre letivo.

Foram acrescidas à proposta a análise demais dois filmes, além do utilizado em 2009, ediscussão de textos. Houve a inclusão de vivênciasinterdisciplinares, decorrentes de situações ocor-ridas em campos clínicos, consideradas de maiorcomplexidade para os alunos, complexidade estadecorrente do período inicial de formação, taiscomo discussão sobre as intervenções realizadas,por exemplo: atendimento de pacientes fora depossibilidades terapêuticas, morte iminente,pacientes resistentes ou não aderentes aotratamento, dentre outras.

Os dois encontros realizados trabalharamcom a projeção dos filmes “Um Golpe do Destino”,“Invasões Bárbaras”, contemplando a experiênciada morte, das relações interpessoais e familiares,bem como o Sistema Público de Saúde do Canadá.As projeções dos filmes foram antecedidas peladiscussão dos textos11: “O caso Filomena” e o“Caso Madalena”. O conjunto das estratégiasutilizadas tratou da experiência de clientes emserviços de saúde, das equipes de saúde diantedos clientes, conceitos como Sistema Único deSaúde, Estratégia de Saúde da Família, processosaúde e doença, necessidades de saúde, ética,humanização, acolhimento, vínculo, cuidadointegral, trabalho coletivo em saúde e relação entreserviços e clientes. Além disso, uso de tecnologiasleves e leve/duras que retratam o fazer do traba-lhador da saúde (MERHY, 2002).

A avaliação do vivido: os acadêmicosrelataram, em suas avaliações sobre a experiência,

a presença de sentimentos de ansiedade e medo,sobretudo com relação ao momento da bancaavaliativa final, à semelhança do ano anterior,observaram, no entanto, que a vivência pos-sibilitou uma melhor percepção de si mesmo emrelação ao desempenho apresentado, desen-volveu, por conseguinte, sensação de superação.A valorização da experiência os levou a indicar anecessidade da continuidade da proposta, pelosseguintes aspectos:

• Reflexão sobre componentes imprescin-díveis à realização do cuidado humano,tais como, empatia, humanização, inter-relacionamento, acolhimento, ética,dentre outros;

• Manejo, de forma integrada, dos conhe-cimentos abordados nas disciplinas quecompõem o período;

• Ampliação do olhar sobre o trabalho daenfermagem, que transcende os livros edisciplinas;

• Valorização do SER humano, para alémdos aspectos clínicos e biológicos;

• Aprimoramento de visão crítica acerca daequipe e de serviços de saúde;

• Melhoria da qualidade das relações entreprofessores e alunos e entre os primeiros.

Na avaliação dos professores, nessesegundo ano de desenvolvimento, foi reafirmadaa necessidade da efetivação de reflexões conjuntasacerca das vivências do processo assistencial,ocorridas nos diferentes campos clínicos, com suasconseqüentes implicações, uma vez que estasocorreram em poucas oportunidades em anoanterior, além de considerar os avanços obtidospelo grupo.

III. CONCLUSÃO

Cabe considerar que o trabalhointerdisciplinar, iniciado em 2009 a partir da

1212121212Os textos foram publicados pelo Ministério da Saúde em curso para ‘Facilitadores em Educação Permanente’, realizado em 2005,e que contou com a participação de uma das docentes da Faculdade e disponibilizados com antecedência.

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A.S. MELLIN et al.

avaliação dos docentes e alunos sofreu, em seutranscorrer, mudanças em 2010 e em 2011, queentendemos como conseqüências naturais dovivido, tendo por objetivo seu aprimoramento.

Desenvolver estratégias pedagógicas deforma interdisciplinas significa, para nós,professores, conviver com muitas variáveis dedimensões diferentes, o que tem implicado‘mudanças nos modos de relacionar-se e ensinar’por romper paradigmas historicamenteestruturados, e por exigir novas demandas detempo de trabalho. No entanto, esta experiênciatem sido acolhida de forma afetiva por todos.

Percebermos que o Projeto tem atendidoseus objetivos iniciais, ao contribuir para aformação do aluno, de acordo com o perfil deegresso definido pelo Projeto Pedagógico daFaculdade. Isto é, pessoas que ancoram visãoholística no seu modo de ver e perceber, o quepode definir sua ação no processo de trabalho emenfermagem e em saúde.

Alguns acertos de rota têm sido necessários,principalmente no que se refere às estratégias eao tempo destinado a cada atividade, no sentidode oferecer melhores condições de imersão doaluno em atividades de caráter interdisciplinar, comvista ao aprofundamento das reflexões, nãosomente sobre os temas, mas sobre os sentidos esignificados da experiência vivida durante suaformação.

No ano de 2011, houve continuidade doprojeto e, por opção da Faculdade, que avaliou aexperiência como positiva, foi elaborado ProjetoInterdisciplinar executado, também, no quintoperíodo do curso.

Para finalizar o presente relato, destaca-seque liberdade de ousar e confiança foram ele-mentos que puderam ser claramente observadosnas reuniões de corpo docente e que contribuíramde forma significativa para a concretização doProjeto.

Ressalta-se, ainda, que as alteraçõespropostas nesta experiência, bem como suaconcepção, se aplicaram a uma realidade espe-cífica e foram realizadas sem qualquer modifi-cação na estrutura curricular vigente. Assim,

movimentos semelhantes podem ser utilizados emoutros contextos, com diferentes estratégias, adepender das circunstâncias pedagógicas a seremdesenvolvidas.

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REVISÃO DE LITERATURA

A Revisão de Literatura como uma estratégia

multidimensional de investigação:

elementos para o ensino e a pesquisa

Profa. Dra. Elisabete M. M. de PÁDUA1

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

“O conhecimento só pode ser pertinente se ele situar seuobjeto no contexto e, se possível, no sistema global do qualfaz parte, se ele cria uma forma incessante que separa e reúne,analisa e sintetiza, abstrai e reinsere no concreto”.

Edgar Morin, 2002

“(literature review).I. Levantamento e análise criteriosa e sistemática dos resultados econclusões de outras pesquisas acerca de determinado tema. Os estudos de revisão deliteratura (ou revisão bibliográfica, como também são conhecidos) organizam,comparam e resumem outras pesquisas e são extremamente úteis quando umpesquisador necessita realizar uma rápida avaliação de determinado campo de pesquisacom seus principais autores; v.tb.: pesquisa e meta-análise.”2

“(meta-analysis; metanalysis) II. Análise (através de quaisquer critérios científicos) dosresultados de diversos estudos dedicados a investigar uma mesma questão” 3

“Revisão de Literatura: registra o levantamento bibliográfico de outros autores quepesquisaram o mesmo tema, os parâmetros utilizados, as controvérsias existentes, enfim,contextualiza a pesquisa em relação aos avanços teóricos e metodológicos na área deconhecimento” 4

11111 Doutora em Filosofia e História da Educação pela Universidade de São Paulo, assessora pedagógica da Pró-Reitoria de Graduaçãoda PUC-Campinas.e-mail: [email protected]

22222 F. APPOLINÁRIO. Dicionário de Metodologia Científica, 173.33333 Ibidem, 131.44444 E. M. M. de PÁDUA, Metodologia da Pesquisa: abordagem teórico-prática, 90.

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E.M.M. PÁDUA

Uma primeira leitura das citações acima nospossibilita, quase que imediatamente, perceberelementos importantes para a compreensão daRevisão de Literatura como parte fundamentalda construção do(s) contexto(s) em que umapesquisa se desenvolve, tanto entendida comoestratégia de aprendizagem nos cursos degraduação, quanto na pesquisa stricto sensu daPós-Graduação ou dos Institutos de Pesquisa.

Alguns destaques chamam nossa atençãoe são relevantes para a abordagem da Revisãode Literatura na perspectiva que queremos aquitratar, ou seja, como estratégia multidimensionalde investigação.

Um primeiro destaque diz respeito àcompreensão da Revisão de Literatura como“levantamento e análise criteriosa e sistemáticados resultados e conclusões de outras pesquisas”ou seja, a Revisão de Literatura não se confundecom o Levantamento Bibliográfico acerca de umdeterminado tema/problema, melhor dizendo, nãoé uma lista de autores, embora esta possa seconstituir como o ponto de partida para a Revisãode Literatura.

Podemos ainda observar, como segundodestaque, que tanto na primeira quanto nasegunda citação, a análise se sobressai e aentendemos como “estudo acerca de como aspartes interagem para formar um todo” ou, ainda,“interpretação das partes para explicar o todo”,remetendo à percepção de como cada autorabordou o tema, como os argumentos foramencadeados para explicar os conceitos que fazemparte do tema tratado e como estes interagem,para se ter uma ideia do referencial teórico emque a abordagem de cada autor se insere, bemcomo sua relação com o todo da pesquisa e com ocampo teórico da área de conhecimento.

Dessa forma, é possível caminhar nadireção do destaque da terceira citação, ou seja, épossível perceber tanto as semelhanças quanto ascontrovérsias existentes entre os autores que foramconsiderados em uma Revisão de Literatura, oque logo nos mostra a complexidade e o desafioque esta se constitui em qualquer área doconhecimento, para que ultrapasse a concepçãomais comum de listagem de autores e seus

respectivos textos e abordagens. Melhor dizendo,para que a Revisão de Literatura, comoestratégia multidimensional de pesquisa, sugere aconcepção de que se trata de “coisa corriqueira”,“coisa banal”, “coisa simples” e adquira um novopapel nos processos de investigação.

Como procedimento metodológico ouestratégia de aprendizagem, a Revisão deLiteratura tem sido, há longo tempo, objeto deestudo, por parte dos autores que se dedicam àMetodologia da Pesquisa, desde autores clássicoscomo GOODE e HATT (1975), NOGUEIRA (1977),LAKATOS e MARCONI (1990), como autores quevêm aperfeiçoando suas abordagens, comoTRIVIÑOS (1997), GIL (1989, 2009), DEMO (1994),MINAYO (2000), GEWANDSNAJDER (1989)GEWANDSNAJDER e ALVES-MAZZOTTI (1999),CHIZZOTTI (2006), LUNA (2009), entre outros.

Na perspectiva da contribuição para umacompreensão multidimensional e contextualizadada Revisão de Literatura poderíamos citar:ESTEVES DE VASCONCELLOS (2003), MOURÃOVASCONCELOS (2009), ANDALOUSSI (2004),RODRIGUES e LIMENA (2006), BEHRENS (2001),KINCHELOE e BERRY (2007), sem prejuízo detantos outros autores que têm se dedicado aosestudos da Epistemologia e da Metodologia daPesquisa, no sentido de colaborar com a formaçãode pesquisadores, desde os alunos dos cursos deGraduação que participam de Programas deIniciação Científica e/ou elaboram Trabalhos deConclusão de Curso, até os que se dedicam àpesquisa nos diferentes Programas de Pós-Graduação.

Portanto, encontramos na literatura deMetodologia da Pesquisa ou MetodologiaCientífica, diferentes abordagens desse recursometodológico, dependendo dos objetivos eenfoques de cada autor.

Nosso objetivo aqui é, ampliando o olharpara a Revisão de Literatura, considerá-la comoestratégia multidimensional de investigação noâmbito do ensino e da pesquisa, que contribuapara:

1) compreender as possibilidades de seampliar a visão que temos do tema/problema aser estudado;

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2) identificar e compreender o modo comoos autores construíram seus olhares sobre os te-mas estudados, ou seja, como as redes deconhecimento sobre um tema/problema foramsendo construídas;

3) e, como consequência, apresentaralguns procedimentos que, a nosso ver, favorecema realização de uma Revisão de Literaturacontextualizada, que supere a concepção de“listagem” dos autores que estudaram deter-minado tema/problema.

Os objetivos propostos são decorrentes deuma preocupação acerca da construção deprocedimentos metodológicos que possibilitemampliar e contextualizar a visão inicial que temossobre determinado tema/problema.

Considerando a complexidade de qualquerrealidade a ser estudada, observamos que técnicasde pesquisa muito rígidas, recortes muito fechadosdo objeto de estudo, delimitações que isolam oproblema de seu contexto, tendem a limitar acompreensão da realidade, das múltiplas dimen-sões que a constituem, dos contextos e dasrelações entre os fenômenos, correndo-se o riscoda simplificação e de uma visão descontex-tualizada do tema/problema que se quer investigar.

Procuramos aqui, com a expressão es-tratégia multidimensional, considerar que aestratégia pode ser mais aberta do que umatécnica rígida estabelecida a priori, uma vez que aideia de estratégia comporta modificações aolongo do percurso que se faz em toda investigação.Considerar, ainda, que a multidimensionalidadenão só permite, mas “exige” um olhar ampliadosobre os diferentes contextos que fazem parte dotema/problema a ser investigado.

Nesse sentido, queremos considerar aRevisão de Literatura como um procedimentometodológico que possibilita a construção de redesde conhecimento que contribuam para acontextualização do tema/problema em sua áreade conhecimento, ou, ainda, avançar na com-preensão do tema/problema em suas possíveisrelações com outras áreas de conhecimento.

1) Revisão de Literatura: elementos decontexto para a construção de redesde conhecimento

“A contextualização é sempre um atocomplexo, à medida que expõeconexões entre aquilo que se supunhaserem entidades separadas... sempre háum outro contexto em que se podeestudar um fenômeno”.

Kincheloe e Berry, 2007

A Revisão de Literatura consiste naidentificação do que já se conhece sobre o tema/problema que se quer investigar, ou como já defi-nimos anteriormente5, o “estado da arte” emdeterminada área do conhecimento, tendo comofoco tanto aspectos teóricos quanto metodológicosou da prática profissional, encontrados em estudosanteriores sobre o tema/problema em questão.

Não pretendemos aqui tratar de umatipologia da Revisão de Literatura, mas cremosimportante destacar que na literatura especia-lizada da área de Biblioteconomia e Ciência daInformação (NORONHA e FERREIRA, 2000),(MOREIRA, 2004) se apresentam diferentes tiposde Revisão de Literatura, cada um com carac-terísticas específicas, tipos estes que foramconstruídos a partir de critérios que levam em contaobjetivos, abrangência, função, abordagemteórica, entre outros. Em consequência, expressõescomo Revisão de Literatura Histórica, Revisão deLiteratura Opinativa, Revisão de LiteraturaAnalítica, Revisão de Literatura Bibliográfica,Revisão de Literatura Crítica, para citar algunsexemplos, são frequentemente encontradas noslevantamentos bibliográficos iniciais, que ante-cedem a Revisão de Literatura propriamente dita.

Nosso foco se volta para uma abordagemda Revisão de Literatura como uma estratégiamultidimensional de investigação, que possibilitare-ver, re-visar, olhar novamente, ou melhor,ampliar o olhar sobre o que diferentes autores já

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E.M.M. PÁDUA

construíram em termos de conhecimento sobre otema/problema que será objeto de estudo. Ampliaro olhar significa, ao mesmo tempo, contextualizare analisar criticamente a literatura encontrada eselecionada, a fim de se estabelecer as relações,as conexões, os fios condutores comuns (ou não)entre os estudos já realizados.

Uma Revisão de Literatura se faznecessária no contexto do ensino ou da pesquisa,a partir do momento em que tivermos delimitadoo que se quer estudar e já tivermos pelo menosum delineamento do problema a ser tratado e dasquestões, dúvidas, hipóteses de solução, geradaspelo problema6.

Nesse sentido, algumas leituras preliminarese o contato inicial com as obras de alguns autoresjá levaram ao delineamento do tema/problemaque será objeto da Revisão de Literatura.

Assim, a Revisão de Literatura pro-priamente dita se inicia com as leituras preli-minares, que auxiliam a identificar as palavras-chave ou os conceitos-chave que irão orientar umabusca mais cuidadosa das fontes a seremselecionadas.

Uma busca inicial pode se dar a partir daliteratura de referência, composta pelas obrasdidáticas da área de conhecimento ou dicionáriosespecializados. Essas fontes secundárias podemtrazer indicações importantes para a busca deartigos originais, relatórios de pesquisa, disser-tações, teses ou livros que, como fontes primárias,serão objeto de estudo mais detalhado.

O levantamento bibliográfico inicial pode sercomplementado com os recursos informatizadoshoje disponíveis em Bancos de Dados. EssesBancos de Dados organizam e inter-relacionaminformações das diferentes áreas do conhe-cimento, em Bases de Dados nacionais ou interna-cionais, que permitem a recuperação de infor-mações atualizadas.

Importante destacar que existem diferentestipos de Bases de Dados: de bibliografias, de catá-

logos, de periódicos, de teses, de normas técnicas,de legislação, entre outras.

As Bases de Dados mais utilizadas nosmeios acadêmicos são as referenciais, queremetem às fontes primárias, como o InstitutoBrasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia(IBICT), Medical Literature Online (MEDLINE),Educational Resources Information Center (ERIC)e as Bases de Dados bibliográficos, que informamo que foi publicado sobre determinado assunto,geralmente com os respectivos descritores,palavras-chave e resumos dos documentos, comoo Eletronic Reference Library (ERL), ScientificEletronic Library Online (SCIELO), BIREME (original-mente Biblioteca Regional em Medicina), LiteraturaLatino-Americana em Ciências de La Salud(LILACS). Outras Bases de Dados nacionaistambém constituem importante meio de busca deinformações, como a Associação Brasileira deNormas Técnicas (ABNT), a base catalográfica daUSP (DEDALUS) ou o Sistema IBGE deRecuperação Automática de Dados (SIDRA).

Assim, as Bases de Dados, hoje amplamenteutilizadas, constituem um referencial confiável debusca, por meio das palavras ou conceitos-chave,auxiliando a construção de um primeiro quadroorientador, que mostre quais bases foramconsultadas e quais palavras-chave que remetemao tema/problema foram utilizadas.

Dada a complexidade e volume deinformações disponíveis, é imprescindível, desde oinício do processo, o registro detalhado dosprocedimentos (Quadro I), independentementedo(s) objetivo(s) da Revisão de Literatura, umavez que o relato do conjunto dos procedimentosserá parte da apresentação final do processo.

Para organizar o material durante oprocesso de busca, é importante relacionar ostextos/estudos/artigos recuperados na pesquisabibliográfica ou nas Bases de Dados, o que resultanum segundo quadro que já evidencia, dos textosrecuperados, quais podem ou devem ser consi-derados para a Revisão de Literatura propria-mente dita.

55555 E.M. M. PÁDUA, op. Cit., 124.66666 Para complementação sobre delimitação do tema e formulação do problema ver E. M. M. Pádua, op. cit. 39-46.

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A seguir, a atenção deve se voltar para aconstrução de um quadro mais detalhado, que seráorientador da continuidade do processo, sendotambém um indicador da metodologia utilizada pararecuperação e triagem dos textos selecionados. Nãohá um “número ideal” de textos a serem selecio-nados, estabelecidos a priori ou como padrão, isto

No entanto, é preciso considerar que oproblema gerador de qualquer investigação nãose encontra “solto”, “desconectado” de umareferência teórica mais abrangente, em qualquerárea do conhecimento, ainda que não se tenhatotal clareza desse referencial ao se iniciar oprocesso de investigação.

Nesse sentido, a própria Revisão deLiteratura pode ser importante para seestabelecer um marco teórico de referência7, àmedida que auxilia na identificação das diferentesabordagens teóricas ou práticas já existentes.

No geral, as orientações quanto aosprocedimentos metodológicos para se organizar

é, serão selecionados tantos textos quanto foremnecessários para se atender aos objetivos propostos.No caso de trabalhos acadêmicos de Graduação,deve-se discutir com os professores que acom-panham o desenvolvimento da investigação qualseria o número de textos aceitável para a Revisãode Literatura que se quer construir.

77777 Sobre o marco teórico de referência ver: D. V. SALOMON. Como fazer uma monografia, cap. VIII.; E. M. VASCONCELOS, Parte II,Cap. 4.

1............

10..........

Quadro II - Identificação dos textos/artigos recuperados e selecionados

Bases de DadosConsultadas/LevantamentosBibliográficos

Textos/artigosrecuperados

Textos/artigosselecionados

1............

10..........

_

_

1............ 1.............

10.......... 10...........

Quadro I - Identificação das Bases de Dados Consultadas e/ou Levantamento Bibliográfico


Palavras-Chave/Conceitos-Chave

1............

10..........

Quadro III - Identificação dos textos/artigos selecionados


Autores Títulos

1............

10..........

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Ano de Publicação

1............

10..........

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E.M.M. PÁDUA

uma Revisão de Literatura têm insistido naidentificação de estudos ou pesquisas que sereferem ao tema/problema que estejam no mesmocampo teórico-metodológico, ainda que se levemem consideração as divergências existentes entreos autores pesquisados, quer sejam as de caráterteórico, quer sejam aquelas divergências quedizem respeito aos métodos de investigação ouaos resultados alcançados.

Fica assim constituída uma espécie de redeinicial, unida por um fio comum, que é o tema ouproblema estudado, num mesmo campo teórico,além de auxiliar na delimitação mais precisa doproblema e das hipóteses levantadas paracompreendê-lo. Este primeiro movimento deidentificação das explicações e dos resultadosobtidos por diferentes autores para o mesmo tema/problema do estudo pode auxiliar noestabelecimento do marco teórico, ou seja, dosreferenciais teóricos e conceitos que serãoefetivamente utilizados no estudo, tal comoapontado por GIL (2009,47), que considera aRevisão de Literatura como uma forma práticade se estabelecer um arcabouço teórico.

Para tanto, a nosso ver, é necessárioestabelecer um primeiro ponto de contato entreos autores, a partir do exame das referências poreles consideradas ou da bibliografia recomendada,o que, por sua vez, já nos revela se existem e quaisseriam as fontes de pesquisa comuns entre essesautores selecionados. As fontes comuns podemainda indicar em que medida o campo teórico jáse encontra consolidado na área de conhecimento.

No entanto, mesmo que os autores e textosestejam tratando de um tema/problema comum,num mesmo campo teórico, como acimaexemplificado, as referências não são, neces-sariamente, as mesmas em sua totalidade. Issoquer dizer que se deve também dar a devidaimportância às referências que podem marcarjustamente as diferenças ou divergências entreabordagens construídas no mesmo campo teórico,alargando nossa visão sobre o tema/problematratado ou mesmo trazendo elementos paramodificá-la.

Esse não é um procedimento comum, umavez que a tendência é a de “descartar’, de

“excluir” referências que poderiam vir a “destoar”,a “causar estranhamento”, a “trazer incertezas”,frente a uma certa expectativa de concordânciade abordagens e resultados apresentados nostextos e autores pesquisados, o que reforçaria oolhar que, muitas vezes, já temos de início.

No entanto, não seria importante consideraressa referência que causa “estranhamento” comopossibilidade de se ampliar o olhar sobre o tema ea rede de conhecimentos inicialmente construída?

Esta referência que “destoa” não poderianos levar a outro campo teórico que trata damesma questão/tema/objeto de estudo? Quedesafios esse olhar “diferente” traria para nossoestudo?

Seria pertinente incluir essa referência? Emque medida seria possível e pertinente pôr emcontato, fazer dialogar, autores que estão, segundonossa análise inicial, em campos teóricosdiferentes?

Considerando-se que os estudos foramrealizados separadamente - o fio que os une é otema/problema pesquisado – como se poderelacioná-los de maneira a unir os fios formandouma outra rede de conhecimentos, com possíveisrelações entre eles?

Trata-se, então, de refletir qual seria a con-tribuição que uma segunda rede de conhecimentostraria para a Revisão de Literatura que estamosrealizando e analisar uma possível inclusão dereferências teóricas dessa natureza.

Um só ponto de contato já seria suficientepara se ampliar o olhar, sem que se perdessem osobjetivos da Revisão de Literatura. Ao contrário,cremos que diferentes perspectivas teóricas emetodológicas auxiliariam a construir a passagemde uma Revisão de Literatura de caráter somentedescritivo-cronológico, para a construção de umaRevisão de Literatura amplamente contex-tualizada, de caráter mais complexo, crítico, quepossibilitaria, cada vez mais, ampliar a rede deconhecimentos sobre o tema/problema.

Na verdade, temos a expansão e conexãodas redes já construídas pelos diferentes autoresem suas pesquisas sobre o tema/problema, por

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meio da articulação – redes de redes de conhe-cimento, que vão dando sentido aos conteúdos,ajudando a identificar conceitos e conectar,relacionar as abordagens e saberes já construídosna área de conhecimento.

Uma Revisão de Literatura nessaperspectiva permite que se tenha maior clarezade que na prática cotidiana do ensino e dapesquisa convivem abordagens teórico-metodológicas de natureza diversa, ou seja,abordagens disciplinares, ainda predominantes,com abordagens inter e transdisciplinares,emergentes.

Do mesmo modo, podemos encontrar nosautores pesquisados procedimentos de inves-tigação de caráter quantitativo e qualitativo, quenão sejam necessariamente excludentes entre si,ou melhor, desde que teoricamente contex-tualizados, procedimentos qualitativos e/ouquantitativos podem trazer contribuições para quese amplie o olhar sobre o tema/problema tratado.

Os pontos de contato, sejam por seme-lhanças, sejam por diferenças teórico-metodo-lógicas encontradas, acabam por colocar emevidência múltiplas perspectivas, sendo essejustamente um dos objetivos da Revisão deLiteratura, porque aqui se inicia um processo dedelineamento mais preciso de como a pesquisacomo um todo irá se desenvolver, bem como qualserá a contribuição de uma Revisão de Literaturaamplamente contextualizada para todo o processo.

2) Revisão de Literatura: olhando maisde perto as redes de conhecimentoconstruídas

A partir da seleção e da leitura inicial dostextos, deu-se a construção desta primeira rede deconhecimentos, que já permite perceber múltiplasperspectivas de abordagem sobre o tema/problema, o que é procedimento básico para aempreitada seguinte, que deve olhar mais de pertoo conteúdo dos textos, no sentido de aprofundaros conhecimentos sobre o que cada autor propõe

e a partir de quais pressupostos (conceitos,axiomas) cada autor trabalhou.

A elaboração do Quadro III e a seleção dostextos/autores, conforme exemplificado anterior-mente, já permitiu uma visão, ainda que preli-minar, do conteúdo teórico e/ou metodológico decada um deles.

No entanto, a Revisão de Literatura naperspectiva multidimensional requer a elaboraçãode uma síntese comentada de cada texto, queinclua uma análise própria, ou seja, uma inter-pretação crítica que ultrapasse o resumo do textoe que traga elementos que possibilitem tantoampliar a visão do contexto em que as pesquisasobjeto de estudo foram desenvolvidas, quanto oestabelecimento de possíveis relações entre osresultados apresentados.

Nessa perspectiva, quanto maior for o rigorna leitura, na análise e na elaboração da síntesecomentada de cada texto, mais elementos eargumentos consistentes estarão presentes nadiscussão dos achados da Revisão de Literatura.

Ao contrário do que indica APPOLINÁRIOem seu Dicionário de Pesquisa (op.cit.) cremos quea Revisão de Literatura não se efetiva como uma“rápida avaliação de determinado campo depesquisa”, ou seja, exige tempo de dedicação eum trabalho intelectual minucioso, se quisermosatribuir a ela a devida importância como estratégiamultidimensional nos processos de ensino e depesquisa.

Retomando aqui uma breve orientação paraa leitura analítica8, diríamos que não se trata deuma etapa simples. A leitura analítica de textosteóricos compreende três leituras que se dão demodo articulado e, ao mesmo tempo, possibilitamo aprofundamento do estudo sobre o tema/problema tratado.

Sinteticamente, diríamos que se inicia coma análise textual, que compreende uma leiturageral e, se for o caso, com a elaboração de umglossário de palavras ou de conceitos que permi-tam compreender o texto. Essa análise textual tem

88888 Para orientação sobre a Leitura Analítica nos baseamos em A. J. Severino, Metodologia do Trabalho Científico.

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E.M.M. PÁDUA

seu foco no que diz o autor e na realização de umesquema do texto, que identifique os principaisconceitos, seja por meio de grifos dos trechos, quechamam a atenção, por meio de esquemas ou dequadros sinóticos.

A análise textual é seguida de uma análisetemática, com foco na identificação do que o autordiz, com objetivo de perceber como os conceitosestão relacionados e com quais argumentos o autoros relaciona ou justifica.

A nosso ver, a análise temática dos textosselecionados é o ponto mais importante daRevisão de Literatura, uma vez que aidentificação dos conceitos, dos pontos-chave, dosargumentos e dos resultados alcançados pelosautores é que vai possibilitar a construção dassínteses comentadas de cada estudo/pesquisa/autor selecionado que, por sua vez, possibilitará aconstrução de quadros de referência mais amplos,ou seja, uma contextualização que coloca aRevisão de Literatura para além da descrição ouresumo dos textos.

Entretanto, uma leitura analítica de textosteóricos comporta, ainda, uma análiseinterpretativa que articula o que o autor diz com oque pensamos/analisamos sobre o que o autor diz.Se nas análises textual e temática o foco é aidentificação, aqui já se trata de interpretar, a partirdo conhecimento que já temos sobre o tema/problema, quais contribuições teóricas e meto-dológicas e quais resultados encontrados serãorelevantes para o trabalho acadêmico ou para apesquisa.

É o momento mais complexo desseprocesso, principalmente quando a Revisão de

Literatura está sendo desenvolvida comoestratégia de ensino-aprendizagem, particular-mente nos cursos de Graduação. Nos níveis maisavançados de pesquisa se torna absolutamentenecessário que a leitura analítica alcance essacomplexidade, justamente porque é a partir daanálise interpretativa que levantamos questõessobre o conteúdo do texto, a pertinência dametodologia em relação às hipóteses levantadas,a problematização sobre os resultados e as lacunasque percebemos nas diferentes abordagens.

Portanto, é a partir da leitura analítica que seelabora a síntese comentada de cada texto e aidentificação dos elementos que possibilitam umadiscussão do tema/problema, que já configura omomento seguinte de construção de um quadro dereferência mais amplo, que situe cada autor a partirdos principais conceitos e dos destaques maisimportantes de cada síntese comentada.

Nessa perspectiva, a síntese comentadade cada texto deve conter:

1) os principais conceitos trabalhados pelosautores;

2) a metodologia;

3) os resultados obtidos;

4) o registro dos principais aspectos daanálise interpretativa, ou seja, o esforçode compreensão e crítica por parte doaluno ou pesquisador, que permitaconstruir um quadro de referência teó-rico-metodológico, como exemplificadono Quadro IV.

Autor 1... Texto 1

Autor 10... Texto 10

Quadro IV - Revisão de Literatura: Quadro de Referência para Análise das Sínteses Comentadas

Autores/Textos Principais Conceitos Procedimentosmetodológicos

Resultados

Observações própriasdecorrentes da leitura

analítica dos textos

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Olhando o quadro de referência, podemosperceber as diferenças e/ou semelhanças concei-tuais ou metodológicas, em relação aos resultadosobtidos em cada pesquisa. Nesse sentido, éimportante anotar, com o maior rigor possível, asobservações próprias que decorrem da análise queconstituirão o ponto de partida para a redação eapresentação da Revisão de Literatura.

A construção de um quadro de referência,a partir das sínteses comentadas, é importantecontribuição para:

- rever o problema inicialmente levantado,quando for o caso;

- rever hipóteses;

- construir gradativamente uma consistênciateórica para o trabalho que se está desen-volvendo;

- ampliar a contextualização do tema/problema, com relação à área de conhe-cimento;

- ampliar a contextualização do tema/pro-blema identificando relações com outrosaspectos – socioculturais, políticos, histó-ricos, etc. – que sejam relevantes para acompreensão do tema/problema;

- identificar e relacionar resultados de outrasabordagens sobre o mesmo tema/problema, comparando-os com osresultados previstos, no sentido da nãorepetição de mesma abordagem sobre otema/problema;

- rever o encaminhamento da metodologiainicialmente proposta, quando for o caso.

Como destacamos anteriormente, nestafase da Revisão de Literatura, muitas vezesacabamos por identificar contribuições de autoresde diferentes áreas do conhecimento, ampliando-se as redes já construídas. Isso não quer dizer que,a partir deste momento, vamos ter de dar contade pesquisas sobre o mesmo problema, realizadasem todas as áreas de conhecimento, o que seriainviável e indesejável. No entanto, constatar e terclareza de que o tema/problema é tratado sobmúltiplas perspectivas e múltiplas dimensões, que

há diferenças entre autores e abordagens, seconstitui num passo importante para a construçãode metodologias “abertas”, que levem em contaa multidimensionalidade que toda investigaçãosobre a realidade comporta.

Por outro lado, é preciso também ter clarezaque a Revisão de Literatura não se constitui comouma espécie de “sopa metodológica” ou“amálgama” dos conceitos trabalhados pordiferentes autores em seus campos teóricos respec-tivos. Ao contrário, marcando as semelhanças e/ou diferenças é que se pode perceber se e comoseria possível fazer dialogar diferentes abordagenssobre um mesmo tema.

Diferentes olhares sempre trazem umacontribuição para se compreender o tema/problema objeto do trabalho. No entanto, todaatenção deve ser dada ao quadro de referênciapara não se correr o risco de “banalizar” os resul-tados encontrados pelos autores, ou simplificá-losao extremo. Tratando a fundamentação teórica econceitual em pesquisas que se pretende desen-volver na perspectiva interdisciplinar, VAS-CONCELLOS (2009,170) chama atenção justa-mente para essa questão e para o risco que secorre, uma vez que nos processos de investigaçãodessa natureza,

“exige-se um conhecimento mínimo dasdiferentes perspectivas teóricas e conceitosenvolvidos nestas contribuições, bem comoum controle rigoroso para evitar o risco deuma dispersão teórica e conceitualacentuada, de um ecletismo fácil ou de umasimplificação exagerada das abordagensenvolvidas”.

Assim, a partir do quadro de referência pode-se iniciar a etapa de redação e apresentação daRevisão de Literatura, com foco nas tendências,semelhanças, divergências e diferenças encontradas,ou seja, a partir dos principais destaques das análisestemática e interpretativa, já registrados nas síntesescomentadas e inseridos no quadro de referência,procurando superar o esquema tradicional de listarautor por autor e os tópicos abordados em cadapesquisa.

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E.M.M. PÁDUA

A Revisão de Literatura, na perspectivamultidimensional, ganha novo status nos processosde ensino e de pesquisa à medida que:

- possibilita trazer as principais contribui-ções já existentes na área de conheci-mento, que trataram do mesmo pro-blema ou de problemas semelhantes;

- permite comparar resultados ou dife-rentes abordagens sobre o problema emquestão, destacando o posicionamentodos autores quanto ao tema/problemaestudado;

- permite identificar os métodos/procedi-mentos/técnicas utilizados e as contri-buições quantitativas e/ou qualitativasencontradas;

- permite identificar aspectos que ainda nãoforam explorados pelos autores selecio-nados e que poderiam ser incluídos noestudo que se pretende desenvolver ouregistrados para estudos futuros;

- possibilita, pela análise da ordem crono-lógica de desenvolvimento das pesqui-sas, compreender a evolução do conheci-mento na área pesquisada;

- possibilita ampliar a visão inicial doproblema, sem “enquadrá-lo”, “reduzi-lo” ou colocá-lo numa “camisa de força”teórica.

3) Orientações gerais para a apresenta-ção do processo de elaboração e deconstrução da Revisão de Literatura

A Revisão de Literatura pode constituir,em si, um trabalho acadêmico de Graduação, umArtigo de Revisão, uma Comunicação em eventoscientíficos, um Capítulo de Dissertação ou Tese,ou parte de uma pesquisa institucional. Em cadauma dessas modalidades, a apresentação daRevisão de Literatura se organiza em função dosobjetivos específicos que as caracterizam e à áreade conhecimento que abrangem.

O roteiro que sugerimos a seguir é adequadoà apresentação da Revisão de Literatura comoum trabalho acadêmico, usual nos cursos deGraduação e de Especialização. As partes que sereferem à Metodologia e à Discussão são, no geral,as que compõem um capítulo em Dissertações,Teses e Relatórios técnico-científicos.

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Elementos pré-textuaisCapaPágina de RostoDedicatória ou EpígrafeResumoListas (de tabelas, de figuras, de quadros, outras)Sumário

Elementos textuaisIntroduçãoObjetivos gerais e específicos

I – Metodologia

1) Descrição dos procedimentos para levantamento, busca e seleção dos estudos e pesquisas járealizados sobre o tema/problema;

2) Resultados do levantamento (conforme exemplificado nos quadros I, II, III);3) Apresentação das Sínteses Comentadas;4) Quadro de Referência elaborado a partir das sínteses comentadas.

II – Discussão

1) Análise crítica sobre os resultados da Revisão de Literatura e sua contribuição para a compreensãodo tema/problema.

Observação: pode-se apresentar o próprio quadro de referência construído a partir das síntesescomentadas e, a seguir, a redação com a análise e comentários ou apresentar somente a análise ecomentários como conteúdo desta parte do trabalho acadêmico.

Considerações finais

Elementos pós-textuaisReferênciasBibliografia consultada (quando solicitada)Anexos e/ou apêndices (quando pertinentes)Contracapa

ROTEIRO PARA APRESENTAÇÃO DA REVISÃO DE LITERATURACOMO TRABALHO ACADÊMICO

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E.M.M. PÁDUA

Considerações finais

“Em todo pensamento, em toda investiga-ção há sempre o perigo da simplificação, denivelamento, de rigidez, de moleza, deenclausuramento, de esclerose, de não re-troação; há sempre a necessidade,reciprocamente, de estratégia, reflexão,arte”. (grifos nossos)

Edgar Morin, 2002

A Revisão de Literatura, aqui consideradacomo uma estratégia multidimensional para darinício ao estudo de um tema/problema, tanto noâmbito do ensino quanto no da pesquisa, longe deser “tarefa fácil”, “tarefa corriqueira”, “tarefa demenor importância”, exige uma dedicação e umtrabalho intelectual minucioso, de granderelevância para uma compreensão global econtextualizada do tema/problema que será objetode estudo ou pesquisa.

Outro aspecto importante, que aqui enfati-zamos, é que a Revisão de Literatura possibilita,nessa perspectiva, a construção das redes deconhecimento já existentes sobre o tema/problemae, indo mais longe, possibilita identificar redes deredes de conhecimento, construídas com o esforçode pesquisa de muitos autores que anteriormentese debruçaram sobre o mesmo tema/problema.

Assim, a construção das redes de conheci-mento possibilita apreender o significado dacontextualização para a área de conhecimento,no que se refere ao foco (objetivo) específico doestudo ou da pesquisa e suas relações, conexõesmais abrangentes com aspectos socioculturais,políticos, econômicos e históricos, entre outros, quepodem vir a ser relevantes para se ampliar o olharsobre o tema/problema.

O registro dos procedimentos de cadaetapa, a elaboração das sínteses comentadas e avisualização do quadro de referência organizadopermitem a contextualização do tema/problemana respectiva área do conhecimento, por meio deuma organização sistemática dos textos e autoresselecionados e criteriosamente analisados.

Os procedimentos aqui indicados visaramampliar a visão tradicional do papel da Revisãode Literatura no ensino e na pesquisa, a fim deque essa estratégia multidimensional de investiga-ção possa, de fato, contribuir para a compreensãodo tema/problema a ser estudado e fazer avançara produção de conhecimento na área em questão.

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BAÚ DE PRECIOSIDADES

Baú dePreciosidades

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ENTREVISTAExperiência EducadoraProf. Esp. Edgard Del Passo

1. Revista Série Acadêmica – Como foi suatrajetória na PUC-Campinas, ao longo dosanos?

Edgard Del Passo – Sou da turma de 1964 daFaculdade de Odontologia. De 1964 a 1970permaneci na Universidade como estagiário vo-luntário da disciplina de Periodontia. Em 1969, fuiconvidado pela Profa. Aglair Iglesias Duran paraajudá-la a reestruturar a disciplina de Higiene emOdontologia, hoje denominada de Odontologia emSaúde Coletiva, devido ao falecimento doprofessor titular João Gumercindo Guimarães. Em1970, fui nomeado professor assistente dessadisciplina na qual permaneço como docente até apresente data.

2. Revista Série Acadêmica – Quais osmomentos marcantes de sua docência naFaculdade de Odontologia da PUC-Campinas?

Prof. Edgard Del Passo – O meu primeiromomento importante como docente foi em marçode 1980 quando fui convidado pelo Diretor daFaculdade de Odontologia, Prof. Hiromi Takito, epela Vice-Diretora, Profa. Aglair Iglesias Duran,para fazer parte da comissão de reestruturação doprojeto pedagógico determinada pelo MEC.Traçarmos o perfil do profissional que almejávamosformar, que era um cirurgião dentista generalistacom formação voltada para o social, foi umtrabalho pedagógico importante.

Outro momento marcante se deu em 1981, quandofui indicado a participar de “Seminários de via-gens”, promovido pela CAPES – Odontologia –Docência e Serviços, do acordo Capes/ABENO/Kellog e pelo MEC. Deste participaram algunsprofessores efetivados de Faculdades brasileiras eoutros de Instituições de Ensino Superior do exterior

(México, Venezuela, Costa Rica, outros). Todoseram docentes de instituições que, na época,assumiram projetos de ensino odontológico inova-dores. Essa experiência me ajudou a participarativamente na construção do projeto pedagógicoda Faculdade de Odontologia da PUC-Campinas,pois possibilitou propor que a formação do cirurgiãodentista fosse, além de técnica-científica, umaformação humanística.

3. Revista Série Acadêmica – Dentre asexperiências educadoras que participou, quaismarcaram a história da Faculdade de Odon-tologia?

Prof. Edgard Del Passo – Uma experiência, quedurou 20 anos, foi a criação da Clínica Modularde Serviço Comunitário “Prof. JoaquimFerreira Lima” que era inserida na disciplinaSaúde Coletiva, dirigida pela Profa. Aglair IglesiasDuran, da qual eu era professor assistente. Nessaunidade, foi possível criar o primeiro campo detrabalho docente-assistencial da Faculdade deOdontologia da PUC-Campinas, fazendo umaodontologia preventiva e também curativa, em umtrabalho ergonômico chamado “trabalho a quatromãos”, isto é, os alunos do 7º e 8º períodos atua-vam como operadores auxiliados pelos alunos de2º, 3º e 4º períodos, com supervisão docente.

Outra experiência muito importante na minha vidaacadêmica foi a aprovação, pelo Conselho deFaculdade, do “Projeto Saber” que significaproporcionar saúde bucal para escolares da redepública da região de Campinas. Esse projeto, quefoi tese de mestrado da Profa. Aglair IglesiasDuran, buscava novos paradigmas para a educa-ção odontológica, aceitando desafios de sediar umespaço de vivência, em que eram tratados valores


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de interesse de toda a sociedade. Ele teve opropósito de ser um agente transformador que seabria para a criatividade e para propostas inova-doras, que deveriam reorganizar os caminhos daeducação odontológica do século XXI. Hoje, esseprojeto foi incorporado na nossa disciplinaOdontologia em Saúde Coletiva e tem comoobjetivos: buscar a transformação do ensinoodontológico; realizar parcerias com gestoresmunicipais de saúde; estabelecer efetiva integra-ção docente-assistencial; preparar profissionais desaúde bucal para atuarem no Serviço Único deSaúde (SUS). Para cumprir esses objetivos,apresenta as propostas de: arriscar e ousar naconstrução de um currículo interdisciplinar; inserirno contexto educacional as reflexões sobre fun-damentos da ética em busca da prática pedagó-gica que expresse conceitos e valores essenciaisao pleno exercício da cidadania; formar profis-sionais de odontologia em serviços, dentro de umcontexto educacional que tenha a comunidadecomo parceira para construir um novo modelo deatenção e assistência à saúde bucal coletiva;interagir com a Secretaria de Saúde do Estado deSão Paulo e gestores municipais de Saúde Bucal,para enfrentarmos juntos, o desafio de recons-trução do SUS; realizar eventos junto à comunida-de; desenvolver ações educativas de atenção àsaúde geral.

4. Revista Série Acadêmica – Como foiidealizado o projeto “Saúde na Praça” ?

Prof. Edgard Del Passo – Este projeto surgiudevido às propostas que o “Projeto Saber” sepropunha, a de realizar ações voltadas à saúde dapopulação da região de Campinas, conformecitado anteriormente. No início foi designado de“Saúde na Praça – prevenção é a solução”, oqual era uma atividade que mostrava a opção quea Universidade fez em ser uma Instituição Comu-nitária, desenvolvendo ações que fortalecessem oexercício da cidadania. O projeto é desenvolvidoaté hoje, agora integrando outras faculdades doCentro e Ciências da Vida e de outros Centros.

5. Revista Série Acadêmica – Que mensagemgostaria de transmitir aos alunos ingressantes?

Prof. Edgard Del Passo – Mostrei alguns pontosde realização como docente, nestes 40 anos, equero deixar alguns pensamentos para os acadêmi-cos, baseados no saudoso Paulo Freire, que nosajudou a construir o projeto pedagógico da Fa-culdade de Odontologia. Espero que tenham muitoamor ao trabalho, tenham respeito ao seu próxi-mo, sejam tolerantes, humildes e gostem da vida.Tenham disponibilidade às mudanças, abertura aonovo, persistência na luta, recusa ao fatalismo,identificação com a esperança e abertura à justiça.


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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.27, p.71, jan./dez. 2011


Série acadêmica é uma revista editada pela Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

Seu objetivo é ser um espaço para socializaçãodas práticas pedagógicas que vêm sendo construídaspela comunidade universitária, no ensino, na pesquisae na extensão.

Desde seu lançamento, em 1994, aborda amplavariedade de temas: avaliação, currículo, estágio,monitoria, pesquisa, trabalho de conclusão de curso,entre outros.

Aberta à participação de docentes e gestores,se constitui também como espaço de troca de experiên-cias didáticas inovadoras, que possam qualificar cadavez mais as atividades acadêmico-pedagógicas daUniversidade.

A revista publica trabalhos nas seguintescategorias:

Original: contribuições destinadas à divulgaçãode práticas pedagógicas inovadoras e relatos deexperiências tendo em vista a relevância do tema, oalcance e o conhecimento gerado para futuras pesqui-sas e para a prática pedagógica.

Artigos de revisão: síntese crítica deconhecimentos disponíveis sobre determinado tema,mediante análise e interpretação de bibliografiapertinente, de modo a conter uma análise crítica ecomparativa dos trabalhos na área, que discuta oslimites e alcances metodológicos, permitindo indi-car perspectivas de continuidade de estudos econtribuições para o desenvolvimento curricular epara a prática pedagógica.

Relato de experiências: relato dos resultadosde pesquisas e de atividades desenvolvidas no âmbitoacadêmico, envolvendo ensino e gestão educacional,cujo objetivo é socializar resultados e subsidiar otrabalho dos profissionais que atuam na área.

Transcrição de palestras: apresentação depalestras ministradas na Universidade que trazemcontribuições para a educação superior.

Entrevistas: entrevistas com professores quecontribuíram significativamente para a educação efizeram e que fazem parte da história da PUC-Campinas


PROCEDIMENTOS EDITORIAIS

Apresentação do texto: Enviar os textos paraa Prograd, preparados em espaço duplo, formato A4,em um só lado da folha, fonte Arial 11. Artigos commáximo de 25 páginas para artigo original, artigo derevisão e relatos de experiências, 10 a 15 páginaspara Transcrição de palestras, e até cinco páginaspara entrevista. Todas as páginas devem sernumeradas a partir da página de identificação.

Página de título deve conter: a) títulocompleto; b) nome de todos os autores por extenso,indicando a filiação institucional de cada um; c) ende-reço completo para correspondência com os autores,incluindo o nome para contato, telefone, fax e e-mail;

Texto: os trabalhos deverão seguir a estruturaformal para trabalhos científicos apresentando intro-dução, desenvolvimento e conclusão. O autorresponsabiliza-se pela qualidade das figuras (desenhos,ilustrações e gráficos), que devem permitir redução semperda de definição, para tamanhos de uma ou duascolunas (7 a 15cm respectivamente).

Agradecimentos: podem ser registradosagradecimentos, em parágrafo não superior a trêslinhas, dirigidos a instituições ou indivíduos queprestaram efetiva colaboração para o trabalho.

Anexos: deverão ser incluídos apenas quandoimprescindíveis à compreensão do texto. Caberá aoseditores julgar a necessidade de sua publicação.

Abreviaturas e siglas: deverão ser utilizadas deforma padronizada, restringindo-se apenas àquelasusadas convencionalmente ou sancionadas pelo uso,acompanhadas do significado, por extenso, quando daprimeira citação no texto. Não devem ser usadas no título.

Referências de acordo com as normas daABNT: A exatidão e a adequação das referências atrabalhos que tenham sido consultados e mencionadosno texto do artigo são de responsabilidade do autor.

Encaminhamento dos originais: Enviar umavia por e-mail para o endereço [email protected] e outra impressa para a Prograd, PUC-Campinas, Campus I, empregando editor de texto MSWord 6.0 ou superior. Os trabalhos enviados sãoapreciados pelo Conselho Editorial e por especialistasna área, quando for o caso.

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cvcapa frentesÉrie27 sábado, 28 de janeiro de 2012 15:31:30 · perfil profissional dos egressos...

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