curso de especializaÇÃo em esporte escolar … · a pretensa escola para todos ..... 17 1.3....
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Universidade de Brasília
JUVERCINA DE FÁTIMA COSTA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ESPORTE ESCOLAR
CONSIDERAÇÕES SOBRE O PAPEL DO MOVIMENTO
HUMANO, DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE
AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO DAS CRIANÇAS DA REDE
MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE
BELO HORIZONTE
2007
2
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ESPORTE
JUVERCINA DE FÁTIMA COSTA
CONSIDERAÇÕES SOBRE O PAPEL DO MOVIMENTO HUMANO,
DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO
DO CONHECIMENTO DAS CRIANÇAS DA REDE MUNICIPAL DE
BELO HORIZONTE
BELO HORIZONTE
2007
3
DEDICATÓRIA
A minha mãe que sempre me
incentivou a produzir, a buscar novos
horizontes. A meu marido
companheiro, incentivador e a todos
que contribuíram para a realização
deste trabalho.
4
AGRADECIMENTO
Agradeço a DEUS.
Meu coração está repleto de gratidão a
DEUS por me conceder tantas graças e
me possibilitar a realização de mais
este sonho.
EPÍGRAFE
“ Ensinar é mais difícil do que aprender,
5
porque ensinar significa deixar aprender.
Cada coisa tem seu tempo certo, não
florescem no inverno os arvoredos,
nem pela primavera
têm brancos fios os campos.
O principal objetivo da educação é criar homens
que sejam capazes de fazer coisas novas e
não simplesmente repetir o que outras gerações
fizeram – homens que sejam criadores, inventivos
e descobridores.
Criar é tão difícil ou tão fácil como viver.
E é do mesmo modo necessário. É preciso ter
bom senso e não aceitar o mundo como ele
é, e sim, construir um mundo novo.
Criando, corremos o risco de termos o real. ”
Como disse Henfil:
“ Se não houver frutos, valeu a beleza das flores,
se não houver flores, valeu a sombra das folhas,
se não houver folhas, valeu a intenção da semente. “
Ensinar é ser feliz no tempo presente!
Maria Radespiel
6
SUMÁRIO
RESUMO .....................................................................................................07
ABSTRAT .....................................................................................................08
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 09
JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1 – A ESCOLA SEDE DO CORPO INTELIGÍVEL E MOTOR
1.1. Educação pelo Movimento ...................................................... 15
1.2. A Pretensa Escola para Todos ...................................................... 17
1.3. Jogo, Desenvolvimento e Aprendizagem .......................................... 22
1.4. O Jogo na Perspectiva de Alguns Teóricos .............................. 23
1.4.1 O Jogo na Perspectiva de Vygotsky .......................................... 23
1.4.2 O Jogo na Visão Psicanalítica ...................................................... 25
1.4.3 O Jogo na Visão de Piaget .................................................................. 26
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA
2.1 O Contexto Escolar, Familiar e Social: Palco de Produção
do Conhecimento .............................................................................. 30
2.2 Contexto Escolar .............................................................................. 30
2.3 Contexto Familiar .............................................................................. 35
2.4 Contexto Social, Econômico e Cultural ........................................... 35
2.5 A Sala de Aula, o Pátio e a Quadra: Cenário e Atores ................... 38
2.6 Resultados e Discussões ................................................................... 43
CONCLUSÃO ...................................................................................................... 56
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 60
ANEXOS ...................................................................................................... 62
7
RESUMO
A presente monografia aborda a complexidade das relações existentes entre a
educação do movimento e a inteligência (corpo e mente) no processo de formação e de
aquisição do conhecimento da criança, num contexto sócio-cultural.
Este estudo pretende trazer algumas reflexões teóricas sobre o papel dos jogos e das
brincadeiras na cultura brasileira, destacando, sua importância no contexto escolar, já que
brincar é a atividade principal da criança e influencia diretamente seu desenvolvimento
físico, psicossocial e a aprendizagem. Os jogos e as brincadeiras são importantes
metodologias de ensino e sua utilização durante o processo de alfabetização é de
fundamental relevância não apenas para facilitar a aprendizagem, (Piaget, Vygotsky), mas,
também, por propiciar a assimilação de regras e valores convencionados e legitimados pela
sociedade. Além disso, por meio dos jogos e brincadeiras a criança se apropria da cultura
popular e da comunidade (grupo social) e se desenvolve física e intelectualmente. Este
estudo visa conhecer a prática pedagógica do profissional que atua nas quatro primeiras
séries do 1º segmento do ensino fundamental ou dois primeiros ciclos. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, teórico-empírica, realizada em uma escola da rede municipal de Belo
Horizonte que adotou o Projeto Segundo Tempo. Os procedimentos metodológicos
utilizados foram: as entrevistas semi-estruturadas, observações in loco e conversas
informais.
Palavras-chave: Educação, Movimento Humano, Psicomotricidade, alfabetização, jogos,
brincadeiras, lúdico.
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ABSTRAT
The present monograph approaches the complexity of existing relations between
the learning of the movement and the inteligence (body and mind) in the learning process
and the knowledge acquisition of the child, in a partiner cultural context.
The study intends to bring some teoric thoughs about the games and tricks
objectives in the Brazilian culture, detaching its importance in the school context, as to
play is the main activity of the child and influence its physical development directly,
phycho-social and the learning. The games and the tricks are important methodologies of
education and its use during the learning process is of basic relevance not only to facilitate
the learning (Piaget, Vygotsky) but also, for providing to the assimilation of rules and
values stipulated and legitimated for the society. Moreover, by means of the games and
tricks the child appropriates of the popular culture and its community (social group) and
develops physics and intellectually. It aims at to know practical pedagogical one of the
professional who acts in the four first series of 1º segment of basic education or two first
cycles. One is about a qualitative, teoric-empirical, carried through in a school of the
municipal network of Belo Horizonte that adopted the Second Time Project. The used
methodological procedures had been: - the half-structuralized interviews; - in loco remarks
and informal talks.
Words Key: Education, Human movement, psycho-driving movements, literacy, games,
tricks, playful.
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INTRODUÇÃO
“(...) o homem não age por partes, mas age sempre como um
todo; o pensar, as emoções, os gestos são humanos, não são
hora físicos, ora psíquicos, mas sempre totais... o homem é
corporeidade e, como tal, é movimento, é gesto, é
expressividade, é presença.” (SANTIN,1987)
A presente monografia aborda um tema complexo e ambivalente, a idéia do corpo
como um todo integrado em que a ação corpórea e a ação intelectual (matéria e o espírito)
devem ser pensadas sem fragmentação, dentro de um mesmo processo educacional.
Considerando a grande importância cultural e social deste tema o objetivo
primordial deste estudo é analisar a relação entre educação do movimento com o
desenvolvimento cognitivo da criança, no contexto sócio-cultural, assim como o papel dos
jogos e brincadeiras na prática pedagógica em uma escola da rede municipal de Belo
Horizonte.
De maneira complementar visa discutir o conceito e o significado dos jogos na
visão de alguns teóricos do desenvolvimento humano, bem como identificar a influência
dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento corporal, psicológico e cognitivo das
crianças; explicar as relações entre aprendizagem/desenvolvimento,
movimento/inteligência no processo de alfabetização, além de compreender que as ações
intelectual e corpórea são manifestações humanas inseparáveis. Visa conhecer a prática
pedagógica do profissional que atua alfabetizando nas quatro primeiras séries do 1º grau,
em uma escola municipal de Belo Horizonte.
Sabe-se hoje que alfabetizar não é apenas ter domínio da leitura e da escrita, assim
como para a educação física movimentar, exercitar ou disciplinar o corpo não resulta
obrigatoriamente na formação completa do ser humano.
Um dos entraves encontrados no processo da alfabetização nas escolas, em geral, é
a articulação entre os conteúdos escolares com a realidade vivenciada pelo aluno. A escola
assume práticas que excluem as informações que os alunos possuem, como se o primeiro
ano na escola fosse o único da vida do aluno. Como diz FREIRE, o respeito devido à
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dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele
traz consigo para a escola (1996: 71).
Valorizar a bagagem cultural do educando, é uma forma de respeitar o
conhecimento que toda criança possui independente da escola, pois ela não é a única que
está ensinando o que é necessário para se viver em sociedade.
Hoje assiste-se a um processo de transformação das escolas, tais como a gestão
democrática que visa, principalmente, a aproximação da escola com as demandas e
necessidades da comunidade na qual está inserida, como abertura das escolas nos finais de
semana, implantação de projetos sociais para a melhoria da qualidade de vida, na busca de
uma maior identificação das crianças e jovens com a escola.
Como exemplo cabe citar o Programa Segundo Tempo idealizado pelo Ministério
do Esporte, que atua em parceria com a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, como
forma efetiva de democratizar o acesso à prática esportiva e de tornar verdadeiro o preceito
constitucional que define o esporte como direito de cada um. Este projeto proporciona
atividades esportivas extracurriculares, no contra turno escolar, que promovem a inclusão
social, o bem-estar-físico, o desenvolvimento intelectual, o gosto e o hábito pela prática do
esporte em busca da cidadania.
Todas essas transformações visam a redução das dificuldades de aprendizagem,
diminuição do índice de evasão escolar e violência. Também buscam novas metodologias
de ensino, no caso o jogo, como facilitador da aprendizagem. Os jogos, historicamente, são
de grande valor, não apenas pelo interesse que universalmente despertam nas crianças, mas
também pela alegria que elas manifestam ao jogar.
“ O jogo implica para a criança muito mais do que o simples ato de brincar. Através do jogo, ela
está comunicando com o mundo e também está se expressando. Para o adulto o jogo constitui um
“espelho”, uma fonte de dados para compreender melhor como se dá o desenvolvimento infantil. Daí
sua importância.” (FRIEDMANN,1996,pg.14).
O professor que atua no primeiro ciclo da escola plural é capaz de perceber a
importância do jogo para estimular o desenvolvimento da criança? O jogo pode ser útil
para trabalhar conteúdos curriculares? O jogo é importante no cotidiano escolar?
Essa importância do jogo é um dos temas que se pretende mostrar no decorrer deste
trabalho monográfico, tanto do ponto de vista teórico como através de uma análise das
informações obtidas pela observação da prática pedagógica, durante esta pesquisa.
11
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, teórico-empírica, realizada em uma escola da
rede municipal de Belo Horizonte que adotou o Projeto Segundo Tempo. Os
procedimentos metodológicos utilizados foram: a) pesquisa bibliográfica visando fazer um
levantamento da bibliografia sobre a temática de estudo; b) entrevistas semi-estruturadas
com 8 professoras alfabetizadoras e 2 coordenadores pedagógicos do 1º ciclo; c)
observações in loco no período de março a dezembro de 2006 e conversas informais com
alunos no período de alfabetização e participantes do Programa Segundo Tempo.
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JUSTIFICATIVA
“Da natureza de nossos pensamentos depende a fortaleza de nosso
corpo, o vigor de nossa inteligência, o êxito de nossas aprendizagens.” (APUD;R.W.Trine,1981.KOTHE,S.Pensar é divertido SP,EPU,1973,Pg 17)
O que mais tem preocupado os profissionais ligados ao ensino, atualmente, é o
número crescente de crianças que a cada ano, por alguma razão, não conseguem completar
com sucesso o processo de alfabetização. São crianças desmotivadas que não encontram
prazer em aprender. Essas crianças e jovens entram nos índices do que se denomina
analfabetismo funcional¹, ou seja, “aqueles que não correspondem às expectativas
educacionais de um grupo social, em geral, o grupo dominante” (HARRIS e HODGES,
1999;34). Tal fato é decorrente de um ensino enfadonho que desrespeita a construção do
conhecimento e da alfabetização como leitura significativa do mundo em movimento, que
dicotomiza pensamento e sonho, teoria e prática, trabalho e jogo, corpo e mente, razão e
sentimento/sensualidade, impondo autoritariamente um modelo de relação passiva e
alienante com o mundo.
Na trajetória profissional da pesquisadora como alfabetizadora durante 27 anos, em
várias escolas municipais, um fato que sempre lhe causou inquietação e despertou seu
interesse, era que a maioria das crianças que apresentavam dificuldade na aquisição da
leitura e da escrita, também apresentava dificuldade em realizar atividades motoras como
saltitar, pular corda, arremessar, andar em linha reta, girar, pegar, equilibrar, e assim por
diante. Devido a esta inquietação antiga e tão presente em seu cotidiano escolar, surgiu a
necessidade da elaboração de um estudo mais aprofundado, abrindo espaço para
problematizar os fatos.
_______________________ ¹Analfabetismo funcional se refere à situação da pessoa que, por sua precária alfabetização ou falta de prática e continuação dos estudos volta à condição de analfabeto, ou dela se aproxima, pouco lhe valendo os rudimentos de leitura e escrita que conserva (DUARTE,1986)
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Como questões problematizadoras têm-se as perguntas: Quais as implicações do
trabalho interdisciplinar entre a educação do movimento, a ludicidade e a ação cognitiva
para o processo de aquisição do conhecimento?; Como a disciplina Educação Física, pode
contribuir, por meio das atividades corporais tais como os jogos e as brincadeiras, para
com o desenvolvimento cognitivo de crianças que ainda não conseguiram completar o
processo de alfabetização?; De que forma as atividades lúdicas contribuem para com o
processo de aprendizagem e com o desenvolvimento físico e psicossocial humano?
Refletir sobre essas questões facilita a aproximação entre o movimento e a ação
intelectual no processo de alfabetização. Então, pensar a Alfabetização relacionada a
Educação Física, é interessante e ao mesmo tempo um desafio, tendo em vista que as
ligações que estabelecem entre si vão auxiliar no desenvolvimento de ambas e do
educando.
Espera-se que este estudo venha contribuir para que o processo
ensino/aprendizagem seja uma experiência de sucesso para educandos/educadores, bem
como, oportunizar uma possível discussão sobre a temática aqui abordada.
14
CAPÍTULO 1
A ESCOLA SEDE DO CORPO INTELIGÍVEL E MOTOR
“Se corpo e mente não são, de fato, entidades distintas e separadas; se o sensível
e o inteligível estão presentes no homem sem hierarquizações; se não há um que
manda e outro que obedece; se, enfim, o corpo é uma entidade total, que integra
todas as partes que compõem a vida possível no planeta que habitamos; então
essa realidade deve se manifestar em cada ato de vida. E, quando a vida se
manifesta, o faz corporalmente.”
(FREIRE,1991.pg.33)
Historicamente a Educação Física escolar vê a criança apenas como um corpo em
movimento, enquanto as demais disciplinas trabalham a mente, em uma sociedade onde a
atividade mental é superior à ação corporal. A educação física nasceu no século 19 em
conseqüência das preocupações dos médicos higienistas com a alta taxa de mortalidade da
população branca brasileira por falta de cuidados básicos e higiene. Neste período, o
governo visava proporcionar atividades saudáveis que produzissem homens preparados
para as atividades intelectuais e mulheres prontas para gerar filhos fortes.
Durante o período denominado Estado Novo, a Educação Física continuava a
serviço da ideologia do poder, porém com novos objetivos: atender às necessidades de
segurança interna (revoltas existentes no período) e externa (participação do país na 2ª
grande guerra) e atender à demanda de mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada
para assegurar o processo acelerado de industrialização. Ainda neste período, havia
interesse acentuado pela EF enquanto elemento curricular. A proposta dos órgãos oficiais
era integrá-la como disciplina educativa por excelência no âmbito da rede pública de
ensino, voltada para o desempenho físico do aluno. De acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais no século 19, a Educação Física, então, favorecia a educação do
corpo, tendo como meta a constituição de um físico saudável e equilibrado organicamente,
menos suscetível às doenças (PCNs, 1997, v.7)
Com o militarismo, na década de 60, ficou caracterizado como um período de
massificação do esporte e grande divulgação dos “feitos” dos atletas de alto nível. Antes
dos anos 80, a história da Educação Física e sua prática pedagógica era submisso às
necessidades sociais e concretas de um dado momento histórico.A partir das últimas
décadas do século 20, tem início um amplo debate sobre a educação física escolar e apesar
de não haver um consenso ainda sobre o papel da EF enquanto disciplina integrante do
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currículo das escolas, ela passa a ter um envolvimento maior com as atividades da escola,
com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos,
afetivos, psicomotores e sociais. O professor de EF passa a assumir novas
responsabilidades escolares e pedagógicas buscando “desatrelar sua atuação dos cânones
da instituição desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e não mais a execução
de um gesto técnico e isolado” (SOARES,1996:10). Tem início o período da Cultura
Corporal e/ou de Movimento da EF escolar.
1.1 EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO
O movimento é a mais pura forma de manifestação humana, uma ação corporal
carregada de significados, a verdadeira conquista da identidade e da autonomia. O
movimento humano é a parte mais ampla e significativa do comportamento do ser humano,
sendo construído em função de um objetivo.
A idéia de educar pelo Movimento fundamenta-se principalmente na proposta de
JEAN LE BOULCH:
“Toda a educação pressupõe tomar decisões enquanto a finalidade de ação educativa...( ) O objetivo é o de
favorecer o desenvolvimento de um homem capaz de atuar num mundo em constante transformação por meio de
um melhor conhecimento e aceitação de si mesmo, um melhor ajuste de sua conduta e uma verdadeira autonomia
e acesso às suas responsabilidades no marco da vida social. (1986,p.74)
Por intermédio de sua ação sobre atitudes e movimentos corporais, a Educação pelo
Movimento abrange ao ser total, ao homem como um todo já que o ato motor não ocorre
isoladamente, pois, o movimento só adquire significado dentro de um contexto, seja ele
jogo, trabalho, expressão ou alfabetização.
A educação pelo movimento que tem no trabalho de Jean Le Boulch (1986) sua
principal fundamentação caminha além do componente motor, compreendendo os aspectos
afetivos, cognitivos e sociais também. Em outras palavras: a realização de atividades
motoras inclinadas para a Educação pelo ou através do movimento, nos trará o
desenvolvimento das relações afetivas (isto é, capacidade de se relacionar com os outros e
com os objetos), cognitivas (capacidade de pensar, de construir conhecimentos) e
logicamente motoras (ação corporal).
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Nessa mesma linha COLLELLO (1995): “A Educação Pelo Movimento é uma educação psicomotora de base que visa conjugar os fenômenos motores,
intelectuais e afetivos, garantindo ao homem melhores possibilidades na aquisição instrumental e cognitiva, bem
como na formação de sua personalidade.”(p.23)
Na questão da formação da personalidade na criança vale indagar: Qual a relação
entre movimento e personalidade? O movimento como forma de expressão encontra-se
intimamente ligado à personalidade. O que somos nada mais é do que o fruto de todas as
experiências vividas (positivas e negativas), portanto, a ação sobre o meio e a resposta que
esse meio emite em conseqüência dessa ação determinarão a forma de ser, o caráter da
criança.
A partir da metade do século 20 entra em cena, de forma atuante, tanto na Educação
Física como no processo de alfabetização a psicomotricidade. Hoje, a psicomotricidade é o
relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser
corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade. Ela está associada à
afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que
sente e o que pensa. Freud já dizia que o corpo fala. O corpo humano é uma forma de
linguagem a ser educado dentro de sua individualidade e coletividade.
Este corpo tão falado e cultuado que lugar ocupa na escola? Por que ele se encontra
do lado de fora da sala de aula?
A escola ao longo da sua história vem realizando uma ação pedagógica centrada
especificamente na cognição, excluindo o restante do corpo, devido a sua forma
fragmentada de compreender o ser humano. Acredita-se que há um momento para o
desenvolvimento intelectual e outro para o desenvolvimento corporal, como se fosse
possível para as crianças deixarem o corpo fora da aula de Português ou Matemática.
Assim a sala de aula tornou-se espaço exclusivo do raciocínio, da inteligência, enquanto ao
corpo restou a quadra, o pátio e o recreio. O corpo, privilegiado nas “aulas de movimento”,
é o mesmo que incomoda as “aulas de raciocínio”.
FREIRE (1997) ironicamente defende a realização de duas matrículas no começo
do ano letivo: uma para o corpo e outra para a cabeça (p.14). Partindo-se desta premissa,
porque não unir naturalmente o que o homem separou culturalmente: A ação intelectual e a
ação corpórea.
De acordo com a LDBEN, Lei nº 9394 de 1996, a Educação Física passa a ser “um
componente curricular da educação básica, passando a ser compreendida como disciplina
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e deve ser tratada como uma área de conhecimento”. Neste contexto, um trabalho
interdisciplinar e significativo, dentro de uma realidade concreta, vivida pela criança,
trabalhando com jogos nas diversas áreas do conhecimento favorece um aprendizado sem
dicotomias. O jogo como componente educacional, tem papel fundamental tanto como
conteúdo de Educação Física escolar quanto no processo de alfabetização.
1.2 A PRETENSA ESCOLA PARA TODOS
Os conceitos de sucesso e de fracasso utilizados nesta monografia são aqueles
definidos pela escola a partir de sua própria concepção de alfabetização, representados pela
aprovação (sucesso pela aquisição da leitura e escrita) e pela retenção (fracasso por não
dominar as habilidades de leitura e escrita) exigidas pelo padrão dominante.
Além da visão fragmentada de ver o educando – que já foi amplamente discutida
anteriormente – a escola em sua estrutura arcaica, excludente, é uma instituição incapaz de
lidar com a inevitável heterogeneidade de seus alunos, que a impede de adequar-se ao
aluno tal como ele realmente é, sobretudo enquanto ser social e cultural.
Não reconhece e nem explora o papel das experiências sociais e culturais através do
brinquedo na criança. Durante o brinquedo, as crianças dependem e, ao mesmo tempo,
transformam imaginativamente os objetos socialmente produzidos e as formas de
comportamento disponíveis no seu ambiente particular. Para VYGOTSKY, as funções
mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas.
“Ao longo do desenvolvimento das funções superiores – ou seja, ao longo da internalização
do processo de conhecimento – os aspectos particulares da existência social humana
refletem-se na cognição humana: um indivíduo tem a capacidade de expressar e
compartilhar com os outros membros de seu grupo social o entendimento que ele tem da
experiência comum ao grupo.”
(VYGOTSKY,1998.Pg.176)
Sabe-se que a escola foi criada para atender a classe dominante (burguesia), mas
com a democratização do ensino, a escola se expande e chega às camadas populares, mas
não é a mesma para todos. Empobrecida no seu conteúdo, hierarquizada na sua
organização, atende as demandas político-econômicas definidas por uma sociedade não-
igualitária.
18
“Os opressores, falsamente generosos, têm necessidade, para que sua “generosidade” continue tendo
oportunidade de realizar-se, da permanência da injustiça.A “ordem” social injusta é a fonte geradora,
permanente, desta “generosidade” que se nutre da morte, do desalento e da miséria.” (FREIRE,1980.Pg.31)
Por isso, a maioria das crianças que não se alfabetizam na segunda infância é das
classes populares, pois, há muitas diferenças nos processos de produção de conhecimento
entre crianças que ocupam diferentes lugares sociais na estrutura da sociedade capitalista.
Na prática, percebe-se que a pretensa “ESCOLA PARA TODOS” não foi feita para
essas crianças proletárias que apresentam problemas de desnutrição, carência afetiva,
problemas familiares, cultura diferenciada da cultura padrão, inseridas num contexto social
elitista, violento, competitivo, preconceituoso, instável economicamente e politicamente.
Essas crianças são rotuladas conforme constatação de SNYDERS (1990, pg.39).”O
preconceito profundamente arcaico segundo o qual o negro e o pobre não aprendem ou
tem mais dificuldades de aprender” continua a vigorar, muitas vezes, inconscientemente,
em nossa sociedade. Talvez seja este o X da questão, a escola é pensada para as crianças
brancas, com uma família modelo que conseguem acompanhar os conteúdos escolares que
nada mais é do que uma pré-seleção de conhecimentos que a sociedade considera ser
necessários que um indivíduo os possua, portanto, um conjunto de conhecimentos distante
da realidade e das necessidades da grande maioria das crianças e jovens brasileiros.
Há uma contradição muito grande entre a “capacidade” dessas crianças na escola e
fora da escola. A grande discrepância entre o rendimento da criança nas atividades
especificamente escolares (percepção visual, coordenação motora, leitura, escrita, etc) e
seu desempenho no dia-a-dia (circular pela cidade, defendem-se sozinhas, lavam,
cozinham, fazem compras, constroem brinquedos com sucatas, etc), provam com seu
testemunho de vida, que a escola que aí está, não foi feita “para elas” a não ser algumas
iniciativas de adaptar o contexto escolar ao tipo de aluno que nela está inserido.
“Não só estamos longe de ter escola para todos, como também a escola que temos é antes contra o
povo que para o povo: o fracasso escolar dos alunos pertencentes às camadas populares, comprovado
pelos altos índices de repetência e evasão, mostra que, se vem ocorrendo uma progressiva
democratização da escola, não tem igualmente ocorrido a democratização da escola. Nossa escola
tem-se mostrado incompetente para a educação das camadas populares...”(SOARES, 1986,p.5-6)
A desvalorização social e o preconceito, relacionados com esta clientela carente são
cristalizados na prática pedagógica, impedindo a escola de realizar um trabalho onde o
19
alfabetizando vai-se descobrindo como sujeito e autor da própria história, como sujeito
autônomo e reflexível.
A criança de origem subalterna ao entrar na “escola para todos” de cara enfrenta
vários conflitos de ordem social, cultural e emocional.
COSTA (1994) mostra o conflito estabelecido entre o contexto cultural da família e
o contexto cultural da escola, mas a partir, do ponto de vista da criança que tem que
enfrentá-lo. O conflito é assim explicado pela autora: “A criança, ao ingressar na escola, se depara, tal como um estranho, com todo um conjunto
de valores, comportamentos e atitudes de um grupo social diferente do seu(...).É uma
situação difícil de enfrentar durante parte do dia (no horário escolar) tenta-se fazer da
criança um membro da cultura padrão (a da escola), enquanto que durante o resto do
tempo ela é membro integrante da cultura não padrão (a de seus pais, irmãos, parentes,
vizinhos e amigos).”(Pg.27). É uma situação de conflito, uma situação que tem o potencial de gerar insegurança,
de criar uma perda de referenciais. Mostra a relação da escola com as crianças que não
seguem o desenvolvimento padrão, ou seja, aquelas crianças que apresentam dificuldades
em aprender por não se reconhecer na escola da forma como ela está organizada.
A situação que se perpetua, há mais de meio século, no ensino público brasileiro,
considerando principalmente a passagem do 1º ciclo para o 2º ciclo é que
aproximadamente mais da metade das crianças fracassam enquanto menos da metade
obtém sucesso, desde a década de 30, época em que uma pequena leva das camadas
populares começou a ingressar na escola. São crianças que em seu grupo social adquiriram
uma outra linguagem, uma linguagem considerada não-legítima, e por isso fracassam na
escola.
Assim, as crianças que encontram dificuldades por não conseguirem adquirir esses
conteúdos/conhecimentos são colocadas à margem da sociedade e da própria escola. De
certa forma essas crianças são abandonadas pela escola e pelos profissionais que nela
atuam e são estereotipadas como “INCOMPETENTES”,“INCAPAZES DE APRENDER”,
“PORTADORAS DE ALGUM TIPO DE DISTÚRBIO”, “FRACASSADAS”, “SEM
SOLUÇÃO”, “DEFICIENTE”, “INDISCIPLINADAS”² etc.
“A discriminação das classes populares na escola não se explica, pois, por DEFICIÊNCIAS culturais e
lingüísticas, nem apenas pelas DIFERENÇAS culturais e lingüísticas que, sem dúvida, as distinguem
das classes dominantes; explica-se, na verdade, pela OPRESSÃO que estas classes dominantes, através
da imposição de sua cultura e de sua linguagem, apresentadas como legítimas, e da consequente
_____________________________
²Grifo da pesquisadora.
20
desvalorização de uma cultura e linguagem que, só por ser diferente daquela considerada legítima, é
acusada de DEFICIENTE³”. (SOARES,1986,p.65).
Neste sentido, essas crianças e jovens quando não abandonam a escola e
permanecem no ambiente escolar são esquecidas até que alguém resolva fazer um trabalho
diferenciado com elas. Os jogos e as brincadeiras entram como uma nova metodologia para
recuperar/resgatar essas crianças e jovens. Teorias sócio-construtivistas também passaram
a fazer parte desta tentativa de compreender como a criança aprende.
Somente há poucos anos que a comunidade global percebeu a necessidade de uma
escola inserida na realidade de vida de seus alunos, que saiba buscar novos caminhos para
que as crianças possam ter subsídios para construir o seu próprio conhecimento.
A partir da década de 80, as pesquisas desenvolvidas por FERREIRO E
TEBEROSKY (1986) têm como referencial teórico a Psicologia Genética de Piaget e
estudaram especificamente a Psicogênese da leitura e da escrita. Esses estudos ganharam
espaço nos meios acadêmicos e escolares, mostrando mais uma vez a hegemonia da
Psicologia no campo pedagógico.
A psicogênese da leitura e escrita estuda, principalmente, os estágios de
compreensão da natureza simbólica da escrita em que se encontra a criança. Nessa
abordagem, a aquisição da escrita é entendida como produto de uma construção ativa do
sujeito em interação com o objeto de conhecimento. Os níveis de escrita das crianças a
partir do estágio de desenvolvimento em que elas se encontram, de acordo com suas
hipóteses de representação da língua. Segundo ANA TEBEROSKY (1993,pg.10) esse
aprendizado segue um processo cujas etapas foram descritas por Emília Ferreiro nos
seguintes termos:
a) Escritas pré-silábicas:
* Escritas indiferenciadas: série igual de grafias, independentemente do tipo de
estímulo;
* Escritas diferenciadas: a escrita apresenta uma série diferenciada de grafias
respondendo à diferença de estímulos. A diferenciação é realizada através da variação do
repertório, da quantidade ou da posição das grafias. Essa variação pode ser influenciada
pela lembrança de algum modelo de escrita (nome próprio, algumas palavras aprendidas).
______________________
³Grifo da pesquisadora.
21
b) Escritas silábicas:
Com correspondência quantitativa, segundo uma análise sonora da linguagem que
leva a criança a descobrir a sílaba: a cada sílaba corresponde um grafema. A
correspondência qualitativa se adquire a partir da aprendizagem dos valores sonoros
convencionais.
c) Escrita silábico-alfabética:
Conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de caracteres.
A criança descobre que uma letra apenas não pode ser considerada sílaba porque existem
sílabas com mais de uma letra. Assim, sem nenhum critério vai aumentando o número de
letras por sílabas. Descobre que existem sons iguais com grafias diferentes e que, na
maioria das vezes, não se fala o que se escreve e não se escreve o que se fala.
d) Escritas alfabéticas:
Com correspondência sonora do tipo fonético e com valor sonoro convencional. A
criança compreende que, na escritura, as letras combinadas representam os sons da fala e
que essa escrita obedece a regras convencionadas socialmente. Ao conhecer o nível
cognitivo dos alunos, o professor prioriza os conteúdos a serem desenvolvidos em cada
hipótese em que se encontra no momento as crianças na busca da aquisição e construção da
leitura e da escrita.
Na escola plural (PBH), as crianças são enturmadas primeiramente pela idade e
num segundo momento com relação ao nível de desenvolvimento cognitivo, ou seja, a
partir do seu grau de evolução da língua escrita, conforme estudos da psicogênese da
leitura e da escrita. Com turmas tão heterogêneas, que através desse tipo de enturmação
surgem na escola, o papel do professor como mediador, orientador, desafiador ou de
educador lúdico torna-se imprescindível.
Este estudo não teria razão de ser, não faria o menor sentido, se não entrasse em
cena, o protagonista desta história, ou seja, o professor. Mas trata-se do profissional
competente, responsável e consciente do seu papel na sociedade, pois as crianças se
beneficiam de sua prática pedagógica, ao se transformarem em autores e atores dessa
história.
Um profissional do ensino, compromissado com o ato de ensinar, compromisso
verdadeiro com o “que fazer”, que percebe o aluno em sua totalidade, consciente de que o
homem deve ser o sujeito de sua educação e não objeto da educação. O professor comunica
22
um saber relativo a outros que também possuem um saber relativo. O que implica que a
educação tem caráter permanente, pois se aprende durante a vida toda.
A qualidade do professor depende de sua busca continuada, desde a partir de sua
graduação, à sua pós-graduação, complementada com cursos de atualização, seminários e
outros eventos de capacitação que resultam na competência no ato de ensinar. Cabe a este
profissional: como ensinar?; o que ensinar?; para quem ensinar e por que ensinar?; visando
ao desenvolvimento integral do aluno, contribuindo em toda à sua formação crítica e
cidadã.
Pois não existe uma receita pronta de alfabetização, existem várias teorias do
desenvolvimento humano, várias metodologias de ensino, vários tipos de jogos
educacionais e cada educador deve analisar e adaptar sua utilização em função das
necessidades e da realidade do grupo de alunos. Será que o professor de hoje tem
consciência de sua importância como mediador do ensino?
Enfim um dos objetivos do educador lúdico no período crucial da alfabetização (o
1º ciclo) é possibilitar ações físicas que motivem as crianças a serem mentalmente ativas.
Já a escola deve ser, além de um espaço de aprendizagem, mas também de socialização do
conhecimento que é um direito do educando.
1.3 JOGO, DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
O jogo é uma atividade inerente ao ser humano, por isso, a vida é um jogo e no
jogo da vida é preciso aprender a aprender e se desenvolver para viver em sociedade.
O ser humano tem uma imensa capacidade de aprender e um enorme potencial de
desenvolvimento. A aprendizagem se inicia quando começa o desenvolvimento, já que um
implica no outro.
O desenvolvimento é um processo interior, construtivo, que vem de dentro do
sujeito e se projeta no mundo historicamente.
A aprendizagem se produz no exterior, procede do mundo, da compreensão de um
novo conhecimento. “O jogo (brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem, um
ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para
modificar, imaginariamente a realidade e o presente”. (COLETIVO DE AUTORES,
p.65-66,1992)
23
Jogo se origina do vocábulo latino locus que significa diversão.
Os jogos, as brincadeiras e o movimento são atividades físicas realizadas desde a
infância. Segundo JOÃO BATISTA FREIRE, não se sabe exatamente quando começa o
jogo na vida da criança, já que no recém-nascido tudo se confunde. Mas sabe-se que
sempre que fazemos algo desnecessário, estamos jogando, (Módulo 3,Jogo,Corpo e
Escola,Unidade 1,2004).
RIZZO PINTO (1997) afirma “não há aprendizado sem atividade intelectual,
psicomotora e sem prazer” (p.336), se não há aprendizagem sem o lúdico, a motivação
através da ludicidade parece ser uma boa estratégia no auxílio da aprendizagem.
O jogo é uma atividade vital que possibilita à criança se desenvolver, conhecer a si
mesma, a formar conceitos sobre o mundo e a construir seu próprio conhecimento.
Muitos estudos (Freud, Piaget e Vygotsky) consideram o jogo como um elemento
importante no desenvolvimento da criança, e seus resultados começam a provocar muitas
reflexões, tanto no âmbito da psicologia evolutiva como da pedagogia, sobretudo sobre sua
aplicabilidade educacional e atuação docente. Os jogos são tipos de atividades que podem
ser praticadas em todas as disciplinas, de diversas maneiras, facilitando a aprendizagem,
desenvolvendo a originalidade, a criatividade dos alunos, enriquecendo e vivenciando
fatos. O brincar, como uma ação metafórica, contribui significativamente para o
desenvolvimento integral da criança, propicia a construção do conhecimento e propicia a
socialização.
A seguir destacam-se as idéias de alguns teóricos, que serão relevantes para o
estudo específico feito nesta pesquisa.
1.4 O JOGO NA PERSPECTIVA DE ALGUNS TEÓRICOS
1.4.1 O JOGO NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY
Vygotsky é contra a idéia de o jogo ser uma forma de a criança expressar o que
ainda não sabe registrar graficamente, que é a “intelectualização do jogo”. Para ele, o jogo
“é essencialmente desejo satisfeito” originados dos “desejos insatisfeitos” da criança que
se tornam afetos generalizados. (FRIEDMANN,Adriana,1996,p.35).
24
Para o pesquisador, tanto o jogo como a brincadeira deve se diferenciar das outras
atividades da criança. Deve prevalecer no jogo a situação imaginária criada pela criança.
Quando a criança brinca, ela põe em ação a sua imaginação.
Segundo Vygotsky, o jogo é muito importante no desenvolvimento da criança. A
partir dele, ela aprende a enfrentar as situações difíceis. No jogo, através da situação
imaginária, a criança começa a lidar com o significado dos fatos e não só com o que ela vê
como nas outras ações. “O brinquedo provê, assim, uma situação de transição entre a
ação da criança com objetos concretos e suas ações com significados.”
(KOHL,1993,pg.97)
Outra característica do brinquedo é que, além de ser uma situação imaginária, ele é
uma atividade regida por regras. Vygotsky afirma que, mesmo sendo uma atividade lúdica,
ela contém regras. Como exemplo, numa brincadeira de “escolinha”, tem de haver alunos e
uma professora, e as atividades a serem desenvolvidas têm uma correspondência pré-
estabelecida com aquelas que ocorrem em uma escola real. Portanto, não é qualquer
comportamento que é aceitável dentro de uma dada brincadeira.
São as regras do jogo que fazem com que a criança se comporte de forma mais
avançada. Para entender às regras de uma brincadeira, tem que se esforçar para demonstrar
um comportamento semelhante ao modelo escolhido. Sendo assim, a promoção de
atividades que favorecem o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente
aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, têm nítida função pedagógica.
Com isso, o brinquedo torna-se um grande recurso para a escola atuar no processo de
desenvolvimento das crianças.
O brinquedo é uma atividade da criança, ele cria na criança uma nova forma de
desejos. Ensina-se a desejar, relacionando seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel no
jogo e suas regras. “Através do brinquedo a criança adquire o que futuramente tornar-se-á
seu nível básico de ação real e moralidade.” (VYGOTSKY,1998,pg.123)
Para esse autor, a aprendizagem é um fator de desenvolvimento, resultado das
relações que estabelece com o meio em que vive.
Para aplicações pedagógicas cabe ressaltar a importância do conceito apresentado
por Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Proximal que seria a próxima fase de
desenvolvimento que a criança vai atingir, cabendo ao professor facilitar o acesso da
criança a essa zona. A Zona de Desenvolvimento Potencial ou Proximal é um conceito
25
explicativo do que uma criança é capaz de fazer com o auxílio de pessoas mais experientes,
no caso da educação formal, com a intervenção do professor.
1.4.2 O JOGO NA VISÃO PSICANALÍTICA
O brincar à luz da psicanálise possibilita a formação do EU integral, da construção
da identidade, através da imitação: “cada criança em suas brincadeiras comporta-se como um poeta, enquanto cria seu mundo
próprio ou, dizendo melhor, enquanto transpõe os elementos formadores de seu mundo para uma
nova ordem, mais agradável e conveniente para ela”. (FREUD,1974)
Para FREUD, às vezes, o conteúdo do jogo se refere aos acontecimentos
desagradáveis para a criança, os quais ela recebe de forma passiva e, na atividade do jogo,
ela modifica o conteúdo para obtenção de prazer e elaboração dos conflitos. Dessa forma,
as crianças fazem-se “donas da situação”.
Ele afirma que a característica mais presente nesses jogos é a imitação. Imitação do
mundo e dos acontecimentos externos que a criança converte, por meio de elaboração
psíquica. Para ele, o jogo é a ocupação favorita e mais intensa da criança. E mais, a criança
que joga age como um poeta, criando um mundo próprio e situando as coisas do seu
mundo em uma nova ordem. Ela leva muito a sério o jogo e dedica a ele muita energia.
Ela distingue muito bem a realidade do mundo e seu jogo e gosta de apoiar os
objetos e circunstâncias que imagina em objetos tangíveis e visíveis do mundo real
(objetos, brinquedos). Jogando sozinha ou com outras crianças, a criança age junto ao
objeto do jogo sob um sistema psíquico próprio. E mais uma vez Freud defende a idéia de
ser o objeto do jogo infantil aquele desejo de ser adulto, imitando o que conhece da vida
dos maiores no jogo.
No adulto, esse jogo será substituído pela fantasia. Para Freud, cada fantasia é uma
satisfação de desejos, uma retificação da realidade insatisfatória, um devaneio que se
manifesta no momento de solidão.
Para WINNICOTT, teórico psicanalista pós-freudiano, que estudou a natureza do
brincar, a análise de crianças está construída em torno de seu brincar. Como a criança
ainda não possui uma linguagem capaz de transmitir ou de comunicar satisfatoriamente, é
26
no brincar e nas “infinitas sutilezas” que podem ser encontradas nas brincadeiras que
acontece a comunicação com as crianças.
Segundo ele, “o brincar precisa ser estudado como um tema em si mesmo”, já que
a brincadeira é universal e é própria da saúde. Ele facilita o crescimento e, portanto, a
saúde; conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicação na
psicoterapia. Mas, independentemente da Psicanálise, WINNICOTT (1995) vem dizer que
o brincar é por si mesmo uma terapia que possui aplicação imediata e universal e inclui o
estabelecimento de atitude social positiva com respeito a esse brincar. (pg.108)
Embora a Psicanálise possa trabalhar com os conteúdos das brincadeiras, o brincar
em si já possui tudo, sendo sua característica essencial a experiência criativa, na
continuidade espaço-tempo. “É no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou o
adulto fruem em sua liberdade de criança”. (WINNICOTT.1975). E é somente sendo
criativo que, segundo ele, o indivíduo poderá descobrir seu eu.
1.4.3. O JOGO NA VISÃO DE PIAGET
O brincar à luz da teoria piagetiana, especificamente na área dos jogos, analisa,
minuciosamente, o processo de desenvolvimento cognitivo da criança e sua evolução nos
diferentes estágios. Uma de suas grandes contribuições foi permitir melhor compreensão
das regras, especialmente nos jogos tradicionais.
Na teoria piagetiana, a brincadeira não recebe uma conceituação específica.
Entendida como ação assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expressão da
conduta, dotada de características metafóricas como espontânea, prazerosa, semelhantes às
do Romantismo e da Biologia. Ao colocar a brincadeira dentro do conteúdo da inteligência
e não da estrutura cognitiva, Piaget distingue a construção de estruturas mentais da
aquisição de conhecimentos. A brincadeira, enquanto processo assimilativo participa do
conteúdo da inteligência à semelhança da aprendizagem.
Embora dotada de grande consistência, a teoria piagetiana não discute a brincadeira
em si. Em síntese, Piaget adota o uso metafórico, vigente na época, da brincadeira como
conduta livre, espontânea, que a criança expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe dá.
Para o autor, ao manifestar a conduta lúdica, a criança demonstra o nível de seus estágios
cognitivos e constrói conhecimentos.
27
Para PIAGET (1971), quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira,
sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da
natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui. É o que ele chama de jogo
simbólico, o que se apresenta inicialmente solitário, evoluindo para o estágio de jogo
sócio-dramático, isso é, para a representação de papéis, como brincar de médico, de
casinha, de mãe etc. Podemos observar crianças que brincam imitando barulhos de canhão
e roncos de aviões com apenas alguns pedaços de madeira e soldados de plásticos.
O estudo mais significativo de Piaget sobre o jogo infantil aparece na obra “A
formação do símbolo na criança”, como resultado da observação das atividades de seus
próprios filhos. Nesse estudo, Piaget analisa e esclarece as relações entre o jogo e o
funcionamento intelectual. Também interpreta os jogos no conjunto do contexto do
pensamento da criança, distinguindo seis critérios habitualmente utilizados no jogo:
1. Encontrar sua finalidade em si mesmo. Esse critério é impreciso, pois todo jogo é
“interessado”: o jogador se preocupa com o resultado da sua atividade.
2. Ser uma atividade espontânea, oposta à atividade do trabalho.
3. Ser uma atividade que dá prazer. Deve-se conceber, no entanto, essa busca de
prazer como subordinada à assimilação do real ao eu: o lúdico seria a expressão
afetiva dessa assimilação. Em outras palavras, a adaptação ao real comporta um
elemento de satisfação, subordinado a um elemento de renúncia.
4. Apresentar uma relativa falta de organização.
5. Caracterizar-se por um comportamento livre de conflito: o jogo ignora os
conflitos ou, se os encontra, é para libertar o eu por uma solução compensação ou
de liquidação.
6. Ser uma atividade que envolva supramotivação (motivação intensa): o jogo
começaria com a intervenção de motivos não contidos na ação inicial.
Piaget distingue alguns tipos de jogos. Faz-se necessário detalhar um pouco sobre
os jogos simbólicos e os de regras:
a) Os jogos simbólicos predominam na fase que vai desde o aparecimento da
linguagem até aproximadamente seis/sete anos. O símbolo implica a representação de um
objeto ausente (comparação entre um elemento dado e um imaginado) e uma representação
fictícia, na medida em que implica a representação. Aparece durante o segundo ano de
vida.
28
As funções dos jogos simbólicos (compreensão, realização de desejos, liquidação
de conflitos) somam-se ao prazer de se sujeitar à realidade.
b) Os jogos de regras se manifestam na fase que vai dos seis/sete anos em diante. A
regra supõe, necessariamente, relações sociais ou interindividuais. A regra é uma
regularidade imposta pelo grupo e sua violação constitui uma falta. Há jogos regulados
comuns a crianças e a adultos e muitos, especificamente infantis, foram transmitidos de
geração a geração. Os jogos de regra podem conter exercício sensório-motor (jogo de
bolinhas de gude) ou imaginação simbólica (adivinhações ou charadas). Neles, a regra é o
elemento novo que resulta da organização coletiva das atividades lúdicas.
Os jogos de regras são, na definição de Piaget, combinações sensório-motoras
(corridas, jogo de bolinhas, de bola etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez, dama) com
competição e cooperação entre indivíduos, regulamentados por um código transmitido de
geração em geração ou por acordos momentâneos.
Pode-se concluir que os jogos e as brincadeiras não são somente um divertimento e
seu estudo mais aprofundado permite dizer que devem estar inseridos no processo ensino-
aprendizagem de forma interdisciplinar.
29
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho foi feito um estudo exploratório sobre o assunto
com a finalidade de reconhecer o objeto de estudo, utilizando-se da pesquisa bibliográfica
e análise de documentos referentes ao Projeto Segundo Tempo no município de Belo
Horizonte e sua implantação na escola estudada.
O método utilizado foi o qualitativo, ou seja, a análise descritiva dos dados. A
opção por este tipo de pesquisa foi devido à natureza e objetivos do estudo em questão, já
que o objeto de estudo é o ser humano. Trata-se de uma pesquisa empírica, pois, baseia-se
na prática e na experiência profissional.
A pesquisa qualitativa foi utilizada na busca pela compreensão de como se processa
a aquisição do conhecimento na criança e de que forma o jogo em sua função pedagógica,
desenvolve habilidades físicas, emocionais, sociais e lingüísticas. Além de oferecer à
criança a oportunidade de interagir com o real e de construir a sua percepção corporal.
A amostragem foi composta por um grupo de 40 alunos da 2ª etapa do 1º ciclo do
ensino fundamental da rede municipal, na faixa etária de sete anos, participantes do
Programa Segundo Tempo. O município de Belo Horizonte adota a Escola Plural que é
proposta político-pedagógica apresentada à comunidade, em fins de 1994, pela Secretaria
Municipal de Educação de Belo Horizonte – SMED pode ser considerada como parte
integrante da renovação pedagógica que vem acontecendo nos últimos 20 anos na
educação brasileira. São eixos norteadores desta proposta político-pedagógica: a) a
sensibilidade com a totalidade da formação humana, b) escola como tempo de vivência
cultural, c) escola enquanto espaço de produção coletiva, d) socialização a cada idade-ciclo
de formação e e) maior autonomia a cada unidade escolar bem como a dos seus
profissionais. Do corpo docente da escola investigada, colaboraram, com este estudo, oito
professores que atuam com classes de alfabetização e dois coordenadores pedagógicos do
1º ciclo.
Quanto aos instrumentos para a coleta de dados foram utilizadas entrevistas semi-
estruturadas com o corpo docente da escola pesquisada, observações in loco com
30
participação do observador e conversas informais com alunos que participam do Programa
Segundo Tempo.
2.1 O CONTEXTO ESCOLAR, FAMILIAR E SOCIAL: PALCO DE PRODUÇÃO
DO CONHECIMENTO
É função da escola, socializar o conhecimento da leitura e da escrita, enquanto
palco de produção e de aquisição do saber sistematizado, onde alunos (os atores) e
protagonistas (professores) produzem o espetáculo da construção do cidadão.
A espinha dorsal da ação pedagógica é a CRIANÇA que vivencia uma fase singular
da vida de um ser humano, que é a infância. Infância que não pode ser vista apenas como
momento biológico, porque é preciso pensar nesse ser que está inserido em uma classe
social, em uma cultura, em uma etnia. É importante olhar para esses sujeitos na
singularidade de suas experiências e fazer com que a escola se transforme a partir desse
olhar, através de um trabalho voltado para as necessidades específicas de cada idade (seis,
sete, oito e nove anos) idades essas que compõem o primeiro ciclo.
A educação pelo movimento pode ser definida como ação psicomotora exercida
pela cultura sobre a natureza e o comportamento do ser humano. Ela se diversifica em
função das relações escolares, sociais, das idéias morais, das capacidades e da maneira de
ser de cada um, além de seus valores.
2.2 CONTEXTO ESCOLAR
O estudo de caso foi realizado em uma escola municipal do ensino fundamental, de
1º e 2º ciclos, denominada “ESCOLA CIDADù”, no bairro “Vitória” na periferia de Belo
Horizonte.
É uma escola pequena, com apenas quatorze salas de aula, uma cantina, uma
biblioteca, uma quadra (fora do padrão oficial de qualquer modalidade esportiva) e uma
sala de vídeo. A escola nos dois turnos, manhã e tarde, possui aproximadamente seiscentos
________________________
¹ Escola Cidadã é utilizado em substituição ao nome original da escola onde a pesquisa foi realizada visando a proteção
da identidade dos atores da pesquisa.
31
e trinta alunos, na faixa etária de 6 a 12 anos. A maioria dessas crianças é residente na
única favela do bairro, ponto de distribuição de drogas e de muita violência. Algumas
vezes há toque de recolher e na guerra do tráfico muitos parentes dos alunos estão sendo
assassinados.
A Escola Cidadã atende a uma clientela carente, problemática que vive num
contexto de medo e violência – triste realidade em nosso país. A condição de vida desses
alunos, com acesso reduzido a espaços de cultura e lazer, e a falta de acompanhamento da
vida escolar por parte da família, acentuam os problemas de dificuldade de aprendizagem e
de socialização observados na escola.
Os problemas de dificuldade de aprendizagem e de socialização na 2ª e 3ª etapas do
1º ciclo (de acordo com a Escola Plural) no período de 1999 a 2004, foram se agravando
alarmantemente. Esse fato conduziu o coletivo da escola a refletir, discutir e optar por um
trabalho diferenciado com as crianças, objetivando alcançar sucesso escolar na aquisição e
apropriação da leitura e da língua escrita, em uma perspectiva de alfabetização e
letramento. No primeiro semestre de 2004 foram realizadas reuniões semanais no horário
pedagógico que acontecia às sextas-feiras de 09:30 min às 10:40 min, para a montagem de
um Projeto Político e Pedagógico que garantisse a alfabetização dos alunos ainda no 1º
ciclo de formação, partindo do pressuposto de que o aluno que consegue se alfabetizar
nesse ciclo adquire habilidades que lhe possibilitarão vivenciar , com maior êxito, o
conhecimento ao longo de sua vida escolar. O número de alunos retidos no final do 1º ciclo
aumentava continuamente, reforçando a incapacidade da escola em oferecer condições
para as crianças proletárias se apropriarem do saber sistematizado e acumulado
historicamente.
A alfabetização dos alunos tornou-se, assim, o maior desafio de um grupo de
professores, (do qual a pesquisadora faz parte) que já buscavam uma melhor interlocução
entre as teorias estudadas e as práticas vivenciadas na escola.
Para que as mudanças no fazer pedagógico dos educadores da Escola Cidadã
ocorressem de fato, buscou-se investir de maneira mais sistemática e inovadora no
processo de formação do grupo, contratando um profissional que prestasse uma assessoria
periódica tanto aos educadores quanto para os educandos.
Assim, no período que abrange os anos de 2004 e 2005, a escola recebeu assessoria
pedagógica, junto à professora Maria Del Pilar Espi Cavalcanti, com ênfase à alfabetização
32
e letramento. Essa consultoria foi possível a partir de liberação da verba destinada aos
“projetos de intervenção pedagógica” realizados nas escolas da rede municipal de ensino.
O trabalho de assessoria buscou uma ampliação do universo de conhecimento dos
professores sobre alfabetização e a reflexão sobre a prática pedagógica.
A professora Pilar desenvolveu seu trabalho com as seguintes atividades em 2004:
- avaliação diagnóstica das hipóteses de escrita dos alunos que ainda não escrevem
convencionalmente, em todas as turmas onde foi necessário.
- reunião pedagógica semanal com as professoras por uma hora
- encontros quinzenais com as professoras às sextas-feiras, durante 2 horas em cada turno,
para trabalhar com as dificuldades didáticas e teóricas, relacionadas aos conteúdos de
alfabetização e letramento escolhidos pelo grupo.
- estudos das teorias de Piaget e Vygotsky, Wallon e Emília Ferreiro.
Em 2005 Pilar desenvolveu as seguintes atividades:
- acompanhamento de atividades de escrita e de leitura em cada uma das turmas, para
análise e reflexão junto às professoras.
- elaboração de aulas e aplicação das atividades com acompanhamento das professoras.
- participação em reuniões de pais.
- avaliação do trabalho de assessoria, analisando especialmente a participação e
envolvimento dos professores durante o desenvolvimento do projeto.
- elaboração de atividades lúdicas para se trabalhar em sala com as crianças.
A assessoria foi, sem dúvida, um passo muito importante para o professor
alfabetizador (principalmente) analisar sua prática e ampliar seus conhecimentos e
desenvolver um outro olhar sobre a produção dos alunos.
Iniciou-se então, um movimento de transformação na dinâmica de trabalho dos
professores, com momentos de estudos e reflexões (em 2004) e momentos de intervenções
no processo de alfabetização (em 2005) que favoreciam o desenvolvimento dos alunos.
Em agosto de 2004 ocorre outra mudança no contexto escolar da Escola Cidadã foi
implantado o Projeto Segundo Tempo com o objetivo de democratizar o acesso à prática e
a cultura do esporte como instrumento de cidadania. A prática de esporte é um direito
constitucional, é uma forma de inclusão social, pois, sua prática traz inúmeros benefícios,
melhorando a qualidade de vida dos participantes.
São atendidas pelo programa 100 crianças de segunda a sábado. Dividiu-se as
crianças em 4 grupos de 25 alunos, sendo que cada criança participa do programa 2 vezes
33
por semana, 2 horas por dia, perfazendo um total de 4 horas semanais. A maioria dessas
crianças recebe Bolsa Escola por serem oriundas de famílias de baixa renda.
A escola apresentou em média um rendimento escolar na 2ª etapa do 1º Ciclo de
acordo com a Escola Plural (antiga 1ª série) em 2003 e 2004 de 69% de fracasso escolar
(crianças que não se alfabetizaram) e de 31% de sucesso escolar (crianças que adquiriram
habilidades de leitura e escrita).
Buscaram-se, em diversas literaturas, realidades significativas que apresentassem
relatos de experiências possíveis de serem realizados com as turmas de alfabetização da
escola e que proporcionassem melhores resultados no âmbito da construção e da
apropriação dos usos e funções sociais da escrita. O relato “A qualidade em xeque”,
publicado na revista Nova Escola de março de 2003, serviu de inspiração para que se
estruturasse um trabalho significativo com o 1º Ciclo, abrindo as portas para o ponta-pé
inicial.
Enfim, no ano de 2005 foi colocado em prática o projeto elaborado em 2004 para as
turmas de 1º Ciclo (alunos de 6, 7 e 8 anos) na busca de resultados positivos, fazendo
frente a esse histórico de fracasso escolar da Escola Cidadã com o propósito de transformar
a escola em um ambiente agradável, saudável e prazeroso. Por entender que a escola não é
somente um espaço de aprendizagem, mas também de socialização, onde o sujeito se
desenvolve no seio de uma coletividade. Após uma trajetória de ensaios e erros, mas
também de muitos acertos, Pilar e os professores resolveram programar as ações
pedagógicas na superação das dificuldades vividas neste processo, utilizando jogos
educacionais, em sala de aula para tentar alfabetizar as crianças.
Em 2005, com o uso dos jogos na alfabetização (educação lúdica), a média do
rendimento escolar ficou na faixa de 44% de sucesso escolar e de 56% de fracasso escolar
na 2ª etapa do 1º Ciclo. Em comparação com 2003/2004 houve um aumento de 13% de
alunos que obtiveram sucesso e caiu para 56% o número de alunos que fracassaram.
O resultado no final deste ano foi animador e a decisão pela continuidade do
trabalho foi tomada pensando nas novas sugestões da assessoria e na reconstrução da
proposta de atuação para o próximo ano. Ao analisar os progressos obtidos, no final de
2005 sentiu-se a necessidade de realizar um trabalho interdisciplinar com as aulas de
Educação Física com o objetivo de ensinar as crianças a pular corda, andar em linha reta,
de pega-pega, ou seja, um trabalho psicomotor de base para 2006.
34
Esse recorte sobre o histórico do trabalho de alfabetização na Escola Cidadã faz-se
necessário para explicitar o contexto em que foi realizada esta pesquisa.
A inquietação inicial da pesquisadora então aflorou e a possibilidade de se realizar
um trabalho articulando indissoluvelmente, movimento e inteligência no processo de
alfabetização foi desafiador e ao mesmo tempo emocionante. A idéia de realizar um
trabalho contextualizado, interdisciplinar, lúdico, dinâmico e atento a dificuldades de
alfabetização de cada criança era estimulante. Ao se pensar em um espaço para
desenvolver os jogos didáticos ou educativos, os jogos simbólicos, as brincadeiras
tradicionais infantis e o jogo de regras, o Programa Segundo Tempo era o lugar ideal.
Assim, o Programa Segundo Tempo passou a ser parte integrante do processo de
alfabetização das 40 crianças aqui observadas. A idéia do estudo então, delineou-se
claramente, se concretizando à partir do início de 2006.
O terceiro, o quarto e o quinto módulo da Especialização do Esporte Escolar são a
base da fundamentação teórica e a fonte de inspiração desta pesquisa.
As atividades propostas para se trabalhar com o público alvo relacionam os
conteúdos, através da interdisciplinaridade, utilizando jogos e brincadeiras como um
elemento importante para o desenvolvimento motor e cognitivo da criança.
Diante destes fatos, optou-se por estudar a trajetória escolar dos alunos ao longo da
2ª etapa do 1º Ciclo, observando o que acontece na sala de aula, no pátio e na quadra da
escola, pois, são nestes espaços do ambiente escolar que se encontram os personagens
principais e as ações que constituem os dados de pesquisa desta monografia. Também pelo
fato da pesquisadora trabalhar na escola o que permitiu uma observação constante,
acompanhando diariamente o processo de alfabetização dessas crianças.
As entrevistas com as professoras alfabetizadoras, com as especialistas foram
realizadas na própria escola, formalmente no final de 2006, e informalmente durante todo
ano.
As conversas informais com os alunos foram realizadas individualmente em dois
momentos: um primeiro contato ocorreu no início da pesquisa com o objetivo de conhecer
o aluno (idade, escolaridade anterior, número de irmãos, onde e com quem mora, o que a
criança esperava encontrar na escola, etc). Os 40 alunos observados neste trabalho
pertencem às duas turmas que apresentam maior número de dificuldades de aprendizagem
no turno. Na escola, em 2006, no turno da manhã, funcionavam 14 turmas, sendo 7 turmas
de 1º Ciclo e 7 de 2º Ciclos.
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Um segundo momento ocorreu no final da pesquisa (final de 2006) e consistiu em
verificar a percepção que a criança tinha do seu próprio fracasso ou sucesso. Na mesma
ocasião, foi solicitado à criança fazer a leitura de um texto e também produzir um texto.
2.3 CONTEXTO FAMILIAR
O primeiro contato mantido com os familiares dos alunos foi através da escola. Eles
foram informados do interesse em entrevistá-los nas suas casas, anotando alguns endereços
para iniciar as entrevistas. Muitas mães, avós ficaram constrangidas e insistiam em afirmar:
“a casa é de pobre”, “a senhora vai ter dificuldade em chegar lá em casa”, “não sei se a
senhora deveria ir lá”.
Depois de alguns dias, mesmo de posse dos endereços verifiquei ser difícil
encontrar as casas; a numeração não seguia uma ordem, nem todos os becos tinham placas
identificando sua denominação, outros becos ficavam tão escondidos que era difícil
encontrá-los sem um conhecimento prévio do local. Encontrar as pessoas em casa era outra
dificuldade. Aliado a essas dificuldades para encontrar os endereços, as pessoas, existia
também o fato da presença da pesquisadora num local tão estranho causar receio e um
certo constrangimento. Então optou-se por realizar as entrevistas na escola, sendo apurados
os seguintes dados: 15 alunos vivem com o pai, mãe e irmãos; 8 alunos são criados pela
avó, mesmo a mãe morando na mesma casa, pois o pai não assumiu a criança, nem o nome
do pai consta na certidão de nascimento; 2 alunos moram com a tia (irmã do pai), pois a
mãe morreu; 1 aluno é criado pela avó sozinha, pois a mãe e o pai moram em outro bairro,
com um novo companheiro; 14 alunos moram só com a mãe, sem o pai, por “N” motivos.
Dos 40 alunos, alvo desta pesquisa, no período da tarde, 18 ficam em creches ou projetos
sociais, 5 alunos ficam com a vizinha, 9 alunos ficam com os irmãos maiores, 8 alunos
ficam com as avós, porque as mães trabalham fora.
2.4 CONTEXTO SOCIAL, ECONÔMICO E CULTURAL
No bairro Vitória existe apenas, uma favela perto da pedreira, que apresenta traços
marcantes de violência da guerra pelo tráfico de drogas. As primeiras pessoas que ali
chegaram, eram desabrigadas pelas chuvas, que perderam o pouco que tinha nas enchentes
e foram levadas para lá pelas autoridades locais. O crescimento e a ocupação desordenada
36
do lugar transformaram em favela o que era para ser um conjunto habitacional para os
desabrigados. A maioria das crianças residentes no local estuda na Escola Cidadã.
Os barracos dessa comunidade são de tijolos, a maioria sem reboco colado uns nos
outros, alguns possuem a parte de cima. O telhado é baixo e de amianto, alguns com lonas
presas. Os barracos têm em média, três cômodos, sendo que a metade das casas dos
entrevistados é composta de quarto, sala, cozinha e banheiro. A outra metade possui dois
quartos, cozinha e banheiro. A média de moradores por casa é de 7 pessoas, mas há casos
de 11 pessoas dormindo em um único cômodo. O televisor e o aparelho de som são
encontrados em quase todas as casas. Alguns possuem DVD ou videocassete.
QUADRO 1
CATEGORIAS PROFISSIONAIS DOS PAIS / MÃES OU RESPONSÁVEIS DOS
ALUNOS PESQUISADOS.
CATEGORIAS OCUPAÇÕES
DOS PAIS
Nº OCUPAÇÕES DAS
MÃES / RESPONSÁVEIS
Nº
TRABALHADORES
URBANOS SEM
QUALIFICAÇÃO
Ajudante geral,
servente,
vigilante,
porteiro,
verdureiro
10
Faxineira, lavadeira,
serviços gerais, domésticas
17
TRABALHADORES
URBANOS
QUALIFICADOS E
SEMIQUALIFICADOS
Bombeiro,
pedreiro,
padeiro,
mecânico
5
Ascensorista, balconista,
caixa, cobradora de ônibus,
costureira, cozinheira
15
TRABALHADORES
AUTÔNOMOS
Pequeno
comerciante,
cambista e
camelô
4
Dona de salão,
representante NATURA e
AVON;
7
OUTROS Aposentados,
desempregados
2
Aposentadas, pensionistas
e desempregadas.
11
TOTAL 21 50
Fonte: SECRETARIA DA ESCOLA CIDADÃ
37
As ocupações profissionais da fração da classe estudada apresentam características
comuns: o baixo prestígio social dos empregos e o baixo nível salarial, que gera a
uniformização de consumo e lazer em nível precário e escasso.
A posição dos sujeitos pesquisados na esfera produtiva foi conhecida a partir de um
levantamento das categorias profissionais dos pais, ou responsáveis pelos alunos
pesquisados.
As ocupações tanto dos pais quanto das mães ou responsáveis (avós e tias) pelos
alunos são desprestigiadas socialmente, e relaciona-se com baixo nível de escolaridade.
Por isso há um esforço muito grande, principalmente por parte das mães, avós em garantir
o estudo dos filhos e netos como mecanismo de aumentar-lhes uma posição de prestígio no
mercado de trabalho.
O quadro 2 mostra o nível de escolarização dos pais ou responsáveis pelos alunos
pesquisados. OUTROS incluem tias, avós dos alunos, os verdadeiros responsáveis pelos
alunos.
QUADRO 2
NÍVEL DE ESCOLARIZAÇÃO PAIS / MÃES OU RESPONSÁVEIS PELOS
ALUNOS PESQUISADOS
NÍVEL PAI MÃE OUTROS TOTAL
ANALFABETO 2 2 7 9
1º CICLO 4 5 11 20
2º CICLO 10 14 3 27
3º CICLO 5 8 0 13
TOTAL 21 29 21 71
Fonte: SECRETARIA DA ESCOLA CIDADÃ
38
O 2º Ciclo é considerado terminal para muitos sujeitos das camadas populares,
devido à necessidade de deixar a escola para ingressar no mercado de trabalho para
garantir a própria sobrevivência e a de seus familiares. O baixo nível de escolaridade dos
sujeitos pesquisados reduz ainda mais as possibilidades de exercer uma atividade mais
qualificada, como ficou demonstrada no quadro 1.
O nível de escolarização nos dá uma idéia do domínio das habilidades de leitura e
de escrita por parte dos moradores. Contudo, para caracterizar o ambiente cultural, torna-se
relevante ressaltar o que e para que essas pessoas liam ou escreviam:
1- para resolver problemas específicos colocados pela cultura letrada (ler nomes de ônibus,
ruas, fazer testes de admissão de empregos, lerem os preços das mercadorias, assinar cartão
de ponto, lidar com dinheiro);
2- para obter o sucesso escolar (ajudar os filhos nas tarefas escolares);
3- para fins religiosos (leitura da Bíblia, revistas religiosas, folhetos de Igreja, livros de
reza);
4- para fornecer suporte a memória (fazer listas, anotar recados);
5- como forma de lazer (fotonovela);
6- para obter informações (jornal, revistas);
7- para expressão pessoal (diário).
Nas casas dos alunos tem apenas material escolar (livros didáticos, exercícios,
provas bimestrais) e material religioso (a Bíblia, revistas religiosas, livros de reza) não há
livros de literatura infantil, revistas ou qualquer outro material destinado ao leitor infantil.
2.5 A SALA DE AULA, O PÁTIO E A QUADRA: CENÁRIO E ATORES
Carteiras enfileiradas, na frente, tradicionalmente, a mesa da professora e o quadro.
Na lateral direita uma janela que ocupa toda a parede, favorecendo a iluminação da sala.
Nas paredes, os cartazes confeccionados pela professora, enfeites, alfabeto pintado e os
numerais de 0 a 9 de borracha (EVA). No fundo da sala espalhados em três prateleiras de
um armário os mais variados materiais escritos como: livros de literatura infantil, revistas,
jornais, bula de remédios, panfletos, folhetos de propagandas, receitas culinárias, modelos
de convites de aniversário, casamento, revistas em quadrinhos, álbum de figurinhas e etc.
Os alunos manipulavam este material tentando decifrá-los, outros se contentavam em ver
as gravuras.
39
Apesar da disposição física da sala de aula ser tradicional, muitas mudanças
ocorreram no dia-a-dia das professoras no contexto pedagógico.
A partir da aplicação de um instrumento de diagnóstico, elaborado pela
coordenação pedagógica, por idade, o coletivo de professores identifica os níveis de leitura
e escrita em que os alunos da mesma faixa etária se encontram e os enturmam
considerando as demandas de aprendizagem apresentadas. Mesmo assim, as composições
das turmas são heterogêneas, porque essa organização enriquece as trocas e o intercâmbio
entre as crianças. Segundo VYGOTSKY, a zona de desenvolvimento proximal é “a
distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução
de problemas independente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela
resolução de problemas sob orientação por adultos ou em colaboração com companheiros
mais capacitados.” (1998, pg.175).
Vinte e cinco alunos em cada uma das salas compunham as 2 turmas que foram
observadas ao longo de 2006. Destas 50 crianças, somente 40 foram selecionadas como
objeto de estudo desta pesquisa, devido ao fato de participarem das atividades do Programa
Segundo Tempo (PST).
A escolha das duas turmas foi devido ao fato das crianças já terem sido testadas,
classificadas e separadas pela idade, se ajustando ao nível de conhecimento e por serem
consideradas as turmas mais fracas da escola, necessitando assim de um trabalho
específico.
No pátio da escola tem pintado no chão dois jogos da “amarelinha”, dez círculos
para brincadeiras como “coelhinho sai da toca” e várias linhas em diversos formatos para
as crianças caminharem executando vários movimentos. É neste espaço que as crianças
ficam durante os vinte minutos da merenda ou com as professoras quando realizam
atividades pertinentes ao uso deste espaço.
A quadra não é coberta. É o antigo estacionamento (hoje os carros dos professores
ficam na rua) que foi aproveitado devido a demanda de um espaço para realizar as
atividades físicas e logicamente por não haver outro espaço. Por isto a quadra não segue o
tamanho oficial de uma quadra de futsal. Mesmo assim, é na quadra que as crianças estão
treinando com destreza as atividades motoras, se socializando e demonstrando a felicidade
por possuírem este espaço de lazer.
As professoras das salas aqui observadas trabalham na linha construtivista e os
jogos exploram o trabalho com letras, sílabas, palavras e pequenos textos. A estagiária do
40
PST, nesta mesma filosofia de trabalho, pensando na formação da consciência do aluno,
para vida que deve viver em sociedade, colocou o jogo num lugar de destaque em suas
aulas.
Acredita-se que este trabalho interdisciplinar através dos jogos, traga benefícios
para os educadores e principalmente para os educandos.
As professoras optaram por desenvolver um trabalho de alfabetização utilizando
parlendas, poesias, pequenos e diversificados textos, músicas, jogos, brincadeiras, cantigas
de rodas, contação de histórias, por se acreditar que esses gêneros possibilitam o
desenvolvimento das diversas dimensões da linguagem escrita, sobretudo os componentes
léxico e fonológico, tão importantes no início do processo de alfabetização, como também
porque propiciam o processo de alfabetização e letramento.
Quando se falou em jogo, referiu-se a uma imensa variedade de atividades de
caráter lúdico que podem ser praticadas tanto na sala de aula, no pátio quanto na quadra.
Eles exigem o uso de estratégias, criatividade, raciocínio, flexibilidade, sociabilidade,
manuseio e, assim, inúmeras variações e possibilidades de desenvolvimento cognitivo,
social, físico e moral do indivíduo.
A brincadeira pode-se dizer que é o lúdico em ação, relacionando-se diretamente
com a criança, em todas as suas fases de desenvolvimento e aprendizagem.
Na “sala de aula”, o trabalho desenvolvido com os jogos estimulava o
desenvolvimento de diversas habilidades, dessa maneira a sala de aula se tornou, de fato,
mais um espaço para a criança brincar e aprender. Os jogos passaram a fazer parte do dia-
a-dia dos conteúdos curriculares, com finalidade educativa.
Foram trabalhados jogos como: dominó de números e letras; bingo de números e
letras; quebra-cabeças variados com gravuras e nomes; pescaria de nomes e letras iniciais;
jogos com alfabeto móvel; com rótulos e embalagens; jogos específicos com material
dourado; blocos lógicos, sacolão de letras, cruzadinhas (palavras e frases); e, também,
gravuras, jogo da velha, trilhas, cartas de baralho com letras, jogo da memória, material de
encaixe, tangram e jogos de mímica.
As atividades no “PÁTIO” foram voltadas para as brincadeiras populares, de
movimento amplo, como as danças, as brincadeiras tradicionais de roda, adivinhações e
parlendas. Sabe-se que a música é uma das formas importantes de expressão humana, o
que por si só, justificou sua presença entre as atividades realizadas no pátio da escola.
Foram também desenvolvidas atividades com brinquedos rítmicos, dança das cadeiras,
41
cantigas folclóricas e do cancioneiro popular, estimulando o gosto e a apreciação musical,
já que a música passa pela esfera afetiva, estética e cognitiva.
Na “QUADRA” foram desenvolvidos vários tipos de jogos durante as aulas de
Educação Física numa perspectiva sócio-cultural. Na perspectiva sócio-cultural o trabalho
com jogos e brincadeiras coaduna com o pensamento de que a aprendizagem é um
processo construído através das interações sociais. SegundoVYGOTSKY (1998), “o
brincar numa perspectiva sociointeracionista define-se pela maneira como as crianças têm
de interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos das
pessoas”. É nessa perspectiva que os jogos e as brincadeiras fazem parte do mundo infantil
como sendo essencial para que entendam melhor a realidade que os cerca.
Na quadra também se desenvolveram atividades em que as crianças de forma mais
sistemática, observavam partes do próprio corpo, e das outras crianças, interagindo-se,
resolvendo conflitos, fazendo acordos, construindo regras de convivência.
No parquinho, onde se tem disponível uma casinha, além de outros brinquedos, as
crianças foram incentivadas a brincarem e trazerem brinquedos pessoais para desenvolver
seus “jogos de faz-de-conta” (jogos simbólicos) de forma mais livre e autônoma. Ao
brincarem de casinha, desempenhando papéis de pai, mãe, tia, avó, filho, irmão e vizinhos
era fácil perceber o contexto familiar e social de injustiças em que vivem estas crianças.
Inicialmente as crianças usavam essa brincadeira para expressarem sua visão de
mundo de forma simbólica e, na medida do possível resolviam seus conflitos de forma
lúdica. Porém, as crianças com o passar do tempo, na medida em que necessitavam,
passaram a utilizar a escrita para ajudá-las no desenvolvimento da brincadeira como por
exemplo: para anotar as compras, para fazer um convite de aniversário e de casamento,
para pedir brinquedo para o Papai Noel e etc. O jogo passou a ter, então, uma função
educacional, pela vontade dos seus participantes. A criatividade das crianças surpreendeu a
todos.
Na quadra, no contra turno dos alunos pesquisados foram realizadas as atividades
do PST.
Inicialmente, as atividades trabalhadas no PST foram: jogo da amarelinha e suas
variações; corrida simples e com obstáculos, pular corda, peteca, boca do forno e a dança
das cadeiras.
42
Depois, a coordenação do Programa Segundo Tempo, junto a estagiária de
Educação Física e a de Pedagogia relacionaram diversas atividades para serem
desenvolvidas com as crianças.
Na escolha dos jogos levou-se em conta os objetivos propostos, para se transformar
o jogo em instrumento pedagógico, em um meio de ensino, comprometido com o
desenvolvimento e a formação do aluno para cumprir seu papel social.
Utilizaram-se os três tipos de jogos ou brinquedos: de exercício (jogo
corporalmente expressivo); jogo simbólico (pode-se fazer-de-conta àquilo que na realidade
não foi possível); jogo de regra (jogo social, caracterizado por regras estabelecidas por um
grupo); categorizados assim por Piaget. Também foram observadas as diversas áreas que
se queria desenvolver como: cognição, motricidade, social, linguagem, afetiva,
competitiva, moral e da criatividade.
Os jogos e as brincadeiras citadas a seguir, fizeram parte do conteúdo trabalhado
com as crianças no Programa Segundo Tempo durante o ano de 2006:
- Alerta, Barra-Manteiga, Caça ao Tesouro, Corre-cutia, Jogo de Pedrinhas (saquinhos),
Estátua, Cabo-de-Guerra, Dia e Noite, Salto em Distância, Pegador (Pega-Pega), Pegador
do Abraço, Pegador com Giros, Bola ao Túnel, Queimada, Futebol aos Pares, Corrida com
um só pé, ABC, Macaco Simão, Batata Quente e Baralho.
- Brincadeiras e Cantigas de Roda: Ciranda, Que horas são?, Pai Francisco, Fonte do
Tororó, Dedo Mindinho, Marré-Marré, Toicinho, Linda Rosa Juvenil...“O que é bom no
jogo é que às vezes somos vencedores e às vezes, perdedores.Então, na verdade, todos
acabamos ganhando.”(FRIEDMANN, pg.119)
O jogo ao assumir um caráter pedagógico, no qual a criança é o sujeito da
educação, desenvolve habilidades físicas, intelectuais, emocionais, lingüísticas etc...
Percebe-se claramente o interesse em participar das atividades pelo prazer, pelo
sorriso e pela satisfação de cada criança ao final do jogo e também pela freqüência que é
constante. Se possível fosse, essas crianças freqüentariam todos os dias o Programa
Segundo Tempo. Também se percebeu o desenvolvimento alcançado pelos participantes
no decorrer do ano de 2006.
As atividades físicas e os jogos desenvolvidos no P.S.T. estavam baseadas nas
necessidades das crianças, incentivando-as na obtenção de um resultado positivo em seu
processo de aprendizagem.
43
2.6 RESULTADOS E DISCUSSÕES
“Nossa história é uma história de domínio do intelecto sobre o corpo, do senhor sobre o
escravo, do patrão sobre o trabalhador. Ou seja, sempre de separação entre o corpo e a
mente. Vivemos de explorar nossos semelhantes e submeter o trabalho corporal ao
intelecto.” (FREIRE,1991.Pg.27)
Uma nova escola vem se delineando na escola onde foi realizado um trabalho
sociointeracionista relacionando atividades intelectuais e corpóreas.
A partir dos dados coletados nesta pesquisa distingue duas categorias de alunos na
Escola Cidadã; - os que obtêm sucesso são aqueles que se apropriam das habilidades de
leitura e escrita, adquirindo ao mesmo tempo habilidades motoras, corporal, social e
cultural; - os que fracassam são aqueles que apresentam dificuldade na aprendizagem da
leitura e da escrita e consequentemente não possuem ainda habilidade para realizar certas
condutas motoras, movimentos corporais e de percepção espaço-temporal.
“Se observamos bem, o que fazemos com o corpo ou com a mente não são coisas tão diferentes
assim. Quando alguém pensa demais, não se cansa teoricamente: o esgotamento é, sem dúvida,
físico. Pensar seria, assim, uma atividade corporal... A mão escreve o que a mente pensa a respeito
do mundo com o qual a criança interage. Neste pequeno exemplo, resume-se a conexão ato-
pensamento-ato... No que se refere ao aspecto cognitivo, em primeiro lugar deve-se levar em conta a
organização do saber-fazer, o saber corporal, base de toda cognição é fundamental na ação humana
por toda a vida.” (FREIRE,1994.Pgs.31,81,113)
Ao entrar na escola, as 40 crianças passaram por uma avaliação escolar
(diagnóstico) identificando os níveis de leitura e escrita, que eles se encontravam e os
dividiram em classes fortes e fracas de acordo com as condições semelhantes que
apresentavam no processo de aprendizado das habilidades de leitura e escrita.
A complexidade dos referenciais de família, o abandono, a ausência de formação de
hábitos, de atividades lúdicas infantis, de lazer, a carência material e afetiva são alguns
traços percebidos nas crianças que chegam na escola, sobretudo as de seis anos. Esses
aspectos têm interferido diretamente na capacidade das crianças de aprenderem e tem
exigido dos educadores, um olhar diferenciado sobre a infância e sobre as múltiplas
possibilidades de intervenção nessa realidade através dos jogos.
“De modo geral, pouca importância se dá a uma possível relação entre as atividades da disciplina
Educação Física e aquelas realizadas em sala de aula.Se entre estas últimas já não existe
44
entendimento, quanto mais entre elas – as que tratam da “mente” – e a primeira, que trata do
“corpo”. “ É muito sintomática, por sinal, a visão que a escola tem de mente e corpo. Espacialmente,
reserva-se a “mente” a quase totalidade das construções escolares” (FREIRE,1994.Pg.182).
Porém, na Escola Cidadã esta visão está começando a mudar, através de um
trabalho interdisciplinar, um componente indispensável ao ensino. Valoriza-se a educação
do movimento, não como uma disciplina auxiliar da alfabetização, mas como uma proposta
educacional, por ter uma identidade própria, por fazer parte do seu conteúdo um rico e
vasto mundo cultural repleto de movimentos, de jogos, de fantasia, de desafios, de
socialização que favorecem o desenvolvimento das crianças.
Nesta perspectiva foi desenvolvido com os alunos da escola um trabalho lúdico em
2006 nas aulas de movimento e com as 40 crianças pesquisadas nas atividades do
Programa Segundo Tempo.
Após a análise do diagnóstico realizado com os 40 alunos de 7 anos, de acordo com
os níveis de aquisição da leitura e da escrita foram detectados os seguintes estágios: 17%
se encontram no nível da garatuja; 50% se encontram no nível pré-silábico; 33% se
encontram no nível escrita silábica (Quadro 3).
Concomitantemente, foram realizadas várias brincadeiras e jogos como instrumento
diagnóstico para identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos na execução dos
seguintes movimentos:
- 73% apresentam dificuldade na execução de habilidades motoras de correr, saltar, saltitar,
arremessarem, empurrar, puxar, balançar, subir, descer e principalmente ao andar em linha
reta.
- 82% das crianças na execução de atividades de capacidade e qualidade físicas, tais como,
agilidade, destreza, velocidade de reação, resistência muscular, força e principalmente no
ato de pular corda.
- 90% das crianças não apresentaram noção de estruturação espacial, orientação temporal,
consciência corporal, mais acentuado na noção de lateralidade (Quadro 4).
Detectadas as dificuldades apresentadas pelas crianças tanto na área cognitiva
(alfabetização) quanto na área corpórea expressa pelo movimento sem perder de vista os
aspectos afetivos, social e psicomotor, o passo seguinte foi colocar em prática as atividades
que possibilitarão o desenvolvimento global dos atores desta pesquisa.
45
Na sala de aula, no pátio, na quadra (PST) e no parquinho, as atividades lúdicas
realizadas numa inter-relação (corpo e mente) iam desmistificando que tais atividades não
podem ser trabalhadas em conjunto no processo de formação e aquisição do conhecimento.
Assim, por meio dos jogos e brincadeiras as crianças aprendem brincando as regras
de convivência social, conteúdos escolares, a cultura da sua comunidade e do país, etc.
Brincando, a criança não apenas se diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive,
se relaciona com este mundo de forma mais consciente e participativa.Vygotsky(1988)
indica a relevância das brincadeiras e dos jogos como indispensáveis para a criação da
situação imaginária. Revela que o imaginário só se desenvolve quando se dispõe de
experiências que se reorganizam. A riqueza dos contos, lendas e o acervo de brincadeiras e
jogos constituirão o banco de dados de imagens culturais utilizados nas situações
interativas. Dispor de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a
construção do conhecimento e sua socialização. Ao brincar a criança movimenta-se em
busca de parceria e na exploração de objetos, comunica-se com seus pares, expressa-se
através de múltiplas linguagens, combinam os diversos conhecimentos que tiveram acesso,
descobre regras e toma decisões. Dessa forma as brincadeiras e os jogos são formas
privilegiadas de aprendizagem.
Faz-se necessário e urgente unificar o corpo e a mente sem manter a separação
entre atividade física e atividade intelectual, trabalhando com todas as disciplinas em todos
os espaços da escola, com jogos de todos os tipos.
Enfim, entende-se que o jogo não é uma característica predominante da infância,
mas sim um fator básico no desenvolvimento. O vínculo que se estabelece entre o jogo e o
desenvolvimento é para Vygotsky o fator fundamental que se deve ter em conta, já que é
no curso do jogo quando a ação se subordina ao significado e, portanto, tudo que interessa
à criança é a realidade do jogo em si, porque na vida real a ação domina o significado.
Portanto, se a capacidade simbólica faz parte do aparelho biológico do homem, o
jogo é de origem sócio-cultural e este ocorre quando a ação está subordinada ao
significado. Preparar-se para atuar sobre o simbolismo é o desafio de todos aqueles que
atuam sobre o âmbito lúdico, já que a representação de papéis enriquece e alavanca os
processos de desenvolvimento e de aprendizagem humana.
A inquietação inicial que deu origem à hipótese de que a ação cognitiva está
intimamente ligada a ação corpórea no processo de desenvolvimento e de aprendizagem da
criança, e de que os jogos ajudam indiscutivelmente no processo de alfabetização podem
46
ser confirmados através dos quadros 3, 4, 5 e 6. Com os dados obtidos durante o ano de
2006 foi possível comparar as dificuldades e os avanços apresentados pelas 40 crianças
dentro dos níveis de leitura e escrita em relação às habilidades motoras e físicas. Veja em
anexo quatro exemplos dos avanços apresentados na trajetória escolar destas crianças.
Desta forma, podem-se visualizar os resultados positivos, que foram alcançados através do
trabalho lúdico realizado com as crianças no ano de 2006, na Escola Cidadã.
47
QUADROS COMPARATIVOS DAS DIFICULDADES APRESENTADAS PELOS
ALUNOS DENTRO DOS NÍVEIS DE LEITURA E ESCRITA EM RELAÇÃO À
REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO. Pesquisa realizada em março/2006
QUADRO 3
NÍVEIS DE LEITURA / ESCRITA
GARATUJA - utiliza símbolos não convencionais para representar a escrita. NÍVEL PRÉ- SILÁBICO - Início doprocesso de alfabetização. Não lê.
ESCRITA SILÁBICA - Percebe a relação fala / alfabetização. Não lê.
Total de Alunos: 40
Através do instrumento de diagnóstico, os alunos apresentaram dentro das etapas
descritas por Emília Ferreiro, ou seja, 3 estágios de compreensão e representação da língua
escrita.
48
QUADRO 4
DIFICULDADES APRESENTADAS NAS ATIVIDADES DE MOVIMENTO DO
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
HABILIDADESMOTORAS -Correr, saltar,saltitar,arremessar,empurrar, puxar,balançar, subir,descer, andar emlinha reta.
CAPACIDADE EQUALIDADESFÍSICAS -Agilidade,destreza,velocidade dereação,resistênciamuscular, pularcorda e força.ESTRUTURAÇÃOESPACIAL,ORIENTAÇÃOTEMPORAL,LATERALIDADEE CONSCIÊNCIACORPORAL.
Total de Alunos: 40
QUADROS COMPARATIVOS DOS AVANÇOS APRESENTADOS PELOS ALUNOS
DENTRO DOS NÍVEIS DE LEITURA E ESCRITA EM RELAÇÃO À REALIZAÇÃO
DE ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO.
Pesquisa realizada em novembro/2006.
49
QUADRO 5
AVANÇO NA AQUISIÇÃO DA LEITURA / ESCRITA
NÍVEL PRÉ-SILÁBICO - Iníciodo processo daalfabetização. Nãolê.
ESCRITASILÁBICAALFABÉTICA - Lêpalavras simplese/ou pequenostextos.
ESCRITAALFABÉTICA - Lêainda silabando.Escreve sem sepreocupar com oserros ortográficos.
ESCRITAALFABÉTICA - Lêquase fluente. Sócomeça a sepreocupar com asquestõesortográficas.
Total de Alunos: 40
50
QUADRO 6
AVANÇOS DOS ALUNOS NO DESEMPENHO DAS ATIVIDADES DE
MOVIMENTO NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
25%
27%
48%
Habilidades motoras
Capacidades ehabilidades físicas
Estruturação espacial,orientação temporal,lateralidade econsciência corporal
Total de Alunos: 40
De acordo com dados apresentados nos quadros 3, 4, 5 e 6, a trajetória de sucesso /
fracasso dos 40 alunos das duas turmas pesquisadas foi a seguinte:
- 17% dos alunos não conseguiram dominar as habilidades de leitura e de escrita
valorizadas no contexto escolar. Esses mesmos alunos também não conseguiram dominar
as habilidades motoras de base, capacidades e habilidades físicas.
- 19% dos alunos dominaram algumas habilidades de leitura, mas ainda apresentam
problemas relativos a escrita. Também apresentaram capacidade e desenvolvimento das
habilidades motoras, capacidades e habilidades físicas.
- 15% dos alunos dominaram as habilidades de leitura, e apresentam escrita fonética, já
escrevendo alfabeticamente algumas sílabas. Dominaram as habilidades motoras, de
capacidades e habilidades físicas e algumas noções de estruturação espacial.
- 49% dos alunos conseguiram a aquisição da leitura de texto e da base ortográfica.
Também se apropriaram das habilidades motoras, capacidades e habilidades físicas,
estruturação espacial, lateralidade, consciência corporal e orientação temporal.
51
QUADRO 7
RESULTADO FINAL DO PROGRESSO DOS ALUNOS QUE PARTICIPARAM
DA PESQUISA
17%
19%
15%
49%
Não dominaram habilidades de leitura e escrita e as habilidades motorasbásicas
Dominaram habilidades de leitura e apresentam problemas na escrita,desenvolveram habilidades motoras
Dominaram habilidades de leitura, apresentam escrita fonética e
Os dados obtidos evidenciam que o intelecto se constrói a partir da atividade física,
em função das relações sociais.
Os 17% dos alunos que não apresentaram avanço no desempenho das atividades de
movimento no PST, são os mesmos, que também não conseguiram se alfabetizar ou
fracassaram conforme o exigido como grau de escolarização. Mesmo assim, evoluíram
muito, pois saíram do nível da garatuja para o pré-silábico. Esses alunos não recebiam
ajuda da família nos deveres escolares e quase não vivenciavam situações de utilização das
habilidades de leitura e de escrita. A escola só considera o uso escolar da leitura e da
escrita, ignorando os usos que se desenvolvem fora do contexto escolar, principalmente na
família. Esses alunos não foram alfabetizados, mas adquiriram outras habilidades também
importantes para o seu dia-a-dia e ainda têm mais um ano no primeiro ciclo para que se
alfabetizem.
Os 19% dos alunos que passaram do nível pré-silábico para o nível silábico-
alfabético, na oralidade interpretavam textos e eram capazes de participar de várias
atividades. Já identificavam as sílabas simples, liam algumas palavras e escreviam outras.
Apresentavam também facilidade em realizar as atividades do PST. Já pulavam corda com
destreza, corriam e saltavam com agilidade. Esses alunos obtiveram sucesso, pois, lêem e
escrevem, precisam só aprimorar essas habilidades. É só uma questão de tempo para esses
52
alunos se familiarizarem com as técnicas de leitura e escrita e dominá-las. Quem disse que
as crianças devem estar lendo e escrevendo no Natal? Talvez no carnaval isso aconteça.
Os outros 15% já lê e entende o que lê, porém ainda escreve do jeito que fala. Isso
significa que obtiveram sucesso.
A LEITURA é um processo de transformações visuais em imagens mentais
externalizáveis na cadeia sonora (decodificação). A ESCRITA é um processo de
transformação de imagens mentais em informações visuais externalizadas na cadeia gráfica
(codificação). O processo de codificação é mais complexo do que o processo de
decodificação, à medida que envolve o domínio de convenções e arbitrariedades
ortográficas.
Isso significa que as crianças dominaram primeiramente as habilidades de leitura,
mas não atingem simultaneamente o mesmo nível na escrita. São crianças constantes na
lista de sucesso da escola, é uma questão de lapidação apenas.
Os 49% dos alunos que obtiveram sucesso através da aquisição da leitura e da base
ortográfica confirmam a eficácia dos jogos no processo de alfabetização. O nível alfabético
constitui o final da evolução construtiva do aprendizado da leitura e da escrita. Uma
aprendizagem marcada pela reelaboração pessoal do aluno e da reflexão lógica. Obtiveram
sucesso também nas atividades do PST, ao realizá-las com total desenvoltura.
As crianças ao receberem no PST uma educação psicomotora, receberam também
um impacto positivo no pensamento, no conhecimento em ação e nos domínios cognitivos.
A educação psicomotora na pré-escola e séries iniciais do ensino fundamental atua
como prevenção. Com ela podem ser evitados vários problemas como a má concentração,
confusão no reconhecimento de palavras, confusão com letras e sílabas e outras
dificuldades relacionadas à alfabetização. Uma criança cujo esquema corporal é mal
formado não coordena bem os movimentos. Suas habilidades manuais tornam-se limitadas,
o ato de vestir-se e despir-se se torna difícil, a leitura perde a harmonia, o gesto vem após a
palavra e o ritmo de leitura não é mantido ou, então, é paralisado no meio de uma palavra.
As noções de esquema corporal – tempo, espaço, ritmo – devem partir de situações
concretas nas quais a criança possa formar um esquema mental que anteceda à
aprendizagem de leitura, do ritmo, dos cálculos. Se sua lateralidade não está bem definida,
ela encontra problemas de ordem espacial, não percebe diferença entre seu lado dominante
e o outro lado, não é capaz de seguir uma direção gráfica, ou seja, iniciar a leitura pela
esquerda. Muitos fracassos em matemática, por exemplo, são produzidos pela má
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organização espacial ou temporal. Para efetuar cálculos, a criança necessita ter pontos de
referência, colocar números corretamente., possuir noção de coluna e fileira, combinar
formas para fazer construções geométricas.
Em outras palavras, pode-se dizer que a Educação pelo movimento visa conjugar os
fenômenos motores, intelectuais e afetivos, garantindo ao homem melhores possibilidades
na aquisição instrumental e cognitiva, bem como na formação da sua personalidade e do
ser em sua totalidade.
Ao planejar o trabalho a ser realizado com as duas turmas que eram consideradas
por todo o corpo docente da escola, como as mais fracas, escolheram-se vários tipos de
jogos e brincadeiras a fim de tornar o processo de alfabetização mais dinâmico, criativo e
significativo. Os professores procuraram referências teóricas para fundamentar o
pensamento de que, através dos jogos e das brincadeiras, as crianças se comunicam com o
mundo e fornecem aos adultos dados importantes que lhes possibilitam compreender
melhor como se dá o desenvolvimento e o pensamento infantil.
Vygotsky afirma que a criança transforma no jogo, pela imaginação, os objetos
produzidos socialmente. Ele ainda ressalta a importância dos signos para a criança
“internalizar” os meios sociais. Para Piaget, o jogo é a forma de atividade social
particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criança.
A utilização dos jogos e brincadeiras pelos professores tanto em sala de aula quanto
nas aulas de movimento e no PST foi muito significativo, pois ajudou a despertar nas
crianças a consciência dos conhecimentos/valores sociais. E esse conhecimento também
ajudou-as no desenvolvimento de uma compreensão positiva da sociedade e na aquisição
de habilidades de leitura e escrita.
Para aproximar as relações entre as diferentes áreas de estudo e a relação destas
com o trabalho interdisciplinar que confirma e comprova uma das hipóteses desta pesquisa
é importante citar essa colocação de COLLELLO.
“Considerando a motricidade, a linguagem e a linguagem escrita como formas de
expressão, ação e comunicação que funcionam como evidência de equilíbrio afetivo e
inteligência, o desenvolvimento destas formas de manifestação humana se explica a partir
da interação do ser com o mundo. A evolução das faculdades perceptivos-motoras,
trazendo consigo a possibilidade de agir sobre o mundo é o motor do desenvolvimento
infantil. Como poderia uma criança ler e escrever sem antes conhecer o mundo e sentir
necessidade de se relacionar com os outros?” (1990,p.5)
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O que COLELLO ressalta é a estreita relação entre os componentes de ordem
corporal e os valorizados componentes de ordem cognitiva.
Um dos objetivos desta pesquisa visa conhecer a prática pedagógica do profissional
que atua no 1º Ciclo, ou seja, no período inicial da alfabetização na rede municipal, bem
como sua contribuição na formação do aluno como cidadão crítico, conhecedor dos seus
direitos e deveres. De acordo com as entrevistas, 80% dos profissionais do ensino que
atuam hoje na Escola Cidadã possuem formação universitária, o que por si só, não afirma a
eficácia do ensino desse profissional. O que demonstrou a boa formação e a capacitação
que resultou na competência dos profissionais que atuam na escola em estudo foi a busca
continuada de conhecimento, ampliada e complementada por cursos de pós-graduação,
seminários, cursos promovidos pela rede municipal de educação e por outras instituições.
A formação de qualquer profissional não termina na universidade, principalmente
para o que atua em educação. Sob o ponto de vista pedagógico, ele desempenha além da
função social, visando o desenvolvimento integral do aluno, como também de agente
transformador e interventor, em contínuo aperfeiçoamento, o papel de FORMADOR; pois
como Medina (1992) diz: “Não é fácil formar homens quando o sistema pede robôs” (Mód.2, pg.16). No mesmo módulo 2, na
página 12 encontramos: “Ao ensinar tem-se o compromisso com o formar. Formar o cidadão que,
para superar e ser sujeito histórico no mundo, necessita desenvolver sua criticidade, sua autonomia,
sua liberdade de expressão, sua capacidade de reflexão. Sintetizando, sua cidadania.”
Os 20% dos professores que não possuem formação superior, possuem uma
preparação adequada à sua atuação pedagógica, devido aos estudos e as experiências com o
processo de alfabetização que eles realizaram na escola. São professores que aprenderam
na prática, pois, entraram na rede há mais de 20 anos. Atualmente é exigida a formação
mínima em “Pedagogia” ou “Normal Superior” para prestar o concurso da rede municipal
de Belo Horizonte.
A Educação Física é considerada hoje um meio educativo privilegiado, na medida
em que abrange a pessoa na sua totalidade, e que contribui através dos jogos e brincadeiras
para o desenvolvimento psicomotor e cognitivo, mas também na formação da
personalidade do aluno. Envolve não apenas movimentos, expressão corporal, danças,
lutas, jogos, mas também componentes emocionais, comportamentais, intelectuais, sociais
e culturais.
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A Educação Física como componente curricular da educação básica,
independentemente de qual seja o conteúdo proposto, os processos de ensino e
aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões
(cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal, cultural, política)
presentes no corpo vivo dos educandos.
Ao integrar esta disciplina à proposta pedagógica da Escola Cidadã, articulada ao
Programa Segundo Tempo, como um instrumento pedagógico a mais na luta pela
alfabetização das crianças da 2ª etapa do 1º Ciclo, pode-se constatar que através dos jogos
educacionais, as crianças interagiram com o objeto do conhecimento, adquirindo
habilidades físicas e mentais, influenciando de forma positiva o processo de alfabetização.
No momento em que a psicomotricidade educa o movimento, ela ao mesmo tempo
coloca em jogo as funções da inteligência. Partindo, então, dessa posição, observa-se a
profunda relação das funções motoras, cognitivas e também afetivas que se manifestam no
movimento humano através do corpo em cada ato significativo de vida. Assim, torna-se
imprescindível articular indissoluvelmente ação corpórea (movimento) e ação intelectual
no processo de alfabetização das crianças no contexto sócio-cultural.
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CONCLUSÃO
O trabalho da Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental é de suma
importância, pois possibilita aos alunos, desde cedo, a oportunidade de desenvolver as
habilidades corporais através de um trabalho psicomotor e de participar de atividades como
jogos, brincadeiras, ginástica e danças, com finalidades diversificadas, podendo ir do lazer
à expressão de sentimentos, afetos e emoções.
Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades conceituais da criança são
expandidas através do brinquedo e do uso da imaginação. Nos seus jogos variados a
criança adquire e inventa regras, ou, segundo VYGOTSKY, “ao brincar, a criança está
sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na
realidade” (1991; pg.173). Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas
atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportunidades para o desenvolvimento
intelectual facilitando a aquisição do seu próprio conhecimento e a construção de sua
corporeidade.
Nesse trajeto de estudo sobre o jogo, percebe-se o quanto ele se relaciona com a
vida num todo, já que é inerente ao ser humano. “Nenhuma espécie é tão criança quanto
nós.Brincar, para nós, não é capricho, é necessidade.” (FREIRE, 1997,pg.14).
No entanto, no mundo adulto, ele perde seu valor enquanto exercício da liberdade e
da existência.
A escola, até a pouco tempo, reforçava o valor designado ao jogo, situando-o num
lugar desprivilegiado no cotidiano escolar, considerando-o como perda de tempo ou
mesmo desnecessário no preparo da criança para o mundo profissional, para o seu
desenvolvimento integral e até como metodologia de ensino.
Poder-se-ia, somente, subentendê-lo, no contexto escolar, como parte integrante nas
propostas da Educação Física, mas é insuficiente no que se refere à necessidade da criança
e a sua ampla aplicabilidade.
O estudo comprovou que o jogo é um elemento poderoso no desenvolvimento
global da criança onde todas as suas dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a
inteligência, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade sendo inseparáveis.
KAMIL (1998) afirma que num jogo, as crianças são mais ativas mentalmente do
que num exercício. Para PIAGET, o jogo é a forma de atividade social particularmente
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poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criança. Enfim, os jogos
são, fora da sala de aula, atividades satisfatórias e merecem ser levados para dentro da
classe tornando a educação mais compatível com o desenvolvimento das crianças,
ajudando-as na construção positiva do próprio conhecimento. Seguramente, pode-se hoje,
sugerir o jogo como importante aliado no exercício da autonomia, da liberdade tanto para o
educador quanto para o educando.
O PST ao ser inserido no contexto escolar, da Escola Cidadã, e no contexto social a
que ele se destina atender, contribuiu de maneira significativa no desenvolvimento do
aluno, facilitando a aquisição do seu processo alfabetizador. O trabalho psicomotor
realizado pelo PST foi coroado de êxito, devido ao alto índice de sucesso na alfabetização
e na realização das atividades físicas obtidas pelos alunos.
As funções motoras (movimento) não podem ser separadas do desenvolvimento
intelectual (memória, atenção, raciocínio) nem da afetividade (emoções e sentimentos).
Para que o ato de escrever se processe adequadamente, é indispensável o domínio de
habilidades a ele relacionado, considerando que essas habilidades são fundamentais
manifestações psicomotoras.
Portanto, para alfabetizar-se, para adquirir o raciocínio lógico matemático ou para
apreender qualquer outra espécie de conteúdo o caminho obrigatório é a passagem pelo
movimento, a raiz de toda construção de conhecimentos.
O fracasso escolar não é desta década, deste século. Ele acompanha a escola desde
os tempos mais remotos, mas a discussão de um currículo diferenciado é recente. A
conscientização de que o currículo precisa ser diferenciado para atender às dificuldades
e/ou diferenças, sobre as crianças da classe popular, que são a maioria da rede pública de
ensino, que nega a prática do currículo padrão, através do fracasso escolar, apontou
caminhos para a superação do fracasso escolar na Escola em questão.
Se essas 40 crianças não tivessem recebido um ensino com um currículo
diferenciado, elaborado numa perspectiva construtivista, hoje não se confirmaria os
resultados de sucesso que o trabalho interdisciplinar promoveu no campo da socialização,
bem como no campo do desenvolvimento cognitivo.
O estudo feito, apesar de ter se limitado a traçar a trajetória escolar em 2006 de
apenas 40 alunos, revelou alguns aspectos significativos, e que se inter-relacionam nos
vários aspectos observados.
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A maioria das crianças da escola pública, vítimas do fracasso escolar, provêm de
ambientes pobres de estímulos cognitivos e motores o que vem comprovar a relação entre
o desenvolvimento psicomotor e o intelecto da criança.
Uma conclusão é que com o trabalho interdisciplinar com os jogos promoveu a
alfabetização e também a capacidade psicomotora das crianças. Dentre os alunos
pesquisados, 64% foram totalmente alfabetizados agora a própria escola dará suporte para
alcançar o nível de letramento desejado. Os 19% que adquiriram a habilidade de ler (ainda
silabando) é só questão de tempo para se alfabetizarem conforme exigências do contexto
escolar. Pode-se dizer que no total 83% obtiveram sucesso escolar, enquanto apenas 17%,
fracassaram nessa caminhada.
É importante ressaltar que, mesmo com esse trabalho diferenciado, não se
conseguiu que todos os alunos terminassem o 2º ano do 1º ciclo lendo e escrevendo
alfabeticamente. O bom é que eles ainda têm o 3º ano do 1º ciclo para que isto aconteça.
O estudo permitiu comprovar que a interdisciplinaridade torna-se um componente
indispensável ao ensino, estreitando as ligações entre atividades físicas e intelectuais,
identificando pontos comuns do conhecimento, através da dependência que corpo e mente,
ação e compreensão, possuem entre si.
Na pesquisa realizada com os familiares das crianças ficou comprovado que a
maioria das crianças oriundas de famílias pobres com pouca ou nenhuma instrução de
leitura e escrita, não têm as mesmas oportunidades de desempenho na aquisição do
conhecimento escolar se comparadas com as crianças oriundas de famílias letradas e com
certo poder aquisitivo. Quebrar esse círculo vicioso com um trabalho diferenciado, que
atendesse às especificidades de cada criança foi o desafio enfrentado pelos educadores,
onde o resultado final foi o sucesso de todos os sujeitos envolvidos nesse processo.
Para o grupo pesquisado (pais, mães, avós) as pessoas que sabiam assinar o próprio
nome possuem um “status” mais elevado do que o analfabeto que não sabia nem mesmo
assinar seu nome, à medida que os primeiros não necessitavam USAR O DEDÃO. O valor
dessa habilidade tem a função de evitar o preconceito que o analfabeto sofre nas
sociedades letradas.
Um fator identificado durante a realização do trabalho interdisciplinar através dos
jogos foi a constante reflexão dos professores, sobre a própria prática pedagógica, na busca
do aperfeiçoamento, do estudo, da revisão de metas e do sucesso nesta caminhada.
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Outro fator também identificado foi o entendimento dos professores que, num
primeiro momento, o diagnóstico se fez necessário para se conhecerem as hipóteses de
escrita do aluno e com a finalidade de propor atividades que o desafiam a se apropriar da
língua escrita. Ao se levar em conta a classificação desses níveis por si só, perde-se de
vista o dinamismo que envolve todo o processo de aquisição do código escrito, sabendo
que as hipóteses são transitórias e não podem ser utilizadas para rotular o aluno.
Foi possível verificar que para o grupo de profissionais entrevistados a maior
competência do professor responsável, compromissado, qualificado e ético, é a tarefa de
aprender a ser professor. A principal arma do educador que concebe o aprendiz de forma
global (de corpo inteiro) no contexto escolar é a sua criatividade somada às atividades
lúdicas (jogos e brincadeiras) para promover o desenvolvimento, a capacidade de aprender
a ler e interpretar o mundo dos seus alunos.
Espera-se que esta pesquisa ao apresentar uma experiência relevante na Escola
Cidadã, ao mostrar que a Rede Municipal de Ensino possui profissionais empenhados e
qualificados na busca de uma educação de qualidade para seus alunos, possa contribuir
para que outros educadores vislumbrem uma nova possibilidade de aprimoramento na
prática com alfabetização e com a educação pelo movimento.
Em resumo, a consciência do direito à educação básica universal avançou, porém,
com esta nova forma sociointeracionista de alfabetizar, valorizando as hipóteses que as
crianças formulam sobre a leitura e a escrita, a ESCOLA enfim passa a ser um direito de
todos com igual chance de aprendizagem.
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