currÍculo em contextos informais: contributos para...

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

CURRÍCULO EM CONTEXTOS INFORMAIS: CONTRIBUTOS PARA A (RE)CONCEPTUALIZAÇÃO DO CONCEITO DE

CURRÍCULO A PARTIR DE APRENDIZAGENS ONLINE

Joana Andreia Domingues Viana

ORIENTADORES: Prof. Doutora Maria Helena Mendes Carneiro Peralta Prof. Doutor Fernando António Albuquerque Costa

Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de

Doutor em Educação, especialidade de Teoria e Desenvolvimento Curricular

2017

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

CURRÍCULO EM CONTEXTOS INFORMAIS: CONTRIBUTOS PARA A (RE)CONCEPTUALIZAÇÃO DO CONCEITO DE CURRÍCULO

A PARTIR DE APRENDIZAGENS ONLINE

Joana Andreia Domingues Viana

ORIENTADORES:

Prof. Doutora Maria Helena Mendes Carneiro Peralta Prof. Doutor Fernando António Albuquerque Costa

Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor em Educação, especialidade de Teoria e Desenvolvimento Curricular

JÚRI

Presidente

Vogais

Doutora Ana Paula Viana Caetano Professora Associada e membro do Conselho Científico do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Doutor Paulo Maria Bastos da Silva Dias Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade do Minho Doutora Maria do Céu Roldão Professora Associada com Agregação Convidada da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa — Centro Regional do Porto Doutora Maria Helena Mendes Carneiro Peralta Professora Auxiliar Aposentada do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (orientadora) Doutor António Manuel Duarte Professor Auxiliar da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa Doutor Luís Alexandre da Fonseca Tinoca Professor Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

2017

Aos meus pais,

ao meu irmão e à minha avó por todo o seu amor

Currículo em contextos informais: contributos para a (re)conceptualização do conceito de currículo a partir de aprendizagens online

i

AgradecimentosA realização de um doutoramento, ainda que revestido de trabalho solitário, não se consegue

por si só. O caminho que trilhei só foi possível com o apoio, a colaboração e o incentivo dados

por diferentes pessoas, a quem estou muito grata.

Aos meus orientadores, a Professora Doutora Helena Peralta e o Professor Doutor Fernando

Albuquerque Costa, a minha profunda gratidão. Desde que foram meus professores na

licenciatura que tenho tido o privilégio de com eles trabalhar, conviver e, sobretudo, aprender.

A sua sabedoria, o rigor e a ética, a solidariedade e a disponibilidade que caracterizam a sua vida

académica; a sua orientação, a afeição e a amizade que generosamente me concederam são de

um valor inestimável para mim e foram decisivos para o desenvolvimento desta tese.

Ao Gustavo, Fernando, Telma, Sara, Inês, Rita e Maria da Cruz, pela preciosa colaboração,

disponibilidade e confiança, sem os quais este trabalho não teria sido possível; pela amizade e

carinho, que me têm acompanhado ao longo de diferentes momentos da minha vida.

À Professora Doutora Maria do Céu Roldão, Professora Doutora Luísa Alonso, Professor Doutor

António Manuel Duarte, Professor Doutor João Nogueira, Professora Doutora Maria João Gomes,

e Professora Doutora Lúcia Amante pela colaboração prestada e valiosos contributos dados para

a análise e discussão dos resultados. Ao Professor Doutor Pedro Rodrigues e ao Professor Doutor

João Moreira pela importante colaboração na revisão e validação do questionário. À Francielle,

Pedro, Maria do Céu, João, Sara, Tiago, Maria da Cruz, Jorge e Olegário pela disponibilidade e

participação na fase de pré-teste ao questionário. E a todos quantos responderam e

colaboraram na sua divulgação.

À Estela e à Sofia, por partilharem as alegrias, as angústias, as conquistas e os desabafos; pelo

incentivo, carinho e companheirismo. À Catarina, um enorme agradecimento pelo incentivo,

pelas discussões e confrontos de perspetivas, desabafos e, especialmente, pela revisão crítica

deste texto. À Joana Marques, Rita Faria, Elisabete, Carla Rodríguez, Carla Menitra, Eloísa e

Sandra Fradão com quem foi possível partilhar sentimentos e emoções, dúvidas e interrogações

que se apoderam de nós ao longo deste percurso; pela amizade. À Gabriela e à Zulmira. Aos

amigos e colegas do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IEUL), com uma palavra

especial ao Professor Doutor João Pedro da Ponte e a todos os professores que, desde 2001 (na

licenciatura, depois no mestrado e agora no doutoramento), têm contribuído para a minha

formação em educação.


ii

Ao Pedro Silva pelo apoio, incentivo e amizade, pelas reflexões, questionamentos e revisões que

foram essenciais. À minha querida Conceição Coelho pelo carinho e amizade, com quem tanto

aprendi sobre o ensino-aprendizagem em sala de aula (com e sem o uso de tecnologias digitais).

À Salvina pela amizade, confiança e ajuda prestada na revisão dos diferentes textos; e à Telma

pelas palavras mágicas nos momentos mais difíceis, pela partilha de tão ricos momentos de

amizade e de trabalho. Às duas pelo carinho partilhado, com quem tanto aprendo todos os dias.

À Patrícia M. e ao João P. pelo carinho e amizade. Aos meus amigos, que têm acreditado em mim

e que me têm acompanhado, em especial, a Maria, a Catarina, o Mário, a Sara N., a Sara B., a

Tânia V. e a Eunice.

À minha família pelo seu apoio incondicional. Ao Jorge por fazer esta caminhada comigo, com

amor.


iii

Resumo A tese que se apresenta teve como propósito estudar o currículo que permite enquadrar as aprendizagens realizadas por sujeitos adultos em contextos informais, nomeadamente quando usam tecnologias digitais e acedem à Internet para aprender. Trata-se de problematizar o currículo, através da análise das aprendizagens que são conduzidas pelo próprio sujeito, assente na convicção de que conhecer as características dos contextos de aprendizagem não formais e estudar o modo como cada um organiza e estrutura, em termos curriculares, as aprendizagens que realiza nesses contextos poderá ser essencial e um precioso contributo para a análise crítica, do ponto de vista teórico e empírico, sobre o conceito de currículo e a sua reconceptualização no contexto atual. Visando a compreensão da especificidade do objeto em estudo — currículo que enquadra as aprendizagens realizadas por cada sujeito adulto em contextos não formais online — e a sua contextualização e fundamentação teórico-metodológica, realizou-se uma análise global articulada das linhas que cruzam as várias teorias e modelos curriculares, nomeadamente as que contribuem para a construção de um referencial de estudo do currículo e dos seus elementos constituintes no contexto e circunstâncias em estudo. A investigação desenvolvida, com uma abordagem de vertente qualitativa, situa-se no paradigma interpretativo, complementada e fundamentada por dados quantitativos (design parcialmente misto). Para o seu desenvolvimento operacional foi estruturada em dois estudos, sobre: i) as representações acerca da natureza do currículo, dos seus elementos constituintes e da sua prática, captadas através de questionário (com 833 respondentes); e ii) a prática do currículo, observada a partir da documentação de episódios de aprendizagem online, sob a forma de vídeo, de relato e de reflexão crítica realizados pelos próprios aprendentes (7 participantes, que também foram entrevistados). Foi, ainda, possível contar com a colaboração de seis informantes-chave, especialistas nas áreas de currículo, tecnologias educativas e psicologia da aprendizagem que contribuíram para a discussão e a interpretação dos resultados. A opção para analisar e tratar os dados recaiu no uso combinado de diferentes técnicas, destacando-se o recurso à análise de conteúdo em articulação com o tratamento estatístico dos dados. A concretização do trabalho permitiu sustentar, teórica e empiricamente, a ideia de que é possível e viável usar o conceito de currículo para enquadrar as aprendizagens realizadas por sujeitos adultos em contextos não formais online, entendido como currículo pessoal de aprendizagem — o aprendente é o (principal) decisor sobre as suas aprendizagens e as circunstâncias nas quais aprende, de acordo com os objetivos que norteiam o seu percurso pessoal de aprendizagem.

Palavras-chave Currículo, conceito de currículo, teoria curricular, contextos informais de aprendizagem, contexto online.


iv

Abstract The purpose of this thesis is to study the curriculum that frames learning by adults in informal contexts, particularly when using digital technologies and internet access for learning. The main issue is to problematize the concept of curriculum through the analysis of learning conducted by the subject himself. This is based on the convictions that acknowledging the characteristics of non-formal learning contexts and studying how each learner organizes and structures the ways of learning carried out in those contexts, may be an essential and valuable contribution to the critical analysis of the concept of curriculum and of its reconceptualization in the current context, from both a theoretical and an empirical point of view. In view of the understanding of the specific features of the object of study – curriculum that frames the learning achieved by each adult individual in a non-formal online setting – of its contextualization and of its theoretical and methodological grounding, there was an articulated comprehensive analysis of the crossing lines between various curriculum theories and models, in particular the ones that contribute to the construction of a framework for the study of curriculum and its components in the context and circumstances under study. The research carried out follows a qualitative approach and is based on the interpretive paradigm, complemented and supported by quantitative data (partially mixed design). Its operational development was focused on two studies: i) representations on the curriculum nature, curriculum elements and curriculum practices, collected through a questionnaire (with 833 respondents); and ii) the practice of the curriculum, observed by documented episodes of online learning, in video format, reports and critical reflections made by the learners themselves (7 participants, who were also interviewed). It was also possible to count with the support of six key informants, experts on curriculum, educational technology and psychology of learning who contributed to the discussion and interpretation of the results. The option chosen to analyze and process the data fell in the combined use of different techniques, especially content analysis and statistical treatment of the data. The completion of this study provided support, both theoretically and empirically, to the idea that it is possible and feasible to use the concept of curriculum to fit the learning undertaken by adult individuals in online non-formal environments, understood as personal learning curriculum. The overall outcome reveals that the learner is the main decision maker in relation to learning and to the circumstances in which he learns, according to the purposes that guide his personal learning path.

Keywords Curriculum, the concept of curriculum, curriculum theory, informal learning environments, online context.


v

ÍndicegeralAgradecimentos ..................................................................................................................... i

Resumo .................................................................................................................................... iii

Abstract .................................................................................................................................... v

índice geral .............................................................................................................................. iv

índice de figuras ..................................................................................................................... x

índice de quadros .................................................................................................................. x

Siglas e acrónimos ................................................................................................................ xiv

Nota de estilo ......................................................................................................................... xv

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 1

Propósito, enquadramento e relevância da problemática ........................................... 2

Problema e questões de investigação ............................................................................... 10

Estratégia geral da investigação ......................................................................................... 13

Estrutura e organização da tese ......................................................................................... 17

PARTE I. Incursões rumo à (re)conceptualização do currículo a partir de aprendizagens realizadas em contextos informais online ................................... 19

CAPÍTULO 1. RECONCEPTUALIZAÇÃO DO CURRÍCULO: AS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM CRIADAS PELAS TECNOLOGIAS DIGITAIS .......................................................................... 21

1.1 Educação analógica numa sociedade digital ............................................................ 22

1.1.1 Contextos e instâncias de aprendizagem para além dos muros da escola. 22

1.1.2 Transformação digital: saber aprender com as tecnologias .......................... 26

1.1.3 Implicações curriculares do uso de tecnologias para aprender .................... 32

1.2 Currículo em contextos não formais: as oportunidades criadas pelas tecnologias digitais e pelo uso da Internet .............................................................................................. 37

CAPÍTULO 2. APROXIMAÇÃO AO CONCEITO DE CURRÍCULO ENQUANTO ESTRUTURAÇÃO DO PROCESSO DE APRENDER EM CONTEXTOS NÃO FORMAIS ........................................... 43

2.1 Conceito de currículo: diversidade de modelos, de matrizes e de entendimentos conceptuais ........................................................................................................................... 44


vi

2.1.1 (Re)conceptualização do conceito de currículo ao longo da história ........... 46

2.2 Currículo enquanto conceção, estruturação e organização do processo de aprender .................................................................................................................................... 57

2.2.1 Pressupostos, componentes e elementos constituintes da estrutura curricular ............................................................................................................................. 71

PARTE II. Construção do objeto empírico ................................................................. 79

CAPÍTULO 3. METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO ......................................................................................... 81

3.1 Natureza do estudo ............................................................................................................. 82

3.2 Opções metodológicas ....................................................................................................... 84

3.3 Desenho da investigação ................................................................................................... 86

3.3.1 Estudo I. Representações sobre a natureza do currículo, os seus elementos constituintes e a sua prática em ambientes informais online ................................. 87

3.3.2 Estudo II. Prática do currículo em ambientes informais online ..................... 89

3.4 Contexto e participantes no estudo ................................................................................. 93

3.4.1 Constituição da amostra do Estudo I ................................................................... 93

3.4.2 Seleção dos participantes no Estudo II ................................................................ 95

3.5 Procedimentos metodológicos de recolha, análise e tratamento dos dados empíricos ...................................................................................................................................... 96

3.5.1 Desde a conceção à distribuição do inquérito por questionário online ....... 97

3.5.1.1 Conceção e elaboração do plano do questionário ............................... 97

3.5.1.2 Estrutura e organização do questionário................................................. 99

3.5.1.3 Validação do questionário ........................................................................ 102

3.5.1.4 Distribuição e divulgação online do questionário ............................... 105

3.5.2 Documentação, relato e reflexão sobre EAO ..................................................... 107

3.5.2.1 Orientações dadas aos participantes ..................................................... 107

3.5.2.2 Processo de documentação, relato e reflexão sobre os EAO ............ 110

3.5.3 Da construção do guião à realização de entrevistas ...................................... 111

3.5.3.1 Conceção e elaboração do guião das entrevistas ................................. 111

3.5.3.2 Realização das entrevistas ........................................................................ 116

3.5.4 Análise e tratamento dos dados empíricos ....................................................... 118

3.5.4.1 Análise estatística (descritiva e correlacional) ...................................... 118

3.5.4.2 Análise de conteúdo ...................................................................................... 119

Esquema de análise dos dados provenientes do questionário ........................ 122


vii

Esquema de análise dos dados recolhidos por via do inquérito por entrevista

..................................................................................................................................... 128

Esquema de análise dos EAO: vídeos, relatos e reflexões críticas ................ 129

3.6 Validade e fiabilidade na investigação ....................................................................... 131

3.7 Questões éticas e deontológicas ................................................................................. 137

PARTE III. Características e configuração do currículo em contextos informais online ....................................................................................................................... 139

CAPÍTULO 4. REPRESENTAÇÕES SOBRE O CURRÍCULO A PARTIR DE APRENDIZAGENS REALIZADAS EM CONTEXTOS NÃO FORMAIS ONLINE. ESTUDO I. ........................................................ 141

4.1 Caracterização da amostra do Estudo I ....................................................................... 142

4.1.1 Caracterização sociodemográfica da amostra .................................................. 142

4.1.2 Hábitos de utilização da Internet .......................................................................... 145

4.1.2.1 Locais de uso da Internet ............................................................................ 145

4.1.2.2 Tempo de uso da Internet por dia ............................................................. 146

4.2 Representações sobre a natureza do currículo, os seus elementos constituintes e a sua prática a partir das aprendizagens realizadas online ............................................... 148

4.2.1 Características curriculares das aprendizagens em CIO .................................. 148

4.2.1.1 Com quem se aprende online? .................................................................. 148

4.2.1.2 Com que objetivos? ...................................................................................... 150

4.2.1.3 O que se aprende online? ............................................................................ 158

4.2.1.4 Como se aprende online? ............................................................................ 166

4.2.1.5 Em que ambientes online se aprende? .................................................... 170

4.2.1.6 Com que resultados? ................................................................................... 174

4.2.1.7 Síntese sobre as principais características curriculares das aprendizagens em contextos informais online ................................................... 177

4.2.2 Conceções gerais sobre o currículo em contextos informais online ............. 179

4.2.2.1 Intervenientes na aprendizagem online .................................................. 180

4.2.2.2 Propósitos, intenções ou motivos que determinam ou condicionam as aprendizagens que são realizadas online ............................................................ 181

4.2.2.3 Tipo de conteúdos aprendidos online .................................................. 181

4.2.2.4 Organização das aprendizagens online ................................................ 182

4.2.2.5 Organização do tempo e do espaço quando se aprende online...... 182


viii

4.2.2.6 Síntese sobre a conceção geral acerca do currículo em contextos informais online .......................................................................................................... 183

4.3 Análise interpretativa das características essenciais do currículo em contextos informais online ........................................................................................................................... 185

CAPÍTULO 5. PRÁTICA DO CURRÍCULO EM CONTEXTOS INFORMAIS ONLINE. ESTUDO II. .................. 189

5.1 Caracterização do perfil dos participantes no Estudo II ............................................... 191

5.1.1 Caracterização sociodemográfica dos participantes ........................................ 191

5.1.2 Hábitos de utilização da Internet ........................................................................... 193

5.2 Relato e documentação de episódios de aprendizagem online ................................. 195

5.2.1 Episódios de aprendizagem online documentados pela Iva ........................... 197

5.2.2 Episódios de aprendizagem online documentados pela Rute ........................ 201

5.2.3 Episódio de aprendizagem online documentado pela Sónia .......................... 207

5.2.4 Episódios de aprendizagem online documentados pela Tânia ...................... 211

5.2.5 Episódio de aprendizagem online documentado pelo Guilherme ................. 221

5.2.6 Episódio de aprendizagem online documentado pelo Francisco .................. 225

5.2.7 Episódios de aprendizagem online documentados pela Maria ...................... 232

5.3 Características curriculares das aprendizagens online documentadas .................... 240

5.3.1 Intervenientes nas aprendizagens online ............................................................. 240

5.3.2 Objetivos de aprendizagem online ........................................................................ 241

5.3.3 Conteúdos aprendidos ............................................................................................. 243

5.3.4 Atividades, procedimentos e processos de organização e de decisão sobre a

aprendizagem online ......................................................................................................... 245

5.3.5 Ambientes online usados para aprender ............................................................. 249

5.3.6 Resultados das aprendizagens online .................................................................. 250

5.3.7 Contexto que enquadra a realização de aprendizagens online ...................... 252

5.3.8 Síntese sobre as principais características curriculares das aprendizagens documentadas ..................................................................................................................... 253

5.4 Representações acerca da organização curricular das aprendizagens online ......... 257 5.4.1 Conceção geral sobre o currículo em contextos informais online .................. 258

5.4.2 Objetivos gerais de aprendizagem em ambientes informais online ............... 261

5.4.3 Conteúdos aprendidos online ................................................................................. 262

5.4.4 Modo de organização das aprendizagens em AIO .............................................. 264


ix

5.4.5 Intervenientes na aprendizagem em ambientes informais online .............. 266

5.4.6 Tempos e ambientes usados nas aprendizagens online ............................... 268

5.4.7 Conceções gerais sobre a aprendizagem ......................................................... 269

5.4.8 Organização curricular das aprendizagens realizadas em contextos informais online comparativamente com as que são realizadas em contextos formais ... 270

5.5 Síntese conclusiva sobre a prática do currículo em ambientes informais online. 273

PARTE IV. Contributos para a reconceptualização do currículo ............................ 277

CAPÍTULO 6. LINHAS INTERPRETATIVAS E CONCLUSIVAS ..................................................................... 279

6.1 Currículo em contextos informais online ..................................................................... 286

6.2 Características e configuração do currículo em contextos informais online ....... 292

6.3 Implicações e aplicações do estudo ............................................................................. 297

6.3.1 Propostas de orientações para explicitar as aprendizagens realizadas em contextos não formais ................................................................................................... 299

6.4 Desenvolvimentos futuros ............................................................................................... 301

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 303

ANEXOS

Anexo 1. Plano do questionário

Anexo 2. Questionário

Anexo 3. Pré-teste ao questionário

Anexo 4. Exemplo de mensagem-tipo enviada por mail para divulgação do questionário

Anexo 5. Guião para a gravação de EAO

Anexo 6. Guião da entrevista realizada aos participantes no estudo II

Anexo 7. Guião da entrevista realizada aos especialistas

Anexo 8. Transcrição das entrevistas realizadas aos participantes no estudo II

Anexo 9. Transcrição das entrevistas realizadas aos especialistas

Anexo 10. Documentos entregues aos investigadores a propósito da aplicação do método do

acordo inter-juízes

Anexo 11. Cálculo com os resultados do cálculo do coeficiente de fiabilidade Kappa (k)


x

Currículo em contextos informais:

Índicedefiguras

Figura 1. Visão global da investigação ............................................................................. 15

Figura 2.i. Sequência genérica do processo curricular ................................................. 61

Figura 3.i. Visão global do Estudo I ................................................................................... 89

Figura 3.ii. Visão global do Estudo II ................................................................................. 91

Figura 3.iii. Visão global do processo de construção do questionário ...................... 98

Figura 5.i. Participantes no estudo II ................................................................................ 191 Figura 6.i. Sequência genérica do processo curricular de acordo com a aceção de currículo pessoal de aprendizagem ................................................................................ 289

Índicedegráficos Gráfico 3.i. Evolução do número de respostas dadas ao questionário, ao longo do período de tempo em que esteve disponível online ..................................................... 98


xi

Índicedequadros

INTRODUÇÃO

Quadro 1.i. Questões constitutivas sobre os elementos do currículo ....................... 73

CAPÍTULO 3

Quadro 3.i. Visão global do desenho da investigação (estudos I e II) ........................ 87

Quadro 3.ii. Estrutura do inquérito por questionário distribuído online .................. 100

Quadro 3.iii. Participantes no pré-teste ao questionário ............................................. 103

Quadro 3.iv. Estrutura geral do guião para a documentação de EAO ....................... 109

Quadro 3.v. Informações sobre os EAO gravados .......................................................... 111

Quadro 3.vi. Guião da entrevista semi-diretiva aos participantes no Estudo II ....... 115

Quadro 3.vii. Guião da entrevista semi-diretiva a especialistas .................................. 116

Quadro 3.viii. Detalhes sobre as entrevistas realizadas ................................................ 117

Quadro 3.ix. Esquema de análise das questões abertas do questionário ................ 122

Quadro 3.x. Esquema de análise das entrevistas aos participantes no estudo II ... 129

Quadro 3.xi. Guião para a análise de cada EAO documentado .................................. 130

CAPÍTULO 4

Quadro 4.i. Dados gerais sobre as respostas dadas no questionário online ........... 142

Quadro 4.ii. Caracterização sociodemográfica da amostra do estudo I ................... 143

Quadro 4.iii. Locais de utilização da Internet (N=833) ................................................... 145

Quadro 4.iv. Tempo diário de uso da Internet por local de utilização ....................... 146

Quadro 4.v. Tempo médio diário de uso da Internet de acordo com a situação profissional ............................................................................................................................ 147

Quadro 4.vi. Intervenientes na aprendizagem online e respetiva frequência .......... 149

Quadro 4.vii. Subcategorias resultantes da análise dos objetivos dos inquiridos quando procuram apender online ................................................................................... 151

Quadro 4.viii. Objetivos dos inquiridos quando procuram apender online ............. 153

Quadro 4.ix. Comparação entre os níveis taxonómicos da taxonomia de objetivos (Bloom, 1956; Anderson e Krathwohl, 2001; Churches, 2009) ..................................... 155

Quadro 4.x. Objetivos dos inquiridos quando procuram aprender online distribuídos pelos níveis da taxonomia de objetivos (domínio cognitivo) ..................................... 156

Quadro 4.xi. Contexto em que se integram os objetivos .............................................. 157


xii

Quadro 4.xii. Objetivos ou intenções das aprendizagens online de acordo com o contexto explícito em que se integram .......................................................................... 158

Quadro 4.xiii. Aprendizagens realizadas online ........................................................... 161

Quadro 4.xiv. Aprendizagens realizadas online de acordo com a natureza do conhecimento adquirido, o contexto e a área em que se integram ..................... 165

Quadro 4.xv. Estratégias, modos de organização e de decisão sobre as aprendizagens online ...................................................................................................... 169

Quadro 4.xvi. Ambientes online acedidos habitualmente ....................................... 172

Quadro 4.xvii. Avaliação das aprendizagens realizadas online ............................... 175

Quadro 4.xviii. Características curriculares das aprendizagens em AIO ................ 178

Quadro 4.xix. Conceção geral sobre o currículo em ambientes informais online .. 183

CAPÍTULO 5

Quadro 5.i. Dados gerais sobre os participantes e os EAO recolhidos .................. 191

Quadro 5.ii. Perfil dos participantes no estudo II ....................................................... 192

Quadro 5.iii. Hábitos dos participantes sobre a utilização da Internet ................. 193

Quadro 5.iv. Informação geral sobre os EAO documentados ................................. 196

Quadro 5.v. Análise do EAO IV01 desenvolvido pela Iva ........................................... 197

Quadro 5.vi. Análise do EAO IV02 desenvolvido pela Iva .......................................... 199

Quadro 5.vii. Outras aprendizagens realizadas pela Iva em AIO ............................ 200

Quadro 5.viii. Análise do EAO RT01 desenvolvido pela Rute ................................... 202

Quadro 5.ix. Análise do EAO RT02 desenvolvido pela Rute ..................................... 204

Quadro 5.x. Outras aprendizagens realizadas pela Rute em AIO ........................... 206

Quadro 5.xi. Análise do EAO SN01 desenvolvido pela Sónia ................................... 207

Quadro 5.xii. Outras aprendizagens realizadas pela Sónia em AIO ....................... 210

Quadro 5.xiii. Análise do EAO TN01 desenvolvido pela Tânia ................................. 212

Quadro 5.xiv. Análise do EAO TN02 desenvolvido pela Tânia ................................. 215

Quadro 5.xv. Outras aprendizagens realizadas pela Sónia em AIO ........................ 220

Quadro 5.xvi. Análise do EAO GL01 desenvolvido pelo Guilherme ......................... 222

Quadro 5.xvii. Outras aprendizagens realizadas pelo Guilherme ........................... 224

Quadro 5.xviii. Análise do EAO FR01 desenvolvido pelo Francisco ......................... 226

Quadro 5.xix. Outras aprendizagens realizadas pelo Francisco .............................. 231

Quadro 5.xx. Análise do EAO MR01 desenvolvido pela Maria .................................. 233

Quadro 5.xxi. Análise do EAO MR02 desenvolvido pela Maria ................................. 237


xiii

Quadro 5.xxii. Outras aprendizagens realizadas pela Maria em AIO ....................... 239

Quadro 5.xxiii. Análise comparativa dos intervenientes nos EAO ............................ 241

Quadro 5.xxiv. Análise comparativa dos objetivos de aprendizagem nos EAO .... 242

Quadro 5.xxv. Análise comparativa dos conteúdos aprendidos .............................. 244

Quadro 5.xxvi. Análise comparativa das atividades realizadas ................................ 246

Quadro 5.xxvii. Análise comparativa das estratégias, modos de organização e de decisão sobre as aprendizagens .................................................................................... 247

Quadro 5.xxviii. Análise comparativa dos ambientes online acedidos ................... 249

Quadro 5.xxix. Análise comparativa da avaliação realizada ..................................... 251

Quadro 5.xxx. Análise comparativa do contexto ......................................................... 252

Quadro 5.xxxi. Principais características curriculares das aprendizagens ............. 254

Quadro 5.xxxii. Tópicos de organização das afirmações sobre currículo em AIO apresentadas nas entrevistas aos participantes no estudo II .................................. 257

Quadro 5.xxxiii. Conceção geral dos participantes no estudo II sobre o currículo em ambientes informais online ............................................................................................ 258

Quadro 5.xxxiv. Objetivos de aprendizagem dos participantes no estudo II ......... 261

Quadro 5.xxxv. Conteúdos aprendidos pelos participantes no estudo II ............... 262

Quadro 5.xxxvi. Modo de organização das aprendizagens em AIO por parte dos participantes no estudo II ................................................................................................ 264

Quadro 5.xxxvii. Intervenientes nas aprendizagens realizadas pelos participantes no estudo II ............................................................................................................................... 266

Quadro 5.xxxviii. Tempos e ambientes online usados pelos participantes ........... 269

Quadro 5.xxxix. Conceções gerais dos participantes sobre “o que é aprender?”.. 270

CAPÍTULO 6

Quadro 6.i. Guião para explicitação de aprendizagens realizadas em contextos não

formais ................................................................................................................................. 300


xiv

Siglaseacrónimos

AIO Ambientes informais online

CIO Contextos informais online

EAO Episódios de aprendizagem online

MOOC Massive Open Online Courses

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

PTE Plano Tecnológico da Educação

TIC Tecnologias da Informação e Comunicação

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization


xv

Notadeestilo

O presente documento foi escrito à luz do acordo ortográfico.

Optou-se por não traduzir as citações mantendo-as na língua original , na sua maioria em língua

inglesa, por forma a manter a sua autenticidade e por se acreditar que a generalidade dos

leitores terá facilidade em ler e compreender os seus sentidos e significados.

Relativamente aos capítulos de análise de resultados, é de referir que o texto que se refere a

transcrições de itens ou afirmações incluídas no questionário é assinalado entre aspas — “texto”.

As respostas dadas pelos respondentes em questões abertas são referidas entre aspas e em

itálico, por se referirem ao discurso direto dos respondentes, seguido da identificação do ID

correspondente ao número do questionário do respondente em causa — “itálico” [IDxxx].

Introdução

1

Introdução

A problemática em torno da génese e consolidação de um dado campo de estudos é algo que está sujeita a constantes discussões, mais ainda quando se trata das ciências da educação, em geral, e dos estudos curriculares, em particular.

Pierre Bourdieu, 2004

A tese que aqui se apresenta situa-se na área de especialidade de Teoria e

Desenvolvimento Curricular do Doutoramento em Educação do Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa e tem o propósito geral de estudar o currículo, do ponto de vista

conceptual, quando são realizadas aprendizagens por sujeitos adultos em contextos não

formais, nomeadamente quando usam tecnologias digitais e acedem à Internet para aprender.

No contexto atual do sistema educativo português, e na maioria dos sistemas educativos

europeus, a investigação educacional que tem vindo a ser realizada, na década de 90 e no início

do século XXI, demonstra as tensões que atingem o campo do currículo, como sublinha Maria

do Céu Roldão (2011) ao afirmar que “as questões relativas à compreensão das variáveis em

jogo na qualidade da educação têm-se desenvolvido, nas últimas décadas, numa

multiplicidade de direções, com menor incidência sobre as que respeitam ao currículo

propriamente dito enquanto projeto explícito de aprendizagem”. No entanto, “(...) é no campo

da ação curricular concreta (…) que se joga a qualidade educativa e o sucesso da

aprendizagem” (Roldão, 2011: 122-123). Em geral, os saberes evoluíram e complexificaram-se

consideravelmente, recolocando hoje a questão curricular em termos novos, num contexto

geral de aprendizagem que é diferente, marcado predominantemente pelas diversas

possibilidades e pelas oportunidades que as tecnologias digitais oferecem ao aprendente,

enquanto indivíduo que destina a sua aprendizagem.

Introdução

2

Propósito, enquadramento e relevância da problemática

O currículo é definido fundamentalmente em função dos propósitos, dos contextos em

que se desenvolve ou das estratégias que mobiliza (Oliva, 2005). Esta tese foca-se sobretudo

nos contextos, nomeadamente em contextos de aprendizagem não formais1 (e) online2.

Numa época em que, mais do que nunca, as oportunidades de acesso ao conhecimento

são imensas, torna-se usual que qualquer pessoa experiencie, no seu dia-a-dia, situações e

práticas formativas ricas em aprendizagens. Aumentaram consideravelmente as possibilidades

de aprender, em qualquer contexto e nas múltiplas áreas do saber, em particular as que

possam ter lugar em contextos não formais, desprovidos de qualquer caráter de formalização e

estruturação para a aprendizagem, nomeadamente as disponíveis (e que se criam) quando se

acede à Internet. As formas simples e ágeis que temos hoje ao nosso dispor para consultar,

criar, publicar e partilhar informação online, a partir do uso de diversas tecnologias digitais que

fazem parte do nosso dia-a-dia, aumentam grandemente essas possibilidades de aprender,

quer em termos de conteúdos, de processos ou mesmo de objetivos (Costa et al, 2012). É como

se (quase) todos, hoje, tivéssemos acesso a grande parte do conhecimento disponível nas

bibliotecas existentes em todo o mundo, podendo aprender sobre praticamente tudo o que

possamos idealizar e desejar, de forma autónoma, quando e onde se quiser3. Os resultados

obtidos em estudos desenvolvidos nos últimos anos sobre o uso das TIC, ao nível nacional e

1 Os contextos não formais são aqui entendidos como sendo aqueles que, por oposição aos contextos formais de aprendizagem, não se encontram estruturados e formalizados, com a intenção educativa de promover a realização de aprendizagens por parte de determinado público-alvo. Isto é, contextos que não implicam a existência de uma instituição educativa e de uma figura pedagógica que ensina o que quer que seja aos outros (alunos, formandos). O uso das expressões contextos não formais ou contextos informais é realizado sem assumir qualquer distinção entre ambas, uma vez que no âmbito deste trabalho não se considera imperativo fazê-lo e discutir as variações dos seus atributos (como, por exemplo, o nível de organização ou de formalização das situações educativas), "por razões de clareza da exposição e pela impossibilidade de delimitar fronteiras claras entre situações educativas que se situam num continuum" (Canário, 2006: 197), apesar de se ter conhecimento dos diferentes significados que, por vezes, lhes são atribuídos em vários campos de investigação (como é exemplo o da educação de adultos). 2 Entende-se por contextos online aqueles que se caracterizam pelo uso da Internet como condição para aceder à informação e ao conhecimento e, em última instância, aprender, nos quais se pode comunicar e interagir com os outros, criar e partilhar informações e recursos, entre outras atividades. 3 Se, por um lado, já não é pensável a sobrevivência social e individual sem o acesso ao conhecimento cada vez mais disponível através do uso das tecnologias digitais; sabe-se também que, por outro lado, e por isso mesmo, este fenómeno é cada vez mais definidor de situações de inclusão ou exclusão social (e.g. Lyon, 1992; Comissão Europeia, 1995; OCDE, 2005, 2008, 2012; Cruz, 2008; Costa, Cardoso, Coelho e Pereira, 2015), especialmente devido às exigências de competência e qualificação cada vez maiores, nomeadamente no que ao domínio das tecnologias de informação e comunicação (TIC) diz respeito (e.g. Ávila, 2005; Comissão Europeia, 2006; Eurydice, 2011; Conselho de Ministros, 2012; Patrício, 2014).

Introdução

3

internacional, em contexto educativo e formativo, mostram que a prática e as experiências

vividas em contextos enriquecidos pelas tecnologias ou em ambientes virtuais promovem e

proporcionam a realização de aprendizagens autênticas e significativas, de forma autónoma ou

colaborativa, através de atividades tais como a pesquisa, a comunicação, a colaboração e a

produção (Jonassen, 1994, 2000; Papert, 2000, 2005; Costa, 2007a; Attwell e Costa, 2008;

Duarte, 2008; Dias, 2010; Luckin et. al., 2008; Redecker, Ala-Mutka e Punie, 2010; Sharpe,

Beetham e Freitas, 2010; Cobo e Moravec, 2011; Selwyn, 2011; OCDE, 2005, 2008, 2012).

Neste quadro, sabe-se que a revolução tecnológica a que se tem assistido na

generalidade das sociedades, ao longo das últimas décadas, refletida no uso massificado de

tecnologias digitais pela generalidade da população e, em particular, na utilização da Internet,

hoje considerada (quase) um bem essencial, constitui um contexto bastante singular e peculiar,

que tem desencadeado um conjunto de (fortes) mudanças em diferentes setores, áreas e

dimensões da vida social, política, económica, cultural e artística, entre as quais a área da

educação. Sobre este fenómeno muito já foi dito e escrito, por especialistas, pensadores,

técnicos e práticos que se integram nas mais variadas áreas de conhecimento e, de forma

unânime e manifesta, associam-no à generalização e à (desejada) democratização no acesso ao

conhecimento, como nunca antes na história da humanidade aconteceu. Perante este cenário

de grandes mudanças, especialmente nos contextos de aprendizagem, seria de esperar, como

aliás foi anunciado por alguns teóricos (e.g. Cuban, 1993b; Jonassen, 1994, 2000; Marsh e Willis,

1995; Doll, 1997; Wenger, 1998; Papert, 2000, 2005; Pacheco, 2001; Beyer, 2004; Anderson, 2004;

Coutinho, 2007; Weigel, James e Gardner, 2009; Selwyn, 2011; Roldão, 2011), que se tivesse

assistido a uma revisão teórica e conceptual sobre o currículo, em prol do que poderia ser a

conceção de currículo vigente na educação no século XXI, considerando as condições e

circunstâncias nas quais os sujeitos da era digital aprendem (os chamados nativos digitais ou

aprendentes do novo milénio, entre outras designações4).

No entanto, e apesar de se saber que os principais marcos de desenvolvimento no estudo

sobre o currículo se deram, na maioria das vezes, em períodos durante os quais se assistiu a

grandes mudanças na sociedade, de caráter social, político e económico (Eisner e Vallance,

4 As gerações nascidas a partir dos anos oitenta, na maioria dos países da OCDE, são caracterizadas como os “aprendentes do novo milénio” (New Millenium Learners - NML) (OCDE, 2008; Redecker, Ala-Mutka e Punie, 2010), para os quais diversos autores sugeriram outras denominações, entre as quais Nativos Digitais (Prensky, 2001), Homo Zappiens (Veen, 2003 in Veen e Vrakking, 2009), The Net Generation (Oblinger e Lombardi, 2008), Millennials (Oblinger e Lombardi, 2008), que têm em comum o facto de estas gerações terem sido criadas num quotidiano tecnológico e digital.

Introdução

4

1974; Grundy, 1987; Kliebard, 1995; Marsh e Willis, 1995; McNeil, 1996; Doll, 1997; Apple, 2002;

Beyer, 2004; Hewitt, 2006; Pinar, 2008; Ornstein e Hunkins, 2009), como foram exemplo a

revolução industrial, a primeira e a segunda guerra mundial, ele não tem sido estudado (de

forma expressa) no sentido de se averiguar que implicações estas fortes mudanças têm tido na

conceção de currículo, na sua (re)definição e (re)configuração neste (novo) contexto de

aprendizagem, em sentido lato.

Ainda que tantas vezes tenha sido sugerida, pela produção de escritos institucionais e

pela retórica sobre educação, uma mudança de paradigma curricular, o currículo continua hoje

muito próximo de um dos modelos analisados por Helena Peralta (2002) — que resulta numa

planificação por disciplina, de tendência normativa e prescritiva, de cariz tecnológico e

sistemático, visando (quase) sempre os resultados (os objetivos como comportamentos

observáveis – mesmo que designados por metas curriculares) e organizando as atividades

numa perspetiva analítica, em função de uma progressão linear da aprendizagem. A escola, e

em particular a sala de aula, com uma configuração, organização e decoração semelhantes em

quase todo o mundo, desde praticamente a sua origem no século XVIII, época em que se

assistiu, como nos diz António Nóvoa (2009), “à consolidação do modelo escolar, isto é, de uma

forma de conceber e de organizar a educação que, no essencial, chegou até aos dias de hoje”

(Nóvoa, 2009: 2), e que abarca não só aspetos como a configuração dos edifícios e da

disposição das salas de aula, mas também os períodos de aula, o formato da aula típica, a

sequência dos temas ensinados, os métodos de instrução, a especialização temática, ou seja,

os diferentes elementos do currículo (como mostraram os resultados de diversas investigações,

situadas em particular nos EUA: Goodlad, 1984, Cuban, 1984, Tye, 1985, Metz, 1988 in

Hargreaves, Earl e Ryan, 2001). O modelo escolar permanece no tempo e tem vindo a resistir às

mudanças que tiveram lugar no decurso do século XX e início do século XXI. A escola continua a

funcionar do mesmo modo, com um “currículo fechado”, independentemente da abertura do

mundo, da sociedade, da cultura, da inovação e da evolução científica e tecnológica. Por sua

vez, essa abertura encontra-se inevitavelmente refletida na informação e conteúdos

disponíveis em contexto online, nas práticas e experiências de aprendizagem que podemos

vivenciar a partir do acesso à Internet.

O contexto online apresenta, por isso, características distintas e particulares para a

aprendizagem, tornando-se pertinente a sua análise. Logo à partida, rompe com os elementos

organizadores do trabalho pedagógico — o tempo e o espaço — o que lhe atribui um caráter

Introdução

5

flexível e bastante promissor para as experiências de aprendizagem que aí possam ter lugar,

nomeadamente em ambientes online que não se encontrem formalizados ou estruturados de

acordo com determinado currículo formal5. Nesses contextos, não está delimitado nem pré-

determinado quando e onde se aprende, nem tão pouco quem aprende o quê e com quem.

Este é um (novo) contexto marcadamente distinto do(s) contexto(s) conhecido(s) e

caracterizado(s) em tempos anteriores, nomeadamente o(s) existente(s) aquando do

desenvolvimento e sustentação do conceito de currículo.

A questão que se coloca agora é a de saber se se podem usar os mesmos pressupostos e

premissas teóricas sobre o conceito de currículo para estudar e caracterizar as aprendizagens

realizadas neste (novo) contexto, marcadas pela sua (maior) informalidade e não-

predeterminação, nas quais o aprendente adota à partida mais autonomia e responsabilidade

nas aprendizagens que realiza, uma vez que é o (principal) decisor (curricular) sobre essas

aprendizagens. Ou seja, no seio deste novo contexto, caracterizado por integrar diferentes e

novos cenários de aprendizagem, faz sentido continuar a mobilizar o conceito de currículo? A

sua conceptualização adequa-se à análise e delimitação das aprendizagens realizadas ou

despoletadas em contextos online com caráter marcadamente informal? As características,

elementos ou componentes essenciais do currículo6 e a respetiva estrutura curricular

permitem-nos caracterizar as aprendizagens realizadas em contextos informais? Tendo-se

5 Ao longo da tese são usadas as designações ambientes online (ou ambientes informais online (AIO)), contextos (de aprendizagem) não formais online (ou contextos informais online (CIO)), não sendo estabelecida uma distinção manifesta entre si. De um modo geral, assume-se que o campo de análise, onde se situa a investigação, é constituído pelos contextos de aprendizagem não formais online, isto é os contextos onde se aprende quando se usa a Internet ainda que não estejam estruturados com tal intencionalidade educativa. É esse o sentido com que se usa o termo contexto. Por sua vez, ao aceder-se à Internet usam-se (e participa-se em) diferentes ambientes aí disponíveis, com características e formatos que variam e lhes atribuem diversas configurações e experiências de utilização (e de aprendizagem), como são exemplo os motores de pesquisa, os repositórios de conteúdos, as redes sociais, os websites de partilha de recursos em diferentes formatos multimédia (imagens, vídeos, apresentações, ...), entre outros.

Ivone Gaspar e Maria do Céu Roldão (2007) discutem e demonstram, de forma clara e consistente, o entendimento que pode ser dado aos dois termos, contexto e ambiente, quando se estuda o currículo. Desse trabalho, destaco por exemplo a explicitação sobre o facto de o ambiente incluir uma variedade de características que se prendem com aspetos geográficos, culturais, políticos, económicos, sociais e pedagógicos, “apresentando-se pré-definido e com pouca maleabilidade” (...). O contexto “é visto como sendo tecido em conjunto com o acto de aprendizagem, enquanto o ambiente rodeia a aprendizagem, criando-lhe uma situação de sujeição" (Gaspar e Roldão, 2007: 174). 6 O estudo do conceito de currículo permite percorrer vários referentes da estrutura curricular, considerados elementos constituintes, usualmente designados por elementos do currículo: os objetivos, os conteúdos, a metodologia a utilizar (isto é, as estratégias, os meios, os recursos), as experiências de aprendizagem e a avaliação (Ribeiro, 1990; Peralta, 2005; Gaspar e Roldão, 2007). Esses referentes (componentes ou elementos) constituem as “categorias que servem de base à organização do currículo” (Peralta, 2005: 87) e admitem diversas modalidades de estruturação da aprendizagem, dando origem a diferentes modelos curriculares (Ribeiro, 1990), como se terá oportunidade de analisar detalhadamente no capítulo 1.

Introdução

6

alterado fortemente as características dos contextos atuais de aprendizagem e os seus

contornos, a teorização e instrumentalização prática proveniente do estudo do currículo

continua a ser viável para organizar e dar corpo às aprendizagens realizadas nesses contextos?

O currículo pressupõe, como sabemos, a concretização de fins sociais e culturais,

de socialização, papel que se atribui geralmente à educação formal e institucionalizada,

nomeadamente em contexto escolar. Contudo, após essa educação, quando qualquer cidadão,

indivíduo escolarizado, continua a sua vivência, pautada pela realização de aprendizagens, de

diferentes tipos e em diferentes níveis, a partir de experiências de aprendizagem determinadas

quer pelo contexto profissional, quer pelo contexto pessoal ou até académico, poder-se-á

continuar a falar de currículo? Continuam a estar reunidos os pressupostos e as condições

necessárias para se falar de currículo? Um currículo pessoal ou individual de aprendizagem?

Um currículo informal? E estão asseguradas as características essenciais do currículo, que

permitam caracterizá-lo e configurá-lo? Como se desenha, organiza e desenrola o currículo

nessas circunstâncias?

É neste contexto de questionamento e problematização que surge esta tese. As questões

e inquietações são inúmeras. Às anteriores podem juntar-se outras que estão na origem do

desenvolvimento deste trabalho e às quais se procura responder ou contribuir para a

formulação de respostas válidas. Por isso, interrogamo-nos ainda sobre se: em contextos não

formais de aprendizagem, quando não existe qualquer entidade ou uma figura pedagógica a

determinar, a guiar e a decidir sobre as aprendizagens realizadas, continua a existir uma

estrutura (curricular) de organização da aprendizagem, criada e organizada pelo sujeito que

aprende? Essa estrutura é uma estrutura autoconcebida e autoconstruída com base na

experiência pessoal tida em contextos formais de aprendizagem (e eventualmente de acordo

com uma ideia geral que as pessoas terão do que é que é o currículo)? Quais são os

pressupostos que cada um tem em consideração para conceber e estruturar as aprendizagens

que realiza? Assemelham-se aos componentes curriculares, elementos constituintes do

currículo vigente em contextos formais de aprendizagem? Que escolhas e seleção faz o

aprendente ao longo desse processo? Será essa estrutura e organização semelhante à estrutura

curricular que possibilita organizar as aprendizagens realizadas em contexto escolar, no

âmbito do currículo formal?

O campo dos estudos sobre o currículo parece permanecer demasiado orientado para a

prática. A larga maioria dos estudos focam-se no desenvolvimento curricular e na prática do

Introdução

7

currículo na perspetiva dos curriculistas (quem cria, desenha, avalia currículos) e dos

professores, educadores, formadores que colocam em prática, implementam o currículo

(Roldão, 1994). Poucas são as investigações que se debruçam sobre o currículo na perspetiva

de quem aprende, quer sejam alunos ou formandos, nomeadamente no nosso país. Podem

referir-se alguns exemplos tais como: i) o estudo de Maria do Céu Roldão (1994) sobre a

adequação entre a oferta de objetivos, conteúdos e metodologias curriculares por parte da

escola e o sentido que dão os alunos mais jovens ao currículo com que são chamados a

trabalhar (de que modo o pensamento da criança é representado no discurso curricular e quais

são os fundamentos teóricos dessa representação correntemente aceite em teoria curricular);

ii) alguns estudos sobre a aprendizagem online, nomeadamente sobre o modelo curricular de

comunidades virtuais de aprendizagem (Costa e Peralta, 2007) e de comunidades de prática

(Costa, 2007a, 2007b), ou a perspetiva de gestão de um personal learning environment (PLE) por

estudantes do ensino superior (Costa, Viana e Cruz, 2012; Costa, Cruz e Viana, 2013); iii) e

estudos sobre o desenho e desenvolvimento curricular de programas de educação e formação

de adultos, considerando as formas de aprendizagem dos adultos (Quintas, 2006, 2008) ou os

modelos curriculares associados a práticas e processos de mediação formativa em contextos

não formais (Aguiar, 2013). Para além destes podem referir-se outros estudos, desenvolvidos

em Portugal, que relacionam o currículo com o uso de tecnologias digitais e com as

aprendizagens realizadas em contextos online, apesar de na sua maioria se focarem sobretudo

em temas ou áreas afins, nomeadamente sobre: os desafios curriculares colocados pelas

tecnologias digitais (e.g. Coutinho, 2007; Pacheco, 2001; Roldão, 2011), ou de outra perspetiva

sobre a relação entre os objetivos de natureza curricular perseguidos pela Escola e o potencial

que as tecnologias digitais têm para oferecer (e.g. Costa, 2009; Costa, 2011; Cruz, 2014), o

currículo em ambientes de gestão da aprendizagem (especialmente no ensino superior) (e.g.

Monteiro, 2011), o desenvolvimento e gestão de comunidades virtuais de aprendizagem (e.g.

Afonso, 2009; Gonçalves, 2010; Antunes, 2012), o currículo diferenciado (e.g. Matos, 2010), a

integração de recursos e ferramentas da Web 2.0 nas práticas letivas (e.g. Cruz, 2009; Viana,

2012), o e-Learning no ensino superior (e.g. Miranda, 2005; Dias, 2010), a aprendizagem em

contextos não formais (e.g. Coelho, 2006; Rodrigues, 2011), entre outros.

Internacionalmente existe um número extenso de estudos em áreas circundantes,

destacando-se entre eles os trabalhos desenvolvidos i) sobre o currículo em contextos

enriquecidos pelas tecnologias digitais (e.g. Marsh e Willis, 1995) ou acerca dos desafios

curriculares colocados pelas tecnologias (e.g. Beyer, 2004; Twist e Withers, 2007; Means, 2008;

Introdução

8

Selwyn, 2011); ii) sobre vários aspetos da aprendizagem online (e.g. Prensky, 2001; Anderson,

2004; Ellis et al., 2007; Bartolomé, 2008; Luckin et. al., 2008; Goodyear e Ellis, 2010; Hernández,

2010), como são exemplo os (recente) Massive Open Online Courses (MOOC) (e.g. Mcauley,

Stewart, Siemens, Cormier, 2010; De Boer, 2013; Bartolomé e Steffens, 2015; Costa, Moura

Santos, Silva e Viana, 2015; Olazabalaga, Garrido e Ruiz, 2016); iii) sobre o desenvolvimento da

aprendizagem informal, em comunidades de prática, por Etienne Wenger (1998), online e em

contexto de trabalho, por Jay Cross (2003, 2006) e Marcia Conner (2006); iv) e sobre o papel das

TIC na facilitação e suporte da aprendizagem informal, por Selwyn e Gorard (2004).

Em síntese, na sua maioria, a investigação e a reflexão teórica realizadas centram-se, por

um lado, no estudo do currículo em contexto escolar, pensando no ensino de crianças e jovens

em idade escolar, e no estudo de conceitos e teorias próximas, de áreas envolventes

e fundamentais no campo da teoria curricular, como sendo a formação inicial de professores, a

formação contínua de professores, a administração e gestão escolar, a política educativa, a

relação escola-sociedade, escola-família e escola-comunidade (Roldão, 1994). E, por outro

lado, estudos sobre o currículo em diferentes contextos de aprendizagem enriquecidos pelas

tecnologias digitais, sobretudo na perspetiva do desenho e desenvolvimento curricular, por

parte do professor ou de outro decisor curricular que não o aluno ou o aprendente, assente na

conceção de currículo formal. No entanto, são vários os autores que nas últimas décadas

apontam para uma desformalização do conceito de currículo (Grundy, 1987; Cuban, 1993a;

Pinar, Reynolds, Slattery e Taubman, 1995; Marsh e Willis, 1995; Eisner, 1996; Doll, 1997;

Wenger, 1998; Pacheco, 2001; Beyer, 2004; Anderson, 2004; Coutinho, 2007; Costa, 2007a;

Selwyn, 2011; Roldão, 2011; Kliebard, 2011).

É neste contexto que se tornou relevante a realização da presente investigação assente

na análise e reflexão, teórica e empírica, em torno do conceito de currículo que poderá permitir

compreender (ler e interpretar) a prática educativa não institucionalizada, nomeadamente as

aprendizagens realizadas em contextos informais de aprendizagem, do ponto de vista do

sujeito que aprende, a partir do uso de tecnologias digitais, em concreto da Internet. O que está

em causa, como parece agora mais evidente, não é analisar ou dirigir o (controle do) currículo

ao professor ou a outro agente educativo que o concretiza e coloca em prática. Trata-se, antes,

de olhar e problematizar o currículo, através da análise das aprendizagens que são conduzidas

pelo próprio aprendente, em contextos informais, considerando as potencialidades e as

oportunidades que as tecnologias digitais, nomeadamente a Internet, trouxeram nas últimas

Introdução

9

décadas. Em concreto referimo-nos às possibilidades de acesso à informação e ao

conhecimento, em qualquer momento e a partir de qualquer lugar; à maior flexibilidade e às

opções que caracterizam os momentos e processos de aprendizagem, em termos de meios e

recursos usados, temas e assuntos aprendidos, atividades e estratégias mobilizadas para

aprender, decisões tomadas, tempos e espaços de aprendizagem; o que também permite

maior autonomia por parte do aprendente (que organiza e define aquilo que quer aprender,

como, quando e onde); e à diminuição do caráter predeterminado das aprendizagens que são

realizadas.

Foi partindo deste quadro que nasceu a vontade e a determinação para a realização

deste trabalho de investigação, conduzido e demarcado pela interrogação sobre a viabilidade

do conceito de currículo nestas circunstâncias. Assenta na convicção de que conhecer as

características dos contextos de aprendizagem não formais online e estudar o modo como

cada um organiza e estrutura, em termos curriculares, as aprendizagens que realiza nesses

contextos poderá ser essencial e um precioso contributo para o entendimento do currículo e a

sua (re)conceptualização.

De acordo com Gimeno Sacristán (1989), na conceção de currículo os conceitos de

mudança, complexidade e conexão são centrais. O seu estudo conceptual exige a capacidade de

compreensão e análise da sua complexidade, construída no seio de determinada mudança em

que se conectam diferentes áreas do saber, campos e perspetivas diversas, com dinâmicas,

forças, necessidades e interesses muito variados. Nesta linha, o desenvolvimento do presente

trabalho implica saber (a partir da análise e compreensão da complexidade do conceito de

currículo), por um lado, se é viável continuar a falar de currículo nas condições e circunstâncias

que caracterizam os ambientes online, considerados um (novo) contexto de aprendizagem que

resultou de um longo processo de mudança que tem vindo a afetar a generalidade das

sociedades, em diferentes campos e áreas do saber, nomeadamente a conexão que

estabelecem entre si, provocada pelo desenvolvimento e evolução das tecnologias digitais. E,

por outro lado, saber se quando o sujeito tem a possibilidade de ser o (principal) decisor

(curricular) sobre a sua aprendizagem organiza esse processo com elementos semelhantes aos

que constituem a estrutura curricular e como se configura essa estrutura.

Em última instância pretende-se estudar como se caracteriza o currículo em contextos

informais nos quais se aprende a partir do uso de tecnologias digitais e do acesso à Internet e

que contributos isso traz à (re)conceptualização do currículo (em contextos formais de

Introdução

10

aprendizagem). O objeto de estudo constitui-se, deste modo, como sendo o currículo que

enquadra as aprendizagens realizadas por cada sujeito adulto em contextos não formais

online.

Problema e questões de investigação

Com o propósito de circunscrever este quadro de entendimento e torná-lo claro,

formulou-se a questão norteadora da tese, que consiste em saber se é, teórica e

empiricamente, possível e viável o uso do conceito de currículo para enquadrar as

aprendizagens realizadas por cada sujeito adulto em contextos não formais online e, se o

é, como se caracteriza e configura esse currículo (considerando os seus pressupostos ou

elementos constituintes)?

Nesta questão identificam-se duas dimensões, que se explicitam, e a partir dela

constituíram-se três questões de investigação: (1) é, teórica e empiricamente, possível e viável

o uso do conceito de currículo para enquadrar as aprendizagens realizadas em contextos não

formais online? (2) Que (novas) formas de entender o currículo emergem da participação em

contextos não formais online? (3) Como se caracteriza e configura o currículo em contextos não

formais, quando são realizadas aprendizagens online (considerando a estrutura curricular e os

seus pressupostos, componentes ou elementos constituintes)?

A questão central implica, inicialmente, a averiguação, do ponto de vista teórico e

empírico, sobre a possibilidade de se designar por currículo a estruturação e organização que

cada adulto faz das aprendizagens que realiza em contextos não formais, desencadeadas com

o uso da Internet, considerando os principais atributos do conceito de currículo; e, em

consequência, verificar a sua viabilidade nessas circunstâncias considerando os pressupostos,

componentes ou elementos constituintes da estrutura curricular. Interrogamo-nos, portanto,

se (1) é, teórica e empiricamente, possível e viável o uso do conceito de currículo para enquadrar

as aprendizagens realizadas em contextos não formais online.

A segunda dimensão da questão norteadora, dependente da primeira7, remete para a

caracterização do currículo no contexto referido, de acordo com os seus elementos

7 Uma vez que a questão de investigação é condicional, no caso da resposta à parte inicial da questão ser negativa obviamente inviabiliza a resposta à segunda parte. No entanto, poder-se-ão relatar os motivos pelos quais não é possível nem é viável a ideia de currículo no contexto e nas circunstâncias descritas, bem como identificar que formas de entendimento sobre o currículo surgem e, ainda assim, explicitar os possíveis contributos para a compreensão do conceito de currículo no seio do (novo) contexto de aprendizagem.

Introdução

11

constituintes e a forma como se configuram e estruturam entre si. Isto é, se se puder confirmar

a viabilidade, teórica e empírica, do uso do conceito de currículo em contextos não formais

online, um currículo que é construído, delineado e implementado pelo próprio aprendente,

urge identificar (2) que (novas) formas de entender o currículo emergem da participação em

contextos não formais online. O que está em causa é a análise das aprendizagens que são

realizadas em contextos não formais desencadeadas pelo uso da Internet e dos diversos

ambientes online disponíveis, caracterizando-as considerando, por um lado, a teoria curricular

sobre o conceito de currículo, nomeadamente as perspetivas e modelos que apontam para a

sua desformalização e entendimento no plano do real, tendo em conta o currículo que é (de

facto) aprendido e as aprendizagens que decorrem (e podem ser determinadas pelo) do

currículo formal prescrito, mas que não se encontram explicitamente planeadas, pré-definidas,

estimadas ou previstas antecipadamente (Cuban, 1993a; Eisner, 1996; Doll, 1997). Por outro

lado, são consideradas as conceções de currículo tidas por parte de quem aprende nesses

contextos e circunstâncias. Por fim, e de modo a se chegar a um entendimento inicial do que

poderá constituir-se como o “currículo em contextos não formais online”, importa saber (3)

como se caracteriza e configura o currículo em contextos não formais, quando são realizadas

aprendizagens online (considerando a estrutura curricular e os seus pressupostos, componentes

ou elementos constituintes). Nesse sentido, é determinante identificar as características

essenciais do currículo nessas circunstâncias, de forma a poder criar um referencial ou matriz

de configuração deste currículo.

Como ponto de partida para a designação deste currículo consideraram-se

hipoteticamente as seguintes expressões: currículo informal online e currículo individual de

aprendizagem (ou currículo pessoal de aprendizagem). A designação currículo informal online

remete, por um lado, para um conceito de currículo que se opõe ao currículo formal (vigente na

maioria dos contextos formais de aprendizagem) e que se situa em contextos de aprendizagem

não formais, que não são mediadas formalmente por qualquer instituição educativa nem

seguem qualquer currículo oficial ou um programa de estudos ou de ensino previamente

estipulado. Um currículo que é aberto e flexível. E, por outro lado, remete para o contexto

online uma vez que no estudo se consideram as aprendizagens que são realizadas a partir do

uso da Internet e do acesso à informação e ao conhecimento disponíveis nos seus diferentes

ambientes digitais. A expressão currículo informal online reporta-se, deste modo, às

características do contexto em que se desenrola e às circunstâncias de aprendizagem nesse

contexto. Por sua vez, a designação currículo individual de aprendizagem (ou currículo pessoal

Introdução

12

de aprendizagem) assenta no pressuposto de que em contextos informais (online), desprovidos

de estrutura ou orientações prévias para a aprendizagem, é cada sujeito o principal decisor

curricular e quem constrói o seu currículo de aprendizagem. É o aprendente que define e

delimita o seu percurso de aprendizagem, de modo mais ou menos estruturado e mais ou

menos consciente, organiza as situações em que aprende, de acordo com os seus interesses,

motivações, objetivos ou intenções, fazendo escolhas sobre o que aprender, como aprender,

quando e com quem aprender, através da seleção dos recursos e das estratégias que usa.

O motivo para o desenvolvimento da tese com o propósito descrito surgiu exatamente a

partir da convicção de que em contextos de aprendizagem não formalizados é o próprio

aprendente que decide, delimita (estrutura), orienta (organiza) e constrói o seu percurso de

aprendizagem, logo o seu próprio currículo de aprendizagem, que se acredita ser desenvolvido

no seio de um processo formativo mais amplo que cada um vai construindo ao longo da vida,

determinado por metas ou necessidades da vida profissional, académica ou pessoal, definindo

os modos e as circunstâncias nas quais aprende, a partir de determinada intencionalidade

educativa e de acordo com as experiências de aprendizagem vividas. O aprendente, para além

de destinatário da (sua própria) aprendizagem, é também o destinador da aprendizagem8. É o

decisor (curricular) sobre as aprendizagens que realiza nesses contextos, definindo a estrutura

curricular das suas aprendizagens: decide o que aprende (assuntos, conteúdos), como aprende

(atividades, estratégias, meios, recursos), quando aprende (tempo) e onde (espaço). Defende-

se que cada um concebe e organiza as suas aprendizagens, mediante o que considera

necessário aprender num determinado contexto e período de tempo, decidindo a sequência a

percorrer para as desenvolver. A relação estreita entre currículo e aprendizagem conduz à

determinação e explicitação do contexto, “sustentado pela tipologia dos objetivos, a natureza

dos conteúdos e as características de quem aprende” (Gaspar e Roldão, 2007: 185).

Constituíram também pontos de partida para a realização da investigação, por um lado,

as experiências profissionais tidas na área das Ciências da Educação, especialmente

relacionadas com o uso e também com a observação e a constatação do modo como os outros

usam as tecnologias digitais, em contextos formais e não formais de aprendizagem, presencial

e online, sobretudo por parte de jovens adultos (estudantes do ensino superior), de adultos

8 Em contextos de aprendizagem determinados por um currículo formal, o aprendente é essencialmente destinatário e não destinador do essencial das aprendizagens promovidas (salvo raras exceções). O currículo é estruturado e organizado exteriormente ao indivíduo que aprende. É um currículo que é (im)posto perante o aprendente.

Introdução

13

seniores e de professores de diferentes níveis de ensino em situações de formação. Por outro

lado, constituiu também um ponto de partida a concretização do estudo realizado no âmbito

do mestrado (Viana, 2009), que visou estudar o modo como os ambientes online contribuem

para o desenvolvimento da aprendizagem informal e como se caracteriza esta aprendizagem,

nomeadamente através da identificação do tipo de ambientes online mais usados para adquirir

conhecimentos e dos tipos de conhecimento que são adquiridos em ambientes online. Os seus

resultados mostraram que:

“os sujeitos estudados adquirem conhecimentos de tipo declarativo,

procedimental, atitudinal e metacognitivo, com predominância do conhecimento de

tipo procedimental, (...) relativos à pesquisa, à comunicação, à partilha de

conteúdos, à gestão da informação e à publicação de conteúdos. (...) a

aprendizagem (...) é realizada, essencialmente, através da pesquisa de informação e

selecção das fontes, da comunicação, interacção e colaboração com outros, da

participação em redes sociais, em fóruns de discussão e em blogs, da organização,

categorização e gestão da informação, e da publicação de conteúdos online” (Viana,

2009: 151).

Pode, ainda, acrescentar-se que também as experiências pessoais de aprendizagem tidas

em diferentes contextos e situações educativas, o desenvolvimento profissional e o

crescimento intelectual daí decorrentes contribuíram para as reflexões e interrogações

constantes sobre estas questões e o interesse inabalável para estudar o currículo,

especialmente em circunstâncias fora do contexto formal escolar.

Estratégia geral da investigação

Na teorização sobre o currículo, as condições da prática curricular e da reflexão sobre a

ação educativa são para Gimeno Sacristán (1989) pilares cruciais, em função da complexidade

que deriva do desenvolvimento do currículo. Nesse sentido, a tese centra-se no estudo do

currículo situado no plano da conceção, organização e estruturação do processo de aprender,

operacionalizado em elementos constituintes e entendido como o modo como alguém se

organiza para aprender, define os componentes básicos da estrutura dessa organização e a

relação entre eles. Estuda-se a prática do currículo em contextos não formais online,

considerando também as representações tidas pelos aprendentes sobre as suas aprendizagens

e as suas conceções de currículo nesses contextos. Pode, por isso, dizer-se que o estudo se

Introdução

14

situa no subsistema prático-pedagógico9 (entre os subsistemas curriculares distinguidos por

Gímeno Sacristán, 1989), na medida em que o estudo se centra nas práticas de aprendizagem

que qualquer cidadão aciona em diferentes contextos, cujo caráter oscila naturalmente num

continuum de (in)formalidade ou de formalização das situações experienciadas, que resultam

da articulação entre as suas ações, crenças, valores, interesses e necessidades, que provêm de

diferentes domínios onde se intersetam os projetos de socialização e de formação. Poderá

também considerar-se o subsistema técnico-pedagógico10, visto que no estudo é mobilizado,

inevitavelmente, conhecimento especializado, essencialmente sobre o conceito de currículo e

os seus elementos constituintes, contribuindo, ainda que modestamente, para a produção de

uma matriz curricular que possibilite a configuração das componentes curriculares

estruturantes do processo de aprendizagem em contextos informais. Não interessa, portanto,

estudar o currículo numa perspetiva social ou político-administrativa.

Para a compreensão da especificidade do objeto em estudo — currículo que enquadra as

aprendizagens realizadas por cada sujeito adulto em contextos não formais online — e a sua

contextualização e fundamentação teórico-metodológica, não se toma como referência

qualquer teoria ou modelo curricular específico, visto que não se identifica em apenas uma das

teorias ou modelos os atributos essenciais que permitam o estudo conceptual do currículo, a

sua caracterização e análise, situado em contextos de aprendizagem não formais online. Opta-

se, antes, por uma análise global e articulada das linhas que cruzam as várias teorias e modelos

curriculares e das diferenças que as possam separar, nomeadamente as que contribuam para a

construção de um referencial de estudo do currículo, da sua estrutura curricular e dos seus

elementos constituintes no contexto e circunstâncias elegidas no âmbito da investigação

desenvolvida.

No desenvolvimento operacional da investigação toma-se como referencial a perspetiva

9 O entendimento que se apresenta quando é referido o(s) subsistema(s) curricular(es) em que se situa o estudo tem por base a visão de Gímeno Sacristán para o currículo em contexto escolar, adaptando-a em função da interpretação realizada no âmbito do contexto mais amplo em que se situa a reflexão teórica sobre o currículo neste estudo, extrapolando de forma a enquadrar as aprendizagens que são realizadas em outros contextos, não formais. O subsistema prático-pedagógico é configurado através das práticas de ensino e de aprendizagem que professores e alunos acionam, em contexto de sala de aula, para concretizarem as propostas curriculares que lhes chegam, resultando do cruzamento de ações, interesses, crenças, valores e perspetivas dos próprios (Gimeno Sacristán, 1989). 10 O subsistema técnico-pedagógico abrange o conhecimento especializado, elaborado e disseminado pelos sistemas de formação dos professores, grupos de especialistas e investigadores em educação, funcionando como um contexto de produção de perspetivas, modelos, ideias ou uma forma de legitimar a prática pedagógica (Gimeno Sacristán, 1989).

Introdução

15

assumida por John Dilon (2009) ao clarificar quais são as questões centrais nos estudos sobre

currículo, considerando a estrutura curricular e os seus elementos constituintes ou referentes,

como se analisa com maior detalhe no capítulo 2. O currículo é assim equacionado segundo

três prismas estruturantes: i) a sua natureza, ii) os seus elementos constituintes iii) e a sua

prática, visando constituir cada um deles uma dimensão ou eixo de análise na presente

investigação. Deste modo optou-se por estruturar a investigação em dois estudos

(esquematizados na figura i), intrinsecamente complementares e não mutuamente exclusivos:

i) um estudo sobre as representações acerca da natureza do currículo, dos seus elementos

constituintes e da sua prática e ii) outro estudo sobre a prática do currículo (a partir da

documentação de episódios de aprendizagem em contextos informais online por parte dos

autores dessas aprendizagens), como se descreve e apresenta pormenorizadamente no

capítulo 3.

Figura i

Visão global da investigação

Legenda: CIO – contextos informais online; EAO – Episódios de aprendizagem online

Foram, assim, recolhidos dois tipos de informações: a) sobre as representações dos

sujeitos acerca das aprendizagens que consideram realizar online e das suas conceções sobre o

currículo nessas circunstâncias, captadas extensivamente através do inquérito por

Introdução

16

questionário, distribuído online, e intensivamente por via da realização de entrevistas; e b)

sobre a prática do currículo quando são realizadas aprendizagens em contextos informais

online, através da documentação de episódios de aprendizagem online, sob a forma de vídeo,

de relato descritivo e de reflexão crítica realizados pelos próprios aprendentes sobre essas

situações de aprendizagem.

A investigação desenvolvida, de caráter descritivo e interpretativo, situa-se no paradigma

humanista-interpretativo11, com uma abordagem investigativa de vertente qualitativa,

complementada e fundamentada por dados quantitativos, com base num design parcialmente

misto, que oportuna e detalhadamente se contextualiza e fundamenta no capítulo 3.

Apesar de na investigação serem estudadas as aprendizagens realizadas em contextos

não formais online e concordando que "o desenvolvimento do currículo em situações

diferenciadas visa a consecução da aprendizagem” (Gaspar e Roldão, 2007: 165), a

aprendizagem não é analisada no trabalho em termos conceptuais nem na perspetiva de

qualquer das suas teorias, uma vez que nos centramos no currículo e em concreto no seu

desenvolvimento perante contextos informais de aprendizagem. Um dos principais e mais

óbvios motivos é o facto do conceito de aprendizagem ser um conceito complexo, cuja análise

tem estado sujeita a várias e diferentes perspetivas sociais, culturais e psicológicas, originando

teorias opostas e/ou complementares. Como tal, não é nosso intuito a sua análise, do ponto de

vista teórico e conceptual, com o risco de não o tratarmos de modo global, abrangente e

devidamente explicitado. O termo ‘aprendizagem’ focaliza, como determinante, “todo o

sentido do desenvolvimento curricular que, por sua vez, se identifica com o currículo em

processo, o qual pretende promover e assegurar a aprendizagem, seja qual for a situação

constituída ou criada” (idem, ibidem). É nesse sentido e tendo por base este constructo que

consideramos os conceitos ‘aprender’ e ‘aprendizagem’ no presente estudo.

Pretende-se, pois, contribuir para a reflexão teórica e a análise crítica sobre o conceito de

currículo e a sua (re)conceptualização e (re)configuração no contexto atual, designado

variavelmente por sociedade da informação ou sociedade em rede (Comissão Europeia, 1995;

Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997; Castells, 2002, 2007; Costa, Cardoso, Coelho e

Pereira, 2015), sociedade do conhecimento (Hargreaves, 2003) ou sociedade da aprendizagem

(Pozo, 2004), entre outras designações, no qual a aprendizagem contínua é valorizada numa

11 Também designado por qualitativo, hermenêutico, fenomenológico, construtivista.

Introdução

17

perspetiva de aprendizagem ao longo da vida. O presente trabalho procura, assim, trazer novos

desenvolvimentos para o estudo do currículo que enquadra a organização que cada um faz das

aprendizagens que realiza em contextos não formais, fora de qualquer modelo formal de

aprendizagem, no âmbito do seu projeto ou percurso de aprendizagem ao longo da vida12.

Estrutura e organização da tese

Partindo inicialmente da discussão e clarificação de posições teóricas dominantes e

alternativas acerca da conceção de currículo, do formal ao informal, e das implicações que o

desenvolvimento e o uso de tecnologias digitais tem trazido à educação e aos modos de

aprender; seguiu-se uma análise reflexiva da prática do currículo e das representações sobre o

seu conceito por parte de quem aprende, primeiro de forma extensiva e depois de forma

intensiva; confrontando finalmente a observação empírica da prática com as fontes teóricas

sobre o conceito de currículo. Posteriormente, sistematizaram-se os contributos desenvolvidos

para a reconsideração do conceito de currículo e as implicações da sua reconceptualização em

termos de teoria e desenvolvimento curricular.

Neste sentido, para melhor dar conta e explicitar o caminho percorrido durante o

desenvolvimento da investigação e a construção de teor teórico, metodológico e empírico que

foi criada em torno do objeto de estudo, organizou-se a tese em quatro partes essenciais.

Na Parte I, Incursões rumo à (re)conceptualização do currículo a partir de aprendizagens

realizadas em contextos informais online, de modo a criar um referencial de análise que

permitisse orientar o desenvolvimento do estudo, realizou-se a revisão da investigação e da

produção científica desenvolvidas, por um lado, sobre algumas das possibilidades e

potencialidades da aprendizagem que tem lugar em contextos não formais (desprovidos de

qualquer caráter de formalização e estruturação para a aprendizagem), nomeadamente as

disponíveis (e que se criam) quando acedemos à Internet13. E, por outro lado, sobre a

12 Perspetiva assumida considerando a aprendizagem sobre as dimensões da vida, num prisma de educação aberta, de acordo com as intenções iniciais dos autores da Educação Permanente que surge como um princípio organizador de todo o processo educativo — continuidade, diversidade e globalidade — e não enquanto educação e formação aolongo da vida, na perspetiva que é marcada pelo princípio da empregabilidade (ver, por exemplo, a análise e discussão que são realizadas por autores como Canário (1999, 2005, 2006; Lima, 2005). 13 Não se trata de uma revisão da literatura e da enunciação de estudos realizados sobre as potencialidades e oportunidades criadas pelas tecnologias digitais à educação e à aprendizagem em geral (uma vez que são imensos os estudos sobre esses aspetos e extrapolam o campo de trabalho nesta investigação), mas sim de centralizar o foco no campo e perspetiva curricular, nos estudos que tenham dado contributos efetivos para a reflexão sobre o conceito de currículo nesses contextos em condições similares às que caracterizam o contexto do estudo.

Introdução

18

diversidade de modelos, matrizes e de entendimentos criados sobre o conceito de currículo ao

longo da história, focalizando a análise nos contributos teóricos existentes sobre a dimensão

do currículo adotada no estudo, isto é, enquanto conceção, estruturação e organização do

processo de aprender, considerando especialmente os pressupostos, componentes e

elementos constituintes da estrutura curricular. Analisam-se, portanto, nos capítulos 1 e 2

alguns dos atributos e características do contexto definido para levar a cabo a presente

investigação, que têm sido evidenciados em diversos estudos nacionais e internacionais,

nomeadamente no campo das Ciências da Educação, e o referencial teórico sobre o conceito

de currículo, e os seus elementos constituintes, adotado para a análise das suas características

e configuração em contextos não formais online.

A Parte II, Construção do objeto empírico, é dedicada, tal como o nome indica, à

construção do objeto empírico, na qual se integra o capítulo 3 relativo à metodologia da

investigação, onde se descreve a natureza do estudo, as opões metodológicas tomadas e é

apresentado o desenho que foi conferido à investigação, o contexto em que se desenrola, os

respetivos participantes e os procedimentos metodológicos de recolha, análise e tratamento

dos dados empíricos que foram desenvolvidos. São ainda tecidas considerações acerca da

validade e fiabilidade da investigação assim como sobre as questões éticas e deontológicas

ponderadas.

A Parte III, Características e configuração do currículo em contextos informais online, reúne

a análise dos dados empíricos resultantes dos estudos I e II sobre, por um lado, as

representações acerca da natureza do currículo, dos seus elementos constituintes e da sua

prática a partir das aprendizagens realizadas em contextos não formais online, sistematizada

no capítulo 4. E, por outro lado, sobre a prática do currículo em contextos não formais online,

observada a partir do relato e documentação de episódios de aprendizagem online, que se

organiza no capítulo 5.

Posteriormente, na parte IV, Contributos para a reconceptualização do currículo,

considerando a articulação que foi possível estabelecer entre a análise dos dados empíricos e o

quadro teórico-metodológico explicitado, sistematizaram-se, no capítulo 6, as conclusões

sobre o currículo em contextos informais online, as suas características e configuração, e os

principais contributos do desenvolvimento da investigação para a reconceptualização do

currículo.

PARTE I.

Incursões rumo à (re)conceptualização do currículo a partir de aprendizagens realizadas em contextos informais online

Situados no campo da educação e na área de teoria e desenvolvimento curricular, o

enquadramento e contextualização do quadro teórico que configura esta tese implica

inevitavelmente ir ao âmago do ato educativo que se considera ser a escola. A escola é a referência

sobre a essência do que é (ou pode ser) o processo educativo para a generalidade das pessoas,

dos grupos e comunidades, das instituições e das culturas. Considerando a natureza do objeto de

estudo, torna-se igualmente relevante analisar outras instâncias de aprendizagem e modos de

formação que estão hoje disponíveis, para além dos “muros da escola”, e importa, ainda,

caracterizar o contexto que se vive na maioria das sociedades, pautado por mudanças

significativas que têm sido desencadeadas pela revolução, desenvolvimento e evolução

tecnológica, ao nível social, político, económico, cultural e que afetam inevitavelmente a

educação, as formas e os contextos de aprendizagem, e consequentemente o campo da teoria

curricular e a conceção dominante sobre currículo.

São estes últimos os principais pilares de organização desta parte da tese, que no capítulo 1

começa com a referência a algumas das oportunidades de aprendizagem criadas pelas

tecnologias digitais e os seus contributos para a reflexão teórica e a (re)conceptualização do

currículo. Segue-se, no capítulo 2, a análise da diversidade de modelos, de matrizes e de

entendimentos conceptuais existentes sobre o currículo e a sua evolução ao longo da história,

para culminar na descrição do entendimento sobre currículo adotado na tese, enquanto

estruturação e organização do processo de aprender, a partir da análise dos pressupostos,

componentes e elementos constituintes da estrutura curricular.

Capítulo 1. Reconceptualização do currículo do formal ao informal: as oportunidades de aprendizagem criadas pelas tecnologias digitais

21

CAPÍTULO 1

Reconceptualização do currículo: as oportunidades de aprendizagem criadas pelas tecnologias digitais Equacionar hoje o futuro da escola e da aprendizagem é algo que não pode ser feito sem se considerar a influência das tecnologias digitais (...) como parte de um fenómeno muito mais amplo directamente relacionado com o impacto dessas mesmas tecnologias na sociedade em geral: uma sociedade fortemente marcada pela mudança e uma escola que continua a mostrar grandes dificuldades em se ajustar às exigências que o Século XXI coloca aos cidadãos em geral e aos jovens em particular.

Fernando A. Costa, 2011

Para melhor caracterizar o contexto em que se situa a investigação e delimitar o quadro

teórico em que se ancora importa analisar e aprofundar o que tem sido evidenciado em

diversos estudos nacionais e internacionais, nomeadamente na área das Ciências da Educação.

Em concreto neste capítulo descrevem-se, em primeiro lugar, as várias instâncias e contextos

de aprendizagem que são reconhecidos hoje e os diversos modos de organização das situações

de aprendizagem que se identificam, privilegiando as de caráter marcadamente informal,

típicas dos contextos não formais (desprovidos de qualquer caráter de formalização e

estruturação para a aprendizagem). Revê-se, deste modo, o conceito e as características da

aprendizagem informal, com vista a compreender as possibilidades que estes contextos criam

ao currículo. Num segundo momento analisam-se, inevitavelmente, as mudanças que o

desenvolvimento e a evolução das tecnologias digitais têm desencadeado nas sociedades em

geral e em particular no campo educativo, e em consequência as suas implicações curriculares,

especialmente quando são usadas para aprender1. Em terceiro lugar são sistematizados os

principais contornos das oportunidades de aprendizagem criadas pelo uso da Internet que

contribuem para a configuração da ideia de currículo em contextos não formais.

1 Não se trata de uma revisão da literatura sistemática sobre as potencialidades e oportunidades criadas pelas tecnologias digitais à educação e à aprendizagem em geral (uma vez que são imensos os estudos sobre isso e extrapolam o campo de trabalho nesta investigação), mas sim de centralizar o foco no campo ou perspetiva curricular, ou seja nos estudos que tenham dado contributos efetivos para a reflexão sobre o currículo neste contexto.


22

1.1 Educação analógica numa sociedade digital As possibilidades de aprendizagem disponíveis hoje são imensas, numa enorme

diversidade de instâncias e de contextos de aprendizagem, com preponderância para as que se

caracterizam pelo seu caráter marcadamente informal e que são desencadeadas em contextos

enriquecidos pelo uso de tecnologias digitais, nomeadamente da Internet. A revolução

tecnológica provocou, nas últimas décadas, aceleradas mudanças nas sociedades e

possibilitou um acesso global ao conhecimento, o que torna o contexto atual em uma realidade

que é nova nas suas características no que se refere aos meios que temos hoje ao nosso dispor

para aprender. Este cenário tem vindo a colocar (novos) desafios à escola, ao desenho e à

organização das situações formais de aprendizagem, relativos a dimensões de natureza

essencialmente curricular. Face a uma sociedade digital, que “se move no sentido de uma

época pós-industrial e pós-moderna” (Hargreaves, 1998: x), a educação (formal) parece

continuar a ser analógica, apesar do reconhecimento das oportunidades que as tecnologias

digitais criam à aprendizagem e, por inerência, ao currículo. Andy Hargreaves (idem, ibidem)

sublinha, ainda, que:

“Muitas das nossas escolas e dos nossos professores continuam a funcionar em

função da época da indústria mecânica pesada, (...) apegados a edifícios de

burocracia e de modernidade que se encontram em desagregação; a hierarquias

rígidas, salas de aula isoladas”.

Em paralelo, os contextos não formais online reúnem um conjunto de peculiares

atributos, como se apresenta e discute a seguir, que remetem para a revisão do conceito de

currículo e da sua configuração.

1.1.1 Contextos e instâncias de aprendizagem para além dos muros da escola

Em grande parte da estrutura da escola, os tempos de ensino e de aprendizagem

continuam fortemente condicionados ao espaço físico em que se concretiza o ato educativo.

Continua a querer-se “aplicar um tipo de escola idêntico – nos planos organizativo e curricular

– a uma situação que é totalmente diferente” (Roldão, 1999), variando nomeadamente o

contexto de aprendizagem, o perfil dos aprendentes e dos seus interlocutores. José Brites

Ferreira (2004: 44) explicita como “de uma escola, que era apenas para alguns passou-se, em

poucas décadas, à escola de massas. Mais recentemente tem-se ‘exigido’ às escolas que sejam

capazes de responder a todos, sem ninguém excluir, que sejam escola para cada um”. Contudo,


23

o currículo escolar configura projetos educativos que “(des)valorizam modos de ser, de agir e

de pensar, saberes, interesses, valores, ideais, culturas, em contextos de globalização

crescente, que não são necessariamente de consenso, e onde os problemas não são

exclusivamente educativos” (idem, ibidem).

Paralelamente, hoje, reconhece-se que existem múltiplas instâncias de aprendizagem e

modos de formação, para além da escola, que fazem parte da experiência de vida de crianças,

jovens e adultos. No final do século XX e início do século XXI “foi claramente manifesta a

tendência para que os sistemas educativos não se esgotassem nos seus níveis organizados”

(Gaspar e Roldão, 2007: 175). A visibilidade dos processos educativos não formais “ocorre e

afirma-se, progressivamente, a partir da segunda metade do século XX e corresponde a um

fenómeno que nasce do interior de um campo emergente de práticas educativas orientadas

para públicos adultos" (Canário, 2006: 196). É nesse quadro, vinculado pelo movimento de

educação permanente2, que de acordo com Rui Canário:

“ganham visibilidade as distinções entre os diferentes níveis de formalização

possível das situações educativas: num continuum educativo que cobre todo o ciclo

vital, integram-se e articulam-se processos formais (cujo protótipo é o ensino

dispensado na escola), processos não formais (marcados pela flexibilidade de

horários, programas e locais, em regra de carácter voluntário, sem preocupações de

certificação e pensados ‘à medida’ de públicos e situações singulares) e processos

informais (correspondentes a todas as situações potencialmente educativas, mesmo

que pouco ou nada organizadas ou estruturadas)" (Canário, 2006: 197).

Surgiram, deste modo, “dois conceitos em paralelo - formal e não formal - que poderão

alternar, complementar-se mas não se auto-excluem” (Gaspar e Roldão, 2007: 175). Uma

perspetiva com a qual se concorda e que também é adotada neste estudo, quando são

referidas, de modo global e abrangente, situações educativas e contextos de aprendizagem,

informais3 e não formais4, de modo indiscriminado, distinguindo-os apenas das situações e

2 O movimento de educação permanente foi, segundo Rui Canário (2006: 197), “idealmente vocacionado para repensar e reorganizar toda a acção e percursos educativos, do nascimento à morte”. 3 Qualquer contexto que não seja estruturado, como por exemplo o quotidiano de cada um (Comissão das Comunidades Europeias, 2000; Longworth, 2003; Cross, 2006). 4 Como por exemplo as instituições de trabalho, organizações ou grupos da sociedade civil (Comissão das Comunidades Europeias, 2000; Longworth, 2003; Cross, 2006).


24

contextos formais5 de aprendizagem, "por razões de clareza da exposição e pela

impossibilidade de delimitar fronteiras claras entre situações educativas que se situam num

continuum" (Canário, 2006: 197). Essa variedade de situações e contextos de aprendizagem, em

termos de níveis de organização ou de formalização, que constituem o continuum educativo,

permitem-nos alternar entre os vários modos de aprender, conciliar as diversas experiências de

aprendizagem, articular conhecimentos adquiridos e competências desenvolvidas, mobilizar

os meios, os recursos e as condições para a aprendizagem que temos ao nosso dispor,

enriquecendo e tornando mais significativos o processo educativo em que nos situamos e o

percurso pessoal de aprendizagem que se constrói ao longo da vida.

Neste contexto destaca-se, também, a expressão "aprendizagem em todos os domínios

da vida" (lifewide learning) que de acordo com o documento de trabalho Memorando sobre a

aprendizagem ao longo da vida, que resultou do Conselho Europeu de Lisboa realizado em

março do ano 2000,

“coloca uma tónica mais acentuada na complementaridade das aprendizagens

formal, não-formal e informal, lembrando que [a] aquisição de conhecimentos (...)

pode decorrer (...) no seio da família, durante o tempo de lazer, na convivência

comunitária e na vida profissional quotidiana. A aprendizagem em todos os

domínios da vida faz-nos também perceber que ensinar e aprender são papéis e

actividades que podem ser alterados e trocados em diferentes momentos e

espaços.” (Comissão das Comunidades Europeias, 2000: 10).

Estes movimentos e a adoção recorrente de expressões desta natureza assentam no

facto de se saber que, independentemente de passarmos grande parte da nossa vida em

contextos e situações formais de aprendizagem (escola, trabalho, ações de formação contínua,

entre outras), as aprendizagens realizadas ao longo da vida são, na sua maioria, de caráter

informal, isto é, desenvolvidas em situações ou contextos informais (Schugurensky, 2000;

Cross, 2003; Conner, 2006; Harrison, 2006; OCDE, 2010; European Comission, 2010, 2011;

Europost, 2012). São várias as formas como aprendemos “naturalmente” num cenário

contemporâneo (Lemke, 2002) — ler um livro ou navegar na Internet em busca de informação,

pedir a um amigo ou a um perito que nos explique, observar como os outros fazem e tentar

depois fazê-lo, explorar novos territórios, escrever, desenhar, criar diagramas, questionar, entre

5 Como são exemplo as instituições de ensino ou de formação, contextos estruturados, que atribuem diplomas ou uma certificação (Comissão das Comunidades Europeias, 2000; Longworth, 2003; Cross, 2006).


25

outras situações. Valoriza-se cada vez mais a aprendizagem informal, tanto em contextos

formais de aprendizagem, como em processos de reconhecimento, validação e certificação de

conhecimentos e competências, desenvolvidas em situações ou contextos informais de

aprendizagem (Ávila, 2005).

É assente nessa premissa que nos últimos anos têm vindo a ser tomadas medidas

políticas e sociais no campo da educação, em particular na Europa, com a intenção de

aumentar o reconhecimento de capacidades e competências6 adquiridas fora da escola, com a

criação de sistemas nacionais de validação da aprendizagem não formal e informal, por parte

dos Estados-Membros da Comissão Europeia (EUROPOST, 2012), e da sua valorização quer no

campo da ação com a juventude, quer no âmbito da agenda de desenvolvimento de

competências e emprego (European Comission, 2010, 2016; UNESCO, 2012). Tal resulta da

consciência de que a educação global implica uma visão holística, onde a educação formal, não

formal e informal se devem complementar.

Surge, pois, a necessidade de ultrapassar o “modelo escolar” e de aplicar metodologias e

processos que permitam estimular, adquirir e mobilizar diferentes competências, que

decorram da análise, da pesquisa e da reflexão propostas pela atividade (Alonso et al., 2001). É,

nesse sentido, decisivo estudar os contextos informais onde também são realizadas

aprendizagens e rever o conceito e as características da aprendizagem informal, com vista a

compreender e estudar as possibilidades que estes contextos criam ao currículo.

São considerados processos ou modos de aprendizagem informal a experiência que

decorre da ação, como são exemplo o trabalho colaborativo e em rede, o trabalho em equipa, a

interação em rede online com pessoas que desenvolvem um trabalho semelhante7, as

comunidades de prática, a tutoria e o mentorado, os manuais e os tutoriais (Cheetham e

6 Entende-se competência como “o saber em uso”, expressão proveniente das teorizações de Philippe Perrenoud e Guy Le Boterf (Roldão, 2011: 33), numa perspetiva construtivista da competência, enquanto conceito integrador e complexo, muito distinta da conceção behaviorista e atomística de skill, muito influente em Portugal, em particular na formação de professores, na década de 70 do século XX (Roldão, 2011). Philippe Perrenoud surge como um dos principais defensores de uma orientação por competências na escola. Na sua opinião, a preocupação com as competências deve ser entendida como uma mais-valia, sendo acrescentada uma nova dimensão: “a capacidade de utilização dos saberes para resolver problemas, construir estratégias ou tomar decisões” (Perrenoud, 2003: 13). 7 Estudos sobre o impacto da aprendizagem informal no trabalho demonstram que os resultados obtidos através das situações de aprendizagem informal são maiores (há um impacto da aprendizagem informal no trabalho desenvolvido de 87%) relativamente aos resultados obtidos com situações de aprendizagem formal (o impacto das situações de aprendizagem formal é apenas de 13%) (Cross, 2003). Pelo contrário, o tempo despendido com atividades ou situações de aprendizagem formal (ensino, ações de formação, publicações) é maior do que com situações de aprendizagem informal (dia-a-dia no local de trabalho, o trabalho desenvolvido com os colegas, a tutoria e acompanhamento).


26

Chivers, 2001; Harrison, 2006). A aprendizagem informal não segue um currículo pré-definido

ou estruturado (Schugurensky, 2000; Marsick e Watkins, 2001; Conner, 2006). No entanto, ainda

que não ocorra numa instituição, a aprendizagem informal não é totalmente desprovida de

estrutura (Cross, 2003; Downes, 2005; Conner, 2006). Baseia-se na criação de sentido pelo

sujeito, que funciona como recurso dele próprio (Canário, 2008) e constitui um aspeto

significativo da experiência de aprendizagem, uma vez que quando se tem tempo para

aprender e se está disposto a encontrar o que se procura (motivação e predisposição para a

aprendizagem), a aprendizagem informal é efetiva (Harrison, 2006).

Daniel Schugurensky (2000) define três categorias de aprendizagem informal

denominadas por: autorregulada, acidental e de socialização ou aprendizagem tácita8. A

aprendizagem informal é autorregulada quando se verifica o interesse voluntário em adquirir

determinado conhecimento, sem a necessidade da presença física de um professor. No

entanto, pode existir um indivíduo que, por ser detentor de conhecimento nessa área, oriente a

aprendizagem sem interferências diretas. Como esta aprendizagem ocorre devido à vontade

expressa pelo sujeito, o processo é intencional e consciente. A aprendizagem informal é

acidental quando não há uma predisposição inicial para aprender. Contudo, após determinada

ação, o sujeito apercebe-se que houve um processo de aprendizagem. Por sua vez, a

aprendizagem informal associada à socialização ou aprendizagem tácita está relacionada com

a formação de valores, atitudes, identidades e competências. É um processo de aprendizagem

contínuo, nem sempre consciente ou intencional.

Para melhor caracterizar o contexto em que se situa a investigação e que originou o seu

desenvolvimento, além da descrição e reconhecimento dos diferentes modos, instâncias e

níveis de organização das situações de aprendizagem, privilegiando as de caráter

marcadamente informal, é inevitável analisar as mudanças que o desenvolvimento e a

evolução das tecnologias digitais têm desencadeado nas sociedades em geral e em particular

no campo educativo, tal como se desenvolve no ponto seguinte.

1.1.2 Transformação digital: saber aprender com as tecnologias

Desde o seu aparecimento que as tecnologias digitais têm transformado a vida dos

cidadãos em todos os seus aspetos e dimensões. O seu uso generalizado desencadeou a

8 No âmbito da presente investigação importa evidentemente considerar fundamentalmente as primeiras duas categorias da aprendizagem informal descritas por Daniel Schugurensky (2000).


27

realização de novos tipos de atividades, quer sejam de âmbito social, político, económico,

cívico, cultural e educativo, quer sejam ao nível profissional, pessoal ou académico, que

permitem a construção de conhecimento9 em diferentes áreas e domínios. Como nos diz

Manuel Castells:

“Se as tecnologias de informação são o equivalente histórico do que foi a

electricidade na era industrial, na nossa era poderíamos comparar a Internet com a

rede eléctrica e o motor eléctrico, dada a sua capacidade para distribuir o poder da

informação por todos os âmbitos da actividade humana” (Castells, 2007: 15)

Foi tendo essa premissa como pano de fundo que em março do ano 2000, o Conselho

Europeu de Lisboa assinalou um momento decisivo na orientação das políticas e das ações a

adotar na União Europeia, na certeza de que a Europa “está hoje confrontada com mudanças a

uma escala comparável com as decorrentes da Revolução Industrial” (Comissão das

Comunidades Europeias, 2000: 8). Nas conclusões dessa Cimeira assinalou-se que:

“a Europa entrou indiscutivelmente na Era do Conhecimento, com todas as

implicações inerentes para a vida cultural, económica e social. Os modelos de

aprendizagem, vida e trabalho estão a alterar-se em conformidade. Este processo

significa que a mudança afecta não só os indivíduos, mas também os procedimentos

convencionalmente estabelecidos.” (Comissão das Comunidades Europeias, 2000: 3).

Sem dúvida alguma que a Internet, especialmente desde que ficou ao alcance da

generalidade das pessoas (no início da década de 90), tem assumido uma cada vez maior

preponderância nas ações do quotidiano, em diferentes níveis e domínios da sociedade.

Atualmente, “as principais actividades económicas, sociais, políticas e culturais de todo o

planeta estão a estruturar-se através da Internet e de outras redes informáticas” (Castells,

2007: 17). São cada vez mais os serviços, organismos e entidades, públicas e privadas, que

centram a sua atividade no uso de tecnologias digitais, levando a generalidade das pessoas a

fazê-lo também.

Na sua maioria, a população tem acesso à Internet e é grande a percentagem de pessoas

que a utiliza regularmente. Vários são os dados estatísticos, provenientes de diferentes fontes,

que comprovam isso mesmo. Cerca de 78 % de todos os indivíduos da união europeia (UE-28),

com idades compreendidas entre os 16 e os 74 anos, em 2014, utilizavam a Internet. Entre

9 Uma co-construção ou construção coletiva do saber como defendem, por exemplo, Pierre Lévy (1997), George Siemens (2005), Dave Cormier (2008), entre outros.


28

esses, 75 % eram utilizadores regulares (pelo menos semanalmente). Por sua vez, a

percentagem da população da UE-28 que nunca utilizou a Internet era de 18 % (percentagem

que diminuiu para 16% em 2015). Relativamente ao acesso à Internet por parte dos agregados

familiares na união europeia (UE-28), em 2007 houve um ponto de viragem, quando a

percentagem dos que tinham acesso (55%) passou a ser superior aos que não tinham. Essa

percentagem continuou a aumentar e “em 2014 atingiu 81 %, o que correspondeu a um

aumento de 2 pontos percentuais relativamente a 2013” (Eurostat, 2015).

Em Portugal, a situação assemelha-se à que se vive em países como a Grécia, a Itália, a

Bulgária e a Roménia, onde a Internet em 2014 era utilizada por menos de dois terços do total

de indivíduos com idades compreendidas entre os 16 e os 74 anos de idade (Eurostat, 2015).

Segundo dados de 2015 (Marktest, 2016), são 5.6 milhões os utilizadores da Internet em

Portugal, um valor que representa 65.4% do universo composto pelos residentes no Continente

com 15 e mais anos, e o acesso é cada vez mais feito através de dispositivos móveis. A

percentagem de utilizadores que participaram em redes sociais, em 2015, foi de 70%, um valor

superior à média da UE-28 (INE, 2015). Relativamente aos portugueses que nunca utilizaram a

Internet, a percentagem diminuiu de 32% em 2014 para 28% em 2015 (mais doze pontos

percentuais do que a média da UE-28) (ANACOM, 2016). Estas diferenças face à UE “são ainda

mais evidentes entre os indivíduos de idades mais avançadas (mais de 54 anos), com um nível

de escolaridade baixo (até ao 3º ciclo do ensino básico)” (ANACOM, 2016: 15).

Os resultados de vários estudos, nos últimos anos, têm vindo a mostrar efetivamente que

a percentagem de utilizadores da Internet é mais elevada consoante o seu grau de formação

académica, tanto a nível internacional (OCDE, 2008a; Eurostat, 2015), como a nível nacional.

Em Portugal são predominantes os utilizadores de Internet que têm um grau de formação

académica completa igual ou superior ao 3º ciclo do ensino básico (INE, 2001-2015; PORDATA,

2002-2014; Alves, 2008; Costa, Cardoso, Coelho e Pereira, 2015; ANACOM, 2016). E entre a

população com um nível de habilitações literárias mais alto, Portugal destaca-se por estar

acima da média da UE-28 (ANACOM, 2016).

No seio do contexto social, económico e político que se vive em pleno século XXI, saber

usar as tecnologias digitais e poder aprender a tirar partido das suas potencialidades, lidar com

a informação, gerir o conhecimento, comunicar e interagir com os outros, requer que os

cidadãos saibam onde está a informação, como lhe podem aceder e sejam capazes de

transformar essa informação em conhecimento (Coutinho e Lisbôa, 2011). Ou seja, é esperado


29

que cada um desenvolva um conjunto de competências transversais10 e de literacias

consideradas necessárias no século XXI, que se esperava que fossem, na sua maioria,

desencadeadas ao longo do percurso escolar ou através de outros modos de formação.

No entanto, desde os anos 80 que os países mais desenvolvidos se renderam a uma nova

evidência — o problema das competências de literacia da população adulta. Muitos adultos,

apesar de vários anos de escolarização, demonstram sérias dificuldades em utilizarem, na vida

quotidiana, materiais impressos ou outros suportes de informação escrita (Benavente, Ávila,

Rosa e Costa, 1996; Ávila, 2005). Em Portugal, apesar das taxas que ainda se manifestam entre a

população11, o problema do analfabetismo já não se coloca como no passado. Hoje a questão é

a dos níveis de literacia e dos infoexcluídos, sobretudo relacionada com a fraca literacia

digital12 da população em geral e com a infoexclusão de determinados grupos13 em particular.

Um dos desafios que se coloca na sociedade da informação refere-se, por isso, às

desigualdades observadas e consequentes relações de poder que lhe estão subjacentes14 (Lyon,

1992). Por exemplo, no nosso país, ainda, subsistem desigualdades significativas no acesso às

TIC (e.g. Almeida, Delicado, Alves e Carvalho, 2009; Silva, Coelho, Fernandes e Viana, 2011;

Costa, Cardoso, Coelho e Pereira, 2015), o que condiciona a democratização no acesso à

informação e ao conhecimento e, em consequência, as oportunidades de aprendizagens que a

10 Em 2010, a Comissão Europeia identificou algumas das competências transversais que importa promover e valorizar (Skills 2010), tais como a criatividade, a inovação, o espírito crítico, a resolução de problemas, a produtividade, a liderança e responsabilidade, a tomada de decisões, a comunicação, a colaboração, a pesquisa, a iniciativa e autodeterminação (European Comission, 2010; CNE, 2011). Vários estudos foram realizados nas últimas décadas, tendo sido apuradas diferentes classificações para os tipos de competências de acordo com cada perspetiva (e.g. Murname e Levy, 1996; Gardner, 2007; Wagner, 2008; Jenkins et al., 2009). Segundo a publicação Partnership for 21St Century Skills (P21, 2007), as competências a desenvolver no século XXI podem agrupar-se em quatro grupos: i) temas centrais ou nucleares: línguas e linguagens artísticas, línguas do mundo, artes, economia, matemática, ciência, geografia, história, governo e formação cívica, entre outros); ii) aprendizagem e inovação: espírito crítico e resolução de problemas, comunicação, colaboração, criatividade e inovação; iii) informação, media e tecnologia: literacia informacional, literacia para os media, literacia para as TIC; iv) competências de vida e carreira: flexibilidade e adaptação, iniciativa e auto-regulação, competências sociais e culturais, produtividade e responsabilização, liderança e responsabilidade. 11 De acordo com os últimos censos nacionais, em Portugal há ainda quase meio milhão de analfabetos, entre os quais a maior parte são mulheres com mais de 70 anos (PORDATA, 2015). 12 A literacia digital é um conceito chave das sociedades atuais. Surge, aliás, inscrita nas orientações da UNESCO, da OCDE e da UE como uma das competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida necessárias à realização pessoal, à cidadania ativa, à coesão social e à empregabilidade na sociedade do conhecimento (Ávila, 2005; CNE, 2011; Patrício, 2014). 13 Genericamente, assiste-se à clivagem ou separação entre dois grupos: os que têm acesso à informação e ao conhecimento através de meios tecnológicos e digitais e os que não têm e que ficam excluídos devido à falta de conhecimentos e de domínio do meio digital (Costa, Cardoso, Coelho e Pereira, 2015). 14 Este fenómeno tem assumido diferentes designações entre as quais exclusão digital ou infoexclusão, divisão digital, fosso digital, brecha digital ou digital divide (Cruz, 2008; Ferreira, 2014; Costa, Cardoso, Coelho e Pereira, 2015).


30

partir daí possam ser desencadeadas.

A literacia é efetivamente “um dos fatores que condiciona a proficiência dos indivíduos

no domínio das TIC” (Ávila, 2005: 142), uma vez que sem competências de literacia, não só a

aprendizagem dessas tecnologias fica comprometida, como fica seriamente limitada a

utilização que delas é feita. A competência digital foi, pois, reconhecida no Quadro de

Referência Europeu como uma das oito competências essenciais para a aprendizagem ao longo

da vida, fixada na Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho (UE, 2006). A literacia

digital refere-se à capacidade de saber aceder, gerir, integrar, avaliar, criar e comunicar

informação, transformando-a em conhecimento. Engloba competências do domínio da

literacia informacional, da literacia para os media e competências de uso da Internet. Ser

literado digitalmente implica ter as capacidades de: a) saber como aceder à informação, saber

como a recolher em ambientes digitais ou virtuais; b) gerir e organizar informação para a poder

utilizar no futuro; c) avaliar, integrar, interpretar e comparar informação de múltiplas fontes; d)

criar e gerar conhecimento adaptando, aplicando e recreando nova informação; e) comunicar e

transmitir informação, para diferentes e variadas audiências, através de meios adequados

(CNE, 2011).

O facto de a Internet se apresentar como um meio facilitador para o desenvolvimento de

competências de aprendizagem e de empregabilidade (Weigel, James e Gardner, 2009), de

estarem a emergir novos estilos de aprendizagem, suportados pelas TIC, e a surgirem cada vez

mais comunidades de aprendizagem informal (Sefton-Green, 2004) constituem fortes pressões

que têm sido colocadas às instituições de ensino. Considera-se, a propósito, que a

aprendizagem formal pode ter o papel de assegurar que os indivíduos desenvolvem as

competências essenciais para usarem as tecnologias de forma efetiva, para poderem aprender

e resolverem problemas através dos meios e recursos digitais (Luckin, 2008).

Nesse contexto, precisamente por se sentir a importância de uma alteração de fundo nas

lógicas da escola e do seu trabalho curricular, e como resultado da discussão política

internacional, no plano da educação e da formação, e em particular no que se refere ao

currículo, a partir das últimas décadas do século XX foi atribuída ao conceito de competência

uma visibilidade acrescida (Roldão, 2011) — considerado referencial do currículo e eixo

estruturante do trabalho curricular da escola e dos professores (Roldão, 2001 in Roldão, 2011),

ou seja, enquanto “instrumento de construção, ou reconstrução, curricular” (Roldão, 2011: 30)

e enquanto “organizador referencial de um currículo necessariamente diferenciado” (idem,


31

ibidem). Na esfera educativa, tem-se assistido, nos últimos anos15, a uma orientação cada vez

mais frequente para uma pedagogia orientada segundo uma lógica de competências (Abrantes,

2001; Perrenoud, 2003). Exemplo claro disso, em Portugal, foi a reformulação do currículo do

ensino básico em termos de competências (Abrantes, 2001). À semelhança do que aconteceu

em diversos países, esta orientação curricular representou, antes de mais, a tentativa de

implementação de um modelo segundo o qual a escola deveria passar a assumir, de um modo

explícito, a necessidade de se ocupar, não apenas com a “transmissão de saberes”, mas

também com a sua utilização, ou mobilização, ou seja, com o desenvolvimento de

competências (Decreto-Lei n.º 74/2006).

O mesmo aconteceu em 2010, com o Projeto “Metas de Aprendizagem”, que permitiu

identificar as competências que os alunos devem adquirir, evidenciando a efetiva

concretização das aprendizagens para cada área curricular, bem como as aprendizagens

transversais, preconizadas no Currículo Nacional do Ensino Básico (DGE-MEC, 2012).

O cenário retratado integra-se num contexto mais amplo, ao nível europeu, que provém

de diferentes orientações, incorporadas no Processo de Bolonha (European Comission, 1999) e

no Quadro Europeu de Qualificações (QEQ)16 (European Comission, 2008), que por sua vez são

enquadrados na Estratégia de Lisboa (2000) e na Estratégia Europa 2020 (European Comission,

2010). Com o mesmo intuito, a UNESCO (2012) e a OCDE (2010) têm apelado a que os sistemas

educativos não se fechem nos seus próprios objetivos e avaliações internas, mas desenvolvam

nos seus alunos a capacidade de identificar, compreender, interpretar, criar, comunicar,

calcular, problematizar e resolver as situações da vida real em contextos diferenciados de

modo a incluírem-se plenamente na sociedade.

Face a este quadro, as universidades são chamadas a identificarem as referidas

competências transversais (Meireles-Coelho e Neves, 2012), a desenvolverem as metodologias

adequadas à sua concretização e a colocarem um novo modelo de ensino em prática (Decreto-

Lei nº 107/2008), contribuindo para a construção de uma Europa de cidadãos esclarecidos,

interventivos, empreendedores, que dominem as competências de informação e literacia para

15 Pelo menos as orientações da política educativa foram nesse sentido até ao ano 2011, altura em que foi constituído o XIX Governo Constitucional de Portugal e, de alguma forma, foi invertida a lógica subjacente à política educativa e às orientações curriculares dadas. 16 O Quadro Europeu de Qualificações (European Comission, 2008), transposto para a legislação portuguesa pela Portaria n.º 782/2009, veio hierarquizar as competências em oito níveis de qualificações: o nível 6 é correspondente à licenciatura, o nível 7 ao mestrado e o nível 8 ao doutoramento.


32

saberem ler a realidade em que estão inseridos.

Acredita-se, portanto, que o ensino formal assume um papel fundamental na promoção

do desenvolvimento das competências e literacias consideradas essenciais para que os alunos

possam usufruir posteriormente de (outras) oportunidades de aprendizagem que emergem em

contextos não formais. Aprender nesses contextos implica, entre outras, as capacidades de

autonomia, de autorregulação das aprendizagens e de tomada de decisão, num nível que se

pode dizer mais elevado e intenso do que em contextos formais de aprendizagem pois, ainda

que na generalidade as pessoas tenham e possam beneficiar da experiência anterior, adquirida

em processos educativos formais e presenciais, precisam saber organizar-se para aprender,

definir o que aprendem e como, sem contar com um professor que guie e oriente a

aprendizagem.

Em contextos de aprendizagem que são enriquecidos pelo uso de tecnologias digitais,

quer sejam formais ou não formais, essas e outras competências podem ser promovidas e mais

facilmente desenvolvidas, como demonstram alguns autores (e.g. Jonassen, 1994, 2000;

Papert, 1997, 2000, 2005; Laurillard, 2002). Em contextos formais de aprendizagem,

nomeadamente na escola, têm sido realizadas várias tentativas no sentido de se tirar proveito

das potencialidades das tecnologias digitais para enriquecer os processos de ensino e de

aprendizagem, valorizando-se a promoção dessas competências junto dos alunos.

Especialmente no ensino superior, contexto no qual existe maior autonomia no que se refere às

decisões que possam ser tomadas, do ponto de vista curricular, sobre os recursos, as

estratégias e as atividades que são realizadas, têm sido identificadas diversas iniciativas nesse

sentido. São esses os aspetos que se desenvolvem na secção seguinte.

1.1.3 Implicações curriculares do uso de tecnologias para aprender

No campo educativo, o desenvolvimento das tecnologias digitais e especialmente da

Internet veio quebrar definitivamente os limites do espaço e do tempo dedicados à

aprendizagem. A noção aprender a qualquer hora, em qualquer lugar, onde e quando se quiser,

tornou-se unânime e sentida por grande parte das pessoas, em particular aquelas que

atribuem de facto sentido à expressão ‘aprendizagem ao longo da vida’, delineando um projeto

de formação e de aprendizagem para a sua vida. Na sua maioria, as situações de

aprendizagem, quer sejam de caráter marcadamente formal ou informal, são mediadas pelo

uso de tecnologias digitais, em particular da Internet, envolvendo processos de aprendizagem


33

que não se acomodam a espaços, objetivos, conteúdos e métodos tradicionais de ensinar e de

aprender (Quintas, 2008). Estes são os principais atributos que caracterizam o contexto atual,

no qual se situa a presente investigação, e que se procuram desenvolver neste ponto.

Nas últimas décadas, as iniciativas e os estudos realizados sobre este contexto têm sido

múltiplos, a partir de diversas perspetivas. Destacam-se algumas experiências pedagógicas e a

investigação desenvolvida (bem como as teorias e modelos que lhe estão subjacentes e

algumas diretrizes internacionais) sobre, por exemplo, o uso de software e conteúdos

educativos multimédia (e.g. Costa, 1998, 2005, 2007; Mayer, 2001; Carvalho, 2002; Cardoso,

Peralta e Costa, 2005), o uso de recursos educativos digitais (e.g. OCDE, 2007; Costa, Viseu,

Viana e Trigo, 2008; Costa, Viana e Cruz, 2011; Ramos, 2013) ou de dispositivos e aplicações

móveis para aprender (e.g. Traxler, 2010; Koole, 2010; Moura, 2010, 2012; UNESCO, 2014); sobre

as comunidades virtuais de aprendizagem (e.g Costa e Peralta, 2007; Afonso, 2009; Gonçalves,

2010; Costa, 2012) e as comunidades de prática (e.g. Wenger, 1998; Costa, 2007a, 2007b; Dias,

2008); sobre o desenvolvimento de ambientes pessoais de aprendizagem (ou personal learning

environment - PLE), o uso de software social e as possibilidades que a web 2.0 veio criar à

aprendizagem online (e.g. Mejias, 2005; Siemens, 2005; Miranda, 2005; Downes, 2005, 2006;

Owen, Grant, Sayers e Facer, 2006; Solomon e Schrum, 2007; Ellis, Goodyear, O’Hara e Prosser,

2007; Carvalho, 2008; Viana, 2009; Miranda, 2009; Mota, 2009; Risi, 2009; Redecker, Ala-Mutka e

Punie, 2010; Reig, 2010; Piscitelli, Adaime e Binder, 2010; Goodyear e Ellis, 2010; Dias, 2010;

Cobo e Moravec, 2011; Antunes, 2012; Costa, Viana e Cruz, 2012; Viana, 2012; Costa, Cruz e

Viana, 2013; Martín, Pessoa e Sánchez, 2013; Silva, Valente e Dias, 2014), entre outras formas de

educação a distância também experimentadas, como são exemplo alguns cursos abertos

online (designados internacionalmente por MOOC) (e.g. Mcauley, Stewart, Siemens, Cormier,

2010; De Boer, 2013; Bartolomé e Steffens, 2015; Costa, Moura Santos, Silva e Viana, 2015;

Olazabalaga, Garrido e Ruiz, 2016), ainda que sejam a priori muito estruturadas e pouco

flexíveis.

Transversalmente têm sobressaído diferentes conceitos e noções que tendem a

acompanhar a evolução tecnológica e a clarificar os modos e as circunstâncias nos quais se

vive e se aprende na sociedade atual17, predominando o uso regular, natural e espontâneo da

17 Denominada por sociedade da informação ou sociedade em rede (Comissão Europeia, 1995; Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997; Castells, 2002, 2007; Costa, Cardoso, Coelho e Pereira, 2015), sociedade do conhecimento (Hargreaves, 2003) ou sociedade da aprendizagem (Pozo, 2004), entre outras designações.


34

Internet, sobretudo a partir de dispositivos móveis. Podem referir-se, entre outras, as noções de

mobilidade, flexibilidade, conectividade18, ubiquidade19 e serendipity20 que contribuem para a

caracterização do contexto contemporâneo geral e dos contextos de aprendizagem que se

geram em diversas dimensões.

Também ao nível político, conscientes da necessidade estratégica da integração das TIC

na educação e do uso pedagógico das tecnologias, têm surgido diversas iniciativas que visam

promover a generalização do uso dos computadores nas escolas, divulgar “boas práticas” e

promover ações de sensibilização e de formação dos professores. Num plano de ação

especificamente concebido para a Educação em Portugal, foi definido o Plano Tecnológico da

Educação21 (PTE), pelo XVII Governo Constitucional (Presidência do Conselho de Ministros,

2005-2009), no âmbito do Quadro de Referência Estratégico Nacional 2007-2013, da Estratégia

Nacional de Desenvolvimento Sustentável e do Plano Tecnológico, “com vista ao reforço da

utilização racional das TIC em Portugal, em linha com a Agenda Digital para a Europa (...), foi

lançada a Agenda Digital 2015”22. Neste contexto, surge, também, o Projeto “Competências

TIC”, caracterizado como o maior desafio e “estratégia de capacitação dos professores para a

inovação das suas práticas pedagógicas, com recurso às tecnologias da informação e da

comunicação (TIC)” (Costa 2008; Costa et al, 2012).

Apesar de em Portugal ter sido no ano de 1985 que arrancou a introdução das

tecnologias de informação no ensino não superior, com o Projeto MINERVA, incluindo a

formação de professores, num esforço de renovação do sistema educativo, o potencial

transformador das tecnologias digitais não foi adotado de imediato (ao nível das práticas) no

ensino, mesmo sendo tomadas sucessivas decisões, políticas e curriculares, ao nível macro, e

18 Associada, por vezes, aos princípios do conectivismo (Siemens, 2005) e às perspetivas sobre a aprendizagem em rede (Downes, 2006). 19 A partir do uso de dispositivos móveis para aprender emerge a noção de aprendizagem ubíqua, caracterizada por ser espontânea, acidental, caótica e fragmentada, inadvertida e não deliberada. Prescinde da equação ensino-aprendizagem e faz emergir um processo de aprendizagem sem ensino (Santaella, 2014). 20 Serendipity (ou serendipidade no termo usualmente adotado em língua portuguesa) é uma palavra que resume uma ideia complexa, isto é, é sobre o acaso que não é acaso. Refere-se a um estado, uma sensação, um momento ou situação que se caracteriza por uma certa aleatoriedade ou incerteza, quando se encontra algo que é proveitoso para o próprio apesar de não existir essa intenção consciente a priori, ou seja, sem o ter procurado deliberadamente. Depois de acontecer (se encontrar, sentir ou experienciar), eventualmente, percebe-se o que se alcançou e como se desenrolou. Esta é uma das formas que a aprendizagem informal pode adotar, assemelhando-se e, de alguma forma, sobrepondo-se à noção de ubiquidade, referida anteriormente. 21 Resolução do Conselho de Ministros n.º 137/2007, de 18 de setembro (Ministério da Educação, 2007). 22 Resolução do Conselho de Ministros n.º 112/2012, de 31 de dezembro.


35

implementados diferentes tipos de projetos, nas diferentes dimensões de uso das TIC na

escola23, como são exemplo as seguintes iniciativas: Programa Nónio Século XXI (1996-2002),

sobre a produção, aplicação e utilização generalizada das tecnologias de informação e

comunicação no sistema educativo (software educativo e equipamento multimédia) (Despacho

Nº 232/ME/96); Programa Internet na Escola (1997-2003), sobre a criação da uARTE (Unidade de

Apoio à Rede Telemática Educativa), com a missão de apoiar e acompanhar educativamente a

ligação de todas as escolas (do 5º ao 12º ano) à Internet; Plano Tecnológico da Educação24

(PTE25) (2007), que consistiu no apetrechamento das salas de aula das escolas básicas dos 2.º e

3.º ciclos e do ensino secundário com um Kit Tecnológico (computadores, quadros interativos,

banda larga e vídeo projetores (OEI, 2008); Programas e.escola, e.escolinha, e.professor,

e.oportunidades, e.juventude (2008-2011), que se centrou na disponibilização de computadores

portáteis e ligações à Internet de banda larga, em condições vantajosas.

O discurso político é, na maior parte das vezes, favorável à adoção e integração das TIC

nos mais variados domínios; no entanto, nem sempre as medidas que o operacionalizam e lhe

dão corpo são eficazes e permitem obter os resultados pretendidos (Costa, 2008). Estudos

mostram que poucas têm sido as mudanças na educação, ao nível das práticas e das

metodologias. Sabemos, pois, que a mudança no processo educacional não é redutível à

instalação de computadores e recursos multimédia disponibilizados a alunos e professores,

pressupondo, fundamentalmente, uma mudança de paradigma ao nível das práticas

pedagógicas. As TIC não são usadas, ainda, tirando partido do seu potencial para a

aprendizagem (Paiva, 2002; Anderson, 2004; Costa, 2008; Costa et al., 2012), nem integradas nas

atividades curriculares, de modo a criar as oportunidades para que os alunos possam aprender,

de forma diferente do que tradicionalmente se espera (Cuban, 1993a; Ponte, 2000; Jonassen,

2000; Papert, 1997, 2000, 2005; Twist e Withers, 2007; Means, 2008; Costa, 2009, 2011; Selwyn,

2011; Cruz, 2014). E, nem, sobretudo, para valorizar e promover o desenvolvimento de

competências e atitudes, nas quais os alunos apresentam, habitualmente, dificuldades, como é

23 Para além destes projetos e medidas tomadas a nível nacional é possível consultar outros numa timeline disponível online sobre a “Caracterização das TIC em Portugal e em documentos Europeus”: http://goo.gl/KkMA1 24 Resolução do Conselho de Ministros n.º 137/2007, de 18 de setembro (Ministério da Educação, 2007). 25 O PTE estruturou a intervenção prevista, articulada e assente em três eixos: tecnologias (apetrechamento das escolas), conteúdos (disponibilização de recursos digitais) e formação (Projeto Competências TIC — modelo de formação e certificação de competências em TIC para professores e pessoal não docente, das escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, e, por outro lado, reconhecimento das competências TIC de pelo menos 90% dos docentes até 2010).


36

o caso de: a) espírito crítico, ou a capacidade de distinguir a credibilidade das fontes de

informação; b) síntese, ou a capacidade de seguir discussões longas ou narrativas

apresentadas em múltiplas modalidades; c) investigação, ou a atividade de procurar, descobrir

e disseminar informação relevante de uma forma credível; d) prática, ou a capacidade de

aprender fazendo no contexto de comunidades de práticas relacionadas com as diferentes

áreas curriculares; e e) negociação, ou a flexibilidade de trabalhar para além das fronteiras das

áreas do conhecimento escolar, promovendo a criatividade e a inovação (Oblinger e Lombardi,

2008).

É evidente que os diversos recursos, ferramentas, modelos e perspetivas que têm sido

desenvolvidos e experimentados no que se refere ao uso de tecnologias digitais para aprender,

tal como a investigação realizada sobre isso, têm tido implicações nas reflexões, do ponto de

vista teórico e empírico, sobre o uso pedagógico que é feito das tecnologias em contextos

formais de aprendizagem, em particular na escola, e sobre as diferentes (e novas) formas como

podem ser consideradas na organização e desenvolvimento curricular das aprendizagens que

aí possam ter lugar, constituindo contributos concretos para a construção de conhecimento

neste domínio da investigação educacional.

Na sua maioria, as iniciativas, experiências e modelos sobre a utilização das tecnologias

digitais como suporte à aprendizagem assentam e são reforçadas pelas teorias de

aprendizagem sustentadas nas perspetivas construtivistas ou socioconstrutivistas, que

também têm recentemente servido, em grande parte, de base teórica para a construção do

currículo. Essas perspetivas apelam à eliminação de um currículo padronizado, promovendo,

por outro lado, a construção de currículos alternativos e flexíveis, abertos, valorizando

igualmente a prática e a construção do saber entre intervenientes com diferentes níveis de

conhecimento (Lave e Wenger, 1991 in Costa, 2007b; Mcmahon, 1997; Oliver e Herrington, 2000;

Cormier, 2008).

É a partir desse conhecimento e face à caracterização geral feita sobre o contexto atual e

os seus principais atributos, que importa analisar algumas das suas implicações nos estudos

sobre o currículo, nomeadamente na perspetiva de quem aprende e em contextos (online) que

não foram previamente definidos e estruturados para aprender.


37

1.2 Currículo em contextos não formais: as oportunidades criadas pelas tecnologias digitais e pelo uso da Internet

Com base no quadro descrito nos pontos anteriores identificam-se alguns dos aspetos

essenciais que caracterizam o contexto educativo atual e que importa considerar face ao

objeto em estudo nesta investigação. Em primeiro lugar, cabe sublinhar o valor educativo e as

potencialidades que os contextos não formais trazem às aprendizagens que são realizadas por

cada um ao longo da vida e que se tornam significativas, embora as situações de aprendizagem

informal não constituam as formas dominantes de educação na sociedade contemporânea,

que continua a preservar a educação formal, especialmente através do sistema escolar e do

currículo (Selwyn, 2011). A integração ou consideração desses contextos no currículo formal

proporcionará um complemento fundamental às aprendizagens formais, uma vez que sugere a

divulgação de uma enorme quantidade de conhecimento, de forma rápida e eficaz, a um

grande número de indivíduos (Antunes, 2012). Para além disso, visto que existem evidências de

que as TIC se tornaram mais motivantes na aprendizagem informal do que na aprendizagem

formal (Selwyn e Gorard, 2004), muitos dos argumentos a favor das recentes formas de

aprendizagem que se situam em contextos informais online baseiam-se na “crença ideológica

na desescolarização da sociedade na era do digital” (Selwyn, 2011), indo ao encontro dos

argumentos de Ivan Illich (1971) sobre a ideia de que no (início do) século XXI viver-se-ia em

sociedades sem escola.

Em segundo lugar, apesar das muitas mudanças provocadas nas sociedades atuais pelo

desenvolvimento e evolução tecnológica, em educação, poucas têm sido as mudanças ao nível

das práticas pedagógicas e das metodologias. Num contexto em constante renovação e

mudança nos domínios social, político, económico e cultural, provocadas pelo uso

generalizado das tecnologias digitais, pressupunha-se que em educação se assistisse,

fundamentalmente, a uma mudança de paradigma com implicações na conceção, desenho e

implementação do currículo. No final do século XX não havia certeza sobre como é que as

tecnologias viriam a ser usadas no início do século XXI; no entanto, a existência de mudanças

no currículo decorrentes das implicações do seu uso generalizado eram praticamente uma

certeza:

“But the likelihood is strong that the long-range thrust of the new tecnology will be to

decrease curricular standardization and to increase the importance of teachers and

students as the principal collaborators in creating individual-centered curricula that


38

still make ample use of subject-matter knowledge and that have wide-ranging uses in

society at large” (Marsh e Wills, 1995: 363).

E, se retrocedermos até aos anos 80 do século passado, já nessa altura Albert Kelly (1981)

afirmava que a rápida mudança tecnológica estava a ser acompanhada por mudanças

igualmente drásticas na sociedade e que “essas mudanças sociais e morais [teriam

inevitavelmente] (...) seu impacto sobre o desenvolvimento do currículo" (Kelly, 1981: 11),

antecipando quais poderiam ser as suas implicações:

"uma das lições mais claras da mudança tecnológica nos últimos anos (...) é a de

que, para o cidadão do futuro ser capaz de adaptar-se às mudanças que continuará

a experimentar, sua educação deve proporcionar-lhe a necessária flexibilidade

mental. É preciso, portanto, que a ênfase esteja no desenvolvimento da

compreensão, mais que na aquisição de conhecimento puro e simples, e as

consequências disso para os planejadores de currículo são de longo alcance” (Kelly,

1981: 10).

A mudança tecnológica produz mudanças nos valores e nas normas de uma sociedade e,

portanto, leva a uma outra fonte de pressão sobre o currículo (Kelly, 1981) e sobre a

aprendizagem. O facto de a Internet se apresentar como um meio possível para suportar e

inovar múltiplos modos de aprendizagem (Brown, 2007), entre a população em geral e em

particular entre alunos e professores, é considerado um dos fatores que mais influencia o

currículo (Means, 2008). Estas tendências determinam o papel vislumbrado para as tecnologias

enquanto suporte do currículo — quer o currículo seja visto como corpo de conteúdos ou como

processo de aprendizagem, as tecnologias podem suportá-lo admitindo ou introduzindo

práticas e ideias que o mudarão ou que, em última instância, provoquem a mudança.

Nesse sentido, e no âmbito de uma sociedade fortemente apoiada nas TIC, foi sendo

apregoado que a escola — local de eleição e, durante séculos, único para se ensinar e aprender

— precisava transfigurar-se, repensar papéis, competências e modelos de aprendizagem e de

organização curricular, e considerar o perfil dos seus alunos e os ambientes em que se

movimentam e se sentem motivados a participar, fazendo com que os seus interesses fora das

paredes da escola encontrem um lugar válido na educação formal (Weigel, James e Gardner,

2009; Coutinho e Lisbôa, 2011).

Com o apoio das tecnologias da informação, rapidamente é possível para um professor

ter um currículo para cada aluno. No entanto, o desafio que as tecnologias colocam ao


39

currículo é precisamente a forma como são consideradas no currículo e como são efetivamente

usadas:

“Certainly, the computer can introduce students to the study of any topic and

bombard the students with dazzling detail and graphic. There is the danger, however,

that the student will become a passive recipient of entertainment rather than actively

engaged learner" (Ornstein e Hunkins, 2009: 329).

Esta é, pois, uma perspetiva central defendida por vários investigadores, desde há

algumas décadas (e.g. Cuban, 1993a; Jonassen, Peck e Wilson, 1999; Ponte, 2000; Jonassen,

2000; Papert, 1997, 2000, 2005; Hargreaves, Earl e Ryan, 2001; Twist e Withers, 2007; Means,

2008; Costa, 2011; Selwyn, 2011; Cruz, 2014), destacando-se a convicção, tão pertinente e atual,

de Robert Gagné na década de 70, fundada nas experiências educativas que iam sendo

realizadas com base no ensino programado:

“What seems to me to be the most important lesson to have come from programmed

instruction is, very simply, the instruction must be designed to teach the student the

capability of doing something, not of ‘knowing’ something. The notion of performance

objectives is important because it emphasizes the doing. What is being taught is an

intellectual skill, not recallable verbal information. To use other terms familiar to

curriculum designers, the primary purpose of instruction is process not content."

(Gagné, 1974: 58).

O uso das tecnologias digitais na aprendizagem e a sua integração no currículo implica

esclarecer e fundamentar quais os princípios sobre a aprendizagem que se consideram. A esse

propósito destacam-se as propostas, sistemáticas e fundamentadas, sobre a aprendizagem

com tecnologias apresentadas por Seymour Papert (1997, 2000, 2005), David Jonassen (1994,

2000) e Diana Laurillard (2002), assentes em princípios teóricos de teor construtivista ou

socioconstrutivista, nas quais a premissa é a de usar as tecnologias para pensar, ao serviço do

desenvolvimento cognitivo dos indivíduos e da promoção de aprendizagens significativas.

É nítida a emergência de novos paradigmas em educação, que enquadrem as práticas

atuais de aprendizagem, especialmente as que são desenvolvidas ou desencadeadas em

contextos informais online, e as respetivas implicações e mudanças curriculares estimuladas

(Grundy, 1987; Marsh e Willis, 1995; Doll, 1997; Wenger, 1998; Pacheco, 2001; Beyer, 2004;

Anderson, 2004; Coutinho, 2007; Costa, 2007b; Weigel, James e Gardner, 2009; Selwyn, 2011;

Roldão, 2011).


40

Neste sentido, e como terceiro aspeto a considerar, importa sublinhar a importância dos

teóricos do currículo, dos professores e de outros educadores equacionarem como é que as

tecnologias são efetivamente usadas do ponto de vista pedagógico, uma vez que, se, por um

lado, é reconhecido o seu potencial para envolver o aluno de forma ativa no processo

educativo, por outro lado, facilmente se observam situações nas quais as tecnologias são

usadas para reproduzir o modelo tradicional de ensino assente na transmissão e reprodução de

conhecimento. Não se pode ficar tão enamorado com as tecnologias e as suas possibilidades

que se esqueçam os aprendentes e a aprendizagem (Papert, 1997; Ornstein e Hunkins, 2009).

Colocam-se, por isso, questões sobre como desenvolver currículos, inspirados na

utilização das tecnologias digitais e na participação em ambientes virtuais de aprendizagem,

que sejam construídos de acordo com a ação e os objetivos dos aprendentes, na tentativa de

reajustar a conceção de currículo às mudanças sociais, culturais e económicas sentidas nas

últimas décadas (decorrentes na sua maioria do desenvolvimento e utilização massiva das

tecnologias, nomeadamente da Internet) (Beyer, 2004).

Partindo de algumas das questões constitutivas sobre os elementos do currículo, poder-

se-á estabelecer um paralelismo entre a escola, nomeadamente a sala de aula — ambiente ou

espaço físico indissociável do currículo formal — e os contextos informais online que a Internet

torna possíveis, perspetivando-os como ambientes propícios à realização de aprendizagens. O

ensino formal é caracterizado, fundamentalmente, por ser organizado, estruturado, intencional

e ter um espaço e um tempo delimitados. A escola tem continuado a funcionar do mesmo

modo fechado, desde a sua origem no século XVIII, época em que se consolidou o modelo

escolar (Nóvoa, 2009) que permanece no tempo e resiste às mudanças que têm ocorrido no

século XX e no início do século XXI, caracterizado predominantemente por um currículo

fechado, independentemente da abertura do mundo, da inovação e da evolução científica e

tecnológica. É na escola que cada indivíduo realiza grande parte das suas aprendizagens,

adquire conhecimentos e desenvolve competências fundamentais ao seu desenvolvimento e à

formação pessoal, social e profissional. Conhecimentos e competências selecionados e

estipulados por outros (decisores políticos, construtores do currículo, professores, ...). Por sua

vez, a Internet é um ambiente aberto, reflexo da sociedade, da cultura e da história, um

contexto que espelha o conhecimento e a inovação, que inclui experiências e práticas de

aprendizagem, constituída por “muitas paredes” multi-decoradas, que vão sendo substituídas

de forma acelerada.


41

Os contextos informais online têm, portanto, características muito diferentes da sala de

aula: os intervenientes não estão predefinidos, nem tão pouco as atividades ou os conteúdos,

pelo menos na sua totalidade ou na sua especificidade. Os objetivos vão sendo determinados

por cada um, que da mesma forma escolhe os recursos e as ferramentas adequadas às suas

intenções, define as estratégias e os métodos que lhe permite organizar-se para aceder à

informação que pretende ou lhe interessa para obter conhecimento e aprender. Os contextos

informais online esbatem as diferenças entre quem ensina e quem aprende, quem decide e

quem constrói em última instância o currículo. Em contextos informais online passa a ser o

aprendente a delinear e a decidir (consciente ou inconscientemente, de forma espontânea ou

intencional), em cada momento, sobre a sua aprendizagem. O aprendente é responsável e é o

construtor do seu percurso de aprendizagem.

Conteúdos online existem; estão disponíveis na Internet. A questão é como é que se lhes

acede? E pode aceder-se-lhes de uma forma passageira, obtendo uma informação

rapidamente, ou construir-se um processo de organização, com uma finalidade e com modos

de apreensão desses conteúdos. Poderemos, deste modo, considerar que também é possível

falar de currículo em contextos informais online, um currículo que é desenvolvido e construído

na ação, por cada um (ainda que nem sempre com um propósito previamente estruturado)? A

que distância se encontra esse currículo do currículo formal? Ou o que o distingue do currículo

formal? E, em última instância, como poderá a escola integrar essa forma de aprendizagem?

A sociedade mudou e a sua configuração é hoje distinta da existente na época em que se

constituiu e consolidou a teoria curricular e os estudos sobre o conceito de currículo. Torna-se

relevante, por isso, analisar se a teoria curricular e as conceções sobre o currículo existentes se

adequam a ler esta nova realidade ou se, pelo contrário, se poderá constituir um referencial

que possa contribuir para a revisão e reconceptualização do currículo (como posteriormente se

analisa no capítulo 2).


42

***

A relação estreita entre currículo e aprendizagem conduz à determinação e explicitação

do contexto, “sustentado pela tipologia dos objetivos, a natureza dos conteúdos e as

características de quem aprende” (Gaspar e Roldão, 2007: 185). Os contextos onde se aprende

“poderão resultar de vários fatores, começando pelo conteúdo e respetiva

organização do currículo, passando pelos modos de ensinar e aprender e pelos

meios e materiais usados para que a aprendizagem aconteça e acabando nas

modalidades de avaliação e classificação praticadas para a aprendizagem” (Gaspar

e Roldão, 2007: 175).

Se o tempo e o espaço em contextos online deixam de poder ser pré-definidos, decididos

e controlados pelos decisores curriculares que não o aprendente, o currículo enquanto

conceção e o seu desenvolvimento, assente na estrutura curricular (enquanto organização da

aprendizagem), precisam ser equacionados. Ivone Gaspar e Maria do Céu Roldão partilham

algumas questões que se colocam a este propósito: "o currículo pressupõe o contexto, isto é, o

currículo anuncia o tipo de contexto de que necessita? O currículo integra o contexto? Um

mesmo contexto poderá receber currículos de natureza diferente?” (Gaspar e Roldão, 2007:

173). O contexto é, pois, “a zona que propicia a aprendizagem, preconizada pelo currículo que,

ao entrar em processo, apresenta algumas especificidades que caracterizam e tipificam os

contextos" (Gaspar e Roldão, 2007: 186). O currículo e o contexto

“envolvem-se e interpenetram-se a partir do momento que aquele dá aso ao que

se designa por desenvolvimento curricular. Nesta perspectiva, os contextos que se

desenham e se disponibilizam têm implicações directas nas diferentes fases do

desenvolvimento curricular, começando pela que respeita à concepção. (...) a

resultante aprendizagem exige que o currículo encontre contextos adequados para

entrar em processo. O desenvolvimento curricular deverá, então, convocar

contextos que se apresentem com a diversidade necessária às especificidades

requeridas pelas aprendizagens" (Gaspar e Roldão, 2007: 184).

Foi nesse sentido que se tornou pertinente começar por caracterizar o contexto em que

se situa a investigação, o que incita a interrogação sobre se a teoria curricular e as conceções

conhecidas sobre o currículo se adequam à leitura deste (novo) contexto. Desse modo,

procede-se no capítulo seguinte à analise da diversidade de modelos, de matrizes e de

entendimentos conceptuais sobre o currículo e dos seus princípios, pressupostos e elementos

constituintes.

Capítulo 2. Aproximação ao conceito de currículo enquanto estruturação do processo de aprender em contextos não formais

43

CAPÍTULO 2

Aproximação ao conceito de currículo enquanto estruturação do processo de aprender em contextos não formais O currículo “não é um mero conjunto de planos a ser implementado; é antes constituído através de um processo ativo, no qual planear, agir e avaliar estão reciprocamente ligados e integrados.”

Shirley Grundy, 1987

Após a contextualização sobre as oportunidades de aprendizagem que se têm gerado na

atualidade, especialmente a partir do uso da Internet, e as suas implicações no currículo, neste

capítulo explicita-se a conceção de currículo que constitui o núcleo da tese, aqui entendido, de

maneira geral, como o “modo como se aprende e se organiza a aprendizagem” (Peralta, 2005:

103). O currículo é, neste contexto, concebido e construído26 pelo próprio sujeito que aprende,

um processo que se estrutura e desenvolve durante a ação ou situação de aprendizagem.

Em muitas das situações nas quais se aprende adota(m)-se determinada(s)

estratégia(s)27, ainda que seja de forma implícita. É nossa convicção que nessas situações

continua a existir uma estrutura (curricular) que, tal como os seus componentes ou elementos

constituintes, é definida pelo próprio sujeito (autor das aprendizagens), que determina o que

aprende, como aprende, porquê e para quê. É o próprio sujeito que assume o principal papel

nas decisões (curriculares) tomadas quanto às aprendizagens que realiza, o que lhe permite

organizar o processo de aprendizagem e verificar o que é aprendido e como, podendo existir

também algum tipo de reconhecimento ou validação (externa) das aprendizagens realizadas.

26 Considerando a sua construção como um processo realizado ao longo de um determinado período de tempo durante o qual o sujeito equaciona diferentes opções e toma decisões quanto aos conteúdos que aprende, às estratégias que adota, aos meios e recursos que usa, em função dos seus objetivos, intenções, metas ou finalidades (quer sejam de caráter pessoal, profissional ou académico). 27 Mesmo que seja uma estratégia tão simples quanto o seguinte exemplo: ‘vou pesquisar sobre o assunto x, recorrendo à fonte y, para obter uma resposta à questão z ou resolver o problema w’.


44

2.1 Conceito de currículo: diversidade de modelos, de matrizes e de entendimentos conceptuais

O campo de teorização curricular inclui uma enorme diversidade de aceções e

entendimentos sobre o currículo que, de acordo com o enfoque dado em cada uma, pode ser

entendido enquanto:

• plano, que define os objetivos (educacionais) a alcançar (Tyler, 1949;

Taba, 1974; Varela de Freitas, 1982; Stenhouse, 1984; Zabalza, 1989;

Eisner, 1996; Pacheco, 2007); programa (educacional da instituição),

sequência ordenada de estudos ou programa de atividades sequenciais

(planeadas) sob a forma de prescrição sequencial (Bruner, 1960; Couto,

1966; Kelly, 1981; Gimeno Sacristán, 1999; Roldão, 1999; Goodson, 2001;

Hewitt, 2006);

• conteúdo, de um assunto ou área de estudos particular (Kelly, 1981;

Cardoso, 1987);

• prática (Zabalza, 1989; Gimeno Sacristán, 1989; Young, 1998; Young e

Whitty, 1977; Pinar, Reynolds, Slattery e Taubman, 1995);

• construção social, política (Gimeno Sacristán, 1989; Goodson, 2001;

Peralta, 2012) e cultural (Young, 1971; Grundy, 1987; Apple, 2002);

• processo (Grundy, 1987; Varela de Freitas, 1982) (de comunicação, de

aprendizagem, de ensino) (Peralta, 2005);

• conjunto de experiências de aprendizagem, guiadas pela escola (Kelly,

1981; Varela de Freitas, 1982; Cardoso, 1987; Zabalza, 1989; Gimeno

Sacristán, 1999; Leite, 2002; Marsh e Willis, 1995; Vasconcellos, 2009),

tidas como necessárias numa época e contexto (Roldão, 1999, 2011);

• experiências de aprendizagem tidas por cada um ao longo da vida

(Dewey, 1902; Caswell e Campbell, 1935 in Ornstein e Hunkins, 2009),

enquanto projeto formativo, realizado em contextos (Kemmis, 1988;

Pinar, 2001);

• centro intelectual e organizacional da educação (Pinar, 2007), entre

outros.


45

A conceptualização do currículo corresponde a definições28 que lhe atribuem um caráter

que varia desde o político29, social, multicultural, fenomenológico30, passando pela teoria do

currículo e género, currículo autobiográfico31, teológico32, estético (Pinar, 2008: 494-500), entre

outros.

Também o estudo do desenvolvimento curricular envolve diferentes valências que,

segundo William Pinar (2008), se distribuem desde a política de currículo e reforma escolar

(Elmore e Sykes, 1992 in Pinar, 2008), ao plano (planeamento), desenho e organização

curricular (Saylor, Alexander e Lewis, 1981 in Pinar, 2008; Ornstein e Hunkins, 2009),

implementação curricular (Snyder, Bolin e Zumwalt, 1992 in Pinar, 2008; Ornstein e Hunkins,

2009), currículo tecnológico (Bowers, 2000; Cuban, 2001; Ferneding, 2004; Saettler, 1990; Sloan,

1985; Wllinsky, 2006 in Pinar, 2008), supervisão curricular (Lewis e Miel, 1972; Garman, 1990;

Glanz e Behar-Horenstein, 2000; Glickman, 1992; Sergiovanni e Starrat, 1971 in Pinar, 2008) e

avaliação curricular (Baronesa, 1987; Eisner, 1985; Madaus e kellaghan, 1992 in Pinar, 2008;

Ornstein e Hunkins, 2009).

Ao longo da história as definições e perspetivas teóricas sobre currículo têm sido

múltiplas. Assistiu-se à reconceptualização do currículo a partir de diferentes entendimentos

conceptuais assentes em diferentes tradições, por vezes contraditórias, que se sucederam e se

misturaram nos fenómenos educativos, resultantes do processo de construção e mudança do

currículo (Jackson, 1992; Roldão, 1999; Peralta, 2005; Schiro, 2013). É, por isso, difícil ordenar

num único esquema e num único discurso (todas) as funções e formas que o currículo adota,

segundo cada modelo educacional, cada orientação pedagógica, social e filosófica, e cada

28 Philip Jackson (1992), por exemplo, faz uma análise global de diferentes conceções de currículo segundo os contributos de vários especialistas que importa considerar. 29 A teoria do currículo político designou os interesses recentes dos reconstrucionistas sociais (Reynolds, 2003; Stanley, 1992; Willinsky, 1987 in Pinar, 2008). 30 A perspetiva fenomenológica de currículo fundamenta-se em pressupostos epistemológicos, sendo a mais radical das perspetivas críticas. Rompe com a epistemologia tradicional baseada na estrutura do currículo em disciplinas ou matérias. O currículo é visto como experiência e como local de interrogação e questionamento da experiência. Henry Giroux (1981, 1983) acredita que é possível desenvolver um currículo que seja crítico das crenças e dos arranjos sociais dominantes. 31 A teoria do currículo autobiográfico foi introduzida por William Pinar e Madeleine Grumet (1976 in Pinar, 2008) com a perspetiva de que a melhor forma de estudar o currículo é estudar-nos a nós próprios e de que as relações entre o conhecimento escolar, a história da vida e as formas com significado subjetivo podem funcionar auto-transformativamente: "There is no better way to study curriculum than to study ourselves" (Connelly e Clandinin, 1988: 31 in Pinar, 2008: 498). 32 Os estudos do currículo teológico são associados a John Dewey (1935-1968) que foi quem primeiro defendeu que o fim da educação é a própria educação, ela constitui a sua própria finalidade. Ideia desenvolvida mais plenamente por Richard Peters (Kelly, 1981).


46

tradição de organização de um sistema educativo (Gimeno Sacristán, 1989). Também não é

intenção fazê-lo no âmbito desta tese, não se justificando a revisão e a análise aprofundadas

das conceções e perspetivas sobre currículo que vão para além da dimensão em estudo33 ou de

determinado(s) modelo(s) ou orientação educacional(ais) que o possam delimitar ou

configurar.

Nesse sentido, far-se-á uma análise global de diversos modelos, conceções e

entendimentos sobre o currículo e um retrato muito abreviado da sua evolução ao longo da

história, que se tornam úteis à compreensão do quadro teórico que sustenta esta tese.

2.1.1 (Re)conceptualização do conceito de currículo ao longo da história34

Com a Revolução Industrial, entre os finais do século XVIII e o início do século XIX, surge o

interesse na aprendizagem das primeiras letras35 (Fernandes, 1998). A partir dessa data,

acentua-se o papel da escola e coloca-se o enfoque na relação entre a instrução e o trabalho

industrial. É implementada a produção em série, prevalecendo as lições compartimentadas, as

disciplinas36, os horários, as classificações. São criados sistemas estandardizados e normativos

assentes em padrões de referência. É nessa perspetiva que Franklin Bobbitt (1918) explicita, na

obra The Curriculum, a sua visão economicista do sistema escolar propondo que a escola

funcionasse da mesma forma que uma empresa37:

33 Currículo enquanto estruturação e organização do processo de aprender. 34 Esta não é uma tese sobre a história do currículo pelo que apenas se identificam alguns marcos ao longo dos anos, ao nível internacional (nomeadamente nos EUA onde surge e se desenvolve a teorização curricular), que possam contribuir para a compreensão e clarificação do conceito de currículo assumido nesta investigação. 35 A unidade familiar em que decorria a Educação desmantela-se para trabalhar na Indústria, pelo que a Educação passa a ter lugar fora do contexto familiar. Para além dos interesses relacionados com o culto religioso surgem outras necessidades decorrentes da vida às quais a instrução poderá dar resposta. Por exemplo, em Portugal, no século XVIII, no reinado de D. Maria, o sistema escolar é aberto às mulheres, com a criação de escolas femininas, existindo em algumas delas “um currículo completo”: Primeiras letras, Doutrina Cristã e Lavores (Fernandes, 1998). 36 Desde o início do século XVI registava-se a noção de organização em classes, aproximando-se da ideia de disciplina ou de ordem estrutural (que se acredita provir das ideias de John Calvim, entre 1509 e 1564), forma segundo a qual se organizava a instrução ao longo dos séculos XVI e XVII (Vasconcellos, 2009). A organização em classes baseava-se em divisões por graus ou estádios de complexidade crescente (sequencialização), por nível etário, de acordo com as primeiras referências à ideia de currículo usado em Educação (no ensino superior), encontradas nos estatutos do Collège de Montaign, em 1509, em Paris (Goodson, 2001). Nessa altura surgiram os primeiros programas sequenciais de estudos fundamentalmente sobre conhecimento religioso, nomeadamente nos países que adotaram as ideias calvinistas, como foi exemplo a Escócia. Foi, aliás, em Glasgow que, em 1663, o Oxford English Dictionary encontra a primeira fonte da palavra currículo (Tanner e Tanner, 1995). 37 Franklin Bobbitt (1918) defendia nessa publicação que o sistema educativo deveria ser capaz de definir os resultados que pretendia obter e de estabelecer de forma precisa os métodos a usar, para poder aferir se foram alcançados. Realça a importância de serem consideradas as competências necessárias para exercer, com êxito, uma ocupação profissional na vida adulta.


47

"Education requires a profound transformation before it is able to take adequate

care of work-experience as training for work. Schools must become sharers in the

world's work of every kind by way of finding the only possible training opportunities.

Experiences of the work-type may well begin in a small way even in kindergarten and

primary grades. The expansion of the pupil's understanding of the ends and means will

be gradual up through the grades. (...) The academic tendency has been to delay

educational activities of the work-type" (Bobbitt, 1918: 25).

É especialmente a partir desta obra de Franklin Bobbitt e dos contributos dados por

Werrett Wallace Charters38, com a publicação da obra Curriculum Construction (1923), que o

currículo passa a ser visto como uma ciência, com princípios e metodologia, e não apenas

como conteúdo ou assunto (Tanner e Tanner, 1995). Uns anos antes, com uma visão

progressista mas igualmente oposta ao currículo clássico humanista que dominava a educação

desde a sua institucionalização, John Dewey através do seu pensamento e da teoria curricular

expressos na obra The Child and the Curriculum (1902)39 traz-nos novos (e determinantes)

entendimentos sobre o conceito de currículo40:

“Every study or subject thus has two aspects: one for the scientist as a scientist; the

other for the teacher as a teacher. These two aspects are in no sense opposed or

conflicting. But neither are they immediately identical. For the scientist, the subject-

matter represents simply a given body of truth to be employed in locating new

problems, instituting new researches, and carrying them through to a verified

outcome. To him the subject-matter of the science is self-contained. (...) The problem of

the teacher is a diferent one. As a teacher he is not concerned with adding new facts to

the science he teaches; in propounding new hypotheses or in verifying them. He is

concerned with the subject-matter of the science as representing a given stage and

phase of the development of experience. His problem is that of inducing a vital and

38 Com uma perspetiva semelhante à de Franklin Bobbitt, Werrett Wallace Charters (1923) defende que quem constrói o currículo terá de aplicar princípios claros na seleção dos materiais a usar para a concretização dos objetivos educativos definidos. 39 Em 1902, John Dewey publica o livro The Child and the Curriculum, marcado pela vertente progressista da sua visão sobre o currículo, no qual enfatiza a necessidade de se considerarem os interesses das crianças e jovens no planeamento curricular: "Hence the need of reinstating into experience the subject-matter of the studies, or branches of learning. It must be restored to the experience from which it has been abstracted. It needs to be psychologized; turned over, translate into the immediate and individual experiencing within which it has its origin and significance.” (Dewey, 1902: 22). Na sua obra, Dewey identificava como principais fatores do processo educativo o aprendente, a sociedade e o conhecimento (a matéria/assunto organizados). 40 É difícil diferenciar o que proveio genuinamente de Dewey no processo complexo da sua influência nos currículos. O seu discurso baseava-se essencialmente em dicotomias, particularmente significativas na época: progresso v.s. tradição, experiência v.s. transmissão, utilidade v.s. academismo vazio (Roldão, 1994: 72).


48

personal experiencing. (...) He is concerned, not with the subject-matter as such, but

with the subject-matter as a related factor in a total and growing experience. Thus to

see it is to psychologize it." (Dewey, 1902: 22).

É, portanto, no seio de uma época de oposições entre as visões de John Dewey e Franklin

Bobbit que é cunhado, pela primeira vez, o termo currículo relacionado com aquilo que se

aprende, uma vez que até essa altura era entendido, de modo genérico, como o conjunto das

disciplinas e a sua estrutura, ou seja, um conceito com uma aceção diferente. Apesar das

contradições existentes nos fundamentos das suas perspetivas, ambos os autores usam o

conceito de currículo referindo-se àquilo que se aprende, como se aprende, quando, onde e

porquê.

Genericamente observam-se melhorias consideráveis no desenvolvimento dos sistemas

educativos, a vários níveis:

"Our schools to-day are better than ever before. Teachers are better trained.

Supervision is more adequate. Buildings and equipment are enormously improved.

Effective methods are being introduced, and time is being economized. Improvements

are visible on every hand" (Bobbitt, 1918: iii).

O estudo sobre a organização e desenvolvimento curriculares torna-se, por isso, cada vez

mais imperioso. Depois da institucionalização da escola imposta pela industrialização, assiste-

se à construção do campo teórico do currículo e à estabilização paradigmática do

desenvolvimento curricular (Pinar, 2008), fundamentalmente entre os anos 20 e a década de 60

do século XX. Uma época que é marcada pelo aparecimento do programa elaborado por Ralph

Tyler (1949)41, cujas ideias se tornaram conhecidas como os “princípios de Tyler”42 (Kliebard,

2011). Os objetivos da educação deveriam ser definidos de forma clara e formulados em termos

de comportamentos explícitos e observáveis.

Os modelos tecnocráticos de Bobbitt e de Tyler contribuem para a afirmação, nos anos

60, da orientação comportamentalista na visão adotada sobre a atividade educacional e a

41 Publicado em 1949, originalmente como Syllabus for Education 360, sob o título Basic Principles of Curriculum and Instruction, o modelo centra-se na organização e no desenvolvimento do currículo fundados na procura de respostas para as quatro questões consideradas básicas na atividade educacional: “1. what educational purposes should the school seek to attain? 2. What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes? 3. How can these educational experiences be effectively organized? How can we determine whether these purposes are being attained?” (Tyler, 1949: 1). Os estudos sobre os objetivos da educação deverão basear-se em três fontes: os próprios aprendizes, a vida quotidiana fora da escola e as sugestões de especialistas nas disciplinas. 42 Entre outras designações tais como a "Bíblia da criação do currículo" (Jackson, 1992: 24 in Pinar, 2008: 491).


49

aprendizagem, contrariamente aos contributos dados pelo pensamento educacional de John

Dewey, enquadrado numa visão progressista (Tanner e Tanner, 199543; Ornstein e Hunkins,

2009). Foi precisamente a sua obra The Child and the Curriculum (1902) a primeira a assumir

explicitamente tratar-se de um trabalho sobre currículo, na qual surge pela primeira vez o

termo currículo (inclusivamente assumido no título da obra). No entanto, é comum considerar-

se que a primeira obra sobre a construção de currículo enquanto desenvolvimento curricular

com a explicitação da existência do conceito de currículo foi The Curriculum (1918) de Franklin

Bobbitt. Seguiram-se trabalhos de relevo como o de Ralph Tyler, Basic Principles of Curriculum

and Instruction (1949), o de Benjamim Bloom, Taxonomy of Educational Objectives (1956)44, a

teoria da instrução de Bruner (1960)45 e a obra de Hilda Taba, Elaboración del currículo. Teoria y

práctica (1974).

A década de 60 e seguintes são caracterizadas por diversas transformações sociais46,

surgindo novas propostas de educação e teorizações (Nóvoa, 1992) que colocam em causa a

estrutura social, as hierarquias e, fundamentalmente, o poder dominador do Estado sobre os

cidadãos. Para além dos modelos tradicionais de currículo, sobressaem as teorias críticas47

sobre o currículo e a sua ideologia, que colocam em questão os pressupostos existentes

(Roldão, 1994; Silva, 2000; Pacheco, 2001). O currículo passa a ser alvo de interesse por parte de

vários autores e grupos de investigação, ligados de alguma forma à educação. Sobressaem, por

43 A 1ª edição da obra Curriculum Development: Theory into Practice, de Daniel Tanner e Laurel Tanner data de 1975. 44 A publicação de Benjamim Bloom e colegas em 1956 constitui uma tentativa, ainda mais minuciosa e penetrante do que a de Ralph Tyler, de análise dos objetivos educacionais. O seu trabalho contribuiu para aumentar a compreensão acerca da relação entre o comportamento dos professores e a aprendizagem dos alunos (Tanner e Tanner, 1995). 45 Na publicação The Process of Education (1960), reeditada posteriormente (1977) e traduzida para língua portuguesa, Bruner afirma que se renova a “preocupação pela qualidade e pelos objetivos intelectuais da Educação”, mediada pelo “ideal de que a educação deve servir de meio para preparar cidadãos equilibrados para a democracia” (Bruner, 2011: 29). Essa preocupação renovada expressa-se na planificação dos currículos para o ensino básico e secundário, com uma “participação sem precedentes no desenvolvimento dos currículos por parte de académicos e cientistas, pessoas que se distinguiram pelo seu trabalho na investigação das respetivas disciplinas, [que] preparam planos de estudo (…) que, não só refletiram os avanços recentes da ciência e do conhecimento, mas também integraram ideias arrojadas sobre a natureza da experiência pedagógica" (idem, ibidem). O autor defende que se levantam novas questões sobre as conceções de ensino e aprendizagem, nomeadamente: “que se deve ensinar, quando e como? Que tipo de investigação e de pesquisa pode estimular o esforço crescente da criação dos currículos? Quais as implicações de dar maior importância à estrutura de uma disciplina, seja ela a matemática ou a história, realçando-a de maneira que procure dar ao aluno, o mais rapidamente possível, o sentido das ideias fundamentais dessa mesma disciplina?” (Bruner, 2011: 30). 46 Entre as quais, referenciam-se por exemplo os movimentos de independência na generalidade das antigas colónias europeias, as manifestações de estudantes universitários em vários países europeus, os protestos contra a guerra do Vietname, entre outros. 47 Como são exemplo os ensaios dos filósofos Althusser, Bordieu e Passeron, seguidos por Baudelot e Establet (Silva, 2000).


50

exemplo, as obras do sociólogo Michael Young (1971)48 e do pedagogo Paulo Freire (1987)49.

Ao longo da história, a construção do campo teórico sobre o currículo e a teoria

curricular assenta em diferentes fontes, princípios, teorias e ideologias50, com influências e

origem em diferentes áreas, como são exemplo a sociologia, a história, a filosofia, a gestão, a

avaliação, a supervisão, a tecnologia, as teorias organizacionais, sistémicas, comunicacionais,

a psicologia51, entre outras (Oliva, 2005; Ornstein e Hunkins, 2009).

Reconhecem-se, portanto, diferentes abordagens nos estudos sobre o currículo, entre as

quais se podem referir a abordagem comportamental, a abordagem académica, a abordagem

humanista e a abordagem reconceptualista (Ornstein e Hunkins, 2009). A abordagem

comportamental52 é a mais antiga e é a abordagem dominante no estudo sobre o currículo,

como indicado anteriormente (na qual se situam, por exemplo, os trabalhos de Franklin

Bobbitt, Werrett Wallace Charters, Ralph Tyler e Hilda Taba). Por sua vez a abordagem

académica53, eminente entre os anos 30 e 50 do século XX, inclui os trabalhos de John Dewey,

48 A obra Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Education (Young, 1971) toma como ponto de partida o desenvolvimento de uma sociologia do conhecimento que consiste em destacar o caráter socialmente construído das formas de conhecimento e as suas relações com as estruturas sociais, institucionais e económicas. Young critica a tendência para “tomar como dadas, como naturais, as categorias curriculares, pedagógicas e avaliativas utilizadas pela teoria educacional e pelos educadores” (Silva, 2000: 68), mostrando o seu caráter histórico, social, contingente e arbitrário, em oposição a uma filosofia do currículo centrada em questões epistemológicas. Entre os anos 50 e 70, em Inglaterra, os debates públicos sobre educação centraram-se no currículo, para além dos temas da igualdade de oportunidades e da organização e seleção de alunos, nomeadamente sobre o significado associado à ciência e à tecnologia, no que se refere às matérias estudadas na escola. 49 Na obra Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire (1987) apresenta uma teoria bastante elaborada sobre a educação e a pedagogia, baseada na análise das relações do poder. 50 A propósito das diferentes ideologias curriculares consultar, por exemplo, a análise das ideologias curriculares realizada por Elliot Eisner (1992) ou por Michael Schiro (2013). 51 O conhecimento proveniente do campo da psicologia, concretamente dos estudos sobre a educação, a aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo das crianças, tal como do campo da sociologia, as teorias sociais e de desenvolvimento, sobre a relação entre a sociedade, a educação e a escolarização, revelou-se determinante para a sustentação do campo teórico sobre o currículo. Com origem na psicologia destacam-se, pela sua influência em educação e no campo curricular, algumas teorias sobre a aprendizagem, entre as quais a perspetiva Behaviorista (identificando-se fortes influências, por exemplo, de Thorndike em Tyler, Taba e Bruner), Cognitivista (na qual se enquadra por exemplo o método de Montessori, as teorias de Vygotsky, de Piaget e as suas influências em Tyler, Taba, Bruner e Kohlberg, o construtivismo, a inteligência emocional, referindo apenas alguns exemplos) e a perspetiva Fenomenológica e Humanista (em que se situam as teorias de Gestalt, Maslow, Rogers) (Oliva, 2005; Ornstein e Hunkins, 2009). 52 Prescritiva, esta abordagem assenta em princípios técnicos e científicos e inclui paradigmas, modelos e estratégias passo a passo para formular o currículo, com a perspetiva de usar os meios eficientes para atingir os fins considerados importantes (McNeil, 1996). Começou com a ideia de eficiência, influenciada pela indústria e as teorias científicas de gestão de Taylor, também designada por lógica, experimentalista e tecnocrática (Ornstein e Hunkins, 2009). 53 Nas perspetivas académicas pós-modernas mais recentes, a atenção foca-se na compreensão sobre como é que o conhecimento pode ser construído, desconstruído e reconstruído (Ornstein e Hunkins, 2009). O conteúdo das


51

Henry Morrison, Boyd Bode e mais tarde William Schubert, Daniel Tanner e Laurel Tanner,

Robert Zais, James Sears, Dan Marshall, entre outros. A abordagem humanista54, baseada na

filosofia progressista, centra-se nos métodos progressivos de ensino sustentados no

desenvolvimento natural dos estudantes (não só em termos cognitivos) e na sua curiosidade,

como mostram os trabalhos de John Dewey, Charles Judd, Francis Parker55, Hollis Cashell,

Thomas Hopkins, Harold Rugg, William Kilpatrick, John Childs, Boyd Bode (Oliva, 2005;

Ornstein e Hunkins, 2009). Quanto à abordagem reconceptualista56 encontra-se enraizada no

ativismo social e filosófico, estando os reconceptualistas, tais como George Counts, Harold

Rugg e Harold Benjamin, interessados nas interações curriculares com forças políticas,

económicas, sociais, morais e artísticas.

A partir dos anos 2000 sobressai a visão pós-moderna do currículo, com outra

abordagem à teorização sobre o currículo (Pinar, 2008), destacando-se os contributos dados

por William Pinar, Michael Apple, Ivor Goodson, Patrick Slattery, William Reynolds, Peter

Taubman, Shirley Grundy, Larry Cuban, William Doll, Thomas Hewitt, Michael Schiro, William

Schubert, entre outros.

***

Em Portugal, a reflexão teórica e a investigação realizadas sobre o currículo e o

desenvolvimento curricular não têm a mesma visibilidade. Poder-se-á dizer que só a partir dos

anos 80 do século XX começaram a surgir no nosso país obras com este objeto de estudo. São

matérias é a base do currículo, cujo conhecimento é um fim em si mesmo e não um meio para atingir outro fim (McNeil, 1996). 54 Cada criança tem uma participação considerável no currículo e partilha responsabilidades com os pais, os professores e os especialistas em currículo na planificação das aulas. No âmbito desta abordagem, para além do currículo formal, é também considerado o currículo informal, assim como a aprendizagem colaborativa, a aprendizagem independente e a aprendizagem em pequenos grupos por oposição à competitividade, ao domínio do professor e à aprendizagem em grandes grupos (Ornstein e Hunkins, 2009). O currículo deverá centrar-se em experiências de satisfação pessoal para os aprendentes (McNeil, 1996). A abordagem humanista voltou a ser popular na década de 70, com a relevância dada à reforma radical da escola, à educação aberta e ao facto de a educação alternativa fazer parte dos movimentos de reforma da educação. Hoje, as exigências para a excelência educacional e a produtividade académica resultaram na ênfase dada à cognição, e não ao humanismo, e às matérias como as ciências e a matemática, em detrimento das artes e da música. No entanto, a abordagem humanista continuou a ganhar adeptos que defendem a interdependência da cognição e dos afetos (Eisner, 1998 in Ornstein e Hunkins, 2009). 55 Alguns destes autores, nomeadamente Francis Parker, inspiraram-se nas perspetivas pedagógicas de Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841) e Froebel (1782-1852), cujas conceções sobre a educação influenciaram fortemente as práticas pedagógicas ao longo do século XIX e início do século XX, com implicações no desenvolvimento curricular nesse período (Tanner e Tanner, 1995; Ornstein e Hunkins, 2009). 56 Os reconceptualistas veem a escola como uma extensão da sociedade (Ornstein e Hunkins, 2009), sendo que a maior tarefa do currículo é contribuir para a melhoria da sociedade, reformulando-a (McNeil, 1996).


52

exemplo disso os contributos dados por Cândido Varela de Freitas57, António Carrilho Ribeiro,

Abílio Cardoso, Maria do Céu Roldão, José Augusto Pacheco, Luísa Alonso, Maria Helena

Peralta, entre outros. O trabalho histórico de Rogério Fernandes, que remete pontualmente

para um conceito de currículo implícito, mostra-nos como se desenrolou a evolução das ideias

sobre a organização (curricular) da educação no nosso país, a partir do século XVIII:

“o discurso pedagógico apontava também no sentido da reforma das instituições

educativas e de uma política de educação assumida pelo Estado. (...) é publicada em

1734 a obra de Martinho Mendonça Pina e Proença intitulada Apontamentos para a

educação de um menino nobre e em 1746 o Verdadeiro Método de Estudar, de Luís

António Verney. Enquanto o primeiro se inspirava nas correntes mais actualizadas

quanto ao estabelecimento de um plano de estudos próprio de um fidalgo, (...) Verney

(...) submeteu a uma severa revisão crítica as instituições educativas organizadas e

controladas pelos Jesuítas, propondo a adopção de uma filosofia curricular

compatível com a ciência e a cultura do seu tempo. (...) Verney apresentou ainda duas

importantes propostas educacionais, visando a introdução de novos sectores de

ensino e respectivos currículos: institucionalização da educação feminina e criação de

escolas elementares em todas as aldeias e bairros do país, com vista a permitir a

alfabetização popular” (Fernandes, 1994: 3).

No plano legal assiste-se igualmente a uma tentativa de concretização das ideias que

resultam da reflexão teórica e investigação realizadas sobre o currículo e o desenvolvimento

curricular em Portugal. Destaca-se o Projeto do Sistema Escolar e as Linhas Gerais da Reforma

do Ensino Superior apresentado em 1973 por Veiga Simão, Ministro da Educação na época,

sendo aprovada a lei que permite a reforma do sistema educativo58. O currículo do Ensino

Básico contempla nas atividades extracurriculares aspetos relativos à formac ̧ão da

personalidade nos aspetos físico, intelectual, estético, moral e social.

Conceptualmente, surge uma escola mais aberta, proporcionando o alargamento da

escolaridade a todos os níveis de ensino, com vista à aproximação de Portugal aos outros

países da Europa, no que se refere ao nível intelectual e cultural dos portugueses, uma vez que

os desafios que se iam impondo a partir do avanço científico e tecnológico eram cada vez

57 Cândido Varela de Freitas é o próprio a indicar no seu texto de 1982 que o “termo curriculum tem sido muito pouco usado no vocabulário pedagógico português” (Varela de Freitas, 1982: 1). Aliás, esse foi um texto considerado na época bastante claro e esclarecedor de algumas questões sobre o currículo e o desenvolvimento curricular. 58 A reforma de Veiga Simão é analisada pormenorizadamente por Stephen Stoer (1983), por exemplo.


53

maiores. A promoção do acesso generalizado ao ensino (apelidada comummente nas várias

áreas da educação por “escola de massas”) (Roldão, 1999; Gomes, 1999; Ferreira, 2004; Alves e

Canário, 2004; Canário, 2005, 2008; Formosinho e Machado, 2008), a democratização e a

consolidação da escolaridade obrigatória (Stoer, 1983; Gomes, 1999), o alargamento dos

sistemas de alfabetização e de educação de adultos (Canário, 1999; Lima, 2005; Sanz

Fernández, 2006; Cavaco, 2008) e o crescimento do ensino superior (Peixoto, 1989; Cerdeira,

2008; Cabrito, 2011) foram algumas das conquistas realizadas, bem como a organizac ̧ão da

educação pré-escolar (Bairrão e Vasconcelos, 1997) e do ensino especial (Mesquita, 2001), que

começavam a dar os primeiros passos nessa década.

Até aos anos 80, no nosso país é nítida a organização sequencial do ensino, explícita na

Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE, 1986). E, tal como afirma Cândido Varela de Freitas,

“o curriculum espelha o sistema educativo. Seja ele global (por exemplo, o do

ensino secundário unificado) seja o de uma disciplina, a maneira como surge e se

desenvolve tem a ver com a estrutura educacional do país. Assim, o peso específico

dos professores no curriculum reflecte o grau de centralização ou descentralização

do sistema educativo” (Varela de Freitas, 1982: 2).

A “visibilidade do currículo na agenda da política educativa foi acompanhada de uma

menor visibilidade da escola e do professor” (Ferreira, 2004: 40), apesar destas constituírem

duas facetas que se interligam intimamente no e com o currículo escolar. Ao nível da escola,

oscila-se entre a descentralização curricular, centrada em projetos dotados de autonomia no

que diz respeito à elaboração do projeto educativo, e uma prática de recentralização curricular,

evidenciada pela formulação de objetivos, pela definição de conteúdos de ensino, pela

existência de uma matriz de disciplinas e pela regulação das normas e tempos de avaliação

(Pacheco, 2000).

Assiste-se a um conjunto de políticas educativas que acompanham as tendências

globais, na sua maioria com origem nos países anglo-saxónicos (EUA e Reino Unido), como são

exemplo a diversificação da formação e a inovação educacional e curricular (Matos, 2010),

entre as quais se destacam, entre outras, os currículos alternativos59 no Ensino Básico (Afonso,

59 Os currículos alternativos (regulamentados inicialmente pelo Despacho nº 22/SEEI/96, de 20 de abril), atualmente designados por Percursos Curriculares Alternativos, destinam-se a alunos do Ensino Básico que se encontrem numa situação de insucesso escolar repetido, com problemas de integração na comunidade escolar e/ou com risco de abandono da escolaridade básica. Posteriormente o Despacho Normativo nº 1/2006 revogou o anterior, regulamentando a constituição, o funcionamento e a avaliação de turmas com Percursos Curriculares Alternativos.


54

1999; Sousa, 2000), a Gestão Flexível do Currículo60 (Alonso, Peralta e Alaiz, 2001, 2006; Peralta,

2002; Viana, 2007; Formosinho e Machado, 2008), os Territórios Educativos de Intervenção

Prioritária (TEIP)61 (Barroso, 2003; Canário, Alves e Rolo, 2001; Canário, 2000) e o Modelo

Integrado de Inovac ̧ão Curricular62 proposto por Luísa Alonso (1998; 2000), que introduziram

novos princípios na dinâmica curricular do ensino no nosso país e implicaram uma visão

integrada e sistémica das dimensões relativas, não só ao desenvolvimento curricular, como

também ao desenvolvimento organizacional da escola e ao desenvolvimento profissional dos

professores (Viana, 2007).

No entanto, nos finais do século XX, do ponto de vista legal, a visão dominante no

sistema educativo português sobre o currículo entendia-o como um conjunto de disciplinas

distribuídas por vários ciclos ou níveis de estudo e, nessa linha, os programas de diversas áreas

disciplinares centravam-se em listas de assuntos a ensinar/aprender (Abrantes, 2001). É nesse

contexto que em 2001 se assiste ao início da Reorganização Curricular do Ensino Básico63

(Decreto-Lei nº 6/2001), vista nessa altura por diferentes especialistas como uma autêntica

reforma curricular (Varela de Freitas, Leite, Morgado e Valente, 2001; Abrantes, Figueiredo e

Veiga Simão, 2002), apesar de na prática pedagógica, nas escolas e em sala de aula, não se ter

vindo a revelar sê-lo totalmente. É relevante destacar que na Reorganização Curricular do

Constituem, pois, produtos curriculares elaborados pelos professores e pelas escolas, num processo de configuração de uma autonomia acrescida (Afonso, 1999). 60 A Gestão Flexível do Currículo, discutida e experimentada entre 1996 e 2001, iniciou-se com o lançamento de um processo de análise denominado Reflexão Participada do Currículo, enquadrada pela LBSE e orientado pelo Decreto-Lei nº 286/89, de 29 de Agosto (revogado posteriormente pelo Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro). Sustenta-se, em grande medida, no Documento Orientador das Políticas Educativas para o Ensino Básico (Educação, Integração, Cidadania), que em 1998 define as grandes orientações para a Educação Básica (Ministério da Educação, 1998) e conduziu depois à Reorganização Curricular dos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro e Decreto-Lei nº 7/2001, de 18 de Janeiro). 61 Por TEIP entende-se “agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas que se localizam em territórios economica e socialmente desfavorecidos, marcados pela pobreza e exclusão social, onde a violência, a indisciplina, o abandono e o insucesso escolar mais se manifestam. São objetivos centrais do programa a prevenção e a redução do abandono escolar precoce e do absentismo, a redução da indisciplina e a promoção do sucesso educativo de todos os alunos” (DGE-MEC, 2016). O programa é considerado objeto de políticas de “discriminação positiva” de acordo com algumas análises realizadas por autores tais como João Barroso (2003), Rui Canário (2000) e Rui Canário, Natália Alves e Clara Rolo (2001). 62 Este modelo sustenta-se no Paradigma Integrador de Currículo apresentado por Luisa Alonso, no qual o currículo é entendido como “um projecto de cultura e de formação educacional, resultante de uma construção social complexa e participada, através de vários níveis e processos de decisão-acção-avaliação, que se articula coerentemente com uma concepção de inovação entendida como processo dinâmico, evolutivo e aberto de construção cultural, social e política da mudança, no contexto ecológico e complexo das escolas” (Alonso, Peralta e Alaiz, 2006: 13). 63 A Reorganização Curricular do Ensino Básico, liderada por Paulo Abrantes (2001, 2002) (na época Diretor do Departamento de Educação Básica do Ministério da Educação), estabelece os princípios orientadores a que deve obedecer a organização e gestão do currículo, numa perspetiva de projeto aberto, flexível e integrado, bem como a organização da escola e o desenvolvimento profissional, tendo em vista a melhoria das aprendizagens dos alunos.


55

Ensino Básico se afirma o não disciplinar ao ser conferida visibilidade a três áreas curriculares

não disciplinares64, com espaços e tempos curriculares próprios. Enunciam-se espaços de

autonomia e flexibilidade curricular, contudo mantêm-se as práticas hetero-reguladoras que

configuram o currículo escolar e o uniformizam, tal como a organização da escola e do trabalho

escolar (Ferreira, 2004).

Os processos de mudança curricular iniciados em 2001 requeriam uma reorganização e

clarificação da globalidade das prescrições e orientações curriculares. Foi nesse âmbito que,

em 2010, foram definidas as metas de aprendizagem65 com vista a promover, em última

instância,

“um percurso de coerência, clarificação e operacionalidade dos documentos

curriculares que orientam, no plano nacional, as linhas de acção que as escolas e os

professores devem desenvolver no quadro da sua autonomia e face às diversidades

dos seus contextos específicos (...), [bem como] operacionalizar, em termos de

resultados de aprendizagem esperados, as competências que devem resultar, para

cada ciclo e área ou disciplina, do conhecimento sólido dos respectivos conteúdos,

conceitos estruturantes e processos de uso e construção desses conhecimentos. (...)

Traduzem-se na identificação das competências e desempenhos esperados dos

alunos, no entendimento que tais competências e desempenhos evidenciam a

efectiva concretização das aprendizagens em cada área ou disciplina e também as

aprendizagens transversais preconizadas nos documentos curriculares de referência

(Currículo Nacional ou Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, e

Programa ou Orientações Programáticas da Disciplina ou Área Disciplinar)” (DGE-

MEC, 2012).

As Metas de Aprendizagem constituíram, portanto, instrumentos de apoio à gestão do

currículo, disponibilizadas para serem utilizadas voluntária e livremente pelos professores no

seu trabalho quotidiano. Não sendo documentos normativos, pretendia-se que o seu uso

decorresse do reconhecimento da sua utilidade prática por parte dos professores, dos alunos e

das famílias. Contudo, em 2011, especialmente devido à mudança do Governo Constitucional,

64 Estudo Acompanhado, Área de Projeto e Formação Cívica. 65 O Projeto Metas de Aprendizagem inseria-se na Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional do Ensino Básico e Secundário, delineada pelo Programa do XVIII Governo Constitucional na área da Educação e que consiste na “concepção de referentes de gestão curricular para cada disciplina ou área disciplinar, em cada ciclo de ensino, desenvolvidos na sua sequência por anos de escolaridade, incluindo ainda metas finais para a Educação Pré-escolar. Estes referentes são passíveis de ajustamentos no quadro da autonomia de cada escola ou agrupamento de escolas” (DGE-MEC, 2012).


56

assistiu-se no nosso país a um corte radical com o modelo de currículo que tinha vindo a ser

construído desde a década de 90, refletido em diferentes campos: o currículo passa a ser

fortemente centrado nos conteúdos (desaparecendo a noção de competência das orientações

curriculares); os modelos por competências, a pedagogia ativa, a abordagem de projeto são

praticamente colocados de parte, assistindo-se à secundarização da formação integral do

aluno (Peralta, 2016). São definidas e instauradas nos ensinos básico e secundário Metas

Curriculares66, generalizadas de 2012 a 2015 (Pacheco e Marques, 2015), que se traduziram

“numa montanha de normativos fragmentados, repetitivos e contraditórios, sendo

uma tarefa hercúlea a sua definição e compreensão nos textos distribuídos por leis,

decretos-lei, portarias, despachos e despachos normativos. Como noutros setores

das decisões políticas, jamais se legislou tanto no campo da educação como nos

últimos 25 anos, sobretudo no que diz respeito à organização escolar e ao currículo,

com preponderância para novos programas, metas curriculares, avaliação externa

(tanto institucional como de aprendizagens), reestruturação de planos curriculares,

reorganização da rede escolar e avaliação de desempenho docente” (Pacheco e

Marques, 2015: 7).

Esta é uma descrição próxima do cenário curricular que se vive, na atualidade, na

educação em Portugal, influenciando fortemente as conceções tidas pelos diferentes agentes

educativos, nomeadamente professores, alunos e respetivas famílias, sobre o currículo. Na

prática pedagógica, na sua maioria, continua a prevalecer a perspetiva de currículo associado à

planificação por disciplina, de tendência normativa e prescritiva, de cariz tecnológico e

sistemático, visando (quase) sempre os resultados, em função de uma progressão linear da

aprendizagem.

66 Disponíveis no website da Direção-Geral da educação: http://www.dge.mec.pt/programas-e-metas-curriculares-0 (acedido em junho de 2016).


57

2.2 Currículo enquanto conceção, estruturação e organização do processo de aprender

Apesar da diversidade e, por vezes, da divergência de entendimentos conceptuais

relativamente ao currículo, na sua esmagadora maioria e de modo semelhante situam-no e

associam-no ao contexto escolar, à organização das aprendizagens que se promovem e

realizam na escola (ou em outra instituição educativa), com um caráter formal(izado) e

predefinido.

“It can be contended that virtually every institution of society has a curriculum — the

family, church, business, industry, library, museum, newspaper, and radio and

television stations (including the commercials that teach people to want what they do

not need). Aside from the miseducative functions of some of these institutions, and

aside from the fact that most such institutions do not ordinarily utilize the concept

curriculum to denote the nature of their operations, the school (and the colege and

university) performs a constellation of educative functions that is not matched by any

other institution. Chief among these is the systematic organization and interpretation

of the knowledge and skills of a culture needed for the growth of rising generation”

(Tanner e Tanner, 1995: 150).

Ainda que se possa reconhecer que praticamente todas as instituições da sociedade têm

um currículo (mesmo que subentendido), tal como mostram Daniel Tanner e Laurel Tanner na

citação anterior, a maioria dessas instituições normalmente não utilizam o conceito de

currículo para denotar a natureza das suas funções e respetivas ações, mesmo as que têm um

caráter educativo. É na escola, portanto, que se encontram enraizadas as diversas tradições

curriculares, identificando-se como denominador comum a “aprendizagem institucionalizada”

(Tyler, 1949; Taba, 1974; Kelly, 1981; Schubert, 1986; Gimeno Sacristán, 1989; Ribeiro, 1990;

Gaspar e Roldão, 2007; Pinar, 2008).

No âmbito escolar, em grandes linhas o currículo é entendido enquanto, por um lado, (i)

proposta curricular referente à seleção, organização e promoção de experiências de

aprendizagem por parte da instituição de ensino (Vasconcellos, 2009); à proposta de um

caminho a ser percorrido, de uma prescrição sequencial (Goodson, 2001), um guia (Gimeno

Sacristán, 1999) ou sequência ordenada de estudos. Implica a estruturação de tempos,

espaços, saberes, recursos, relacionamentos, agrupamentos de alunos, formas de trabalho dos

docentes, objetivos, metodologias, formas de avaliação (o que se prevê ensinar e como é que a


58

escola se vai organizar para isso). E, por outro lado, o currículo é entendido como (ii) o percurso

efetivamente feito pelo sujeito na escola (vivido, em ação) e que não coincide necessariamente

com a proposta curricular. Podemos falar da noção mais abrangente, “do curso da vida,

trajetória do educando, para diferenciar de curriculum vitae, que na sua aceção comum é

entendido como documento-resenha da vida profissional” (Vasconcellos, 2009: 27).

De acordo com o posicionamento das teorias e conceções de currículo, ao longo das

décadas, são realizadas diferentes análises à evolução das ideias curriculares e apresentados

vários modelos de entendimento. Em termos gerais, um sistema conceptual para o currículo ou

uma teoria de currículo é uma maneira de organizar o pensamento sobre os assuntos que são

relevantes para a sua evolução: em que consiste, quais são os seus elementos importantes,

como é que estes são elegidos e organizados, quais são as fontes para as decisões e como é que

a informação e os critérios provenientes destas fontes transformam as decisões acerca do

currículo (Taba, 1974).

Para além da proposta anterior de Celso dos Santos Vasconcellos (2009), podem

enunciar-se outros exemplos de propostas de compreensão sobre o currículo tais como a

perspetiva e sistematização apresentada por Hilda Taba (1974) sobre as funções de uma teoria

do currículo ou uma estrutura conceptual para a sua planificação; a análise de Herbert Kliebard

(1995) sobre o posicionamento das teorias e conceções de currículo quanto ao conteúdo e

função da escola67; a proposta de McNeil (1996) sobre a organização das diferentes teorias

curriculares em quatro grupos ou categorias68; ou a análise de Rob Moore e Michael Young

(2001), a propósito da seleção e organização do conhecimento em torno de duas teorias do

67 A evolução das ideias curriculares nos séculos XIX e XX são analisadas por Herbert Kliebard (1995) de acordo com o posicionamento das teorias e conceções de currículo quanto ao conteúdo e função da escola. Por oposição à orientação dos humanistas (currículo centrado nos conteúdos), Kliebard (1995) identifica três tendências principais: i) desenvolvimentistas (currículo centrado na pessoa) que defende que qualquer currículo deve adaptar-se ao desenvolvimento natural das crianças, ii) eficientistas ou eficiência social (currículo centrado nos resultados), com influências dos processos de gestão industrial de sucesso, concedem importância ao desenvolvimento de técnicas científicas no ensino, para garantir o sucesso funcional da educação, e iii) melhoristas sociais (currículo centrado na sociedade/cultura), nas quais a educação e as escolas são consideradas os principais meios de promoção da mudança social e da justiça, desenvolvendo abordagens humanitárias dos problemas sociais. 68 Humanistas, reconstrucionistas sociais, tecnológicas e académicas (McNeil, 1996). Como oportunamente se explicitou (consultar ponto 2.1.1 (Re)conceptualização do conceito de currículo ao longo da história deste capítulo), cada um destas perspetivas teóricas apresenta diferentes ideias sobre o que deve ser ensinado, a quem, quando e como: as humanistas defendem que o currículo deverá centrar-se em experiências de satisfação pessoal para os aprendentes; as reconstrucionistas sociais defendem que a maior tarefa do currículo é contribuir para a melhoria da sociedade, reformulando-a; as tecnológicas têm o compromisso de fornecer meios eficientes para atingir os fins considerados importantes no currículo pelos decisores políticos; e as académicas, por sua vez, consideram que o conteúdo das matérias é a base de qualquer currículo, cujo conhecimento é um fim em si mesmo e não um meio para atingir outro fim (como a resolução de problemas sociais) (McNeil, 1996).


59

conhecimento escolar69, entre muitos outros exemplos (Schubert, 1986, 2008; Freire, 1987;

Pinar, Reynolds, Slattery e Taubman, 1995; Pinar, 2007, 2008; Hewitt, 2006).

Genericamente, a teorização do currículo interseta um conjunto de matrizes de análise,

encarando-se o currículo como fenómeno social, construído e complexo, no qual interagem

campos e perspetivas tão diversas como as dinâmicas, necessidades e interesses sociais,

económicos e políticos; as expectativas e representações sociais; a natureza dos processos

cognitivos envolvidos no momento da aprendizagem em contexto; os dispositivos

organizacionais envolvidos em diferentes níveis de decisão e operacionalização do currículo,

entre outros (Roldão, 2003). Currículo enquanto práxis social que se desenvolve num

determinado contexto e se concretiza através de dinâmicas que envolvem decisões oriundas de

diferentes perspetivas, forças, interesses e grupos sociais muito diversos (Gimeno Sacristán,

1989).

Nesse sentido, procurar uma teoria estruturada do currículo (que é por sua vez

integradora de outras subteorias) capaz de guiar a prática é tão utópico como pedir uma

conjugação dos saberes pedagógicos sobre a educação que sejam capazes de explicar a ação e

de guiá-la quando a escola desenvolve um projeto cultural com os alunos (Gimeno Sacristán,

1989). O currículo

“forma parte en realidad de múltiples tipos de prácticas que no se puedem reducir

únicamente a la práctica pedagógica de enseñanza” (Gimeno Sacristán, 1989: 24).

Gimeno Sacristán (1989) distingue, nos finais dos anos 80, oito subsistemas curriculares:

político-administrativo, participação social e controle, ordenação do sistema educativo,

produção de meios, criação cultural e científica, técnico-pedagógico, inovação e prático-

pedagógico. Extrapolando o entendimento e interpretação possíveis da perspetiva de Gímeno

69 Moore e Young (2001) centram o debate sobre a seleção e organização do conhecimento em uma estrutura curricular como a escola em torno de duas teorias do conhecimento escolar — tradicionalismo neoconservador/tradicionalismo técnico e realista/social — a partir das quais existem dois conceitos fundamentais de currículo: o currículo instrucional e o currículo-identidade. O primeiro baseia-se na conceção de conhecimento como “algo a ser transmitido, estando devidamente organizado num plano, cursus, programa” (Pacheco, 2007: 133). Nesta perspetiva enquadra-se quem defende que a escola se deve centrar nos conteúdos, nos processos cognitivos de aprendizagem e nas necessidades da economia. Na evolução do conceito de currículo instrucional identifica-se a noção de currículo instrumental e técnico (Moore e Young, 2001), privilegiando a estrutura curricular, os resultados, a pedagogia de transmissão, a abordagem por competências, a estrutura modular, a integração dos saberes e a pedagogia ativa. O currículo-identidade, por sua vez, revela a natureza histórica e social do conhecimento, sendo entendido como uma construção social (Goodson, 2001), cultural (Grundy, 1987) e ideológica (Apple, 2002), isto é, um processo político e deliberativo (Pacheco, 2007). A visão realista-social do conhecimento aplicada ao currículo faz com que o conceito de identidade seja mais perspetivado pelo lado da cultura e da sociedade (Hall, 2003 in Pacheco, 2007) do que pelo lado do sujeito.


60

Sacristán (1989), em função da reflexão teórica sobre o currículo que aqui se mobiliza,

poderemos considerar, em última instância, os subsistemas prático-pedagógico e técnico-

pedagógico, por forma a enquadrar as aprendizagens que são realizadas em contextos (não

formais) de aprendizagem para além da escola, tal como se explicitou na introdução (consultar

na página 14).

No âmbito da prática curricular são, igualmente, atribuídas diferentes designações e

definições ao currículo, entre as quais se podem referir, a título de exemplo, as seguintes:

currículo oficial (Kelly, 1981; Stenhouse, 1984; Cuban, 1993a; Apple, 2002; Brown, 2007;

Pacheco, 2013), currículo formal (Kelly, 1981; Gimeno Sacristán, 1989; Ribeiro, 1990; Gaspar e

Roldão, 2007; Ornstein e Hunkins, 2009; Pacheco, 2013), currículo intencional (Couto, 1966;

Eisner e Vallance, 1974; Brown, 2007; Schubert, 2008), currículo ensinado (Cuban, 1993a; Rogers,

1989; Schugurensky, 2000 in Brown, 2007; Glatthorn, 2000), currículo promulgado (Snyder, Bolin

e Zumwalt, 1992 in Brown, 2007), currículo em uso (Werner, 1991 in Brown, 2007), currículo real

(Kelly, 1981; Stenhouse, 1984; Rogers, 1989), currículo implementado (Brown, 2007), currículo

aprendido (Glatthorn, 2000), currículo avaliado (Glatthorn, 2000; Wiseman e Brown, 2003 in

Brown, 2007), currículo oculto, escondido (Eisner e Vallance, 1974; Kelly, 1981; Giroux, 1981,

1983; Glatthorn, 2000; Apple, 2002) ou currículo colateral (Tanner e Tanner, 1995), currículo

informal (Kelly, 1981; Ornstein e Hunkins, 2009), entre outros (referindo apenas alguns dos

autores que os enunciam).

“...there are four curricula, not one, and that the one curriculum that really counts is

the one used by teachers in classrooms” (Cuban, 1993b: 185).

Neste sentido, não existe o currículo, mas sim vários currículos, que se identificam ao

longo do processo curricular e que são, usualmente, organizados de acordo com a sequência

que se representa na figura 2.i.

O currículo prescrito oficialmente (currículo oficial, currículo formal, currículo

intencional) — nível macro — é apreendido e interpretado, ao nível meso, pelas instituições

educativas e formativas e pelos respetivos professores ou formadores, que planeiam a sua

implementação e operacionalização (currículo planeado), isto é, o currículo que vão ensinar, na

expectativa de que esse currículo planeado irá corresponder de modo bastante próximo ao

currículo que será aprendido pelos atores da aprendizagem (alunos, formandos). O currículo

real, colocado em prática, realizado, implementado, que resulta da interação entre quem

ensina e quem aprende (o que pode ser presencial ou virtualmente, sincronamente ou em


61

diferido, a partir da combinação de diferentes meios ou apenas através de materiais e recursos

educativos ou da comunicação oral).

Figura 2.i.

Sequência genérica do processo curricular (adaptado de esquema apresentado por Helena Peralta70).

A partir da situação educativa vivida, o currículo (que é de facto) aprendido poderá

pouco corresponder ao currículo prescrito, ao currículo planeado e ao currículo que foi

ensinado e implementado (Cuban, 1993b; Hewitt, 2006), e poderá ser bastante diferente para

aprendentes que experienciaram a mesma situação educativa. Finalmente, o currículo

avaliado71, que é determinado em grande parte pelo currículo oficialmente prescrito, formal,

nem sempre em acordo com o currículo planeado ou mesmo com o currículo implementado,

criando-se um hiato ainda maior relativamente ao currículo aprendido. Larry Cuban (1993b)

desenvolve esta visão sobre o(s) currículo(s) e explicita bem a relação ambígua existente

fundamentalmente entre os quatro currículos: currículo oficial, currículo ensinado, currículo

aprendido e currículo avaliado.

É notório que, independentemente da variedade e divergência de aceções e

entendimentos sobre o conceito de currículo, é comum sublinhar-se a coexistência de dois

planos de conceptualização do currículo. Por um lado, no plano das intenções, encontra-se o

currículo promulgado, intencional e oficial, e o currículo interpretado e planeado. Por outro

lado, no plano do real, regista-se o currículo implementado, o currículo aprendido. Não está

escrito, mas é aprendido pelos alunos. É neste âmbito, a partir das interseções que podem

ocorrer entre esses dois planos, que surgem e se fundamentam as conceções de currículo

70 O esquema original foi apresentado por Helena Peralta a 25 de fevereiro de 2016 no encontro intitulado Que futuro para as Metas Curriculares?, realizado no âmbito das Conversas à Quinta (AFIRSE) no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (http://www.ie.ulisboa.pt/pls/portal/docs/1/563078.PNG). 71 Entende-se aqui avaliação no sentido sumativo, de balanço final e verificação das aprendizagens realizadas.


62

oculto, currículo nulo, currículo paralelo, currículo implícito, currículo informal, entre outras

formas de entendimento acerca das aprendizagens que decorrem (e podem ser determinadas

pelo) do currículo formal prescrito, mas que não se encontram explicitamente planeadas, pré-

definidas, estimadas ou previstas antecipadamente. Contudo, são vários os autores (Cuban,

1993b; Eisner, 1996; Doll, 1997) a afirmarem que essas formas de currículo precisam ser

consideradas uma vez que assumem algum poder, não só, mas fundamentalmente, no seio dos

contextos formais de aprendizagem, construídas em torno dos pares e que competem com o

currículo planeado pelos professores (Ornstein e Hunkins, 2009).

É certo que aquilo que se faz na prática pedagógica será diferente do que está

determinado no currículo oficial devido a diferentes fatores:

“a causa de qualquer diferença pode dever-se à tentativa deliberada de

professores ou outros [darem] a entender que o que oferecem é mais atraente do

que na realidade é ou porque professores e alunos, sendo humanos, nunca

concretizarão as esperanças e intenções dos que planearam o currículo, tal e qual”

(Kelly, 1981: 4).

Para além disso, aprende-se (muito) mais do que aquilo que é previsto e, por vezes,

aprendem-se outras coisas que, apesar de serem fundamentais para o aprendente, não tinham

sido valorizadas nem previstas pelos decisores curriculares (Tanner e Tanner, 1995).

Por exemplo, William Doll (1997) define o currículo escolar como o conteúdo formal e

informal e o processo no qual os alunos adquirem e compreendem conhecimentos,

desenvolvem competências e adotam atitudes, apreciações e valores sob o auspício da

escola. Os alunos aprendem o que não foi planeado, como sendo aprendizagens que

constituem subprodutos do que foi planeado, fundamentalmente valores e atitudes (Kelly,

1981), considerando-se currículo o “conjunto de aprendizagens, alcançadas dentro ou fora da

escola, como consequência da intervenção, direta ou indireta da própria escola. (...) Não é

preciso que a escola as planifique, as guie e esteja presente nessas aprendizagens, bastando

que as torne possíveis, que as reforce, que dê sentido às experiências extra-escolares dos

alunos” (Zabalza, 1989: 26). Exemplo disso são as atividades, normalmente chamadas

atividades extracurriculares, como é o caso do desporto escolar, os clubes, as sociedades,

jornadas escolares e outras, que “têm tanta validade e relevância educacional quanto qualquer

dos arranjos formais da escola, (...) em certos casos [até] são mais relevantes do que muitos de

tais arranjos” (Kelly, 1981: 5).


63

A partir de um estudo realizado recentemente, Elizabeth Almeida e José Armando

Valente defendem, igualmente, a existência de um “profícuo diálogo entre o currículo do

contexto formal da disciplina e o currículo dos contextos de aprendizagem visitados pelos

nossos alunos” (Almeida e Valente, 2014: 1184), o que segundo os autores “forneceu referências

para levantarmos novas possibilidades de diálogo entre o currículo praticado nos contextos de

aprendizagem não-formais e o currículo do contexto formal da escola, o que sugere uma nova

abordagem da inter-relação entre currículo e cultura” (idem, ibidem).

A análise reflexiva sobre estas formas de entendimento do currículo ganha particular

relevância no âmbito do presente estudo, uma vez que se equaciona o currículo (que poderá

estar) associado às experiências de aprendizagem vividas e às atividades realizadas pelo

próprio aprendente, que resultam de alguma intencionalidade sua (e não por parte de

professores, formadores ou outros decisores curriculares) e que se desenrolam ao longo do seu

processo pessoal de aprendizagem e prática formativa, num percurso que é construído e

desenvolvido, especialmente ao longo da vida adulta.

São, portanto, vários os autores que nas últimas décadas apontam para uma

desformalização do conceito de currículo (Grundy, 1987; Cuban, 1993b; Pinar, Reynolds,

Slattery e Taubman, 1995; Marsh e Willis, 1995; Eisner, 1996; Doll, 1997; Wenger, 1998; Pacheco,

2001; Beyer, 2004; Anderson, 2004; Coutinho, 2007; Costa, 2007a; Selwyn, 2011; Monteiro, 2011;

Roldão, 2011; Kliebard, 2011). E alguns consideram-no constituir uma experiência de vida

holística, enquanto viagem que se torna autoconsciente, capaz de delinear a sua trajetória de

vida, onde a “educação é conduzida pelo sujeito” (Edson, 2007). O currículo constitui uma

forma de ler o mundo, compreendê-lo e transformá-lo. Baseia-se na mediação entre as práticas

sociais e a sociedade exterior à escola (Stenhouse, 1984), orientado para uma realidade prática,

onde todos os intervenientes têm uma palavra a dizer (Monteiro, 2011) e é “constituído através

de um processo ativo, no qual planear, agir e avaliar estão reciprocamente ligados e

integrados” (Grundy, 1987: 115).

Não se pretende averiguar as diferentes conceções ou definições dessas formas de

currículo (menos formalizado), mas antes sublinhar que os trabalhos dos autores referidos têm

demonstrado, em última instância, que a generalidade das aprendizagens é maioritariamente

determinada pelas experiências vividas (currículo real) pelo próprio agente de aprendizagem (o

aprendente) e menos pelo que se encontra promulgado no currículo oficial, definido pelos

decisores curriculares, nos diferentes níveis de decisão.


64

As experiências de aprendizagem são, até certo ponto, função das perceções, interesses e

experiência prévia do aluno, o que não está no arbítrio do professor (ou de qualquer decisor

curricular) selecionar (Kliebard, 2011). Ralph Tyler descrevia, já no final da década de 40, as

experiências de aprendizagem como sendo:

“the interaction between the learner and the external conditions in the environment

to which he can react. Learning takes place through the active behavior of the student;

it is what he does that he learns, not what the teacher does” (Tyler, 1949: 63).

A “errância conceptual dos estudos curriculares”72 (Pacheco, 2013: 153) tem sido

demarcada pela separação teórico-prática a que se tem vindo a assistir no trabalho

desenvolvido neste domínio, “como se fosse possível reduzir os estudos curriculares às ciências

do ensino ou à didática geral. (...) O currículo não é somente ensino, mas também

conhecimento e aprendizagem” (idem, ibidem). Poderá conceber-se o currículo seguindo

diferentes referências conceptuais, no entanto, “para qualquer delas, há sempre uma intenção

determinante - a aprendizagem” (Gaspar e Roldão, 2007: 185). O centro da educação “é,

naturalmente, a aprendizagem que se desenvolve segundo metas mais ou menos intencionais”

(Gaspar e Roldão, 2007: 167) e que “focaliza, como determinante, todo o sentido do

desenvolvimento curricular que, por sua vez, se identifica com o currículo em processo, o qual

pretende promover e assegurar a aprendizagem, seja qual for a situação constituída ou criada”

(Gaspar e Roldão, 2007: 165).

Historicamente sempre se reconheceu existir uma relação entre o conhecimento e a

aprendizagem:

“históricamente, siempre ha habido una relación entre la educación y el

conocimiento de la naturaleza del aprendizaje o las conjeturas sobre ella" (Taba, 1974:

109).

O que se conhece sobre a natureza humana e o processo de aprendizagem deve ser tido

em conta, sendo o conhecimento sobre o estudante e a aprendizagem relevantes para a

tomada de um conjunto de decisões acerca do currículo (Taba, 1974). Sabe-se, no entanto, que

"el aprendizaje, que es complejo, puede pertencer a muchas clases diferentes:

dominio de la capacidad motora, información memorizada, aprendizaje de

72 José Augusto Pacheco designa deste modo a identidade fragmentada entre os conceitos de currículo e de desenvolvimento curricular (Pacheco, 2013).


65

sentimientos y conceptos y capacitación intelectual, tal como las generalizaciones, la

investigación científica y la solución de problemas" (Taba, 1974: 111).

As aprendizagens que se fazem, de acordo com a sua natureza, podem referir-se a

conhecimentos de diferentes tipos, que podem ser classificados (Monereo et al, 1995; López,

2000; Anderson e Krathwohl, 2001; Veiga Simão, 2004; Peralta e Rodrigues, 2006), numa

primeira abordagem, em conhecimento declarativo, conhecimento procedimental e

conhecimento atitudinal. O conhecimento declarativo refere-se ao conhecimento factual e

conceptual, a informação sistemática e estruturada, situado ao nível da compreensão do

conhecimento, do estabelecimento de relações e da sua explicitação (Anderson e Krathwohl,

2001; López, 2000; Peralta e Rodrigues, 2006). Por sua vez, o tipo de conhecimento

procedimental é associado ao saber fazer (López, 2000: 26) e integra “as técnicas, estratégias e

procedimentos adoptados em determinadas situações para alcançar objectivos precisos”

(Peralta e Rodrigues, 2006: 238). E o conhecimento atitudinal relaciona-se com o saber ser e

estar, ou seja, diz respeito ao conhecimento adquirido em situação, quer seja episódica, local

ou particular (López, 2000). É “constituído por (...) representações sociais e atitudes, cuja

conceptualização exige um trabalho de distanciação e de reflexão” (Peralta e Rodrigues, 2006:

238).

Para além destes, distingue-se o conhecimento metacognitivo e o conhecimento

estratégico, entre outros tipos de conhecimento inventariados por diferentes autores. O

conhecimento metacognitivo engloba o conhecimento sobre tarefas cognitivas, o

conhecimento contextual e condicional, e o autoconhecimento (Anderson e Krathwohl, 2001).

Assenta na reflexão crítica sobre as aprendizagens efetuadas e na análise crítica do modo como

se realizaram essas aprendizagens (Peralta e Rodrigues, 2006: 229). Por sua vez, o

conhecimento estratégico inclui as estratégias usadas como processos de tomada de decisão

ou os conhecimentos necessários para completar um determinado objetivo (Monereo et al,

1995; Veiga Simão, 2004).

O termo aprendizagem tem um sentido dinâmico, pelo que, “seja qual for a sua natureza,

implica sempre acção e esta acção tem como resultado a mudança. Os indicadores da

mudança, podendo assumir características diversas, prendem-se, de uma forma ou de outra,

com a aprendizagem" (Gaspar e Roldão, 2007: 167). Já nos anos 70, Hilda Taba sublinhava essa

aproximação:

"la gente aprende sólo aquello que experimenta. Solamente el aprendizaje que se


66

relaciona com propósitos activos o práticos y que tiene sus raíces en la experiencia se

trasforma en cambios en la conducta" (Taba, 1974: 522).

Ao considerar-se como processo, a aprendizagem revela, igualmente, “mudança que

resulta da exploração das ideias; concede um lugar especial às teorias construtivistas, com

ênfase no learning by doing. Nesta perspectiva, valoriza-se o percurso realizado para a

prossecução dos objectivos da aprendizagem" (Gaspar e Roldão, 2007: 167). Aprender fazendo,

a aprendizagem experiencial, isto é, a aprendizagem que tem por base as experiências tidas

pelo próprio sujeito que aprende, com fundamentos nas abordagens e trabalhos desenvolvidos

por John Dewey, Jean Piaget, Kurt Lewin73, entre outros. Como esclarece David Kolb (2015)74,

de um modo geral:

“...the term ‘experiential learning’ defines it as a particular form of learning from life

experience; often contrasted it with lecture and classroom learning.” (Kolb, 2015: xviii).

A essa ideia geral, junta-se uma definição mais completa e esclarecedora, pelas palavras

de Viljo Kohonen:

“The experiential learning is an educational orientation which aims at integrating

theoretical and practical elements of learning for a wholeperson approach,

emphasising the significance of experience for learning. The approach is well-known in

various settings of informal learning, such as internships in business and service

organisations, work and study assignments, clinical experience, international

exchange and volunteer programmes, etc. However, the principles and practices can

be used both in formal learning (institutional) contexts and in informal learning. (...)

Experiential learning involves observing the phenomenon and doing something

meaningful with it through an active participation. It emphasises learning in which the

learner is directly in touch with the phenomenon being studied, rather than just

watching it or reading, hearing or thinking about it (Kolb 1984; Kohonen 2001)”

(Kohonen, 2005: 1-2)

Nesta perspetiva, a experiência pessoal imediata é o ponto focal para a aprendizagem,

que de acordo com David Kolb (2015) fornece um ponto de referência que permite testar,

publicamente e de forma partilhada, as implicações e a validade das ideias criadas durante o

73 Kurt Lewin, Gestaltista da Universidade de Berlim, liderou investigações nos EUA sobre processos em grupo, dinâmicas de grupo e o comportamento humano em situações sociais naturalistas, tendo contribuído para a fundação da investigação-ação (Tanner e Tanner, 1995). 74 A 1ª edição da obra Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development data de 1984.


67

processo de aprendizagem. No entanto, a experiência pessoal imediata não é uma condição

suficiente para a aprendizagem:

“Experiences also need to be processed consciously by reflecting on them.

Experiential learning is a cyclic process that integrates immediate experience,

reflection, abstract conceptualization and action” (Kohonen, 2005: 2).

As várias perspetivas sobre a aprendizagem e as suas características têm influenciado a

elaboração do currículo, como sublinhava Hilda Taba na década de 70: "...estas diversas ideas

sobre el aprendizaje han influido en la elaboración del currículo" (Taba, 1974: 117). E o mesmo

acontece no âmbito do estudo que se apresenta, uma vez que estes são aspetos considerados

essenciais — a tomada de consciência sobre as aprendizagens realizadas, através da reflexão

sobre as situações vividas — especialmente nas aprendizagens realizadas em contextos não

formais, nos quais não existe um currículo pré-definido, que determina a priori o que é

aprendido e como, ou alguém a avaliar as aprendizagens que foram ou não realizadas.

Neste trabalho não se tenciona explorar, sob o ponto de vista teórico, a aprendizagem ou

veiculá-la a determinada corrente, teoria da aprendizagem ou teoria do conhecimento75, mas

sim referenciar alguns dos elementos que auxiliam a sua compreensão e interpretação no

âmbito do estudo do currículo e, em particular, a sua articulação com o que se entende por

currículo, especialmente na perspetiva aqui em estudo.

O currículo enquanto corpo organizado de aprendizagens, ligadas à análise do currículo

em ac ̧ão (Gimeno Sacristán, 1989), foi durante muito tempo produzido, deixando de fora a

situação concreta de cada sujeito e de cada situação de aprendizagem (Roldão, 2003). Se se

sabe, hoje, que todos os aprendentes são diferentes no que respeita aos estilos e ritmos de

aprendizagem, à forma de lidarem com os processos de aprendizagem e de construção de

conhecimentos76, importa compreender na prática os percursos individuais de aprendizagem

75 A sua análise é feita, por exemplo, por Allan Ornstein e Francis Hunkins (2009), que salientam de que modo os especialistas em currículo poderão tirar partido e incorporar o conhecimento gerado pelas diversas correntes e teorias fundadas na psicologia sobre a aprendizagem e os modos de aprender das crianças, jovens e adultos. Na sua análise, centrada nas correntes Behavioristas, Cognitivistas, Fenomenológicas e Humanistas, abordam diversas teorias, as influências de determinados teóricos e os seus contributos para o estudo do currículo e do desenvolvimento curricular (como são exemplo as perspetivas de Thorndike, Piaget, Vygotsky, Montessori, Rogers, Gardner, Maslow, entre outros). 76 A aprendizagem, enquanto processo cognitivo, tem sido amplamente estudada pela psicologia e pelas cie ̂ncias da cognição, com abordagens relevantes e significativas para a percec ̧ão das diferenças individuais: estilos de aprendizagem, intelige ̂ncias múltiplas, ritmos de aprendizagem e o papel da motivação. Destacam-se, também, estudos realizados nos últimos anos sobre a aprendizagem autónoma e o desenvolvimento dos processos de auto-


68

em situação curricular. Isto é, o currículo enquanto organização e estruturação individual do

processo de aprender.

Nessa linha de pensamento, ao nível das práticas educativas, o currículo é, por vezes,

entendido como o conjunto de experiências de aprendizagem vividas numa variedade de locais

(Marsh e Willis, 1995), um “projeto de formação, criticamente construído, com identidades

próprias” (Pacheco, 2007: 136). Mais do que um processo técnico ou um jogo ideológico, o

currículo é um projeto de formação que se faz em contextos, sendo necessário que se

estabeleça uma “conversação complexa” (Pinar, 2001).

Thomas Hewitt (2006) define a compreensão individual do currículo como “your

curriculum” que também inclui:

“It includes the personal memories and remembrances often at odds with the reality

of the contemporary curriculum in general or the particular curriculum-in-use" (Hewitt,

2006: 36).

Também a partir das práticas e experiências de aprendizagem que se geram e são

proporcionadas pela Internet e pelos ambientes virtuais de aprendizagem que a integram têm

surgido outras conceções de currículo, entre as quais se apresentam algumas. Um exemplo é o

termo Currículo 2.0 usado por Jonathan Edson (2007) ao considerar que a educação é

conduzida pelo utilizador, que tem um papel ativo naquilo que aprende, como e quando

aprende, e que a aprendizagem é um processo social participativo, que suporta metas e

necessidades da vida pessoal.

Outro exemplo é a proposta apresentada por Clara Coutinho (2007), ao questionar-se

acerca de qual seria o melhor modelo curricular para a era digital:

“(...) um modelo que entende o currículo tanto como um processo como uma

praxis (influência das teorias prática e crítica). Como um processo porque, de acordo

com a teoria prática, se trata apenas de uma proposta que pode ser interpretada por

professores e alunos de diferentes modos, de forma negociada, interativa,

recusando a aceitação tácita de um ‘fazer sentido’ imposto desde fora (pelo

currículo oficial). Como uma praxis, porque, de acordo com a teoria crítica, o

conhecimento é um processo construtivo que emerge de situações e contextos

regulação da aprendizagem pelo aprendente (Biggs, 1999; Lopes da Silva, Duarte, Sá e Veiga Simão, 2004; Duarte, 2012a, 2012b), a aprendizagem distribuída (Bates, 1995; Miranda e Jorge, 2005) e a aprendizagem independente (Moore, 1973; Marshall e Rowland, 1998; Anderson, 2004).


69

específicos que são filtrados ideologicamente, sendo que a dimensão política do

conhecimento pode ser reforçada pela dimensão tecnológica” (Coutinho, 2007: 10).

No mesmo sentido, William Doll (1997) propõe um currículo modelado por uma matriz,

“não-linear e não-sequencial, mas limitado e cheio de focos que se intersetam e uma rede

relacionada de significados” (Doll, 1997: 178). Um currículo dinâmico, flexível, adaptado às

exigências socioculturais, orientado para uma realidade prática, onde todos os intervenientes

têm uma palavra a dizer e onde as tecnologias educativas têm um importante papel no que diz

respeito à possibilidade de partilha, num ambiente de comunicação, sem limitações de tempo

ou de espaço.

Na mesma linha de pensamento, ainda que com diferentes contornos, estudos sobre as

comunidades virtuais de aprendizagem descrevem o currículo nesse sentido: uma estrutura

curricular flexível e aberta, segundo uma abordagem sócio-construtivista, entendido como

sendo construído, no interior e pela própria comunidade de prática, em ambientes virtuais

(Costa, 2007b) — “a aprendizagem, centrada no indivíduo, ocorre em situações

contextualizadas e autênticas, sendo essas práticas, e a comunidade, o próprio currículo”

(Wenger, 1998).

Cristina Costa (2007a) contribui para o entendimento de currículo como uma prática que

possibilita uma aprendizagem efetiva, baseada em situações reais. Um currículo que se

constrói à medida que a comunidade se desenvolve e que reflete o que ela é, avalia o seu

desempenho, individual e coletivo, e (re)define o seu propósito. Como Etienne Wenger (1998)

propõe, a aprendizagem não pode ser desenhada, mas pode, sem dúvida, ser baseada na

experiência e na prática progressivas, que sirvam de sustentação de uma estrutura que, ainda

que informal, se verifica eficaz em garantir a construção de conhecimento significativo.

Igualmente Dave Cormier (2008) apresenta a sua visão sobre o currículo enquanto

comunidade, assente no conceito de aprendizagem rizomática, segundo a qual o currículo não

é orientado por contribuições de especialistas que se encontram predefinidas, mas antes

construído e negociado em tempo real através dos contributos dados pelos envolvidos no

processo de aprendizagem. A ação da comunidade constitui o currículo: “spontaneously

shaping, constructing, and reconstructing itself and the subject of its learning” (Cormier, 2008). O

modelo rizomático dispensa a necessidade de uma validação externa do conhecimento, seja

por um especialista, seja por um currículo previamente definido. Assenta no pressuposto de

que a negociação distribuída do conhecimento permite a uma comunidade legitimar, ela


70

própria, o conhecimento adquirido e que é demonstrado. Outro exemplo da aplicação deste

modelo é a proposta de Adriana Bruno sobre as ideias de

“mediação partilhada e de redes rizomáticas, que implicam interação digital e

linguagem emocional, como ações pedagógicas na docência online em ambientes

de aprendizagem em rede, de modo a favorecer o diálogo, a colaboração, a

participação e a produção coletiva entre docentes e discentes, numa relação todos-

todos” (Bruno, 2011: 117).

É pensando no sujeito que aprende, de acordo com os pressupostos inventariados e os

contornos das conceções curriculares analisadas, que se torna relevante e se fundamenta a

realização da presente investigação. Defende-se que cada um concebe e organiza as suas

aprendizagens, mediante o que considera necessário ou que pretende aprender num

determinado contexto e período de tempo, decidindo a sequência a seguir para as desenvolver.

Isto é, considera-se que cada um constrói o seu currículo de aprendizagem, decidindo sobre o

que aprende e como, a partir de determinada intencionalidade educativa e de acordo com as

experiências de aprendizagem vividas, que se tornam orientadoras do seu percurso de

aprendizagem (que se acredita ser desenvolvido no seio de um processo formativo mais amplo

que cada um vai construindo ao longo da vida, determinado por metas ou necessidades da vida

profissional, académica ou pessoal). Estuda-se, portanto, o currículo associado aos percursos

individuais de aprendizagem77, ou seja, quando o próprio sujeito concebe e decide acerca da

sua aprendizagem e das suas experiências formativas, nomeadamente as que são vividas em

contextos não formais.

Entender o currículo enquanto processo estruturante e organizador da aprendizagem

implica inevitavelmente analisar os pressupostos e os elementos constituintes da estrutura

curricular, questionando neste âmbito se cada um, ao aprender em contextos que não são

mediados nem formalizados por qualquer instituição ou entidade formativa, mobiliza

pressupostos semelhantes ou completamente distintos ao organizar as suas aprendizagens,

como a seguir se apresenta.

77 Incluindo as aprendizagens realizadas com os outros e de modo colaborativo. Não nos referimos apenas às aprendizagens realizadas individualmente, mas sim por cada um.


71

2.2.1 Pressupostos, componentes e elementos constituintes da estrutura curricular

O estudo do conceito de currículo permite percorrer vários referentes da estrutura

curricular, considerados elementos constituintes, usualmente designados por elementos do

currículo78. Esses referentes (componentes ou elementos) constituem as “categorias que

servem de base à organização do currículo”, que “variam em número, nome e grau de

importância, conforme a perspetiva curricular” (Peralta, 2005: 87) e admitem diversas

modalidades de estruturação da aprendizagem, dando origem a diferentes modelos

curriculares, sendo que qualquer currículo apresenta, de modo explícito ou implícito, uma

estrutura de relações entre todas ou algumas das suas componentes (Ribeiro, 1990).

Em geral, são considerados os objetivos, os conteúdos, a metodologia a utilizar (isto é, as

estratégias, os meios, os recursos), as experiências de aprendizagem e a avaliação (Ribeiro,

1990; Peralta, 2005; Gaspar e Roldão, 2007). Os objetivos, os conteúdos, as estratégias e a

avaliação são fundamentais em qualquer modalidade de organização do currículo (Tyler, 1949;

Taba, 1974; Kelly, 1981; Tanner e Tanner, 1995; Peralta, 2005; Gaspar e Roldão, 2007),

considerados pontos cruciais nas decisões curriculares tomadas quando se elabora um

currículo, nos diferentes momentos ou etapas da sua construção: a) diagnóstico de

necessidades; b) formulação de objetivos; c) seleção de conteúdos; d) organização de

conteúdos; e) seleção de experiências de aprendizagem por meio das quais vai ser gerido o

conteúdo e que servirão para alcançar os objetivos (que não podem ser concretizados

mediante apenas o conteúdo); f) organização de experiências de aprendizagem e g)

determinação do que avaliar e dos meios para avaliar, através da definição dos plano para

atingir as condições ótimas para a aprendizagem (Taba, 1974). Ralph Tyler (1949) defendia que

as principais fases de decisão curricular dizem respeito à enunciação dos objetivos, à seleção

das experiências de aprendizagem, à sua organização e à avaliação. Para além de Tyler,

existem outros autores a defenderem a existência do mesmo número de fases (Taylor e

Alexander, Wiles e Bondi in Ornstein e Hunkins, 2009) enquanto que outros defendem existir

sete fases (como na perspetiva de Taba) ou mais de sete (como defende Doll).

A estrutura curricular é, de certo modo, mediada por um questionamento que alguns

autores fazem coincidir com os pressupostos, elementos ou referentes curriculares, a que o

78 Expressão referida por Tyler, em 1949.


72

currículo deverá dar respostas e que importa equacionar durante o desenvolvimento curricular

(Bobbitt, 1918; Tyler, 1949; Bruner, 1960; Young, 1971; Taba, 1974; Kelly, 1981; Ornstein e

Hunkins, 2009; Dilon, 2009). Os elementos constituintes do currículo ou referentes curriculares

vão-se alterando com o tempo e com o contexto, e mediante o modelo curricular que sustenta

o currículo.

No modelo apresentado sobre a organizac ̧ão e o desenvolvimento do currículo, Ralph

Tyler (1949) evocou quatro questões consideradas básicas na atividade educacional: “1. what

educational purposes should the school seek to attain? 2. What educational experiences can be

provided that are likely to attain these purposes? 3. How can these educational experiences be

effectively organized? How can we determine whether these purposes are being attained?” (Tyler,

1949: 1). Também Jerome Bruner (1960) evidenciou as questões que se colocavam sobre as

conceções de ensino e de aprendizagem: “o que se deve ensinar, quando e como? Que tipo de

investigação e de pesquisa pode estimular o esforço crescente da criação dos currículos? Quais

as implicações de dar maior importância à estrutura de uma disciplina, seja ela a matemática

ou a história, realçando-a de maneira que procure dar ao aluno, o mais rapidamente possível, o

sentido das ideias fundamentais dessa mesma disciplina?” (Bruner, 2011: 30).

Michael Young (1971) reconheceu a importância de considerar a questão sobre ‘que

conhecimento?’ e investigar os procedimentos de selecionar, organizar o conhecimento,

sistematizá-lo e avaliá-lo, que constituem mecanismos sociais. Hilda Taba (1974), para além de

questões específicas sobre a elaboração do currículo, explicitou um conjunto de questões

relativas aos elementos constituintes do currículo: que elementos se consideram como

núcleos para organizar as experiências do currículo? Qual é o conceito que se pretende

alcançar e como pode ser determinado adequadamente? Que previsões se tomam para a

sequência do conteúdo e das experiências de aprendizagem? E como gerir a integração do

conhecimento? (Taba, 1974). Do mesmo modo, Albert Victor Kelly (1981) enuncia as questões:

“o que se espera atingir? Que área se planeia cobrir para atingi-lo? Que tipos de atividade são

considerados suscetíveis de serem mais eficazes para ajudarem a concretizar as metas?” (Kelly,

1981: 7).

Mais recentemente, a propósito da estrutura curricular e dos seus elementos ou

referentes, John Dilon (2009) realiza uma análise global de algumas posições e perspetivas,

apresentando uma proposta sobre as questões centrais a considerar nos estudos sobre

currículo: quais são os aspetos básicos envolvidos no currículo? e quais são as questões básicas


73

para questionar sobre esses aspetos? Neste sentido, John Dilon equaciona o currículo segundo

três prismas estruturantes: a) a sua natureza, b) os seus elementos constituintes c) e a sua

prática, apresentando um conjunto de questões sobre cada um e a sistematização dos

principais aspetos envolvidos na procura de respostas para essas questões. Apresentam-se, no

quadro 1.i, as questões constitutivas sobre os elementos do currículo. Esta foi a perspetiva

tomada como referencial, especialmente em termos metodológicos, no desenvolvimento da

presente investigação.

QUESTÕES CONSTITUTIVAS SOBRE OS ELEMENTOS DO CURRÍCULO

Questões curriculares Respostas currículo formal Questões que orientam o desenvolvimento curricular

Quem? Professor O que torna uma pessoa num estudante?

O que torna um estudante num aprendente?

Com quem? Quem deve ser ensinado?

Aluno

O quê? O que deve ser ensinado? Qual é o conhecimento de maior valor?

Assunto / conteúdo

Objeto de ensino-aprendizagem

Natureza e conteúdo do assunto, materiais e formato

Quem deve ser ensinado sobre o quê?

O que deve ser ensinado a quem, com que propósito e em que circunstâncias?

Onde e quando? Contexto

Tempo, lugar, circunstância e condições do ambiente

Porquê? Para quê?

Fim, intenção, propósito educativo

Finalidades, objetivos, aspirações, intentos

Qual é o fim do ensino deste professor sobre este assunto a este aluno nestas condições?

Como? Como deve agir o aluno? Em consequência, como deve agir o professor?

Atividade

Meios, métodos, ações – do professor e do aluno com primazia educacional na ação do aluno

Como devem professor e aluno interagir, segundo a matéria, nas circunstâncias, com determinado objetivo?

Que resultados? Como deve ser vista a pessoa a agir, sentir, pensar, viver?

Resultado da avaliação

Comportamental, afetivo, cognitivo, mudanças de estilo de vida

Quem aprende o quê?

Quadro 1.i. Questões constitutivas sobre os elementos do currículo (adaptado de John Dilon (2009), The questions of curriculum).

Cada modelo para a organização do currículo adota determinados centros de

organização. Cada um deles tende a adotar certos critérios em relação à sequência, à

continuidade e à integração e, por conseguinte, modifica estas características de maneira

diferente, que se relacionam entre si na organização do currículo. As decisões que se adotam a

um dado nível de organização determinam o modelo, sendo que a decisão sobre o centro ou

núcleo das unidades individuais determina também de que maneira se considerará o alcance

do currículo: o centro podem ser os temas ou matérias (conteúdo), os objetivos ou os conceitos


74

essenciais (resultados) (Taba, 1974). Embora a construção do currículo não possa descurar

qualquer dos referentes, um deles prevalecerá em relação aos outros de acordo com o foco que

é dado como entrada do currículo, segundo o modelo de organização curricular que o sustenta.

Sobre os objetivos educacionais, vários são os autores ao longo da história do currículo a

sugerirem o reconhecimento de três ou mais domínios de aprendizagem (áreas do saber em

que se situa a aprendizagem, fontes de objetivos), entre os quais os domínios cognitivo,

psicomotor e afetivo (Bloom et al, 1956; Anderson, 1999; Anderson e Krathwohl, 2001;

Krathwohl, 2002; Armstrong, Cornell, Kraner, Roberson in Oliva, 2005). Por sua vez, no caso da

taxonomia de objetivos educacionais do enunciado clássico de Benjamim Bloom (et al, 1956),

cada um destes domínios é organizado segundo níveis taxonómicos, que variam em termos de

complexidade (do nível mais simples para o mais complexo) e de proximidade (do mais

próximo para o mais afastado).

Esta perspetiva sobre a construção do currículo, de acordo com qualquer uma das

conceções e modelos curriculares que lhe estão associados, encontra-se explicitamente ligada

ao currículo formal e expresso. Considerando o entendimento sobre o currículo79 a partir do

qual se parte para o desenvolvimento desta investigação, foram assumidas algumas questões

de partida, designadamente a interrogação sobre se em situações de aprendizagem, que têm

lugar em contextos não formais de aprendizagem80, os autores dessas aprendizagens, ao

tomarem decisões (conscientes), organizam e estruturam os seus processos ou modos de

aprender tendo como referência os mesmos pressupostos ou elementos constituintes do

currículo? O próprio sujeito é capaz de conceber, estruturar e organizar aquilo que aprende,

mantendo os elementos essenciais da estrutura curricular (ou seja, ter uma finalidade,

selecionar os conteúdos, delinear o processo ou percurso de aprendizagem, os modos e as

circunstâncias nos quais se poderá desenvolver esse processo e refletir sobre os resultados

alcançados)? A estrutura curricular e a sua organização são, por isso, determinadas pelo

decisor curricular (quer seja o próprio aprendente ou outro — professor, formador, decisor

político, ...) ou dependem de uma instituição educativa (que promova a aprendizagem)? Pode

considerar-se como decisor curricular sobre as aprendizagens realizadas o próprio aprendente?

79 Currículo enquanto organização e estruturação individual do processo de aprender, realizada a partir de determinada intencionalidade educativa e de acordo com as experiências de aprendizagem vividas por cada um, que se tornam orientadoras do seu percurso de aprendizagem e das decisões tomadas nesse sentido. 80 Isto é, contextos que não se encontram formalizados ou estruturados intencionalmente para promover a realização de aprendizagens.


75

A construção do currículo, as suas características ou elementos constituintes são assim

entendidos, não enquanto componentes do desenvolvimento do currículo pelos professores

(ou por outros educadores) mas sim da perspetiva de quem aprende, que é quem decide sobre

o que aprende e como aprende. As características ou referentes apresentados anteriormente —

entendidos como: (i) os resultados da aprendizagem (que se esperam alcançar), (ii) os

conteúdos a aprender, (iii) os processos de aprendizagem mobilizados e (iv) os meios ou

ambientes de aprendizagem facilitadores (adaptado de Gaspar e Roldão, 2007) — contribuem

para a clarificação do âmbito e da natureza do currículo na perspetiva defendida. O primeiro

remete para as intenções (a enunciação de finalidades e objetivos a atingir) numa perspetiva

de planificar e guiar a aprendizagem. Ao segundo associa-se a ideia de conteúdo, de

conhecimentos (e respetivas fontes), capacidades, aptidões e competências a desenvolver,

valores. O que há a aprender, numa lógica de 'plano para a ação'. O terceiro tem como

referente a experiência, que é possibilitada pela aprendizagem desenvolvida e que considera a

experiência anteriormente adquirida, sobrelevando os processos (interacionais) de

aprendizagem. Um 'plano que se constrói e reconstrói’. E o quarto aponta para um conjunto de

elementos que ressaltam de um contexto e que se configuram em materiais de aprendizagem,

condicionando o ambiente em função da utilização ou instrumentalização desses materiais

(adaptado de Gaspar e Roldão, 2007: 27).

Essa organização e estruturação das aprendizagens, quando definida e mediada pelo

próprio aprendente, pode ser determinada em função de um objetivo ou finalidade (quer seja

de âmbito profissional, académico ou pessoal/do quotidiano); em função de determinada

atividade que se realiza, uma ação que se desenvolve e que proporciona uma experiência rica

em aprendizagem; em função de determinado(s) resultado(s) que se pretende(m) alcançar; a

partir de uma dúvida ou questão relativa a determinado assunto, tema ou matéria, focando-se

por isso no conteúdo, conhecimento que se pretende aprender (natureza do conhecimento); ou

em função do contexto de aprendizagem ou meio envolvente e das circunstâncias de

aprendizagem.

A esses aspetos teremos, claro, de juntar outros fatores como são exemplo o perfil de

cada um, em termos não só de desenvolvimento cognitivo, mas de aprendizagem em geral,

estilos e formas de aprender baseadas em experiências anteriores, bem como a respetiva

situação social, nomeadamente as pressões e as necessidades sociais (Lawton, 1973 in Kelly,

1981: 8), as condições locais e de emprego, os interesses pessoais, a situação cultural e política,


76

entre outros. Já Tyler (1949) e outros autores (Inglis, 1918; Rugg, 1927 in Tanner e Tanner, 1995)

consideravam, há décadas, que uma das fontes base da definição dos objetivos educacionais (e

que constitui um fator determinante no desenvolvimento curricular) é a vida fora da escola e as

suas exigências:

“Today there are two commonly used arguments for analyzing contemporany life in

order to get suggestions for educational objectives. The first of these arguments is that

because contemporary life is so complex and because life is continually changing, it is

very necessary to focus educational efforts upon the critical aspects of this complex life

and upon those aspects that are of importance today so that we do not waste the time

of students in learning things that were important fifty years ago but no longer have

significance at the same time that we are neglecting áreas of life that are now

importante and for which the schools provide no preparation. A second argument for

the study of contemporary life grows out of the findings relating to transfer of training.

As long as educators believed that it was possible for a student to train his mind and

the various faculties of the mind in general and that he could use these faculties under

whatever conditions might be appropriate, there was less need for analyzing

contemporary life to suggest objectives. (...)” (Tyler, 1949: 17).

***

Em síntese, situando-nos no plano da construção do processo de aprender, entende-se o

currículo enquanto conceção, estruturação e organização da aprendizagem (pese embora a

sua relação com conceitos e perspetivas mais abrangentes), sobretudo a que é realizada por

cada pessoa adulta, e as circunstâncias de realização dessas aprendizagens. Parte-se da

convicção de que cada um é o principal agente da decisão curricular, decidindo sobre o que

aprende (conteúdos), como aprende (que métodos e estratégias usa e mobiliza, que atividades

realiza, que meios e materiais usa), porquê (com que intenção(ões)), onde e com quem aprende.

Não se trata, portanto, de considerar o currículo do ponto de vista político, numa

perspetiva político-administrativa, de acordo com a classificação em subsistemas curriculares

criada por Gímeno Sacristán (1989), ou numa perspetiva social alargada. Mas antes, numa

dimensão (mais) operacional: o currículo enquanto processo estruturante e organizador da

aprendizagem, um currículo que é construído na ação e definido por parte de quem aprende;

operacionalizado em elementos constituintes e entendido como o modo como alguém se

organiza para aprender, define os componentes básicos da estrutura dessa organização e a

relação entre eles.


77

A partir do entendimento das componentes, elementos ou pressupostos que constituem

e sustentam a estrutura curricular, as questões colocadas são se esta organização dos

elementos constituintes do currículo é apenas dependente da instituição que organiza a

aprendizagem, da situação formativa e do agente educativo (professor ou formador) que a

monitoriza ou se o próprio aprendente organiza as suas aprendizagens, os modos e processos

de aprender, mantendo os elementos essenciais da estrutura curricular? Ou seja, em contextos

não formais de aprendizagem, quando não existe qualquer entidade ou uma figura pedagógica

a determinar, a guiar e a decidir sobre as aprendizagens realizadas, continua a existir uma

estrutura (curricular) de organização da aprendizagem, criada e organizada pelo sujeito que

aprende? Quando o aprendente tem a possibilidade de ser o (principal) decisor curricular sobre

as suas aprendizagens, utiliza pressupostos semelhantes (aos usados no currículo formal) para

estruturar e organizar essas aprendizagens? Essa estrutura é uma estrutura autoconcebida e

autoconstruída com base na experiência pessoal tida em contextos formais de aprendizagem (e

eventualmente de acordo com uma ideia geral que as pessoas terão do que é que é o

currículo)?

Nesta primeira parte da tese foi constituído o quadro teórico que a sustenta,

caracterizado o contexto global em que se situa e delimitada a perspetiva que se defende sobre

a conceção de currículo e os seus pressupostos. Importa, agora, explicitar qual a perspetiva

metodológica assumida e quais os pressupostos que presidiram ao desenho da investigação,

como se sucede no capítulo seguinte.

PARTE II.

Construção do objeto empírico

Nesta parte da tese, constituída apenas pelo capítulo 3, apresentam-se os pressupostos que

presidiram ao desenho da investigação, organizada em dois estudos cujas opções metodológicas

se diferenciaram quanto à seleção dos participantes e aos processos de recolha dos dados

empíricos.

São também descritos os procedimentos que foram utilizados para a recolha e para a análise dos

dados e de que forma se consideraram, na investigação, a validade, a fiabilidade e as questões

éticas e deontológicas.

Capítulo 3. Metodologia da investigação

81

CAPÍTULO 3

Metodologia da investigação A realização de uma investigação pressupõe a delimitação e identificação de um problema, bem como a definição de um plano orientador da sua concretização.

Almeida e Freire, 2007.

Neste capítulo apresentam-se as opções metodológicas, os pressupostos que presidiram

ao desenho da investigação e os procedimentos utilizados para a recolha e análise dos dados,

em conformidade com a perspetiva e o quadro teórico-metodológico em que se situa.

Organizou-se a investigação sob a forma de dois estudos, de natureza e amplitude diferentes,

com objetivos distintos, mas complementares, que implicaram opções metodológicas

diferenciadas, designadamente na seleção dos participantes e nos processos de recolha dos

dados empíricos.

Sendo o objeto de estudo o currículo que enquadra as aprendizagens realizadas por cada

sujeito adulto em contextos não formais online, optou-se por recolher dois tipos de

informações: do domínio das representações dos sujeitos sobre as aprendizagens que realizam

online, captadas extensivamente através do inquérito por questionário e intensivamente por

via da realização de entrevistas; e do domínio das práticas, quando são realizadas

aprendizagens em contextos informais online, através da documentação de episódios de

aprendizagem online, sob a forma de vídeo, de relato descritivo e de reflexão crítica realizados

pelos próprios aprendentes sobre essas situações de aprendizagem. Entendeu-se que estes são

instrumentos adequados à recolha de informações pretendidas e que possam contribuir para

encontrar respostas às questões de investigação.


82

3.1 Natureza do estudo Retoma-se o propósito geral da investigação — saber se é, teórica e empiricamente,

possível e viável o uso do conceito de currículo para enquadrar as aprendizagens realizadas por

cada sujeito adulto em contextos não formais online e, se o é, como se caracteriza e configura

esse currículo. Este propósito institui o currículo que enquadra as aprendizagens realizadas em

contextos não formais online1 como o objeto de estudo desta investigação.

Por conseguinte, o campo de análise é formado pelos contextos não formais online, isto é

os contextos desprovidos de estrutura ou orientações prévias para a aprendizagem, sem

qualquer caráter de formalização, que podemos experienciar (e/ou nos quais podemos

participar) através da utilização da Internet. Por via do uso de diferentes aplicações e

dispositivos digitais é possível aceder a diferentes ambientes online, nos quais se pode

consultar e/ou pesquisar informação, e participar ao comunicar e interagir com outros,

partilhar informações ou recursos em diferentes formatos, criar conteúdos multimédia, etc.

Como exemplo de alguns desses ambientes online podem ser referidos repositórios e bases de

dados, motores de pesquisa, redes sociais, blogues, wikis, enciclopédias online, grupos ou

fóruns de discussão, comunidades virtuais e/ou de prática, websites institucionais ou

dedicados a temas específicos, entre outros exemplos.

Neste quadro, a investigação desenvolvida, de caráter descritivo e interpretativo2, situa-

se no paradigma humanista-interpretativo3 (Patton, 1990; Guba, 1990; De Ketele e Rogiers,

1993; Bogdan e Biklen, 1994; Latorre, Rincón e Arnal, 1996; Denzin e Lincoln, 1998, 2000, 2006;

Cohen, Manion e Morrison, 2000; Niglas, 2001; Dicks, Mason, Coffey e Atkinson, 2006; Almeida e

1 Noção de currículo que, tal como se explicitou na Introdução, se pode designar por currículo informal online uma vez que nos referimos, em primeiro lugar, ao conceito de currículo informal, definido e explicitado no capítulo 2. Aproximação ao conceito de currículo enquanto estruturação do processo de aprender em contextos não formais, e em segundo lugar, por considerarmos o campo de análise onde situamos a investigação — contextos não formais online. Ou, em alternativa, currículo individual de aprendizagem (ou currículo pessoal de aprendizagem) uma vez que nestes contextos, desprovidos de estrutura ou orientações prévias para a aprendizagem, é cada sujeito o principal decisor curricular e quem constrói o seu currículo de aprendizagem. É o aprendente que define e delimita o seu percurso de aprendizagem, organiza as situações em que aprende, de acordo com os seus interesses, motivações, objetivos ou intenções, fazendo escolhas sobre o que aprender, como aprender, quando e com quem aprender, através da seleção dos recursos e das estratégias que usa, mesmo que o faça de modo mais ou menos consciente, considerando as noções de serendipity e de ubiquidade, analisadas no capítulo 1. Reconceptualização do currículo: as oportunidades de aprendizagem criadas pelas tecnologias digitais. 2 Isto é, baseia-se na compreensão e descrição, de forma clara e rigorosa, de um fenómeno ou objeto de estudo, na sua estrutura e funcionamento; na identificação e na inventariação de factos (De Ketele e Rogiers, 1993; Bogdan e Biklen, 1994; Almeida e Freire, 2007; Silva e Pinto, 2009; Almeida e Pinto, 2009). 3 Também caracterizado por qualitativo, hermenêutico, fenomenológico, construtivista.


83

Freire, 2007; Estrela, 2007; Creswell, 2009; Flick, 2009; Silva e Pinto, 2009; Almeida e Pinto, 2009;

Coutinho, 2013; Amado, 2013), que pretende, sobretudo, compreender e interpretar a

complexidade das produções humanas, e assenta numa base de observação, compreensão e

exploração de situações.

A tese centra-se no estudo do currículo situado no plano do currículo como conceção,

organização e estruturação do processo de aprender, operacionalizado em elementos

constituintes e entendido como o modo como alguém se organiza para aprender, define os

componentes básicos da estrutura dessa organização e a relação entre eles. Nesse sentido, os

objetivos de investigação são: (1) analisar a possibilidade e a viabilidade, teórica e empírica, de

um currículo que enquadra as aprendizagens realizadas em contextos não formais online; (2)

identificar as formas de entender o currículo que emergem da participação em contextos não

formais online, e (3) caracterizar o currículo em contextos não formais, quando são realizadas

aprendizagens online (considerando a estrutura curricular e os seus pressupostos,

componentes ou elementos constituintes).


84

3.2 Opções metodológicas Tendo presentes os objetivos da investigação, optou-se por uma abordagem

investigativa de vertente qualitativa4 (Patton, 1990; Bogdan e Biklen, 1994; Denzin e Lincoln,

1998, 2000, 2006; Tuckman, 2000; Rocco, 2003; Flick, 2009), complementada e fundamentada

por dados quantitativos, com base num design parcialmente misto5 (Tashakkori e Teddlie,

2003; Maxwell e Loomis, 2003; Onwuegbuzie e Johnson, 2006; Carmo e Ferreira, 2008; Creswell,

2009; Duarte, 2009; Leech e Onwuegbuzie, 2009; Hibberts e Johnson, 2012). A abordagem mista

da investigação implica a recolha, análise e interpretação de dados quantitativos e qualitativos

no estudo, combinando diferentes metodologias (Patton, 1990; Tashakkori e Teddlie, 2003;

Onwuegbuzie e Johnson, 2006; Creswell, 2009; Leech e Onwuegbuzie, 2009; Silva e Pinto, 2009;

Duarte, 2009; Hibberts e Johnson, 2012), o que permite obter uma leitura mais precisa da

riqueza e da complexidade do objeto de estudo, de forma mais completa e holística, com base

em vários pontos de vista, tornando a investigação mais consistente, mais credível e menos

suscetível de ambiguidades, uma vez que “revelam diferentes aspetos da realidade empírica”

(Carmo e Ferreira, 2008: 202).

Nesse sentido, para estudar o currículo quando são realizadas aprendizagens por sujeitos

adultos em contextos não formais, nomeadamente quando usam tecnologias digitais e acedem

à Internet para aprender, optou-se por recolher dados, por um lado, sobre as práticas dos

sujeitos quando procuram aprender nesses contextos e, por outro lado, sobre as suas

representações acerca do modo como realizaram essas aprendizagens e sobre as suas

conceções gerais acerca do currículo, em particular em contextos não formais online.

De acordo com a caracterização dos métodos mistos6 realizada por Nancy Leech e

Anthony Onwuegbuzie (2009), o estudo assume uma abordagem investigativa de vertente

qualitativa, uma vez que esta constitui a abordagem com estatuto dominante na investigação,

complementada e fundamentada por dados quantitativos. Baseia-se em um design

4 Os traços essenciais da investigação qualitativa são “a correcta escolha de métodos e teorias apropriados, o reconhecimento e análise de diferentes perspectivas (participantes na sua diversidade), a reflexão do investigador sobre a investigação, como parte do processo de produção do saber, e a variedade dos métodos e perspectivas" (Flick, 2005: 4). 5 Nos métodos parcialmente mistos, as vertentes quantitativa e qualitativa não são combinadas nas diferentes etapas da investigação (Leech e Onwuegbuzie, 2009). 6 As tipologias de design da investigação enquadradas na abordagem dos métodos mistos são inúmeras (Patton, 1990; McMillan e Schumacher, 2001; Tashakkori e Teddlie, 2003; Maxwell e Loomis, 2003; Onwuegbuzie e Johnson, 2006; Creswell, 2009; Leech e Onwuegbuzie, 2009; Hibberts e Johnson, 2012).


85

parcialmente misto, no qual os dados são recolhidos sequencialmente e integrados nas várias

fases da investigação. A combinação das abordagens qualitativa e quantitativa é feita em

algumas componentes do estudo (e não em toda a investigação), nomeadamente na decisão

sobre o tipo de dados recolhidos e o tipo de análise de dados feita.


86

3.3 Desenho da investigação Para o desenho da investigação equacionou-se desde logo o problema, as questões e os

objetivos de investigação, em estreita articulação e diálogo com a revisão da literatura

realizada (Cohen e Manion, 1994; Tuckman, 2000; Flick, 2009). A partir desta articulação,

pautada pela interação e iteração, numa relação bilateral, construiu-se o objeto empírico e

foram tomadas decisões em termos metodológicos decisivas para a estruturação da

investigação e respetiva operacionalização.

Por consequência, no desenvolvimento operacional da investigação, e de modo a

organizar a procura de respostas para as questões formalizadas, toma-se como referencial a

proposta apresentada por John Dilon (2009), a propósito da estrutura curricular e dos seus

elementos ou referentes, sobre as questões centrais a considerar nos estudos sobre currículo

(como se analisou com maior detalhe no capítulo 2, na página 73). O currículo é assim

equacionado segundo três prismas estruturantes: a) a sua natureza, b) os seus elementos

constituintes e c) a sua prática, visando constituir cada um deles uma dimensão ou eixo de

análise na presente investigação.

Neste âmbito, e de acordo com o tipo de dados que se pretendiam recolher, optou-se por

estruturar a investigação em dois estudos, intrinsecamente complementares: i) um estudo

sobre as representações acerca da natureza do currículo, dos seus elementos constituintes e da

sua prática e ii) outro estudo sobre a prática do currículo (a partir da documentação de

episódios de aprendizagem em ambientes informais online por parte dos autores dessas

aprendizagens).

Apresenta-se, no quadro seguinte (quadro 3.i), a visão geral do desenho da investigação,

nomeadamente dos dois estudos desenvolvidos, os seus objetivos gerais, os participantes em

cada um deles e as respetivas técnicas de recolha, tratamento e análise dos dados, que a seguir

se desenvolvem com maior detalhe.


87

PROPÓSITO Estudar o currículo quando são realizadas aprendizagens por sujeitos adultos em contextos não formais,

nomeadamente quando usam tecnologias digitais e acedem à Internet para aprender.

ESTUDO I

Representações sobre a natureza do currículo, os seus elementos constituintes e a sua prática

ESTUDO II

Prática do currículo em AIO

OBJETIVOS

Conhecer as representações que diferentes sujeitos têm acerca dos conceitos de currículo e de currículo informal online, acerca dos seus elementos constituintes e da sua prática em ambientes online.

Caracterizar o uso da Internet quando se procura aprender online;

Analisar a prática do currículo em ambientes informais online.

TÉCNICAS DE RECOLHA,

TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS

• Inquérito por questionário online >> Análise estatística descritiva e correlacional; Análise de conteúdo

• Notas de campo

• Documentação de episódios de aprendizagem online (gravação vídeo; relato descritivo e reflexão crítica) >> Análise de conteúdo

• Inquérito por entrevista >> Análise de conteúdo

• Notas de campo

PARTICIPANTES

Utilizadores regulares da Internet, falantes de língua portuguesa, com mais de 18 anos

7 utilizadores regulares da Internet com diferentes perfis (idade, sexo, formação académica, área e situação profissional)

6 especialistas nas áreas de currículo,

tecnologias educativas e aprendizagem

Quadro 3.i. Visão global do desenho da investigação (estudos I e II): objetivos, participantes e técnicas usadas na recolha e análise de dados.

3.3.1 Estudo I. Representações sobre a natureza do currículo, os seus elementos constituintes e a sua prática em ambientes informais online

O desenvolvimento do estudo I centra-se na análise das representações acerca da

natureza do currículo, dos seus elementos constituintes e da sua prática, por parte de

utilizadores regulares da Internet. Por natureza do currículo entende-se a compreensão e

apreensão das conceções que diferentes sujeitos detêm acerca do conceito de currículo.

Procura-se, pois, respostas à pergunta “o que é o currículo?” e, mais especificamente, no

âmbito deste estudo, à pergunta sobre “o que é o currículo informal online?”, o que inclui a

análise de definições, conceções e teorias sobre o currículo que, ao longo da história do


88

currículo têm sido múltiplas e assentes em diferentes perspetivas (como foi analisado

anteriormente no capítulo 2), e o questionamento dos respondentes a este propósito.

Acerca dos elementos constituintes do currículo7 pretende-se analisar as representações

dos sujeitos sobre os objetivos que motivam ou desencadeiam as aprendizagens que realizam

em contextos informais online (porquê? para quê?), os assuntos, os conteúdos ou o objeto de

aprendizagem (o quê? sobre o quê?), as estratégias, os meios, os métodos usados e as

atividades realizadas (como?) e a avaliação (com que resultados?) (Dilon, 2009). São ainda

analisadas as suas representações acerca do que aprendem e como quando usam a Internet

(prática do currículo em contextos informais online).

Para se poderem conhecer as representações que diferentes sujeitos têm acerca dos

conceitos de currículo e de currículo informal online, acerca dos seus elementos constituintes e

da sua prática em ambientes informais online, precisam reunir-se os dados que advêm dos

seus próprios discursos, pelo que se optou pelo método do inquérito para recolher dados de

forma ampla e quantitativa, através da técnica de questionário online.

O inquérito é um dos instrumentos mais amplamente utilizados em ciências sociais (Rea

e Parker, 1992; Cohen e Manion, 1994; Foddy, 1996; Tuckman, 2000; Moreira, 2004; Ghiglione e

Matalon, 2005; Hill e Hill, 2009; Ferreira, 2009), tendo como unidade de observação e de análise

o indivíduo, o que o distingue de outros métodos, que “visam diretamente unidades mais

vastas: grupos, classes ou instituições” (Ghiglione e Matalon, 2005: 2). O inquérito permite uma

descrição das tendências de modos de vida, comportamentos, atitudes e opiniões de uma dada

população (Creswell, 2009).

Situando-se o estudo em ambientes online, desprovidos de estrutura ou orientações

prévias para a aprendizagem, aos quais se pode aceder a partir da utilização da Internet,

optou-se naturalmente pelo inquérito por questionário distribuído online8 que, na atualidade, é

considerado por muitos autores o principal método para investigar uma ampla variedade de

questões sociais e um excelente meio para obter um particular conhecimento sobre

comunidades e cultura online (Lazar e Preece, 1999; Andrews et al., 2003; Dicks, Mason, Coffey e

Atkinson, 2006; Kozinets, 2010). A distribuição de questionários através da Web minimiza a

7 A esse propósito consultar a discussão realizada no capítulo 2, no ponto 2.2.1 Pressupostos, componentes e elementos constituintes da estrutura curricular (página 71). 8 A técnica de questionário online consiste na aplicação de questionários usando páginas Web ou outros formatos online (Kozinets, 2010).


89

existência de determinados constrangimentos, comummente associados à aplicação de

questionários (ditos tradicionais), nomeadamente em termos de localização geográfica,

proximidade ou diferença horária. As vantagens e desvantagens da sua utilização são

discutidas por vários investigadores (Rea e Parker, 1992; Foddy, 1996; Datta et al. 2002; Tan e

Teo, 2000; Tuckman, 2000; Ghiglione e Matalon, 2005; Quivy e Campenhoudt, 2008; Hill e Hill,

2009; Ferreira, 2009). Não sendo nosso propósito desenvolver esses aspetos no âmbito do

nosso estudo, importa sublinhar que os mesmos foram analisados e considerados aquando das

opções tomadas sobre a forma e o meio de aplicação e distribuição do questionário.

Figura 3.i

Visão global do Estudo I.

Representações sobre a natureza do currículo, os seus elementos constituintes e a sua prática em AIO

Apresenta-se na figura 3.i a visão global do estudo I. Posteriormente, após a

apresentação do estudo II e dos participantes na investigação, retomar-se-á o estudo I (na

secção 3.5 Procedimentos metodológicos de recolha, análise e tratamento dos dados empíricos)

para a descrição detalhada dos procedimentos metodológicos seguidos na recolha, análise e

tratamento dos dados.

3.3.2 Estudo II. Prática do currículo em ambientes informais online

Como argumentam Rodolphe Ghiglione e Benjamin Matalon (2005: 106): “por vezes, e

contrariamente à ordem habitual, pode ser útil, depois de um inquérito quantitativo, realizar

uma fase qualitativa complementar". Após a recolha de dados de forma ampla e quantitativa,

para complementar o estudo I, decidiu-se desenvolver o estudo II centrado na análise da

prática do currículo em ambientes informais online (incluindo as representações dos sujeitos

sobre a sua própria prática). Nesse sentido, ter-se-á em consideração fundamentalmente a


90

utilização da Internet e a realização de aprendizagens em contextos informais online, a partir

da documentação desse tipo de situações pelos próprios aprendentes, as quais designamos

por episódios de aprendizagem online (EAO).

Naturalmente a análise da prática do currículo é realizada tendo como referência os seus

elementos constituintes: os objetivos que motivam ou desencadeiam as aprendizagens

realizadas nesses ambientes (porquê? para quê?), os assuntos, os conteúdos ou o objeto de

aprendizagem (o quê? sobre o quê?), as estratégias, os meios e os métodos usados, bem como

as atividades realizadas (como?) e a avaliação que é feita sobre essas aprendizagens (que

resultados?) (Dilon, 2009).

Para se poder analisar a prática do currículo em contextos informais online, precisa

reunir-se dados que a permitam descrever e caracterizar, em concreto o uso e participação na

Internet quando se procura aprender online, pelo que se optou pela documentação de

situações ou momentos de utilização da Internet, nomeadamente de ambientes informais

online. Esses episódios são gravados em formato de vídeo pelos próprios aprendentes, que

fazem o seu relato descritivo (por escrito e/ou oralmente) e uma reflexão crítica sobre as

aprendizagens realizadas.

Compreender situações de aprendizagem, como práticas sociais que são, é um objetivo

que não pode ser alcançado, segundo João Amado (2013: 235), "sem ter em conta o que

pensam de si mesmo e dos outros, os agentes do processo", neste caso os próprios

aprendentes. Foi neste sentido que se considerou fundamental envolver os próprios

aprendentes na recolha de dados. São eles quem seleciona as informações que considera

pertinentes partilhar no âmbito da investigação sobre as aprendizagens que julga realizar

online, de acordo com o que lhes é pedido e os objetivos definidos na investigação (Lumby,

2012). O pedido a cada um dos aprendentes para relatarem cada EAO gravado, em voz alta9 ou

por escrito após a sua realização, e expressarem-se por escrito, de modo reflexivo e crítico,

sobre a situação de aprendizagem gravada teve como referência a mimética (Flick, 2009) — a

construção da realidade no texto — que, no âmbito da investigação qualitativa, inclui diversos

9 Pensar em voz alta é o método verbal de análise de protocolo (Branch, 2000 in Landkshear e Knobel, 2008) que surgiu como forma de chegar às estratégias e processos de pensamento das pessoas, enquanto estão a realizar uma tarefa, pedindo-se ao sujeito que “em certos momentos da sua atividade interativa, diga tudo o que está a pensar para levar por diante essa mesma atividade” (Amado, 2013: 236).


91

elementos, desde a transformação, pelas pessoas estudadas, da experiência em narrativa10, em

relatos, à elaboração de textos e à sua interpretação pelos investigadores, passando pela

“devolução destas interpretações aos contextos quotidianos, por exemplo, através da leitura

do texto que apresenta os resultados” (Flick, 2009: 29). Foi esse o pressuposto metodológico

seguido quando se pediu aos participantes no estudo II para transformarem a sua experiência

de aprendizagem na Internet numa narrativa sob a forma de vídeo, de relato e de reflexão

escrita, permitindo posteriormente a respetiva análise e interpretação (figura 3.ii).

Figura 3.ii

Visão global do Estudo II.

Prática do currículo em ambientes informais online

Para além disso, e com vista ao esclarecimento de algumas questões a propósito da

documentação, relato e reflexão crítica sobre os episódios de aprendizagem online considerou-

se fundamental realizar entrevistas aos autores desses EAO, com o objetivo de recolher dados

com maior detalhe e pormenor (Ruquoy, 1997), “dados descritivos na linguagem do próprio

10 Há uma variedade considerável de referências no que se refere à definição do conceito de narrativa, decorrente em boa parte da sua associação a diferentes disciplinas ou tradições (Connelly e Clandinin, 1995; Flick, 2005; Coelho, 2006; Rabelo, 2011; Reis e Climent, 2012; Amado, 2013). Apesar disso, todas as narrativas requerem a elaboração de textos para análise posterior (Amado, 2013). Para além da descrição de experiências vivenciadas pelo sujeito, a narrativa pode indicar o que essas experiências significam para o indivíduo.


92

sujeito” (Bogdan e Biklen, 1994: 134), “cujo grau de pertinência, validade e fiabilidade é

analisado na perspectiva dos objetivos da recolha de informações” (De Ketele e Rogiers, 1993:

22), o que possibilita desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os

entrevistados “interpretam aspetos do mundo” (idem ibidem); e recolher “dados de opinião

que permitam não só fornecer pistas para a caracterização do processo em estudo, como

também conhecer, sob alguns aspetos, os intervenientes do processo” (Estrela, 1994: 342).

Deste modo, a realização de entrevistas permite analisar as representações dos aprendentes

sobre as práticas documentadas e as suas circunstâncias, confrontando-os com (questões que

resultam da) a nossa interpretação, o que pode ajudar “a interpretar (...) resultados

inesperados" (Ghiglione e Matalon, 2005: 106).

O procedimento metodológico seguido é descrito pormenorizadamente na secção 3.5

Procedimentos metodológicos de recolha, análise e tratamento dos dados empíricos,

sistematizando-se na figura 3.ii a visão global do estudo II.


93

3.4 Contexto e participantes na investigação Os contextos não formais online constituem o contexto no e sobre o qual se desenrola a

investigação, independentemente do território ou contexto físico em que se situam os

participantes. Dado que não se está a analisar o conceito de currículo do ponto de vista social

ou político11 não se torna relevante, no âmbito deste estudo, o contexto de origem dos

inquiridos.

3.4.1 Constituição da amostra do Estudo I

Uma vez que o problema definido é bastante abrangente, à população é conferido um

caráter amplo e indeterminado o que, por sua vez, condiciona a definição da amostra (Almeida

e Freire, 2007). Neste sentido, explicitamos as decisões e os critérios assumidos aquando da

definição e delimitação da população do estudo e da constituição da amostra.

No que se refere ao processo de recolha de dados por via do inquérito por questionário, a

população considerada e que se pretendeu envolver foi a que correspondia aos seguintes

critérios: qualquer adulto, utilizador (regular) da Internet e falante de língua portuguesa.

Optou-se por selecionar apenas utilizadores adultos, com mais de 18 anos, uma vez que foi

nosso propósito situar o estudo em pessoas que, pelo menos no contexto educativo em

Portugal, já tivessem concluído a escolaridade obrigatória, durante a qual é suposto que

desenvolvam as competências e as literacias básicas e necessárias para que, autonomamente,

continuem a definir e a gerir o seu processo de formação individual, numa perspetiva de

aprendizagem contínua e ao longo da vida, nomeadamente com recurso às tecnologias digitais

e ao uso da Internet.

Os atributos da população do estudo assim definida não permitem identificar a

dimensão do universo e, consequentemente, delimitar e definir claramente a amostra,

11 O currículo entendido como uma construção social (Goodson, 2001), cultural (Grundy, 1987) e ideológica (Apple, 2002), isto é, um processo político e deliberativo (Pacheco, 2007), revela a natureza histórica e social do conhecimento (conceito de currículo-identidade) (Pacheco, 2007). A visão realista-social do conhecimento aplicada ao currículo faz com que o conceito de identidade seja mais perspetivado pelo lado da cultura e da sociedade (Hall, 2003 in Pacheco, 2007) do que pelo lado do sujeito. Neste âmbito, para além de “identidade”, o currículo assume também os termos “comunidade”, “território” e “agente” (Pacheco, 2007: 136). Os que partilham esta perspetiva curricular entendem o currículo como uma pluralidade de textos (Pinar et al, 1995), que se escrevem com vista à compreensão de contextos escolares, e também como prática, a partir do modo como o conhecimento é produzido coletivamente pelas pessoas.


94

levantando o problema da sua representatividade12. Devido às circunstâncias descritas, para a

constituição da amostra recorreu-se a um processo de amostragem de tipo não-probabilístico

ou não-casual (Patton, 1990; Rea e Parker, 1992; Olabuenaga, 1996; Hill e Hill, 2009; Flick, 2005;

Aires, 2011). Em concreto, procedeu-se à divulgação aleatória (Hill e Hill, 2009) online do

questionário, através do envio do mesmo por e-mail e da sua partilha em diversas redes sociais

(Facebook, Twitter, LinkedIn), junto da rede pessoal de contactos (colegas de trabalho, amigos,

conhecidos, familiares ou outros grupos e comunidades online) e junto de contactos de

empresas, instituições educativas, entidades públicas, entre outras. Nos diferentes meios

usados para a divulgação do questionário pedia-se aos destinatários da mensagem a sua

colaboração também na divulgação do questionário junto de outras pessoas, pertencentes à

sua rede de contactos, no intuito de diversificar e ampliar a amostra inquirida. Deste modo, a

estratégia adotada aproxima-se da técnica que Louis Rea e Richard Parker (1992) designam por

amostragem “bola de neve” (snowball sampling).

Relativamente à dimensão da amostra13, em princípio, quanto maior for, menor será a

“dispersão dos valores obtidos para as correlações em torno dos seus valores ‘verdadeiros’

para a população” (Moreira, 2004: 405). Vários são os autores a defenderem 100 como o mínimo

absoluto para a dimensão da amostra e 200 como o objetivo mínimo, considerada a moda em

vários estudos (Finsterbusch, Liewellyn e Wolf, 1983 in Ribeiro, 2010; Albarello, 1997; Moreira,

2004; Almeida e Freire, 2007). A partir de 300 indivíduos “parece haver pouca vantagem em

recrutar um número ainda maior” (Moreira, 2004: 408).

Optou-se, deste modo, por adotar uma noção mais ampla do que a da

representatividade, uma vez que “um inquérito visa, em geral, diversos objetivos (na prática,

12 Considera-se que uma amostra é representativa se as unidades que a constituem forem escolhidas por um processo tal que todos o membros da população tenham a mesma probabilidade de fazerem parte da amostra (Albarello, 1997; Tuckman, 2000; Hill e Hill, 2009; Moreira, 2004; Ghiglione e Matalon, 2005; Almeida e Freire, 2007; Ferreira, 2009). Constituem, desse modo, princípios da representatividade de uma amostra “o conhecimento prévio das características da população relevantes para o estudo em questão, o conhecimento da distribuição da população por tais características identificadas (variáveis) e a utilização de um procedimento correto de amostragem” (Almeida e Freire, 2007: 120). 13 Uma amostra de 1000 pessoas, selecionadas entre uma população que pode ser considerada infinita, permite “estimar uma proporção com um erro relativamente reduzido” (Ghiglione e Matalon, 2005: 56). Contudo, este princípio de “quanto mais, melhor” tem limites pois, por um lado, é importante recolher dados junto de uma amostra bastante numerosa, para poder obter informação sobre as diferentes características da população em estudo; mas, por outro lado, conforme a dimensão da amostra aumenta, “a vantagem de introduzir novos indivíduos vai-se tornando cada vez menor” (Moreira, 2004: 406), não acrescentando melhoria ao rigor dos resultados (Ribeiro, 2010).


95

isto significa que estão previstos diversos tipos de análise)" (Ghiglione e Matalon, 2005: 58),

considerando-se que a amostra selecionada é adequada aos objetivos estabelecidos.

3.4.2 Seleção dos participantes no Estudo II

Para participarem no desenvolvimento do estudo II selecionou-se um pequeno grupo de

pessoas tentando o mais possível combinar sujeitos que reunissem características

diversificadas entre si e, concomitantemente, idênticas às da amostra do estudo I. Isto é,

pessoas adultas de diferentes faixas etárias, em diferentes situações profissionais e/ou

académicas (estudantes, profissionais ativos, desempregados e reformados), com diferentes

graus de formação académica completa (ensino não superior, licenciatura, mestrado,

doutoramento), de diferentes áreas e distribuídas equitativamente pelos dois sexos. Ou seja,

uma diversidade de características adequadamente abrangente.

Perante a clarificação dos critérios que permitiam delimitar a população considerada no

estudo II, procedeu-se à identificação e seleção das pessoas que poderiam constituir o grupo

de participantes neste estudo. Assim, e de modo conveniente, convidaram-se algumas pessoas

da rede de contactos pessoal, que reunissem os critérios definidos, para participarem no

estudo. Tomou-se como fundamental a existência de uma relação (mais ou menos vinculada)

entre os participantes e a investigadora, que permitisse o maior envolvimento dos

participantes no estudo e o seu comprometimento para com os objetivos e as tarefas que lhes

seriam solicitadas.

O perfil e as características sociodemográficas dos participantes no estudo II são

apresentadas no capítulo 5 - Prática do currículo em ambientes informais online, a propósito da

descrição e análise dos respetivos resultados, relativos à documentação de episódios de

aprendizagem online.

Foram, ainda, entrevistados especialistas nas áreas de currículo, tecnologias educativas

e psicologia da aprendizagem considerados informantes-chave, especialmente na fase de

interpretação e discussão dos resultados obtidos nos estudos I e II (como se explicita no ponto

3.5.3 Da construção do guião à realização de entrevistas).


96

3.5 Procedimentos metodológicos de recolha, análise e tratamento dos dados empíricos Para a recolha de informações foram usados diferentes métodos e técnicas (Cohen,

Manion e Morrison, 2000; Tuckman, 2000) que se complementam entre si, designadamente: o

inquérito por questionário, o inquérito por entrevista e a documentação de episódios de

aprendizagem online (gravação, em formato de vídeo (por screencast14), de momentos ou

situações em que os participantes no estudo II considerassem que realizavam aprendizagens

online, e por escrito, sob a forma de reflexão crítica a propósito das aprendizagens realizadas

(Hine, 2003; Kozinets, 2010).

Para o tratamento dos dados empíricos provenientes do inquérito por questionário

optou-se, por um lado, pela análise estatística, descritiva e correlacional (nomeadamente das

respostas dadas nas perguntas fechadas) e, por outro lado, pela análise de conteúdo das

respostas dadas nas questões abertas. A análise de conteúdo foi também a técnica usada para

o tratamento dos dados provenientes das entrevistas realizadas, bem como para analisar os

relatos e as reflexões realizadas pelos participantes no estudo II a propósito das situações de

aprendizagem online documentadas.

Os vídeos que documentam episódios de aprendizagem online foram analisados a partir

da observação estruturada15 (Landkshear e Knobel, 2008), inicialmente através de notações

breves sobre o que se destacava na visualização dos vídeos e da descrição pormenorizada do

que se observava em cada um. Depois recorreu-se à técnica de análise de conteúdo para

analisar esses registos, de acordo com um referencial/grelha de análise onde são especificados

os objetivos e os critérios tidos em conta. Mais do que observar os vídeos, procurou analisar-se

o seu conteúdo no sentido de inferir processos, significados e relações (Charles, 1998).

Os procedimentos metodológicos seguidos para a recolha, análise e tratamento dos

dados empíricos são descritos detalhadamente nas secções seguintes, onde se explicitam e

fundamentam os processos, as etapas e as estratégias adotadas em cada situação e em cada

uma das técnicas usadas. Podemos organizar as técnicas usadas num continuum relativo à

comunicação existente (passagem da informação entre a fonte e o investigador) — desde a

14 Screencast consiste na captura do ecrã do computador em formato de vídeo, permitindo a gravação do que fazemos no computador e do respetivo áudio. 15 Observações planeadas de antemão e organizadas num plano detalhado: uma lista das ações que o investigador espera observar (Landkshear e Knobel, 2008).


97

pesquisa documental e o inquérito por questionário, à documentação de EAO e à realização

das entrevistas — avançando numa comunicação cada vez mais “em contacto direto e

interativo com a fonte, a fim de afunilar e detalhar, clarificar, esclarecer as informações

recolhidas” (De Ketele e Rogiers, 1993: 38).

3.5.1 Desde a conceção à distribuição do inquérito por questionário online

O Inquérito é (...) a técnica de construção de dados que mais se compatibiliza com a racionalidade instrumental e técnica que tem predominado nas ciências e na sociedade em geral Ferreira, 2009.

3.5.1.1 Conceção e elaboração do plano do questionário

De forma a recolher dados acerca das conceções sobre currículo e sobre o (pressuposto)

conceito de currículo informal online, optou-se por criar um questionário (Damas e De Ketele,

1985; Rea e Parker, 1992; Cohen e Manion, 1994; Foddy, 1996; Tuckman, 2000; Moreira, 2004;

Ghiglione e Matalon, 2005; Hill e Hill, 2009; Ferreira, 2009), uma vez que não são conhecidos

instrumentos validados que se enquadrem e satisfaçam o problema e os objetivos concretos da

recolha de dados empíricos, no âmbito do estudo I.

À recolha de dados por via do questionário presidiram como objetivos caracterizar o

currículo que acolhe a aprendizagem em contextos informais online, através da identificação

dos seus elementos constituintes, quando utilizadores regulares da Internet participam nesses

contextos, e identificar os processos de decisão, de organização e de avaliação assumidos por

esses utilizadores sobre as aprendizagens que aí realizam.

Definidos os principais parâmetros prévios à construção de um instrumento de recolha

de dados16 (Almeida e Freire, 2007), seguiu-se a etapa de formulação dos itens a incluir no

questionário. Para isso procedeu-se à revisão da literatura, à análise e interpretação dos

resultados de outras investigações, nomeadamente os dados obtidos em estudos

preliminares17, como são exemplo estudos realizados junto de alunos do ensino superior18 e o

16 Leandro Almeida e Teresa Freire (2007: 135) sistematizam que para a construção de um instrumento de recolha de dados é importante a definição prévia dos seguintes parâmetros: âmbito e objetivos do instrumento a construir, população a que se destina ou contexto de observação, característica ou dimensão a avaliar (constructo) e aspetos comportamentos a integrar e que explicitam o constructo. 17 Um estudo preliminar é “um estudo de pequena escala feito para fornecer informação relevante para a investigação principal” (Hill e Hill, 2009: 69).


98

estudo desenvolvido no âmbito do mestrado (triangulação de dados). Deste modo, foi possível

realizar um levantamento geral de um conjunto de itens pertinentes, designados por Hill e Hill

(2009: 137) por um conjunto de “variáveis componentes” que auxiliam a elaboração do

questionário.

Figura 3.iii

Visão global do processo de construção do questionário

A análise dos dados recolhidos e a revisão da literatura em estreita articulação com o

problema do estudo, as questões e os objetivos de investigação, permitiram identificar

conceitos-chave e as principais dimensões de análise, a partir dos quais foram selecionados e

organizados os descritores que deram origem à formulação das perguntas e respetivos itens

(figura 3.iii). Constituiu-se, assim, o plano do questionário, que se pode consultar em anexo.

Com o plano do questionário estabilizado, iniciou-se outra etapa — a da construção do

questionário propriamente dito, na forma como será distribuído ao público-alvo. Para tal

recorreu-se a uma aplicação Web, especializada na criação e distribuição de questionários

online, denominada Survs (http://www.survs.com). A partir da seleção de um dos modelos

18 Foram realizados dois estudos com alunos da licenciatura em Ciências da Educação, nos anos letivos 2010/2011 e 2011/2012: estudo i) análise das reflexões dos alunos sobre como aprendem com tecnologias digitais; estudo ii) análise da perceção dos alunos sobre as aprendizagens que realizaram a propósito da concretização de uma atividade concreta (projeto individual), a partir da análise das suas respostas às questões colocadas sobre essa atividade, com base na adaptação da taxonomia de Bloom — a taxonomia de Bloom, formulada em 1956, foi reformulada por Lorin Anderson e David Krathwohl, em 2001, refletindo o contexto e as exigências da Sociedade do Conhecimento e as necessidades dos aprendentes.


99

visuais disponibilizados na aplicação, procedeu-se à criação de cada uma das perguntas e, nos

casos em que se verificava, das respetivas opções de resposta, assim como do texto

introdutório em determinadas perguntas, por forma a situar os utilizadores, do texto de

introdução e motivação inicial ao questionário e do texto de agradecimento final. Foi

necessário, também, verificar as definições gerais do questionário relativas à sua distribuição,

às possibilidades dadas aos respondentes e à obrigatoriedade em responder a cada questão.

Optou-se por criar um questionário que combina respostas fechadas com respostas

abertas o que, segundo Hill e Hill (2009: 95) é “útil quando se pretende obter informação

qualitativa para complementar e contextualizar a informação quantitativa obtida pelas outras

variáveis”. No questionário de respostas fechadas19, os inquiridos escolhem a sua resposta de

entre um conjunto de alternativas, preestabelecidas e relativas às respostas possíveis (Rea e

Parker, 1992; Tuckman, 2000; Ghiglione e Matalon, 2005); o tratamento dos dados é facilitado e

existe uma maior clareza na interpretação das respostas uma vez que são pré-codificadas. No

entanto, as perguntas fechadas podem condicionar as respostas de certos grupos sociais

(Ferreira, 2009). No questionário de respostas abertas o inquirido expressa nas suas próprias

palavras a resposta, com os pormenores e comentários que considera adequados, obtendo-se

a sua opinião pessoal sobre determinado assunto (Damas e De Ketele, 1985; Rea e Parker, 1992;

Cohen, Manion e Morrison, 2000; Ghiglione e Matalon, 2005).

No questionário elaborado existiu o esforço de se articularem as perguntas de resposta

aberta com as de resposta fechada (consultar o questionário em anexo), apresentadas

alternadamente, de forma a, por um lado, permitir que as respostas dadas sigam um sentido

relativamente ao que poderá ser o processo de aprendizagem em contextos informais online,

de acordo com os elementos constituintes do currículo e, por outro lado, minimizar o cansaço

provocado nos respondentes enquanto respondem.

3.5.1.2 Estrutura e organização do questionário

O questionário inicia-se com uma apresentação e introdução, onde é dada informação

sobre a natureza do estudo, o objetivo geral do questionário, o pedido de cooperação no seu

preenchimento, uma declaração formal da confidencialidade das respostas e da natureza

anónima do questionário, e a identificação da instituição académica em que se situa a

investigação (Hill e Hill, 2009) (quadro 3.ii).

19 Usa-se este tipo de questionário quando se pretende obter informação quantitativa sobre as variáveis da investigação.


100

ESTRUTURA DO QUESTIONÁRIO

Blocos Indicadores descritores do que é perguntado

Apresentação e introdução ao questionário

Informação sobre natureza do estudo e objetivos do questionário

Pedido de cooperação

Declaração formal da confidencialidade das respostas

Declaração formal da natureza anónima do questionário

Identificação da instituição académica

(Hill e Hill, 2009: 162)

I. Utilização da Internet tempo médio diário (em horas) de utilização da Internet, por local de uso

II. Aprendizagem online Opinião sobre a realização efetiva de aprendizagens online:

- intervenientes no processo de aprendizagem online - frequência de aprendizagem online sozinho ou com determinados grupos de pessoas

- procedimentos e atividades realizadas (e respetiva frequência) - conhecimentos, capacidades, atitudes, competências - objetivos ou intenções que determinam as aprendizagens realizadas

online - ambientes online usados - avaliação das aprendizagens: utilidade, eficácia e satisfação - exemplo concreto de uma aprendizagem realizada online - atividades e procedimentos realizados para a concretização de tal

aprendizagem

III. Conceções sobre o currículo e sobre o currículo

informal online

Grau de concordância relativamente a um conjunto de afirmações sobre as circunstâncias de aprendizagem online, que representam diferentes conceções de currículo

IV. Identificação; caracterização

sociodemográfica

Sexo

Idade

Ocupação ou situação profissional

Grau de formação académica

Área profissional

Agradecimento Mensagem final de agradecimento pela colaboração no estudo e resposta ao questionário

Dados de contacto para esclarecimentos adicionais

Quadro 3.ii. Estrutura do inquérito por questionário distribuído online.

As perguntas foram organizadas em quatro blocos, como é possível consultar no quadro

3.ii. Após a apresentação e introdução, o questionário debruça-se sobre a (I) utilização da

internet, nomeadamente sobre os locais de uso da Internet e o tempo médio diário da sua

utilização. De seguida, são apresentadas questões sobre a (II) aprendizagem online,

começando pela auscultação da opinião dos respondentes acerca da realização efetiva de

aprendizagens online e, nos casos em que consideram aprender online, são colocadas questões

tendo por base os elementos constituintes do currículo, designadamente sobre os


101

intervenientes no processo de aprendizagem online (sozinho ou com determinados grupos de

pessoas), as atividades realizadas (e respetiva frequência) quando aprendem online, os

resultados das aprendizagens (em termos de conhecimentos adquiridos, capacidades, atitudes

e competências desenvolvidas), os objetivos ou as intenções que determinam as aprendizagens

realizadas online, os ambientes online usados (websites, aplicações web, comunidades, redes

sociais, ...) e a avaliação das aprendizagens (considerando como critérios a sua utilidade,

eficácia e satisfação). É, ainda, pedido um exemplo concreto de uma aprendizagem realizada

online e a respetiva descrição, nomeadamente no que se refere às atividades realizadas e

procedimentos desencadeados para a concretização de tal aprendizagem.

Num terceiro bloco do questionário, acerca das (III) conceções sobre o currículo informal

online, é pedido o posicionamento dos respondentes, através da indicação do grau de

concordância, relativamente a um conjunto de afirmações sobre as circunstâncias de

aprendizagem em ambientes informais online, que representam diferentes conceções de

currículo. No quarto bloco são pedidos dados de (IV) caracterização sociodemográfica,

nomeadamente o sexo, a idade, a ocupação ou situação profissional, o grau de formação

académica e a área profissional dos respondentes. E, por fim, é apresentada uma mensagem de

agradecimento pela colaboração no estudo e resposta ao questionário, indicando os dados de

contacto da investigadora para o esclarecimentos de possíveis dúvidas ou questões adicionais.

Na preparação final do questionário, para além das perguntas, tipo de respostas e

respetiva organização dos itens, foram também considerados outros aspetos, relacionados

entre si e habitualmente valorizados na literatura (Hill e Hill, 2009; Tuckman, 2000; Ghiglione e

Matalon, 2005; Cohen, Manion e Morrison, 2000), relativos à aparência e à sua clareza (não das

perguntas, mas do questionário), às instruções dadas e ao seu tamanho (consultar o

questionário em anexo). Dado que o questionário foi criado e distribuído através de uma

aplicação Web (http://www.survs.com) que inclui diferentes modelos visuais para aplicar ao

design e layout do questionário, entre os quais podemos optar, foi possível atribuir-lhe uma

aparência simples, visualmente atrativa e confortável para os respondentes. Sempre que se

considerou apropriado foram dadas instruções aos respondentes, sobretudo sobre o tipo de

respostas pretendido (por exemplo resposta múltipla).

No total o questionário inclui quinze questões, sendo que três integram um conjunto

alargado de itens e as últimas cinco correspondem à identificação e caracterização

sociodemográfica. O tempo médio de resposta ao questionário é de cerca de 20 minutos. A


102

extensão ou tamanho de um questionário constitui um dos problemas mais difíceis de resolver,

uma vez que criar um questionário que, concomitantemente, permita recolher os dados

necessários para a investigação que se pretende realizar (de acordo com o problema e os

objetivos de investigação), seja devidamente claro (na sua apresentação e aparência) e pouco

extenso20 é um compromisso extremamente exigente e um (tri)equilíbrio difícil de alcançar (Rea

e Parker, 1992; Foddy, 1996; Ghiglione e Matalon, 2005; Hill e Hill, 2009; Ferreira, 2009).

3.5.1.3 Validação do questionário

Encontrada uma versão do questionário, consistente e estabilizada, com a formulação

das questões e a sua ordem provisoriamente fixadas (Ghiglione e Matalon, 2005), foi

fundamental verificar e avaliar a sua adequação, nomeadamente, a relevância, a clareza e a

compreensão gerais do questionário na sua totalidade e de cada pergunta em particular

(Damas e De Ketele, 1985; Hill e Hill, 2009; Ghiglione e Matalon, 2005), de modo a garantir que o

questionário reunia as condições necessárias para ser distribuído e que respondia efetivamente

ao problema colocado e aos objetivos definidos. O conjunto destas verificações constituem “os

pré-testes, que não devem ser entendidos apenas como um ensaio do questionário em

pequena escala" (Ghiglione e Matalon, 2005: 155).

Nesse sentido, procedeu-se à validação do questionário, nas suas diferentes dimensões,

considerando os principais tipos de validade21: validade de conteúdo, validade teórica e

validade prática (Hill e Hill, 2009: 150).

Para verificar a validade de conteúdo, foram listados todos os itens relevantes, como

descrito anteriormente, a partir do levantamento realizado inicialmente, com base na revisão

da literatura e dos resultados dos estudos preliminares e, no final, comparou-se essa listagem

com os itens incluídos no questionário, a fim de verificar se estes formavam uma amostra

representativa de todos os itens listados, ou seja, se o questionário tinha validade de conteúdo

adequada (Foddy, 1996; Ghiglione e Matalon, 2005; Hill e Hill, 2009).

Posteriormente, submeteu-se o questionário à revisão por especialistas. Num primeiro

20 Qualquer inquérito demasiado extenso (mais do que 45-60 minutos) provoca a renitência e o tédio dos inquiridos, uma vez que, em última instância, o questionário representa uma intromissão no seu dia-a-dia. Contudo não se pode falar em termos absolutos da duração do inquérito, porque depende dos temas, do tipo de perguntas e de quem são os inquiridos, sabendo-se que optar pela redução do número de perguntas, com claro prejuízo para a relevância teórica dos resultados não é solução (Ferreira, 2009). 21 Também referidas por Jean-Marie De Ketele e Xavier Rogiers (1993), a propósito da validade interna de um instrumento de recolha de dados, por validade de conteúdo, validade de construção e validade de comunicação.


103

momento, submeteu-se o questionário à validação de conteúdo por parte dos orientadores da

investigação, especialistas nas áreas científicas em que se situa o estudo. Num segundo

momento, o questionário foi sujeito à revisão e análise por parte de três especialistas, peritos

na metodologia de investigação por questionário. Após cada um realizar a sua revisão, foi

possível discutir individualmente alguns aspetos e questões que levantaram dúvidas,

procedendo-se à sua sistematização e comparação, por forma a efetuar as alterações e

adequações consideradas necessárias.

Após a estabilização de uma nova versão do questionário, com base na revisão e análise

realizada por especialistas, foi feito um teste prévio, no intuito de validar o questionário e

prevenir as “não respostas” (Carmo e Ferreira, 2008). Para o desenvolvimento desse pré-teste,

distribuiu-se o questionário online, através do envio de uma mensagem por correio eletrónico

(ver exemplo da mensagem-tipo em anexo), junto de um pequeno grupo de utilizadores da

Internet, com o perfil idêntico ao dos respondentes finais (público-alvo do questionário), mas

com a preocupação de que fossem “pertencentes a meios suficientemente diferentes do dos

autores do questionário” (Ghiglione e Matalon, 2005: 157). Os participantes no pré-teste

responderam às questões do questionário tal como estão formuladas, tendo-lhes sido pedido

“respostas desenvolvidas ou comentadas e observações sobre o significado que atribuem” a

cada questão e as dúvidas que possam ter sentido (Ghiglione e Matalon, 2005: 157), com o

objetivo de “detetar quaisquer problemas que obriguem a revisões dos itens ou a outras

alterações” (Moreira, 2004: 121) e de garantir que “as questões têm o mesmo significado para

todos e que os diferentes aspectos da questão são bem abordados” (Ghiglione e Matalon, 2005:

105).

Sexo Idade

Feminino Masculino 18-24 anos 25-34 anos 35-44 anos 45-64 anos > 64 anos

4 6 1 4 2 2 1

Quadro 3.iii. Participantes no pré-teste ao questionário (distribuídos de acordo com o sexo e a idade).

Procurou incluir-se na realização do pré-teste pessoas com características distintas, no

que se refere ao sexo, à idade (ver quadro 3.iii), à área profissional e à formação académica, por

forma a abarcar, tanto quanto possível, a diversidade de características dos que poderiam vir a

ser respondentes do questionário. Apresentam-se no quadro 3.iii as características gerais do

grupo, constituído por dez pessoas, com idades compreendidas entre os 22 e os 70 anos, das

áreas de educação (50% dos participantes); Saúde; Ciências Físicas, Matemáticas e Engenharia;

Finanças, Banca e Seguros.


104

A partir das respostas dadas pelos participantes e dos seus comentários sobre o

questionário e o que sentiram durante o seu preenchimento, foram concretizados alguns

ajustes e realizadas algumas alterações, na sua maioria relacionadas com a formulação da

pergunta (como nos casos das questões 3 e 5) ou de um determinado item (como por exemplo

em itens das questões 4 e 10) (consultar os resultados do pré-teste em anexo).

É de sublinhar que a maioria dos respondentes, nesta fase, teve dificuldades na questão

relativa à avaliação das aprendizagens realizadas online, nomeadamente sobre como avaliar as

aprendizagens, como distinguir a avaliação de acordo com os critérios indicados (utilidade,

eficácia e satisfação) e em alguns casos revelaram, ainda, dificuldades em distinguir os critérios

utilidade e eficácia. A dificuldade relativamente a esta questão foi comentada pela maioria dos

respondentes, situação que foi possível confirmar a partir da análise das suas respostas nos

referidos itens: respostas vagas, curtas e pouco descritivas relativamente ao pretendido —

avaliar as aprendizagens que consideram realizar online.

Os resultados do pré-teste permitiram, sobretudo, em primeiro lugar, adequar o

instrumento, dentro do possível, às perceções dos participantes sobre o que lhes é perguntado,

às suas interpretações e ao entendimento dado a cada questão; em segundo lugar, permitiram

clarificar e simplificar a formulação de algumas perguntas e/ou os seus respetivos itens, de

acordo com os objetivos de investigação; e em terceiro, tornaram possível a adequação do

vocabulário usado, de acordo com o público-alvo, e a correção das gralhas identificadas pelos

participantes. Verifica-se, portanto, que a realização do teste prévio ao questionário é

essencial, uma vez que nos indica “como as questões e as respostas são compreendidas,

permite-nos evitar erros de vocabulário e de formulação e salientar recusas, incompreensíveis

e equívocos” (Ghiglione e Matalon, 2005: 157).

Contudo, sabemos que a realização do pré-teste “não nos assegura a aceitabilidade do

questionário na sua totalidade, nem a sua correta adaptação às necessidades da

investigação." (idem, ibidem). O facto de o questionário ter como público-alvo pessoas com

perfis muito distintos (desde a idade, a área profissional, o grau de formação académica, até à

situação académica e experiência individual no que se refere à participação em situações

formais de aprendizagem) e com diferentes níveis de conhecimento sobre a área de

especialidade em que se situa a investigação, em geral, e sobre a conceção de currículo em

particular, tornou mais complexa a adequação do questionário, em todas as suas vertentes.

Como defendem Rodolphe Ghiglione e Benjamin Matalon (2005: 105),


105

"certos componentes afetivos das situações estudadas são muitas vezes difíceis de

compreender através de um questionário em virtude da falta de vocabulário

adequado e adaptado a todos os casos e também porque é um método que

facilmente incita a racionalizações; uma pessoa controla muito melhor as suas

respostas a questões precisas do que o seu discurso perante um entrevistador não

diretivo".

Em síntese, a revisão do questionário por parte de especialistas e a realização do pré-

teste foram determinantes e fundamentais na validação do questionário, uma vez que

permitiram melhorar a sua versão final, nas suas diferentes dimensões. Para além das

melhorias identificadas, a validação do questionário permitiu, ainda, a criação de

interrogações e hipóteses sobre, por um lado, a pertinência dos dados recolhidos em cada uma

das questões e os objetivos que os enquadram e, por outro lado, sobre o tipo de tratamento, as

técnicas de análise de dados adequadas e as perspetivas e modelos teóricos fundamentais

para sustentar o tratamento e análise dos dados empíricos.

3.5.1.4 Distribuição e divulgação online do questionário

Encontrada uma versão final do questionário, validada, coerente e consistente,

procedeu-se à sua distribuição online, tendo sido divulgado por diferentes vias e canais,

particularmente através do envio de mensagens por correio eletrónico, individualizadas ou

dirigidas a grupos específicos da rede de contactos pessoal (ver exemplo da mensagem-tipo em

anexo), através da publicação do apelo à resposta ao questionário no perfil pessoal do

Facebook, do Twitter, do LinkedIn, em comunidades virtuais e noutros grupos online. Foram

inclusivamente realizados pedidos de divulgação do questionário junto dos colaboradores de

diferentes empresas (das áreas de formação, tecnologias e outras) e contactados por email

centros de formação, diferentes organizações educativas e formativas, associações (de

licenciados em ciências da educação, de psicólogos, de voluntariado), centros de investigação,

escolas básicas e secundárias, instituições autárquicas e culturais (ex: câmara municipal de

Leiria, grupos de teatro, organizações e associações musicais, ...), coordenadores de alguns dos

projetos integrados no programa Escolhas, a nível nacional, entre outros. Foram, também,

contactados colegas de outras universidades públicas, pedindo a sua colaboração e

participação através da resposta ao questionário e a sua respetiva divulgação junto da rede de

contactos pessoal e/ou institucional (Universidade do Minho, Universidade de Aveiro,

Universidade de Beja, Universidade Nova de Lisboa). Na Universidade de Lisboa foi realizado o


106

pedido para a divulgação do questionário nas suas diferentes escolas e institutos, incluindo

alunos, professores, funcionários não docentes e investigadores.

A distribuição do questionário realizou-se em diferentes momentos, por fases, ou seja,

em diferentes dias foram enviadas mensagens de correio eletrónico, para diferentes grupos e

realizadas as publicações nas diferentes redes sociais, de uma forma faseada. É possível

observar, no gráfico 1, a evolução do número de respostas dadas ao questionário, ao longo do

período de tempo em que esteve disponível online (durante doze semanas).

Gráfico 3.i. Evolução do número de respostas dadas ao questionário, ao longo do período de tempo em que esteve disponível online. Fonte: Survs (aplicação web usada para a criação e distribuição do questionário).

Realizando o balanço do processo de distribuição e divulgação do questionário,

considerando a situação e as condições em que decorreu, sabemos que:

“não é possível saber a quantas pessoas chegou, efetivamente, a mensagem de pedido para colaboração no estudo através da resposta ao questionário, pois não sabemos quantas pessoas viram a sua divulgação nas redes sociais e em comunidades online, nem quantas foram as que receberam a mensagem, por correio eletrónico, e entre essas, quantas responderam ou quantas optaram por não o fazer. Também não conseguiremos saber quais as razões para não o fazerem, pois é sabido que existem pessoas que, simplesmente, se recusam a responder a qualquer tipo de questionário, outras deixam-no para responder mais tarde, devido à indisponibilidade de tempo para o fazer ou à gestão de prioridades entre as tarefas que têm para concretizar, acabando por ‘cair em esquecimento’. Estes são apenas alguns dos aspetos que não podemos controlar, nem dependem de nós, face ao contexto de realização da investigação.” (5 de janeiro de 2015 in Notas de campo).


107

3.5.2 Documentação, relato e reflexão sobre episódios de aprendizagem online

“...foi uma das muitas formas que descobri que me podiam ser úteis para aprender, sobretudo aproveitando o facto de passar grande parte do meu dia no computador e de estar sujeita a uma grande profusão de imagens que se não forem selecionadas, retiradas do caos cibernético e devidamente organizadas, acabam por não ser uma fonte de aprendizagem, mas uma fonte de cansaço visual que pode levar à dispersão” (Tânia, Designer de Comunicação - participante no Estudo II. 10 de março de 2015).

3.5.2.1 Orientações dadas aos participantes para a documentação de EAO

Para a recolha de dados empíricos no âmbito do ESTUDO II, de modo a permitir analisar

as formas de acesso e participação em ambientes informais online e a realização de

aprendizagens nesses ambientes, optou-se por pedir ao conjunto de participantes

selecionados para documentarem, em formato de vídeo, momentos ou situações em que

considerassem que realizavam aprendizagens online (episódios de aprendizagem online - EAO),

realizando gravações dessas situações.

Para complementar as informações que pudessem ser recolhidas desse modo, a partir da

análise dos vídeos capturados pelos participantes, foi-lhes também pedido, por um lado, que

realizassem um relato descritivo (por escrito ou oralmente) sobre a situação gravada, em que

descrevessem e explicitassem o que acontece e é observado no vídeo. E, por outro lado, que

fizessem uma reflexão crítica, por escrito, das aprendizagens que consideravam que tinham

realizado, a partir da resposta a um conjunto de questões orientadoras que lhes foram

fornecidas (Landkshear e Knobel, 2008), criadas uma vez mais tendo como referência os

elementos constituintes do currículo: os objetivos que motivam ou desencadeiam as

aprendizagens realizadas nesses ambientes (porquê? para quê?), os intervenientes na

aprendizagem (com quem?), os assuntos, os conteúdos ou o objeto de aprendizagem (o quê?

sobre o quê?), as estratégias, os meios e os métodos usados, bem como as atividades

realizadas (como?) e a avaliação que é feita sobre essas aprendizagens (que resultados?) (Dilon,

2009). A estas juntou-se, ainda, uma questão geral sobre a aprendizagem: “Em suma, o que é

para ti aprender?”.

Em síntese, definiu-se que se pretendia recolher dados sobre os episódios de

aprendizagem online em diferentes formatos e por diferentes vias, mobilizando assim diversas

técnicas: a) gravação em vídeo de uma situação de aprendizagem online, b) relato descritivo,


108

oral ou por escrito, sobre o que aconteceu na situação gravada, e c) reflexão crítica, por escrito,

sobre essa mesma situação, baseada na resposta a um conjunto de questões orientadoras. O

recurso a estas técnicas parte do princípio, explicitado claramente por João Amado (2013: 235),

“comum a toda a investigação qualitativa, de que é importante captar e estudar os processos

de pensamento dos atores em ação e interação”. A obtenção de textos escritos pelos próprios

sujeitos (Bogdan e Biklen, 1994), designados comummente na investigação por documentos

pessoais22, permite oferecer esclarecimentos úteis sobre os seus pensamentos (Landkshear e

Knobel, 2008), nomeadamente “obter provas detalhadas de como as situações sociais são

vistas pelos seus actores e quais os significados que vários factores têm para os participantes’”

(Angell, 1945: 178 in Bogdan e Biklen, 1994: 177).

No caso dos relatos descritivos pedidos a propósito das situações de aprendizagem

online gravadas, apesar de se ter consciência das diferenças (em termos das informações

partilhadas pelos participantes e dos seus contornos) entre esses relatos serem orais

(realizados durante as próprias situações de aprendizagem online) ou serem escritos

(concretizados após a situação e respetiva gravação), optou-se por deixar a cargo dos

participantes a decisão sobre por qual via optariam, com o intuito de flexibilizar e facilitar o

procedimento de recolha das informações solicitadas.

Ao pedir-se aos participantes no estudo II para refletirem sobre os EAO gravados,

respondendo às questões orientadoras sobre os mesmos, estão-se a mobilizar alguns dos

fundamentos que subjazem à técnica de estimulação da recordação23 (Amado, 2013) — apesar

de não ter sido assumida a sua utilização explícita — na convicção de que cada um “ao recordar

e ao refletir sobre os seus atos, pode dar esclarecimentos que permitam saber o que pensa

sobre as suas atitudes e palavras” (Amado, 2013: 237).

Após essa etapa foi necessário elencar os tópicos de informação que se pretendiam

recolher em cada um desses momentos e, ainda mais importante, definir que informações

22 Qualquer narrativa feita na primeira pessoa que descreva as ações, as experiências e/ou as crenças do indivíduo (Bogdan e Biklen, 1994). 23 A estimulação da recordação é uma técnica independente e tem sido utilizada de diferentes modos e em diferentes contextos de investigação. Consiste em “filmar uma sequência de certa atividade (…) e solicitar posteriormente ao indivíduo (…) da gravação que, perante a mesma, relate os pensamentos que ocorreram e as decisões que tomaram na fase visionada. A técnica destina-se, pois, a obter testemunhos que permitam desvendar o sentido das acções dos intervenientes numa qualquer situação de interação” (Amado, 2013: 237). No ensino foi empregue pela primeira vez por Benjamim Bloom, em 1953, e foi descrita como “um método que permite fazer inferências sobre a recordação de acontecimentos mentais” (Amado, 2013: 237). Em educação tem vindo a ser usada para, por exemplo, investigar os processos de pensamento e de tomada de decisão dos professores no ato de ensinar (e.g. Marcelo García, 1987; Pinto, 1996; Cadório e Veiga Simão, 2010).


109

seriam pedidas aos participantes e como lhes seriam dadas as indicações24, de modo a

assegurar a clareza e a adequação ao que se pretendia, minimizando os riscos de intromissão

nas informações selecionadas pelos participantes e na perceção que os mesmos teriam sobre o

que iriam fazer.

ESTRUTURA GERAL DO GUIÃO PARA A DOCUMENTAÇÃO DE EAO

Orientações gerais sobre a colaboração no estudo através da documentação de EAO

Contexto e objetivos do estudo

Organização da documentação de EAO em três momentos:

- Gravação de situações ou episódios de aprendizagem online, em formato de vídeo, através da técnica de captura de ecrã (screencast).

- Relato (oral ou escrito) descritivo do que é observado na gravação (excerto selecionado).

- Reflexão crítica (por escrito) sobre o episódio de aprendizagem online descrito, com base na resposta a um conjunto de questões.

Indicações sobre software ou aplicações online para gravação por screencast

Guião para registo dos dados sobre cada episódio de aprendizagem gravado

- Identificação do aprendente: idade, sexo, situação profissional, grau de formação académica;

- relato descritivo do que é observado no vídeo (para quem optasse por fazer por escrito)

- reflexão crítica sobre o episódio de aprendizagem gravado com base na resposta às seguintes questões:

i) o que motivou ou desencadeou a aprendizagem?;

ii) aprendeste sozinho(a) ou com outras pessoas?; iii) o que consideras que aprendeste?; iv) o que fizeste e como te organizaste para chegar a esses resultados?;

v) como avalias este episódio de aprendizagem?; vi) em suma, o que é para ti aprender?

Quadro 3.iv. Estrutura geral do guião para a documentação de episódios de aprendizagem online fornecido aos participantes no Estudo II.

Com vista à organização das orientações a dar aos participantes para poderem realizar a

documentação dos episódios de aprendizagem online criou-se um guião (que pode ser

consultado em anexo) estruturado em duas partes, como se apresenta de modo geral no

quadro 3.iv: a primeira incluía a contextualização do estudo e a explicitação dos moldes de

colaboração, nomeadamente sobre o que é que os participantes tinham de realizar, com a

descrição dos três momentos (gravação, relato e reflexão crítica) e o que precisavam em cada

um deles (como por exemplo o software que poderia ser usado para a gravação através da

técnica de screencast); e a segunda parte consistia no guião para o registo dos dados sobre

24 O fornecimento de indicações aos participantes, como é o caso de uma lista curta de perguntas para responder ou tópicos importantes a destacar, é essencial neste tipo de técnicas, de modo a ajudar a estruturar a escrita por parte dos participantes (Landkshear e Knobel, 2008).


110

cada episódio de aprendizagem gravado, também organizado em três secções: identificação,

relato descritivo do que é observado no vídeo e questões orientadoras da reflexão crítica sobre

as aprendizagens realizadas durante o episódio gravado. Eram ainda dadas indicações sobre

como proceder após a gravação de cada episódio de aprendizagem online e sobre o

preenchimento do respetivo guião, ou seja, pedia-se que os dois ficheiros fossem enviados para

o e-mail ou partilhados online através de qualquer aplicação web disponível para o efeito. O

guião completo pode ser consultado em anexo.

Finalmente contactaram-se os participantes selecionados, com quem já se tinham tido

conversas iniciais de esclarecimento sobre o que se pretendia com a sua colaboração,

clarificando com maior detalhe as orientações para a documentação dos episódios de

aprendizagem online. Os contactos foram realizados entre 27 de dezembro de 2014 e 16 de

janeiro de 2015, presencialmente, num encontro informal com cada um dos participantes,

enviando posteriormente o guião para o seu e-mail.

As expectativas sobre o desenrolar deste estudo eram acrescidas pois sabíamos de

antemão que a disponibilidade para gravar e a efetiva gravação de momentos de utilização da

Internet em que se considerasse que eram realizadas aprendizagens não se caracterizava por

ser um procedimento simples ou algo que não implicasse algum envolvimento e reflexão sobre

o que se aprende e como, quando se usa e participa em diferentes ambientes online. Não

sabíamos concretamente qual seria a resposta dada pelos participantes ao desafio colocado:

se iriam de facto realizar gravações, se estas teriam conteúdo útil e pertinente para o estudo, se

responderiam às questões a propósito da reflexão crítica, se conseguiríamos que gravassem

mais do que um episódio. Estas e outras foram interrogações retóricas que nos fomos

colocando ao longo deste procedimento, equacionando alternativas para o facto de algum

desses aspetos falhar ou não ocorrer como idealmente se esperava, face aos objetivos de

investigação.

3.5.2.2 Processo de documentação, relato e reflexão sobre os EAO

Cerca de um mês após terem sido realizados os contactos com os participantes foram

chegando as gravações do que cada um considerava serem episódios de aprendizagem online

e os respetivos guiões preenchidos. Em média a maioria dos participantes demorou cerca de

dois meses para realizar a gravação e respetivo relato e reflexão sobre algum episódio de

aprendizagem online. Os primeiros episódios de aprendizagem foram recebidos entre 16 de


111

janeiro e 17 de abril, tendo sido realizados vários reforços, sob a forma de incentivo, para a

gravação de pelo menos dois episódios de aprendizagem por parte de cada um dos

participantes. Nesse sentido, a recolha de dados prolongou-se até ao dia 12 de julho de 2015,

ainda que mesmo assim nem todos o tenham feito como se verifica no quadro 3.v.

GRAVAÇÃO DE EAO PELOS PARTICIPANTES NO ESTUDO II

Cód. Participantes Data das orientações iniciais Data de entrega do(s) EAO Cód. EAO

IV Iva 27 dezembro 2014 16 janeiro 2015 24 fevereiro 2015

IV01 IV02

RT Rute 16 janeiro 2015 9 março 2015 12 julho 2015

RT01 RT02

SN Sónia 14 janeiro 2015 3 março 2015 SN01

TN Tânia 13 janeiro 2015 3 março 2015 10 março 2015

TN01 TN02

GL Guilherme 14 janeiro 2015 7 março 2015 GL01

FR Francisco 16 janeiro 2015 17 abril 2015 FR01

MR Maria 10 janeiro 2015 6 fevereiro 2015 29 maio 2015

MR01 MR02

Quadro 3.v. Informações sobre os episódios de aprendizagem online gravados pelos participantes no estudo II nomeadamente o tempo demorado na entrega desde a distribuição do guião e indicação das orientações gerais.

À medida que foram sido recebidos, os vídeos eram visualizados e lidas as respetivas

reflexões, tomando notas sobre os aspetos que importava esclarecer aquando da realização

das entrevistas.

3.5.3 Da construção do guião à realização de entrevistas Há que ir buscar os significados profundos dos comportamentos que se

constroem na interação humana. Investigador e investigado interagem e cada um por si molda e interpreta os comportamentos de acordo com os seus esquemas socio-culturais, num processo de dupla busca de sentido a que se costuma chamar "dupla hermenêutica". Tanto o sujeito (investigador) como o objeto (sujeito) da investigação têm a característica comum de serem ao mesmo tempo "intérpretes" e "construtores de sentidos" (Usher, 1996: 19).

3.5.3.1 Conceção e elaboração do guião das entrevistas

Com o intuito de recolher dados com maior detalhe e pormenor (Ruquoy, 1997) e

aprofundar alguns aspetos ou esclarecer questões relativas às representações sobre a natureza

do currículo, os seus elementos e a sua prática quando são realizadas aprendizagens em

ambientes informais online decidiu-se realizar entrevistas (De Ketele e Rogiers, 1993; Cohen e

Manion, 1994; Bogdan e Biklen, 1994; Estrela, 1994; Usher, 1996; Ruquoy, 1997; Maroy, 1997;


112

Tuckman, 2000; Cohen, Manion e Morrison, 2000; Ghiglione e Matalon, 2005; Flick, 2005;

Landkshear e Knobel, 2008; Amado, 2013). Em particular, optou-se por entrevistas semi-

diretivas ou semi-estruturadas25, classificadas como entrevistas de caracterização, de acordo

com a sua função primordial (Amado, 2013).

Em termos globais a realização de entrevistas foi norteada pelos objetivos de analisar as

representações que os entrevistados têm acerca da conceção de currículo em contextos não

formais online; identificar as formas de entender o currículo, na perspetiva dos entrevistados,

que emergem da participação nesses contextos; para, em última instância, caracterizar o

currículo que acolhe a aprendizagem em contextos não formais online, na perspetiva dos

entrevistados.

Concretamente, foram entrevistados dois grupos distintos, em diferentes momentos da

investigação e com propósitos também distintos: a) os participantes no estudo II, que se

disponibilizaram a documentar episódios de aprendizagem online, e b) especialistas nas áreas

de currículo, aprendizagem e tecnologias.

No caso do primeiro grupo, após terem sido recolhidas e analisadas as gravações em

vídeo, assim como os respetivos relatos e as reflexões sobre situações de aprendizagem online

criadas pelos próprios aprendentes, estes foram entrevistados no sentido de esclarecer alguns

aspetos ou questões que levantassem dúvida ou merecessem ser aprofundados após a análise

desses materiais (de acordo com o que se analisou na secção anterior deste capítulo). Em

concreto, constituíram objetivos específicos das entrevistas aos participantes no estudo II os

seguintes: caracterizar a utilização que os participantes fazem da Internet, nomeadamente em

termos de tempo e de local de utilização; esclarecer e aprofundar, com maior detalhe e

pormenor, alguns aspetos sobre as aprendizagens que os participantes consideram realizar

online, nomeadamente a propósito dos episódios de aprendizagem online por si

documentados e previamente analisados; clarificar questões sobre os processos de decisão, de

organização e de avaliação desenvolvidos pelos participantes quando realizam aprendizagens

em ambientes informais online; e analisar as suas representações sobre essas aprendizagens, a

partir dos elementos constituintes do currículo, com vista à caracterização do currículo que

acolhe a aprendizagem nesses ambientes. Face aos objetivos e ao teor da entrevista pode

25 Nas entrevista semidiretiva, “o entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reações por parte do inquirido, mas a ordem e a forma como os irá introduzir são deixadas ao seu critério, sendo apenas fixada uma orientação para o início da entrevista” (Ghiglione e Matalon, 2005).


113

considerar-se que se trata de uma entrevista focalizada26 (Flick, 2005), uma vez que se centrou

nas gravações que realizaram sobre situações de aprendizagem online que foram

anteriormente analisadas. Os participantes foram levados a recordarem as situações de

aprendizagem online que tinham documentado, bem como os respetivos relatos e reflexões

críticas que realizaram sobre as mesmas (estimulação da recordação), o que permitiu

confrontar as suas interpretações com as da investigadora (Amado, 2013), fundadas na análise

desses materiais.

Quanto ao segundo grupo, após a análise dos dados recolhidos nos estudos I e II

considerou-se pertinente e extremamente vantajoso entrevistar especialistas de três áreas de

especialidade (que se cruzam na investigação desenvolvida) — currículo, aprendizagem e

tecnologias — que nos ajudassem no entendimento e interpretação dos dados, ao partilharem

as suas perspetivas acerca dos mesmos, de acordo com os seus saberes, resultantes, não só

mas, fundamentalmente, da investigação que têm vindo a realizar na respetiva área de

conhecimento. Nestas entrevistas, o entrevistado tem mais interesse enquanto perito num

certo campo de atividade, do que enquanto pessoa e, por isso, é incluído no estudo como

representante de um grupo (de peritos específicos) (Flick, 2005). Desse modo, o guião da

entrevista foi criado na perspetiva de assegurar que se centra no tema relevante e que permite

ao perito expressar a sua posição e perspetiva sobre o assunto (Meuser e Nagel, 1991 in Flick,

2005). Em concreto, com as entrevistas aos especialistas em currículo, aprendizagem e

tecnologias pretendia-se identificar as suas perspetivas sobre as características essenciais do

currículo que emergem da utilização e participação em ambientes informais online; recolher a

sua opinião sobre a conceção de currículo informal online que emerge da interpretação dos

resultados obtidos no inquérito por questionário e na documentação de episódios de

aprendizagem online, e comparar essa conceção de currículo com a de currículo vigente em

contextos formais de aprendizagem, tendo por base os seus elementos constituintes.

Depois de definido o tema central acerca do qual se quer recolher dados, procedeu-se à

construção de um guião orientador (De Ketele e Rogiers, 1993; Foddy, 1996; Ruquoy, 1997;

Maroy, 1997; Ghiglione e Matalon, 2005; Landkshear e Knobel, 2008; Amado, 2013). Estas foram

as primeiras decisões tomadas acerca da recolha de dados por via de entrevistas, organizadas

naquele que viria a ser o guião da entrevista a cada um dos grupos de entrevistados (a) e (b)

26 Técnica desenvolvida por Merton e Kendall (1946 in Flick, 2005) para a investigação dos meios de informação.


114

descritos anteriormente. Posteriormente questionámo-nos sobre o que queríamos e

precisávamos saber na entrevista27, com o intuito de obter informações sobre cada participante

no estudo II e cada especialista entrevistado, de acordo com os objetivos gerais e específicos

das entrevistas a realizar. Decorrente da resposta a essas questões listámos um conjunto de

itens que seriam transformados em tópicos orientadores das questões a colocar nas

entrevistas.

Decidiu-se também que tanto nas entrevistas individuais realizadas a cada participante

no estudo II como nas entrevistas realizadas a cada especialista, para além da formulação de

questões, se pediria que comentassem um conjunto de afirmações que, no caso do grupo a) de

entrevistados, se referiam às mesmas afirmações sobre a conceção de currículo (em ambientes

informais online) que tinham sido incluídas no questionário online (estudo I), por forma a poder

comparar as representações dos participantes no estudo II com a dos inquiridos no estudo I; e

no caso do grupo b) (especialistas entrevistados) se referiam a uma síntese dos principais

resultados obtidos nos estudos I e II. Considerou-se, pois, que o comentário sobre as

afirmações poderia constituir uma forma de se recolherem dados valiosos para a investigação,

de acordo com os objetivos definidos, sem inquirir os entrevistados de um modo demasiado

diretivo e fechado.

O guião de cada uma das entrevistas pode ser consultado em anexo, apresentando-se a

sua estrutura geral nos quadros 3.vi e 3.vii. Como podemos observar numa leitura comparativa

desses quadros, o guião de cada uma das entrevistas é distinto no que se refere aos blocos

temáticos considerados, com exceção dos (habituais) blocos relativos à legitimação da

entrevista e às questões finais e agradecimentos (Ruquoy, 1997; Ghiglione e Matalon, 2005).

Relativamente ao guião das entrevistas aos participantes no estudo II verifica-se que é

centrado no esclarecimento de questões sobre a (C.) documentação de episódios de

aprendizagem online, para além da recolha de dados sobre o modo como habitualmente

consideram que realizam (D.) aprendizagens em ambientes informais online, (E.) o seu grau de

concordância acerca de um conjunto de afirmações sobre o currículo nesses ambientes e o

tempo e locais de (B.) utilização da Internet. Quanto ao guião das entrevistas aos especialistas,

para além da recolha de dados sobre a (D.) perspetiva dos entrevistados acerca dos resultados

obtidos a propósito da conceção de currículo informal online tida pelos inquiridos no estudo I e

27 A entrevista é caracterizada por ser uma “conversa intencional” (Morgan, 1988 in Bogdan e Biklen, 1994: 134) com “uma conduta estratégica” (Ruquoy, 1997: 115).


115

pelos participantes no estudo II, também foram consideradas as suas (B.) conceções sobre os

conceitos de currículo e de aprendizagem, bem como as abordagens ou modelos teóricos,

sobre a aprendizagem e sobre o currículo, que consideram adequados para interpretar os

resultados no âmbito da investigação.

ESTRUTURA GERAL DO GUIÃO DAS ENTREVISTAS AOS PARTICIPANTES NO ESTUDO II

BLOCOS TEMÁTICOS ITENS ORIENTADORES DAS QUESTÕES

A. Legitimação da entrevista

A.1 Contextualização e objetivos da entrevista

A.2 Motivação do entrevistado

A.3 Confidencialidade e anonimato

A.4 Autorização para a gravação áudio

B. Utilização da Internet B.1 Tempo diário de utilização da Internet

B.2 Locais de uso da Internet

C. Documentação de episódios de aprendizagem online

C.1 Clarificação de questões sobre os EAO documentados pelo entrevistado: - consideras que aprendeste? - porquê? como sabes que aprendeste? - quando percebeste isso? - porque fizeste daquela maneira? (organização, estratégias, recursos, …) - à partida era isso que querias? Ou foste navegando e surgiu ao acaso? - para que serviu? Que valor tem para ti o que aprendeste? - se tivesses um guião, antes de acederes à Internet, que indicasse o que fazer e como proceder teria sido útil? - hesitações identificadas no vídeo e problemas/obstáculos com que se depararam durante o EAO (no caso de se verificar), esclarecendo o que aconteceu e porquê.

D. Aprendizagem em ambientes informais online

D.1 Intervenientes na aprendizagem online

D.2 Conhecimentos/capacidades/competências desenvolvidas online

D.3 Objetivos ou intenções para a aprendizagem online

D.4 Estratégias de aprendizagem online

D.5 Atividades realizadas online

D.6 Avaliação das aprendizagens realizadas

E. Conceções sobre currículo em ambientes informais online

E.1 Grau de concordância com um conjunto de afirmações sobre o currículo em ambientes informais online E.2 Perspetiva do entrevistado sobre a conceção de currículo informal online

F. Questões finais e agradecimentos

F.1 Esclarecimento complementar ou informações adicionais

F.2 Agradecimentos

Quadro 3.vi. Guião da entrevista semi-diretiva aos participantes no Estudo II.

Encontrada uma versão consistente de cada guião das entrevistas e de modo a garantir

que permitiriam responder efetivamente ao pretendido, compararam-se os tópicos

orientadores das questões considerados em cada guião com os itens elencados inicialmente,

que abrangiam a generalidade dos dados que se pretendiam recolher, a fim de verificar se eram

compatíveis e se os últimos estavam representados na sua globalidade. Posteriormente,


116

submeteu-se cada um dos guiões à revisão por parte dos Professores Orientadores da

investigação, com os quais foram discutidos alguns aspetos e questões que levantaram

dúvidas, procedendo-se à sua revisão e ajuste. Estes dois processos podem ser considerados,

de alguma forma, como modos de validação dos guiões de entrevista construídos, uma vez que

permitiram melhorar a sua versão final.

ESTRUTURA GERAL DO GUIÃO DAS ENTREVISTAS AOS ESPECIALISTAS

BLOCOS TEMÁTICOS ITENS ORIENTADORES DAS QUESTÕES

A. Legitimação da entrevista

A.1 Contextualização e objetivos da entrevista

A.2 Motivação do entrevistado

A.3 Confidencialidade e anonimato

A.4 Autorização para a gravação áudio

B. Conceções sobre currículo e aprendizagem

B.1 Conceção sobre aprendizagem e sobre aprendizagem informal B.2 Conceção sobre currículo e sobre currículo informal

C. Abordagens sobre o currículo e a aprendizagem online

C.1 Abordagem sobre a aprendizagem em ambientes informais online

C.2 Abordagem sobre o currículo em ambientes informais online

D. Conceção sobre currículo em ambientes informais online

D.1 Perspetiva do entrevistado sobre os resultados obtidos a propósito da conceção de currículo informal online.

D.2 Visão do entrevistado sobre o currículo em ambientes informais online.

E. Questões finais e agradecimentos

E.1 Esclarecimento complementar ou informações adicionais

E.2 Agradecimentos

Quadro 3.vii. Guião da entrevista semi-diretiva a especialistas das áreas de currículo, aprendizagem e tecnologias.

3.5.3.2 Realização das entrevistas

Depois de validado o guião das entrevistas contactaram-se os entrevistados no sentido

de solicitar a sua colaboração e aferir as suas disponibilidades para a realização das entrevistas

(Ruquoy, 1997). Tendo em linha de conta as condições28 que permitem garantir a qualidade das

entrevistas semi-diretivas do ponto de vista metodológico (Bogdan e Biklen, 1994; Ruquoy,

1997; Ghiglione e Matalon, 2005; Landkshear e Knobel, 2008; Amado, 2013), foram sendo

marcados os dias, horários e locais para a realização de cada entrevista. Esses e outros

detalhes sobre as entrevistas realizadas aos participantes no estudo II e aos especialistas nas

áreas de currículo, de aprendizagem e de tecnologias podem ser consultados no quadro 3.viii.

28 Como são exemplo a acessibilidade, as condições cognitivas e a motivação; o local de realização da entrevista e o tempo disponível por parte do entrevistado; a relação social entrevistador-entrevistado, fatores conjunturais e mnemónicos, afetos, entre outros (Ruquoy, 1997; Ghiglione e Matalon, 2005; Landkshear e Knobel, 2008; Amado, 2013).


117

ENTREVISTAS REALIZADAS AOS PARTICIPANTES NO ESTUDO II

Código Entrevistados29 Data de realização Local Duração

IV Iva 9 maio 2015 Casa da entrevistadora 00:22:17

RT Rute 17 julho 2015 Gabinete da entrevistadora 00:38:50

SN Sónia 6 junho 2015 Casa da entrevistada 00:31:24

TN Tânia 8 maio 2015 Local de trabalho da entrevistada 00:48:26

GL Guilherme 7 maio 2015 Local de trabalho do entrevistado 00:43:59

FR Francisco 16 julho 2015 Local de trabalho do entrevistado 00:55:37

MR Maria 6 junho 2015 Casa da entrevistada 00:37:43

ENTREVISTAS REALIZADAS AOS ESPECIALISTAS

Código Entrevistados Data de realização Local Duração

CR Currículo 16 julho 2015 Gabinete da entrevistadora 01:15:32

LS Currículo 15 maio 2015 Gabinete da entrevistada 01:00:22

AD Aprendizagem 2 junho 2015 Gabinete do entrevistado 01:32:36

JN Aprendizagem 11 setembro 2015 Gabinete do entrevistado 01:40:54

MJ Tecnologias 29 julho 2015 Online por vídeo-conferência (Skype) 01:04:42

LP Tecnologias 3 junho 2015 Online via chamada de voz (Skype) 00:35:16

Quadro 3.viii. Detalhes sobre as entrevistas realizadas aos participantes no estudo II e aos especialistas nas áreas de currículo, aprendizagem e tecnologias.

A entrevista permitiu interagir com (o discurso dos) os próprios sujeitos entrevistados,

(os seus códigos de) a sua linguagem, as suas conceções e a sua interpretação acerca das

aprendizagens realizadas em ambientes informais online. A gestão dessa interação e da relação

estabelecida durante as entrevistas, articulada com (a noção presente no pensamento sobre)

as orientações e princípios para a condução de uma entrevista, em particular num contexto de

investigação, nortearam parte das reflexões realizadas e que se identificam ao longo das notas

de campo, como é exemplo o seguinte excerto.

“A realização de entrevistas é um processo delicado no seio do desenvolvimento de qualquer investigação científica, como qualquer outra técnica de recolha de dados que implique a participação e contributo dado por pessoas. A gestão do rigor teórico e metodológico em articulação com o caráter relacional e emocional que envolve não é trivial nem fácil. Conseguir o equilíbrio entre esses dois aspetos é a maior tarefa do investigador. Assegurar o rigor metodológico, a validade, a coerência... e todas as características que uma investigação e as técnicas e métodos usados implicam e ao mesmo tempo neutralizar o mais possível as emoções, a informalidade das relações estabelecidas com os entrevistados, os pré-conceitos e as expectativas criadas...

Conseguir este equilíbrio é, de facto, uma tarefa dolorosa... dolorosa no sentido em que talvez sinta que nem sempre o tenha conseguido alcançar da melhor forma. Há momentos em que se vacila, mas tentamos ao máximo não o fazer e essa luta interior torna-se dolorosa quando se está

29 Os nomes indicados, relativos aos entrevistados, participantes no estudo II, são nomes fictícios, por forma a garantir o seu anonimato.


118

embrenhado neste processo. Na realização de entrevistas somos influenciados por vários fatores, que temos constantemente de tentar neutralizar... Em primeiro, são as expetativas que se criam, inevitavelmente, relativamente a determinados entrevistados, que partem do conhecimento tido sobre a pessoa, o seu perfil, o seu trabalho, influenciadas pela maior ou menor simpatia criada a priori, que influenciam a condução da entrevista e o feedback dado durante a mesma, o que em última instância condicionará o contributo dado e o testemunho desse entrevistado... Em segundo, o facto de existir uma relação pessoal mais ou menos próxima com a pessoa entrevistada em cada situação atribui-lhe um caráter mais ou menos informal, o que poderá promover um caráter menos “formalizado e investigativo” do que acontece quando há uma relação efetiva de distanciamento entre entrevistador e entrevistado… E um terceiro aspeto refere-se ao facto de alguns dos entrevistados terem uma ideia do âmbito estudo, mesmo antes de participarem nele (por me conhecerem e estarem em contacto comigo em outras situações), o que faz com que criem expectativas sobre o mesmo e sobre a entrevista propriamente dita, criem ideias e partam de determinadas assunções, que poderão de novo condicionar a sua atitude e testemunho dado na entrevista ...”. (16 de junho de 2015 in Notas de campo).

3.5.4 Análise e tratamento dos dados empíricos “Assiste-se a um ‘vaivém’ na análise de conteúdo, entre a teoria e a

técnica, hipóteses, interpretações e métodos de análise” (Bardin, 2009: 76).

A informação obtida a partir dos diferentes instrumentos e técnicas de recolha de dados

foi objeto de análise e tratamento, nomeadamente: a) tratamento estatístico (Ghiglione e

Matalon, 2005; Hill e Hill, 2009; Laureano e Botelho, 2012), no que se refere a grande parte dos

dados provenientes da distribuição do inquérito por questionário; e b) análise de conteúdo

(Miles e Huberman, 1984; Silva e Pinto, 2009; Patton, 1990; Bogdan e Biklen, 1994; Ghiglione e

Matalon, 2005; Almeida e Freire, 2007; Bardin, 2009; Amado, 2013), no caso dos dados

adquiridos a partir dos métodos qualitativos, nomeadamente das entrevistas, da

documentação dos episódios de aprendizagem online e das questões abertas incluídas no

inquérito por questionário.

São esses procedimentos de análise de dados que se explicitam de seguida, em

conformidade com o seu desenvolvimento no âmbito da investigação.

3.5.4.1 Análise estatística (descritiva e correlacional)

Em função do tipo de perguntas usadas no questionário, do tipo de respostas associadas

a cada pergunta e das escalas de medida das respostas, identificaram-se os métodos

adequados para analisar os dados (Ghiglione e Matalon, 2005; Hill e Hill, 2009; Martins, 2011;

Laureano e Botelho, 2012; Marôco, 2014). Neste sentido, após dar-se por terminada a fase de

recolha de dados por via do inquérito por questionário online e uma vez que foi usada uma


119

aplicação web, Survs (http:www.survs.com), como explicado anteriormente na secção 3.5.1

Desde a conceção à distribuição do inquérito por questionário online, exportaram-se os dados

obtidos para o software de análise estatística SPSS (Hill e Hill, 2009; Martins, 2011; Laureano e

Botelho, 2012; Marôco, 2014) e seguiram-se diferentes etapas de análise estatística dos dados,

como se descreveu numa das Notas de Campo:

Numa primeira fase, começou-se por validar a base de dados exportada da aplicação Survs. Foi verificada a definição de cada variável, ajustando sempre que necessário a escala, definidos os valores atribuídos às opções de resposta e os valores omissos (nomeadamente não-respostas (NR) e não se aplica (NA)). Os valores omissos por sistema foram também adequados. Após esse processo, numa segunda fase, foi realizada a análise de conteúdo das respostas dadas na opção “outro(a)” de cada uma das perguntas, por forma a incluir os dados relevantes dessas respostas e completar a base de dados e a respetiva definição da variável em causa. Foram ainda redefinidas variáveis, transformadas ou criadas novas em função de cada caso e o quanto se justificava face à análise pretendida. A base de dados foi validada no SPSS com o objetivo de encontrar possíveis incongruências e poder retificar e corrigir outro tipo de erros ou gralhas. Posto isso, numa terceira fase, iniciou-se a análise estatística descritiva com a contabilização das frequências absolutas e relativas para cada uma das variáveis, por forma a fazer uma leitura inicial dos dados e a sua respetiva interpretação. Verificaram-se também as medidas de estatística descritiva univariada, de localização e de dispersão, no caso das variáveis que assim o permitiam, tais como a moda, a média, os quartis, o desvio-padrão, o intervalo de variação, entre outras. Numa quarta fase, filtraram-se os dados por casos, de acordo com determinadas variáveis para verificar se os resultados gerais se mantinham ou se existiam diferenças em função disso. As variáveis consideradas neste filtro foram o sexo, a idade, a situação profissional e o grau de formação académica. Deste modo, foi possível verificar que dados se diferenciaram dos restantes e, nesse sentido, identificar as variáveis que importava relacionar e comparar, de acordo com algum dos atributos sociodemográficos da amostra. Por conseguinte, numa quinta etapa seguiu-se a análise descritiva bivariada para os casos em que se considerou pertinente verificar a relação estabelecida entre variáveis, através da aplicação de medidas de associação. (5 de maio de 2015 in Notas de campo).

3.5.4.2 Análise de conteúdo

Para além da análise estatística, para a análise das respostas dadas nas questões de

resposta aberta incluídas no questionário recorreu-se à análise de conteúdo30, também usada

na análise dos dados obtidos por via das entrevistas e da documentação dos episódios de

30 A análise de conteúdo refere-se a “um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens” (Bardin, 2009: 40). Constitui-se como um processo sistemático no qual se trabalham os dados recolhidos de diversas formas: organiza-os, divide-os em categorias, sintetiza-os, retira-lhes as ideias mais importantes e codifica-os (Vala, 1986). Na análise de conteúdo são fundamentais algumas questões que têm necessariamente de ser consideradas: a objetividade, a sistematização, a quantificação, a amostragem e a fiabilidade (Kassarjian, 1977; Kolbe e Burnett, 1991). As principais funções da análise de conteúdo são heurísticas e verificativas.


120

aprendizagem online. O corpus31 é assim formado pelo seguinte conjunto de documentos,

organizados numa escala de subjetividade do menor ao maior grau de subjetividade envolvido

na respetiva análise de conteúdo: respostas dadas nas questões abertas do questionário,

relatos descritivos de cada EAO, protocolos das entrevistas aos participantes no estudo II,

protocolos das entrevistas aos especialistas, vídeos sobre os EAO, reflexões críticas dos

participantes sobre os EAO gravados e as notas de campo criadas ao longo do desenvolvimento

da investigação. Sobre a objetividade, Laurence Bardin diz-nos que “enquanto esforço de

interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois pólos do rigor da objetividade e da

fecundidade da subjetividade, (...) tarefa paciente de ‘desocultação’” (Bardin, 2009: 11) que

justifica a preocupação do analista, honesta, de rigor científico.

Como prevê a análise de conteúdo, a partir do corpus foi realizado o chamado “recorte”,

ou seja o processo de seleção dos segmentos de texto que seriam analisados (Lima, 2013;

Amado, 2013), segmentos esses designados por unidades de registo ou unidades de codificação

(Vala, 1986; Ghiglione e Matalon, 2005; Esteves, 2006; Bardin, 2009; Amado, 2013). O critério

para a definição das unidades de registo assumiu as características definidas na literatura:

“semântico (uma unidade com significado específico e autónomo) e não formal (por exemplo,

uma palavra, uma linha, uma frase ou um parágrafo)” (Lima, 2013: 9). Na maioria das situações

assumiu-se como unidade de registo um excerto, um conjunto de palavras que se referisse a

uma ideia com sentido, que poderia ser uma frase completa, parte de uma frase ou um

parágrafo. Nalguns casos de análise das respostas dadas nas questões abertas do questionário,

a unidade de codificação considerada foi a (totalidade da) resposta dada por cada inquirido em

determinada questão. Noutros casos, a unidade de codificação considerada foi apenas uma

palavra ou uma expressão, por se considerar que respondia aos critérios assumidos na sua

definição. Um desses casos refere-se, por exemplo, às respostas dadas nos questionários sobre

os ambientes online usados para aprender, tendo sido consideradas por exemplo as seguintes

unidades de codificação: “repositório da Universidade de Lisboa” [ID35]; “Motor de pesquisa

google” [ID652]; “facebook” [ID372]; “Casa da Leitura” [ID277].

31 Objeto de análise de conteúdo ao longo da investigação (Vala, 1986; Esteves, 2006; Bardin, 2009; Lima, 2013; Amado, 2013).


121

A análise de conteúdo permite inferir e passar da descrição à interpretação32, enquanto

atribuição de sentido às características do material que foram levantadas, enumeradas e

organizadas, recorrendo a indicadores (quantitativos ou não), com o objetivo de aumentar a

compreensão acerca desses mesmos dados (Bardin, 2009). Os processos de análise de

conteúdo “obrigam à observação de um intervalo de tempo entre o estímulo-mensagem e a

reacção interpretativa” (Bardin, 2009: 11).

Por forma a organizar as unidades de registo em “conjuntos semanticamente coerentes”

(Lima, 2013: 9) procedeu-se à sua categorização, a partir da criação de um sistema de

categorias (temas) e subcategorias (subtemas), atribuindo a cada um deles um código

específico a aplicar no decurso do processo de codificação33 (Damas e De Ketele, 1985;

Ghiglione e Matalon, 2005; Lima, 2013; Amado, 2013). A análise categorial ou método das

categorias é um método taxonómico que se refere à “classificação e recenseamento, inicial e

geral, de um texto, segundo a frequência de presenças (ou de ausência) de itens de sentido”

(Bardin, 2009: 39), ou seja “segundo critérios suscetíveis de fazer surgir um sentido capaz de

introduzir alguma ordem na confusão inicial” (idem, ibidem), em função evidentemente daquilo

que se procura ou que se espera encontrar. De acordo com a proposta de Laurence Bardin

(2009: 64), começou-se por fazer uma “leitura flutuante a partir da qual podem surgir intuições”

que convém explicitar, por exemplo, sob a forma de hipóteses. O procedimento de repartição

foi feito, numas situações, do geral para o particular em função dos temas ou categorias

definidas previamente e, em outras situações, partindo dos elementos particulares,

reagrupando-os “progressivamente por aproximação de elementos contíguos, para no final

atribuirmos um título à categoria” (idem, ibidem), nos casos em que não existia essa definição

prévia.

Na aplicação da análise de conteúdo podemos, assim, falar em dois cenários, tal como

sistematiza Jorge Ávila Lima (2013) — a análise pré-estruturada e a análise aberta — ambos

utilizados aquando da análise de conteúdo do corpus da investigação. Explicita-se de seguida

32 Laurence Bardin (2009) explicita que o tratamento descritivo constitui “uma primeira fase do procedimento”, apesar de não ser “exclusivo da análise de conteúdo” (Bardin, 2009: 37), com a finalidade de interpretar “o conteúdo manifesto nas comunicações” (Bardin, 2009: 38). Portanto, a seguir à descrição, é a etapa da inferência (entendida como “uma hermenêutica controlada, baseada na dedução” (Bardin, 2009: 11), “para podermos chegar à interpretação” (Bardin, 2009: 41). 33 Processo de atribuição de códigos específicos a unidades de registo com um determinado teor semântico previamente especificado pelo investigador, realizado “ao nível mais fino (isto é, sempre que exista uma subcategoria, é o respetivo código que deve ser aplicado e não o código global da categoria-mãe)” (Lima, 2013: 10).


122

como se sucedeu esse procedimento relativamente aos dados recolhidos através de cada uma

das técnicas usadas.

Esquema de análise dos dados provenientes do questionário

No quadro 3.ix apresenta-se o esquema de análise das aprendizagens online realizadas

por parte dos inquiridos por via do questionário online, tendo como referência os elementos

constituintes do currículo, onde se explicita a definição operatória das categorias e

subcategorias, de acordo com as assunções tidas em consideração na categorização dos

dados, e são dados exemplos de unidades de registo que integram cada uma das categorias.

ESQUEMA DE ANÁLISE DAS APRENDIZAGENS ONLINE - QUESTÕES ABERTAS DO QUESTIONÁRIO

CÓDIGO DESIGNAÇÃO DEFINIÇÃO OPERATÓRIA EXEMPLOS DE UR

CAT. I. Objetivos/ intenções

Objetivos ou intenções dos inquiridos quando procuram aprender online

“Melhorar as minhas competências profissionais” [ID828]

CAT. II Conteúdos Exemplos dados pelos inquiridos sobre os conteúdos ou assuntos aprendidos online.

SubC. II.A

Natureza do conhecimento

Natureza do conhecimento que os inquiridos referem ter aprendido.

Ind. II. A.1

Conhecimento declarativo

Conhecimento factual e conceptual, informação sistemática e estruturada, situados ao nível da compreensão do conhecimento, do estabelecimento de relações e da sua explicitação (Peralta e Rodrigues, 2006; López, 2000)

“efeito das proteínas essenciais no anabolismo muscular” [ID267]; “leitura de estudos feitos sobre tipologias textuais” [ID115]

Ind. II. A.2

Conhecimento procedimental

O tipo de conhecimento procedimental refere-se ao “saber fazer” (López, 2000: 26) e integra “as técnicas, estratégias e procedimentos adoptados em determinadas situações para alcançar objectivos precisos” (Peralta e Rodrigues, 2006: 238).

“Aprender a usar o Popplet” [ID426]; “Utilizar um sistema de referenciação bibliográfica.” [ID236]

Ind. II. A.3

Conhecimento atitudinal

Refere-se ao “saber ser e estar” e diz respeito ao conhecimento adquirido em situação, quer seja episódica, local ou particular (López, 2000). É “constituído por (...) representações sociais e atitudes, cuja conceptualização exige um trabalho de distanciação e de reflexão” (Peralta e Rodrigues, 2006: 238).

“Como gerir o balanço entre trabalho/vida pessoal.” [ID84]

Ind. II. A.4

Conhecimento metacognitivo

Engloba o conhecimento sobre tarefas cognitivas, o conhecimento contextual e condicional, e o autoconhecimento (Anderson e Krathwohl, 2001). Assenta na reflexão crítica sobre as aprendizagens efetuadas e na análise crítica do modo como se realizaram essas aprendizagens (Peralta e Rodrigues, 2006: 229)

“reflexão e avaliação sobre o processo e resultados.” [ID304]

Ind. II. A.5

Conhecimento estratégico

Inclui as estratégias usadas como processos de tomada de decisão; os conhecimentos necessários para completar um determinado objetivo (Monereo et al, 1995; Veiga Simão, 2004)

“Tomar decisões baseadas em prever os movimentos dos outros.” [ID626]


123

Quadro 3.ix. Esquema de análise das aprendizagens realizadas em ambientes informais online pelos inquiridos por via do questionário online, tendo por referências os elementos constituintes do currículo. (UR – Unidades de Registo)

Por vezes, na análise mais detalhada dos dados de cada categoria e de acordo com a

própria natureza dos dados, apesar do processo de categorização servir o mesmo objeto de

análise (aprendizagens realizadas em ambientes informais online), os conceitos em análise em

algumas categorias implicaram a mobilização de determinado constructo teórico-conceptual

(considerando o manancial de suporte teórico disponível), recorrendo a instrumentos

SubC. II.B

Contexto Contexto em que se integra a aprendizagem realizada.

Ind. II. B.1

Contexto académico

Aprendizagem realizada no âmbito de determinado contexto académico (formação graduada ou pós graduada, formação profissional contínua, outro).

“pesquisa para a dissertação de mestrado” [ID346].

Ind. II. B.2

Contexto profissional

Aprendizagem realizada no âmbito do contexto profissional em que o inquirido se insere.

“Aplicação de um método de coaching a nível profissional.” [ID25];

Ind. II. B.3

Contexto pessoal Aprendizagem realizada no âmbito da esfera pessoal do inquirido.

“como usar a assinatura digital através do cartão do cidadão” [ID798].

SubC. II.C

Área de conhecimento

Área de conhecimento a que se refere a aprendizagem realizada.

“técnicas de ilustração” [ID142]; “Aprender sobre ondas gravíticas no oceano” [ID460].

SubC. II.D

Foco das TIC Foco das TIC predominante na aprendizagem realizada.

Ind. II. D.1

Informação Competências de pesquisa e de tratamento da informação, de acordo com objetivos concretos de investigação, seleção, análise e síntese de dados (Costa et al, 2010).

“consulta de diferentes sites” [ID65]; “pesquisa de fontes e informação relevante” [ID122].

Ind. II. D.2

Comunicação e interação

Competências de comunicação, de interação e de colaboração usando ferramentas e ambientes de comunicação em rede como estratégia de aprendizagem individual e como contributo para a aprendizagem dos outros (Costa et al, 2010).

“discussão em grupos/ fóruns”; [ID149]; “contactar grupo de investigação da área” [ID371].

Ind. II. D.3

Produção Competências de sistematização do conhecimento, com base em processos de trabalho com recurso aos meios digitais disponíveis, desenvolvimento de produtos e práticas inovadoras (Costa et al, 2010).

“Criar apresentações no Emaze.” [ID703]; “Elaboração de filmes sobre atividades para publicação no blogue.” [ID566].

CAT. III Estratégias, modos de organização e de decisão sobre as aprendizagens

Estratégias de aprendizagem e os modos como os inquiridos organizam e tomam decisões sobre o seu processo de aprendizagem online, em termos globais.

“Não foi uma aprendizagem de um só dia. Implicou ler muitos conteúdos, ver vídeos e também fazer outras pesquisas relacionadas para controlar/ confirmar a informação.” [ID5];

CAT. IV Ambientes online acedidos

Ambientes informais online acedidos habitualmente quando os inquiridos procuram aprender online.

“Repositórios online” [ID9]; “TED” [ID91]; “comunidades de aprendizagem” [ID77]; “artigos científicos” [ID835];

CAT. V Avaliação das aprendizagens online

Avaliação que os inquiridos fazem das aprendizagens que realizam online, de acordo com três indicadores: utilidade, eficácia e satisfação.

“navegar online é útil para a minha aprendizagem” [ID47];


124

específicos associados ao conceito concreto mobilizado na respetiva categoria, por forma a

melhor sustentar a análise realizada. São exemplo dessas situações, as seguintes categorias:

Cat. I - objetivos/intenções, em que as unidades de registo correspondentes foram analisadas de

acordo com um sistema taxonómico (Bloom et. al., 1956; Anderson e Krathwohl, 2001;

Churches, 2009); Cat. II.A - natureza do conhecimento aprendido, cuja análise for norteada pela

classificação do tipo de conhecimento aprendido (Monereo et. al., 1995; Anderson e Krathwohl,

2001; Veiga Simão, 2004; Peralta e Rodrigues, 2006; López, 2000); Cat. II.D - foco das TIC

predominante na aprendizagem realizada online (Costa et. al., 2010).

Apenas na categoria II — aprendizagens realizadas online — foi realizada uma análise pré-

estruturada, tendo sido definidas previamente as respetivas subcategorias — (A.) natureza do

conhecimento, (B.) contexto em que se integra, (C.) área de conhecimento, e (D.) Foco das TIC

— bem como os respetivos indicadores, com exceção da subcategoria (C.) área de

conhecimento, sobre a qual foi realizada uma análise aberta das respostas dadas, que permitiu

identificar os respetivos indicadores. No caso dos dados relativos às restantes categorias de

análise, os mesmo foram alvo de uma análise de conteúdo aberta.

No que se refere à categoria V - avaliação das aprendizagens online, devido à introdução a

priori de três indicadores no questionário para que os inquiridos avaliassem as aprendizagens

que realizam online — utilidade, eficácia e satisfação — assumidos como subcategorias,

justificou-se o desdobramento mais analítico dos indicadores que resultaram da análise aberta

das respostas dadas nos três itens da pergunta, de modo a tornar explícitos os resultados sobre

a avaliação que é realizada pelos aprendentes. Assim, para além das subcategorias (avaliação

em termos de utilidade, de eficácia e de satisfação) e respetivos indicadores, houve o

desdobramento num segundo nível de indicadores, apresentados detalhadamente no capítulo

4 relativo aos resultados do estudo I – Representações sobre o currículo em contextos informais

online.

Nas questões em que se realizou uma análise aberta dos dados, começou-se por

conduzir um procedimento exploratório de análise das respostas dadas, conforme referem

Rodolphe Ghiglione e Benjamin Matalon (2005), no sentido em que não se recorre a uma grelha

de categorização pré-definida. Realizou-se a leitura flutuante (Bardin, 2009), que consistiu

numa primeira aproximação às respostas dadas com o objetivo de averiguar o que revelavam.

Esta leitura permitiu constatar, por exemplo, que no caso dos ambientes online acedidos

habitualmente pelos inquiridos para aprenderem (Cat. IV), para além de os podermos organizar


125

e classificar de acordo com as suas principais características e funcionalidades, tornou-se

evidente que também poderiam ser organizados em diferentes grupos ou domínios de acordo

com a principal função de cada um, considerando uma vez mais o foco das TIC, visto que se

trata da análise dos ambientes online que são usados para aprender: (A.) informação, (B.)

comunicação e interação e (C.) produção. A leitura flutuante inicial dos dados permitiu também

constatar, no caso da avaliação das aprendizagens online (Cat. V), que nalguns casos os

inquiridos realizaram-na de modo qualitativo e noutros de modo quantitativo com recurso a

determinada escala que explicitavam na resposta dada. E possibilitou ainda identificar uma

tendência transversal aos dados obtidos a partir do questionário online, nomeadamente a

tendência dos inquiridos em situarem as suas respostas num determinado contexto (ou em

mais do que um) entre os contextos pessoal, profissional e académico, situação verificada ao

longo das diferentes questões.

Feita a primeira incursão pelos textos, seguiu-se o trilho proposto por Louis Cohen e

Lawrence Manion (1994) para a análise de documentos e entrevistas e começou-se por recortar

e isolar as unidades de sentido34, atendendo ao material em análise e tendo presentes os

objetivos em cada situação de análise. O passo seguinte consistiu em agrupar as unidades de

sentido com conteúdo semelhante em indicadores e subsequentemente estes indicadores

foram agregados em subcategorias, associadas às respetivas categorias. Os resultados que

emergiram dessa análise e do processo de categorização (nomeadamente no caso das

categorias I, III, IV e V do esquema de análise dos dados provenientes da distribuição do

questionário online) é explicitado no capítulo 4 quando se apresentam os resultados do estudo

I – Representações sobre o currículo em contextos informais online.

Procurou assegurar-se o equilíbrio entre uma categorização aprimorada e a tentativa em

manter a autenticidade das respostas dadas pelos inquiridos, sem desagregar artificialmente

as suas palavras. Por vezes, a opção consistiu em arrumar a mesma unidade de sentido em

diversas subcategorias, como se considerou sensato no caso dos indicadores pertencentes ao

contexto em que se integravam as aprendizagens realizadas online pelos inquiridos

(subcategoria II.B), que foram também arrumados nas restantes subcategorias dessa mesma

categoria conforme se justificava (natureza do conhecimento, área de conhecimento ou foco

das TIC). Este esforço permitiu retirar importantes consequências para o estudo das

34 Entendidas como transcrições de segmentos de texto detentores de sentido próprio.


126

aprendizagens que os inquiridos consideram realizar online. Um primeiro resultado deste

processo de categorização consistiu em identificar o contexto no seio do qual são,

maioritariamente, realizadas aprendizagens online e qual a natureza do conhecimento

predominante nas aprendizagens realizadas em cada um desses contextos.

Para além da análise de conteúdo qualitativa35, no caso das respostas às questões

abertas do questionário, fundamentalmente por se tratar de um instrumento quantitativo e de

modo a averiguar a existência de diferenças na intensidade com que cada uma das

subcategorias e indicadores foram invocados pelos inquiridos, optou-se por realizar também

uma contagem das ocorrências — análise de conteúdo quantitativa36 (Esteves, 2006; Almeida e

Freire, 2007; Lima, 2013). Este procedimento teve como intuito “sintetizar e reduzir a

quantidade de informação disponível, para [chegar] (...) a uma interpretação das principais

tendências e padrões presentes nos (...) dados” (Lima, 2013: 7). Este não é decididamente o

critério de análise mais importante, embora tenha constituído um auxiliar útil na apresentação

e interpretação dos resultados.

Nesse sentido, foi calculada a frequência absoluta e relativa das unidades de registo

incluídas em cada categoria e subcategoria, no pressuposto de que a frequência com que uma

determinada unidade de registo aparece significa a maior importância que assume entre as

representações da amostra sobre as aprendizagens realizadas em ambientes informais online,

nomeadamente o indicador e a respetiva subcategoria a que diz respeito, quando se analisam

essas aprendizagens de acordo com os elementos constituintes do currículo (associados às

categorias).

Para a concretização deste procedimento recorreu-se ao software de análise qualitativa

de dados NVivo (Watling, James e Briggs, 2012), que permitiu categorizar os dados e facilmente

verificar a frequência das unidades de registo codificadas de acordo com o sistema de

categorias criado. Para além disso o software NVivo possibilitou cruzar os dados de cada uma

das dimensões de análise e realizar a síntese dos resultados num quadro de dupla entrada

35 A análise de conteúdo qualitativa é mais intensiva e “tende a centrar-se nas informações, possivelmente menos frequentes, mas mais detalhadas e complexas com a preocupação de aí detectar presença ou ausência de certas características do discurso” (Almeida e Freire, 2007: 25). 36 Mais extensiva, a análise de conteúdo quantitativa “centra-se na frequência de diversas categorias do conteúdo, por exemplo” (Almeida e Freire, 2007: 25), permitindo assim saber “a frequência com que determinados fenómenos relacionados com os discursos ocorreram” (Esteves, 2006: 120) ou mesmo “proceder a análises estatísticas mais aprofundadas no sentido de se averiguar da existência ou não de diferenças significativas dos discursos em relação com alguma ou algumas outras variáveis incluídas na pesquisa (estatística inferencial)” (idem, ibidem).


127

(Watling, James e Briggs, 2012), o que poderá, como defende Laurence Bardin (2009: 65), “fazer

surgir um sentido suplementar”. Neste caso, permitiu averiguar qual é a natureza do

conhecimento predominante (declarativo, procedimental, atitudinal, ou outro) nas

aprendizagens realizadas em cada contexto — académico, profissional e pessoal — ou qual o

tipo de objetivos quando se procura aprender online no âmbito de cada um desses contextos,

entre outros exemplos apresentados posteriormente no capítulo 4 referente aos resultados do

estudo I – Representações sobre o currículo em contextos informais online.

A aplicação dos métodos de análise de conteúdo prende-se com o desejo de rigor e a

necessidade de descobrir, associados à “superação da incerteza” (o que eu julgo ver na

mensagem estará lá efetivamente contido? Será a minha leitura válida e generalizável?) e com

o enriquecimento da leitura, pois “se um olhar imediato, espontâneo, é já fecundo, não poderá

uma leitura atenta aumentar a produtividade e a pertinência?” (Bardin, 2009: 31). A este

propósito destaca-se um excerto das notas de campo escrito aquando da análise de conteúdo

das respostas dadas às questões abertas do questionário, nomeadamente durante a sua

categorização.

O facto de se analisarem as respostas dadas no questionário sobre uma mesma dimensão de análise em diferentes dias, considerando o que se sabe que difere no estado de espírito e disposição do investigador, sabe-se o quanto isso poderá influenciar a análise, condicionando de alguma forma o rigor e a coerência que se pretende seguir na realização de uma análise de dados cuidada, de acordo com um conjunto de critérios, únicos e objetivos, ao longo do processo de análise. Será que estou a fazer uma leitura e seleção das unidades de sentido coerente ao longo dos diferentes momentos em que procedo à categorização dos dados de uma mesma categoria? Esta e outras questões têm-me assolado ao longo deste processo, especialmente sempre que a análise de conteúdo de uma mesma dimensão de análise se prolonga por diferentes dias ou momentos. Para isso notei que é fundamental rever os dados codificados anteriormente. E tomar sempre notas sobre as decisões tomadas acerca dos critérios de categorização de determinados dados, numa dada categoria, especialmente os critérios que permitem distinguir subcategorias ou indicadores próximos em termos do seu sentido e significado. Consultar essas notas nos dias seguintes, tornou-se essencial. (1 de junho de 2015 in Notas de campo).


128

Esquema de análise dos dados recolhidos por via do inquérito por entrevista

A análise de conteúdo de entrevistas é mais delicada do que a análise de respostas a

questões abertas num questionário, uma vez que “este material verbal exige uma perícia muito

mais dominada” (Bardin, 2009: 90). Em entrevistas estamos a lidar com “uma fala

relativamente espontânea, com um discurso falado, que uma pessoa – o entrevistado –

orquestra mais ou menos à sua vontade. (...) A subjetividade está muito presente. (...)” (Bardin,

2009: 89). É uma fala rica, com uma singularidade individual, mas também

“a aparência por vezes tortuosa, contraditória, ‘com buracos’, com digressões

incompreensíveis, negações incómodas, recuos, atalhos, saídas fugazes ou clarezas

enganadoras. Discurso marcado pela multidimensionalidade das significações

expremidas, pela sobredeterminação de algumas palavras ou fins de frases” (Bardin,

2009: 90).

Os referidos atributos colocam alguns obstáculos quando se procede à análise de

conteúdo de informações obtidas por via da entrevista, entre as quais uma principal

dificuldade, identificada por Laurence Bardin (2009: 90) como sendo um paradoxo:

“De uma forma geral, o analista confronta-se com um conjunto de ‘x’ entrevistas, e

o seu objectivo final é poder inferir algo, através dessas palavras, a propósito de uma

realidade (...) representativa de uma população de indivíduos ou de um grupo social.

Mas ele encontra também – e isto é particularmente visível com entrevistas –

pessoas na sua unicidade. Como preservar ‘a equação particular do indivíduo’,

enquanto se faz a síntese da totalidade dos dados verbais provenientes da amostra

das pessoas interrogadas? Ou (...) como utilizar a singularidade individual para

alcançar o social?”.

Nesse âmbito, para a análise de conteúdo das informações recolhidas por via da

entrevista, em particular no caso das entrevistas realizadas a especialistas, adotou-se uma

abordagem de análise mais estrutural, o que permite “revelar a estrutura subjacente mais que

o conteúdo em si mesmo, buscando a inteligibilidade do próprio discurso” (Almeida e Freire,

2007: 26).

No caso das entrevistas realizadas aos participantes no estudo II, considerou-se um

esquema de análise geral incluindo categorias abrangentes, como se apresenta no quadro 3.x,

associadas aos elementos constituintes de currículo.


129

ESQUEMA DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS AOS PARTICIPANTES NO ESTUDO II

Categorias Definição operatória

Utilização da Internet Tempo médio diário e locais de utilização da Internet

Aspetos a clarificar sobre os EAO documentados

Aspetos e questões que surgiram a partir da análise dos EAO documentados e que merecem ser esclarecidos

Objetivos / intenções Objetivos ou intenções dos inquiridos quando procuram aprender online

Intervenientes na aprendizagem Intervenientes nas aprendizagens realizadas: sozinho(a) ou com outras pessoas (e nesse caso, com quem?)

Conhecimentos aprendidos, capacidades, competências desenvolvidas online

Conteúdos, assuntos aprendidos

Atividades Atividades realizadas online para aprender

Estratégias, modos de organização e de decisão sobre as aprendizagens

Estratégias de aprendizagem e os modos como os(as) entrevistados(as) se organizam para aprender e tomam decisões ao longo do processo de aprendizagem online

Ambientes online Ambientes online acedidos (e nos quais participaram) para aprender, onde são realizadas aprendizagens.

Avaliação das aprendizagens Balanço ou avaliação que os inquiridos fazem sobre os resultados alcançados, as aprendizagens realizadas

Contexto Contexto em que se integra a aprendizagem realizada (pessoal, profissional, académico)

Conceções sobre o currículo Perspetiva do entrevistado sobre a conceção de currículo em contextos não formais online

Quadro 3.x. Esquema de análise das entrevistas aos participantes no estudo II.

Esquema de análise dos EAO: vídeos, relatos e reflexões críticas

A análise de documentos, sejam eles escritos, em formato áudio ou vídeo, depende da

sua natureza e quantidade, do objeto e da finalidade da investigação (De Ketele e Rogiers,

1993). Para a análise dos EAO gravados em formato de vídeo pelos participantes no estudo II,

realizou-se uma observação estruturada de cada um dos vídeos (Landkshear e Knobel, 2008),

começando pelo relato descritivo do que se observa em cada um deles.

Depois da descrição analítica de cada vídeo procedeu-se à sua análise, em função dos

elementos constituintes do currículo, de modo a identificar em cada EAO documentado: os

intervenientes, os objetivos ou intenções, os conteúdos aprendidos, as atividades realizadas e

as estratégias adotadas, os ambientes online acedidos e os resultados obtidos. Num terceiro

momento e de modo comparativo, a partir da análise do relato e da reflexão crítica realizada

por cada um dos aprendentes, atores das aprendizagens documentadas, explicitaram-se as

características das aprendizagens realizadas online em termos curriculares, considerando o

ponto de vista de cada um dos aprendentes, participantes no estudo II.


130

A referida informação sobre cada um dos EAO foi organizada e estruturada num guião de

análise, como se apresenta no quadro 3.xi, constituído por: i) descrição sumária do que se

observa no vídeo, ii) caracterização do ponto de vista curricular das aprendizagens

documentadas e iii) explicitação das representações dos aprendentes sobre as aprendizagens

que documentaram, para cada um dos elementos de currículo, a partir do que os próprios

aprendentes referem no relato e na reflexão crítica sobre o respetivo EAO.

A estratégia de análise referida permitiu comparar a análise realizada pela investigadora,

em termos curriculares, das aprendizagens online documentadas pelos participantes no estudo

II com a descrição e reflexão crítica feita pelos próprios participantes sobre cada EAO, que

revela as suas representações acerca das aprendizagens realizadas online e da prática de

currículo em ambientes informais online. Esta estratégia permite contrapor a leitura e a

codificação que são feitas sobre os vídeos gravados, que documentam EAO, com a própria

perspetiva dos autores dessas aprendizagens sobre a forma e as circunstâncias nas quais

consideram que as mesmas decorreram e foram documentadas nos vídeos.

Autor do EAO. Código – Tempo de duração

DESCRIÇÃO SUMÁRIA SOBRE O QUE SE OBSERVA NO VÍDEO

ANÁLISE DO EPISÓDIO DE APRENDIZAGEM ONLINE DOCUMENTADO

Observação do vídeo Análise do relato e reflexão crítica do participante/aprendente

Com quem?

Com que objetivos?

O que aprendeu?

Como aprendeu?

Em que ambientes?

Com que resultados?

Quadro 3.xi. Guião para a análise de cada EAO documentado pelos participantes no estudo II.


131

3.6 Validade e fiabilidade na investigação De forma a garantir a qualidade do trabalho empírico foram tidos em consideração

alguns aspetos ao longo do seu desenvolvimento, em particular foram considerados critérios

de credibilidade usualmente adotados em investigação científica, nomeadamente na área das

ciências sociais e humanas e em concreto no campo educativo. A este propósito encontramos

na literatura específica (sobre procedimentos de recolha, análise e interpretação de dados)

diferentes propostas, tanto sob a forma de técnicas como de critérios diferenciados, com o

intuito de garantir e permitir verificar a validade (credibilidade)37 e a fiabilidade (confiança ou

fidedignidade)38 da investigação realizada, na sua globalidade, e de cada um dos

procedimentos, em particular.

O uso dos conceitos validade e fiabilidade (ou fidedignidade) variam em função do

quadro teórico-metodológico adotado (Jick, 1979; Cohen e Manion, 1994; Latorre, Rincón e

Arnal, 1996; Cohen, Manion e Morrison, 2000; Almeida e Freire, 2007; Lenoir, 2006; Onwuegbuzie

e Johnson, 2006; Lima, 2013; Bush, 2012), sendo que no quadro paradigmático em que se situa

o presente estudo — o paradigma interpretativo — ambas as noções se centram em

preocupações relacionadas com “a fidelidade à vida real, as especificidades do contexto e das

situações observadas, a autenticidade, a integralidade, o detalhe, a honestidade, a

profundidade das respostas e o sentido para os respondentes” (Cohen, Manion e Morrison,

2000: 120). Assente nesse pressuposto e tendo presente que não há métodos perfeitos,

apresentou-se anteriormente o caminho metodológico seguido e que se considerou ser o

adequado para abordar o objeto de estudo, tendo descrito com especial cuidado as

37 Adota-se aqui a conceção assumida por Jean-Marie De Ketele e Xavier Rogiers (1993) relativa ao grau de coerência, de correspondência e de adequação entre o tipo de informação que se recolhe e o objetivo da investigação, entre o que se pretende fazer (avaliar ou recolher informação) e o que se faz realmente, assegurando a qualidade do estudo, das suas partes e das conclusões apresentadas, que podem ter componentes e influências subjetivas, intersubjetivas e objetivas, dependendo dos intervenientes na investigação, como explicitam Anthony Onwuegbuzie e Burke Johnson (2006). A validação da recolha de informações pode organizar-se em três etapas distintas: i) verificação da pertinência das informações para recolher (concordância ou adequação entre o tipo de informações que se recolhe e o objetivo da investigação); ii) verificação da validade das informações (adequação entre as informações recolhidas e as que declaramos querer recolher) ; e iii) verificação da fiabilidade dos procedimentos de recolha das informações (perguntar se as mesmas informações seriam recolhidas noutro momento pelo investigador, no mesmo momento por outro investigador ou num outro momento por outro investigador) (De Ketele e Rogiers, 1993: 220). 38 Também designada por confiança (Guba, 1990), a fiabilidade consiste em assegurar que os dados são obtidos independentemente do contexto, do instrumento ou do investigador. Ou seja, encontrar-se-iam “os mesmos resultados, quer em pessoas diferentes quer numa mesma pessoa em momentos diferentes, quer por uma nova pessoa em relação a um protocolo definido" (De Ketele e Rogiers, 1993: 81).


132

circunstâncias e as condições de recolha e análise dos dados, apresentadas nas secções

anteriores.

Ao longo da investigação, como sabemos, são várias as “fontes de erro que poderão

colocar em causa quer o significado dos resultados (validade interna) quer a sua generalização

a outras amostras e situações (validade externa)” (Almeida e Freire, 2007: 83). Nessa perspetiva

e por se acreditar que uma das estratégias viáveis para conferir validade e fiabilidade ao estudo

é por meio de uma análise de perspetivas múltiplas, adotou-se como estratégia a triangulação

múltipla39, recorrendo, fundamentalmente, à triangulação metodológica40, combinada com a

triangulação de dados, a triangulação teórica e também a triangulação de investigadores41

(Denzin, 1989), como a seguir se explicita.

Procedeu-se, desse modo, à comparação e análise de dados provenientes de várias

fontes (triangulação de dados) (Denzin, 1989; Yin, 2010), tanto de natureza teórica como

empírica, a partir da revisão da literatura, da análise dos resultados de investigação realizada

nas áreas confluentes com o campo do estudo e da análise e interpretação das representações,

discursos e práticas dos participantes nos dois estudos desenvolvidos, a partir da recolha de

dados e da sua auscultação por diferentes vias (questionário, entrevistas, narrativas,

observações de vídeos). As diversas fontes de evidência possibilitam o conhecimento e a

obtenção de visões diferentes de um mesmo fenómeno e, ainda, a triangulação dos dados

durante a sua análise (Bogdan e Biklen, 1994). O objetivo é “compreender o mundo dos sujeitos

e determinar como e com que critérios eles o julgam” (Bogdan e Biklen, 1994: 287). Como

defendem Leandro Almeida e Teresa Freire (2007: 25), o estudo de qualquer fenómeno não

pode ser efetuado sem recorrer à própria perspetiva dos sujeitos implicados para poder

“conhecer os [seus] sistemas de crenças e de valores, os sistemas de comunicação e de relação,

bem como as suas representações”. Podemos mesmo falar de diferentes níveis de

39 A triangulação múltipla pode ser definida como uma técnica que recorre a vários tipos de triangulação, configurando-se, simultaneamente, como uma estratégia altamente eficaz para garantir a validade da investigação (Latorre, Rincón e Arnal, 1996; Bush, 2012). 40 Também designada por “abordagem mista”, “métodos mistos”, “modelos mistos” ou “métodos múltiplos” (Patton, 1990; McMillan e Schumacher, 2001; Tashakkori e Teddlie, 2003; Maxwell e Loomis, 2003; Onwuegbuzie e Johnson, 2006; Creswell, 2009; Leech e Onwegbuzie, 2009; Hibberts e Johnson, 2012). 41 Alguns investigadores têm vindo a ampliar a conceção de triangulação, identificando e caracterizando várias tipologias de triangulação, de entre os quais se destaca o trabalho pioneiro do sociólogo Denzin (Denzin, 1989; Cohen, Manion e Morrison, 2000). Denzin (1989) identifica vários tipos de triangulação: i) triangulação de dados, que consiste na análise de dados provenientes de uma variedade de fontes; ii) triangulação de investigadores, assente na possibilidade de vários investigadores participarem na investigação ou avaliação; iii) triangulação teórica, relativa ao uso de várias abordagens teóricas para a interpretação dos dados; iv) triangulação metodológica, através do uso de diferentes métodos para estudar o mesmo problema (Patton, 1990; Carmo e Ferreira, 2008; Duarte, 2009).


133

subjetividade no que se refere aos dados usados e triangulados no estudo, desde os que foram

recolhidos através do inquérito por questionário, das entrevistas, dos vídeos sobre episódios de

aprendizagem online, até aos relatos e reflexões realizadas pelas pessoas que gravaram esses

episódios, às mensagens de feedback enviadas por mail, por iniciativa de algumas pessoas

após responderem ao questionário, e ao próprio diário de campo escrito ao longo do

desenvolvimento do estudo. Em particular no estudo II recorreu-se à triangulação para a

construção do esquema de análise dos dados, a partir da utilização e cruzamento de diferentes

fontes: documentação dos EAO realizada pelos participantes no estudo, respetiva reflexão

crítica e entrevistas realizadas aos participantes.

A triangulação teórica, relativa ao uso de várias abordagens teóricas para a interpretação

dos dados, foi inequivocamente uma estratégia adotada para criar um olhar, o mais integrador

possível, acerca do objeto de estudo. Este tipo de triangulação possibilitou a junção de

diferentes perspetivas teóricas, provenientes de diversas áreas científicas, e a sua articulação

no discurso que fundamenta, enquadra e justifica o problema estudado. Observamos nos

capítulo 1 e 2 que para estudar o objeto da nossa investigação foram mobilizadas desde

perspetivas teóricas oriundas dos campos dos estudos curriculares e das tecnologias

educativas a perspetivas vindas originalmente dos campos da psicologia e da educação de

adultos.

O estudo usufruiu também da participação de outros investigadores (triangulação de

investigadores) em diferentes fases da investigação, nomeadamente quando se recorreu a três

especialistas para realizarem a revisão do questionário criado, antes de se proceder ao pré-

teste, bem como na validação da análise qualitativa de dados e respetiva categorização, a

propósito das respostas dadas pelos inquiridos por via do inquérito por questionário nas

questões abertas, através do recurso à técnica de acordo inter-juízes, como mais adiante

explicitamos. Para além dos casos descritos, considera-se que a participação dos orientadores

foi, também ela, decisiva para conferir validade e fiabilidade à investigação, em concreto

através do apoio dado durante o desenvolvimento da investigação, do debate sobre o desenho

da investigação e as opções metodológicas, os procedimentos seguidos e as decisões tomadas,

tal como através da validação (do conteúdo) dos diversos instrumentos que foram sido

produzimos durante os processos de recolha, análise e tratamento de dados. O seu papel pode

ser, deste modo, equiparado à função de juízes.


134

De modo a garantir a qualidade informativa dos dados, a validação dos procedimentos

de recolha de informações é fundamental, dizendo respeito essencialmente à validação dos

instrumentos de recolha de informações usados e à sua utilização propriamente dita (Eisman,

1992; De Ketele e Rogiers, 1993; Cohen, Manion e Morrison, 2000; Tuckman, 2000; Ghiglione e

Matalon, 2005; Hill e Hill, 2009).

Como descrito na secção 3.5 procedimentos metodológicos de recolha, análise e

tratamento dos dados empíricos, procedeu-se à validação do questionário distribuído online,

nas suas diferentes dimensões: validade de conteúdo, validade teórica e validade prática (Hill e

Hill, 2009). O questionário foi revisto por especialistas (tanto por parte dos orientadores da

investigação, especialistas nas áreas científicas em que se situa o estudo, como por parte de

três peritos na metodologia de investigação por questionário) e, posteriormente, foi realizado

um teste prévio ou pré-teste, com um pequeno grupo de pessoas com o perfil idêntico ao dos

respondentes finais (público-alvo do questionário). De modo semelhante, o guião orientador

da documentação de episódios de aprendizagem online e o guião de entrevista,

nomeadamente das entrevistas a realizar aos participantes no estudo II, foram validados pelos

orientadores da investigação, ajustando o seu conteúdo em função das sugestões de revisão

indicadas.

No que se refere aos procedimentos de análise e tratamento dos dados empíricos,

procurando controlar ou minimizar os enviesamentos que podem ocorrer durante a

classificação dos dados42, o conceito de fiabilidade de mensuração foi assumido como uma das

preocupações de base neste processo, “procurando-se assegurar a consistência da medida

referente ao processo de classificação e a máxima objectividade deste processo, a partir do

qual se vão basear as análises subsequentes e as conclusões do estudo” (Fonseca, Silva e Silva,

2007: 82). Por conseguinte, no que se refere à técnica de análise de conteúdo, procurou

assegurar-se a fiabilidade a dois níveis distintos, de acordo com a perspetiva de Klaus

Krippendorff (2013)43: estabilidade (“fiabilidade intracodificador” ou consistência) e

42 A classificação de dados não é simples nem direta, podendo ocorrer vários tipos de enviesamentos, nomeadamente por parte de quem realiza essa classificação (Lima, 2013). Aspetos como a motivação, a personalidade, a experiência de codificação do analista ou outros “fatores externos presentes no momento de classificação podem contribuir para classificações menos corretas” (Fonseca, Silva e Silva, 2007: 82). 43 Klaus Krippendorff (2013) descreve três tipos de fiabilidade relevantes para a análise de conteúdo: a estabilidade, a reprodutividade (reproducibility) e a precisão (accuracy). A estabilidade refere-se ao grau de invariabilidade de um processo de codificação ao longo do tempo. É considerada a forma mais fraca de fiabilidade, pelo que não deverá ser utilizada como único indicador da aceitabilidade da análise de conteúdo realizada. A reprodutividade (também denominada de “fiabilidade intercodificadores”, “acordo intersubjetivo” ou meramente “consenso”) (Lima, 2013: 12)


135

reprodutividade (“fiabilidade intercodificadores”). Sobre a primeira e tendo por base o que foi

relatado numa das notas de campo, após terminar a classificação dos dados para cada uma

das dimensões de análise, voltava-se a rever a codificação, passados uns dias (teste-reteste em

que um codificador44 duplica, num momento posterior, o procedimento de codificação que

aplicou a um mesmo conjunto de dados), a fim de verificar a sua coerência.

Outro aspeto indispensável para assegurar uma codificação fidedigna e rigorosa é verificar cuidadosamente a consistência da codificação após terminar-se a análise de conteúdo referente a cada dimensão de análise. Após passarem alguns dias depois da classificação dos dados relativos a determinada dimensão de análise voltei a rever a codificação, realizando alguns acertos quando se justificou, antes de solicitar a sua codificação por parte de outros investigadores. (1 de junho de 2015 in Notas de campo).

Posteriormente recorreu-se a mais do que um juiz para categorizar os mesmos dados,

analisando-se o grau de acordo e consequentemente a fiabilidade da classificação

(reprodutividade), “a partir do grau de concordância entre dois ou mais elementos avaliadores

(juízes)” (Fonseca, Silva e Silva, 2007: 82), expresso num valor quantitativo, que revela “em que

grau os diferentes codificadores estão de acordo quanto à classificação da informação

analisada” (Lima, 2013: 13). Deste modo, com vista à obtenção de um índice de fiabilidade da

categorização recorreu-se ao acordo inter-juízes (Cohen, 1960; Vala, 1986; Chen e Krauss, 2004;

Esteves, 2006; Fonseca, Silva e Silva, 2007; Almeida e Freire, 2007; Lima, 2013), em concreto

calculou-se o coeficiente de Kappa (k)45 do modo como é explicitado por Jacob Cohen (1960),

enquanto estratégia de avaliação da objetividade da classificação realizada (Fonseca, Silva e

Silva, 2007).

designa o grau em que é possível recriar um processo de recodificação em diferentes circunstâncias, com diferentes codificadores (dois codificadores aplicam, de forma independente, as mesmas instruções de codificação ao mesmo material, num determinado momento temporal (teste-teste)). As diferenças verificadas entre as codificações serão o reflexo tanto de inconsistências intracodificadores como de diferenças entre os codificadores (quanto, por exemplo, à forma como interpretam as instruções de codificação), podendo também exprimir simples erros aleatórios de codificação (Lima, 2013). A reprodutividade é por isso o tipo de fiabilidade reconhecido como patamar mínimo a que qualquer analista de conteúdo deve aspirar. A precisão consiste no grau em que um processo de codificação se conforma funcionalmente com um padrão conhecido, determinada quando o desempenho de um codificador ou de um instrumento de codificação é comparado com um padrão de desempenho correto conhecido, previamente estabelecido. Esta é a forma mais forte de medição da fiabilidade. Contudo, os padrões comparativos que permitiriam o cálculo deste tipo de fiabilidade raramente existem (Lima, 2013). 44 Codificador ou juiz é a pessoa que aplica os códigos presentes no sistema de categorias aos dados em análise, de modo a verificar a fiabilidade da codificação realizada pelo analista (acordo inter-juízes ou acordo inter-codificadores) (Lima, 2013). 45 O coeficiente k, proposto por Cohen (1960), pode ser definido como a proporção de acordo entre os juízes após ser retirada a proporção de acordo devido ao acaso. É o coeficiente mais utilizado quando é necessário classificar dados em categorias nominais (Chen e Krauss, 2004; Fonseca, Silva e Silva, 2007; Lima, 2013).


136

A aplicação do método de acordo inter-juízes foi realizada sobre a análise de conteúdo

pré-estruturada46, entregando a cada investigador juiz o conjunto de unidades de registo

devidamente numeradas, o sistema de categorias com os respetivos códigos e as instruções e

critérios de codificação (Lima, 2013) (consultar em anexo os documentos entregues aos

investigadores a propósito da aplicação do método do acordo inter-juízes). Nos capítulos

referentes aos resultados apresentam-se os cálculos do coeficiente de fiabilidade kappa para

cada dimensão de análise dos dados recolhidos no âmbito do estudo I. Para algumas

dimensões de análise, uma vez que o número de unidades de registo era extenso, optou-se por

selecionar aleatoriamente cerca de 20% das unidades de registo para serem alvo do acordo

inter-codificadores, ao invés da sua totalidade.

46 No cálculo da fiabilidade de um sistema de categorias distinguem-se dois cenários, de complexidade distinta, que se podem colocar aos investigadores: a) a análise de conteúdo pré-estruturada, na qual o recorte da informação a analisar já foi feito pelo investigador e o juiz recebe uma grelha que integra uma coleção de unidades de registo, devidamente numeradas, aplicando-lhes os códigos constantes do sistema de categorias, que o investigador também lhe entrega; b) análise de conteúdo aberta, na qual a informação a codificar é apresentada ao juiz sem qualquer formatação prévia, estruturação ou esquematização por via de atos de recorte. Neste caso, cabe ao juiz fazer os próprios recortes, acompanhados dos respetivos atos de codificação (Lima, 2013).


137

3.7 Questões éticas e deontológicas Durante o desenvolvimento da investigação, a dimensão ética e deontológica foi

considerada tanto ao nível do próprio processo investigativo, em questões relacionadas com o

contacto direto entre a pessoa da investigadora e os participantes na investigação, como ao

nível da pessoa da investigadora enquanto profissional, considerando as relações

estabelecidas com a propriedade intelectual, com a problemática, com a produção de

conhecimento, entre outros aspetos, de acordo com a abordagem explicitada por João Amado

(2013).

Procurou assegurar-se, em todo o processo, a confidencialidade, a privacidade, o

consentimento informado dos participantes e a preservação dos seus dados pessoais (Cohen e

Manion, 1994; Denzin e Licoln, 2006; Almeida e Freire, 2007; Flick, 2009; Lima, 2013; Amado,

2013).

A honestidade foi um dos princípios que norteou a relação criada com os participantes,

especialmente no que se refere ao seu esclarecimento sobre o contexto e os propósitos da

investigação, informando-os e clarificando-os sobre as condições da sua participação, como se

pode verificar nos instrumentos usados para a recolha de dados (disponíveis em anexo), nos

quais se explicitaram esse tipo de informações. Existiram particulares preocupações nesse

sentido no âmbito do estudo II, nomeadamente no que se refere às informações cedidas pelos

participantes nesse estudo.

De sublinhar, ainda, que tanto quanto possível a pesquisa realizada ao longo da

investigação foi pautada pela transparência e rigor.

A Carta Ética para a Investigação em Educação e Formação47 do Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa constituiu uma referência fundamental para a reflexão realizada sobre

os aspetos de natureza ética envolvidos nos pressupostos e consequências da investigação

realizada, cujos objetivos, princípios e orientações foram devidamente considerados e

analisados.

47 Deliberação nº 453/2016, de 15 de março, Diário da República n.º 52, 2ª série. Disponível em: http://www.ie.ulisboa.pt/pls/portal/docs/1/564661.PDF

PARTE III.

Características e configuração do currículo em contextos informais online

Esta parte da tese é dedicada à apresentação dos resultados obtidos nos estudos I e II sobre as

representações acerca do currículo quando são realizadas aprendizagens em contextos informais

online, no capítulo 4, e sobre a prática do currículo nesses contextos, no capítulo 5.

A partir desses resultados sistematizam-se as características curriculares das aprendizagens

realizadas em contextos informais online, tendo por base os pressupostos, componentes ou

elementos constituintes do currículo, realizando a sua comparação com as características

essenciais do currículo vigente na maioria dos contextos formais de aprendizagem.

Capítulo 4. Representações sobre currículo a partir de aprendizagens realizadas em contextos informais online

141

CAPÍTULO 4

Representações sobre currículo a partir de aprendizagens realizadas em contextos informais online. Estudo I. “Aprender sobre algo que tenho interesse, sozinho, como e quando eu quero, sem ter qualquer professor a impor seja o que for”. Inquirido por via do questionário (ID 165), 17 de novembro de 2014.

No presente capítulo apresentam-se os resultados obtidos no estudo I cujo objetivo é a

análise das representações sobre o currículo, a partir das aprendizagens que são realizadas em

contextos informais online, designadamente acerca da natureza do currículo, dos seus

elementos constituintes e da sua prática.

Neste estudo foram inquiridos utilizadores regulares da Internet (com mais de 18 anos de

idade, falantes de língua portuguesa), através do inquérito por questionário, sobre as

aprendizagens que consideram realizar quando acedem à Internet e usam os diversos

ambientes online disponíveis. Em concreto, constituíram objetivos específicos da recolha de

dados por via do questionário os seguintes: a) caracterizar as aprendizagens realizadas em

contextos informais online, em termos curriculares, quando sujeitos utilizadores regulares da

Internet acedem a ambientes online; b) conhecer os seus processos de decisão, de organização

e de avaliação sobre as aprendizagens que realizam online; e c) compreender como se

estruturam e configuram os elementos constituintes de currículo nestes contextos,

considerando as conceções de currículo destes sujeitos.

O capítulo inicia-se com a caracterização sociodemográfica da amostra e a apresentação

dos seus hábitos de utilização da Internet. Segue-se a análise das suas representações sobre as

aprendizagens que realizam online, considerando como referencial de análise os elementos

constituintes do currículo, e a análise das suas conceções sobre o currículo. Termina com uma

síntese conclusiva-interpretativa dos resultados obtidos.


142

4.1 Caracterização da amostra do estudo I O questionário, distribuído online, esteve disponível ao longo de doze semanas (entre

novembro de 2014 e janeiro de 2015) tendo sido acedido 1465 vezes. Responderam ao

questionário 833 sujeitos utilizadores da Internet, entre os quais apenas 449 responderam à

totalidade das perguntas, o que corresponde a uma percentagem de 54%.

FA1 FR

Acessos ao questionário online 1465

Respostas ao questionário online 833 100%

Respostas a algumas perguntas do questionário 387 46%

Respostas à totalidade das perguntas do questionário 449 54%

Quadro 4.i. Dados gerais sobre o acesso e as respostas dadas no questionário online.

4.1.1 Caracterização sociodemográfica da amostra

Entre os utilizadores que responderam ao questionário, a maioria é do sexo feminino

(76.5%). Uma vez que apenas 54.6% (N=455) responderam à generalidade das questões com

caráter sociodemográfico2, se considerarmos essa percentagem relativamente ao número total

de respondentes, o sexo feminino corresponde a cerca de 42% e o sexo masculino constitui

somente 13% da amostra3. Para além disso, a diferença percentual entre os dois sexos aumenta

ainda mais no que se refere ao número de utilizadores que responderam a todas as perguntas

do questionário. No que se refere à idade, a amostra é diversificada, sendo constituída por

utilizadores de diferentes faixas etárias, distribuídos equilibradamente entre os 18 e os 64 anos

de idade. A percentagem de utilizadores com idades que se situam entre os 35 e os 44 anos de

idade é ligeiramente superior aos restantes intervalos de idade, sendo que 73.4%4 dos

respondentes tem no máximo 44 anos de idade.

1 Em todo o capítulo, FA refere-se à frequência absoluta e FR à frequência relativa dos dados apresentados. 2 O conjunto de questões relativas à recolha de dados sociodemográficos foi incluída no final do questionário, pelo que os respondentes que “abandonaram” o questionário antes de o concluírem não responderam a estas perguntas. Por esse motivo não é possível caracterizar demograficamente a totalidade da amostra. A decisão para incluir esse bloco de perguntas no final do questionário prendeu-se com o facto de se optar por dar prevalência às questões relativas à caracterização das aprendizagens online e às conceções sobre currículo, nomeadamente nesse contexto, de modo consciente apesar de ter sido ponderada e antecipada esta situação.

3 O facto de a maioria dos respondentes ao questionário serem do sexo feminino e considerando que o mesmo foi divulgado online em vários ambientes e por diferentes vias, poderá querer dizer que são as mulheres quem mais se disponibiliza a colaborar em estudos de investigação, nomeadamente através da resposta a um questionário online.

4 Os valores percentuais indicados ao longo do texto são sempre relativos às percentagens válidas (ou seja, considerando o número total de respondentes à questão em causa), a não ser que seja indicado o contrário.


143

CARACTERIZAÇÃO SOCIODEMOGRÁFICA DA AMOSTRA

FA FR

Sexo Feminino 348 76.5%

Masculino 107 23.5%

Total 455 100.0% Idade menos de 18 anos 0 .0%

18-24 anos 96 21.1% 25-34 anos 114 25.1% 35-44 anos 124 27.3% 45-64 anos 118 25.9% mais de 64 anos 3 .7%

Total 455 100.0% Grau de

formação académica completo

Menos do que o ensino secundário Ensino secundário Bacharelato Licenciatura Pós-graduação Mestrado Doutoramento

2 57 5

156 60

130 45

.4% 12.5% 1.1%

34.3% 13.2% 28.6% 9.9%

Total 455 100.0% Área

profissional Arquitetura 2 .4% Comércio 6 1.3% Contabilidade e Fiscalidade 2 .4% Design 36 7.9% Desporto 4 .9% Educação 219 48.1% Ciências Físicas, Matemáticas e Engenharia 50 11.0% Finanças, Banca e Seguros 1 .2% Gestão e Administração 13 2.9% Hotelaria e Restauração 2 .4% Indústria (alimentar, têxtil, vestuário, calçado, ...) 1 .2% Marketing e Publicidade 7 1.5% Saúde 14 3.1% Secretariado e Trabalho Administrativo 5 1.1% Segurança e Higiene do Trabalho 4 .9% Tecnologias 25 5.5% Turismo e lazer 3 .7% Transportes 0 .0% Ciências Sociais e Humanas 21 4.6% Artes 40 8.8%

Total 455 100.0% Situação

Profissional Estudante Trabalhador(a) Trabalhador(a)-Estudante Desempregado(a) Reformado(a)

99 269 67 13 4

21.9% 59.5% 14.8% 2.9% .9%

Total 452 100.0%

Quadro 4.ii. Caracterização sociodemográfica da amostra do estudo I.


144

Relativamente à situação profissional, a maioria dos respondentes encontram-se a

trabalhar (74.8%) e cerca de 21.9% estudam. Entre esses, 14.8% são trabalhadores-estudantes.

A percentagem de utilizadores que estavam desempregados (2.9%) ou reformados (0.9%)

aquando da resposta ao questionário é residual.

Ao relacionar-se a situação profissional com a idade dos utilizadores, observa-se que a

esmagadora maioria dos respondentes na situação de estudantes têm até 34 anos de idade

(96.9%), entre os quais 74.5% têm entre 18 e 24 anos de idade. Os trabalhadores apresentam

idades que variam maioritariamente entre os 25 e os 64 anos de idade (97.4%), com prevalência

do escalão etário dos 45 aos 64 anos (37.7%). Por sua vez, os trabalhadores-estudantes

apresentam idades distribuídas de modo semelhante pelos diferentes escalões etários, com

prevalência do escalão dos 35 aos 44 anos (37.9%). Os desempregados têm, maioritariamente,

entre 25 e 34 anos de idade (69.2%).

No que se refere ao grau de formação académica completo, a maioria dos respondentes

indica ter formação pós-graduada, ou seja, 51.7% dos respondentes possui uma pós-

graduação, um mestrado ou um doutoramento completos. Os graus de licenciatura e mestrado

são os que maiores percentagens registam. O número de respondentes com o ensino

secundário completo é 57 (12.5%), pouco superior aos 45 doutorados (9.9%) inquiridos. Apenas

2 utilizadores (0.4%) possuem menos do que o ensino secundário.

Extrapolando a análise descritiva dos resultados apresentados, nomeadamente tendo

em consideração os dados conhecidos sobre a formação académica das sociedades em geral,

assim como a diversidade de meios e vias de divulgação usadas para distribuir o questionário,

junto de diferentes grupos, organizações e instituições, constatamos que são as pessoas com

maior grau de formação académica as que mais utilizam a Internet. Estes dados corroboram

resultados de outros estudos que, nos últimos anos, têm vindo a mostrar que entre os

utilizadores da Internet a percentagem é mais elevada consoante o seu nível de escolaridade,

tanto a nível internacional (OCDE, 2008b), como a nível nacional, sendo que em Portugal são

predominantes os utilizadores de Internet que têm o 3º ciclo do ensino básico, o ensino

secundário ou o ensino superior como grau de formação académica completa (INE, 2001-2015;

PORDATA, 2002-2014; Alves, 2008; Costa, Cardoso, Coelho e Pereira, 2015). Ainda assim, os

resultados obtidos no estudo evidenciam percentagens de licenciados e, sobretudo, de pós-

graduados bastante elevadas face aos dados que conhecemos sobre o nível de escolaridade ou

grau de formação académica da sociedade em geral.


145

Entre os respondentes registam-se utilizadores que se integram numa diversidade

abrangente de áreas profissionais, entre as quais se destaca consideravelmente a área de

Educação (48.1%), seguida das áreas de Ciências Físicas, Matemáticas e Engenharias (11%),

Artes (8.8%), Design (7.9%), Tecnologias (5.5%), Ciências Sociais e Humanas (4.6%), Saúde

(3.1%) e Gestão e Administração (2.9%).

4.1.2 Hábitos de utilização da Internet

4.1.2.1 Locais de uso da Internet

Entre os locais de uso da Internet indicados como opções de resposta no questionário5,

“em casa” é o local onde a esmagadora maioria dos respondentes diz usar a Internet (96.5%),

seguido do trabalho (65.4%), nomeadamente por parte dos utilizadores que são trabalhadores

(40% da amostra), e depois a “instituição de ensino frequentada” (36.7%) e a “instituição de

formação frequentada” (7.9%).

LOCAIS DE UTILIZAÇÃO DA INTERNET

FR FA

Em casa 96.5% 804

No trabalho 65.4% 545

Na instituição de ensino frequentada 36.7% 306

Na instituição de formação frequentada 7.9% 66

Em locais públicos (cafés, restaurantes, centros comerciais, ...) 14.3% 119

Na Rua 50

Na biblioteca 18

Em museus 2

No ginásio Outros

2 47

Nos transportes 7% 59

Nos transportes públicos 5.8% 49

No carro 1.2% 10

Em casa de familiares ou amigos 1.3% 11

Em viagens 0.7% 6

Em todo o lado 3.5% 29

Quadro 4.iii. Locais de utilização da Internet (N=833).

5 Esta questão permitia uma resposta múltipla justificando deste modo o facto da soma das percentagens indicadas ser superior a 100%.


146

Para além dos locais identificados como opções de resposta no questionário, 29.2% dos

respondentes indicaram outros locais onde costumam utilizar a Internet, nomeadamente os

locais públicos (14.3%) (como por exemplo cafés, centros comerciais, a rua, bibliotecas, entre

outros), os transportes públicos (5.8%), o carro (1.2%) e a casa de amigos e familiares (1.3%). E

há quem indique que utiliza a Internet em todo o lado (3.5%), visto que tem sempre acesso à

Internet, através do telemóvel ou de outro dispositivo móvel (tablet, portátil, ...).

4.1.2.2 Tempo de uso da Internet por dia

Em média, os utilizadores que constituem a amostra utilizam a Internet cerca de 7 horas

por dia, sendo que 75% dos respondentes utiliza a Internet, em média, até 10 horas por dia. O

número de horas de utilização da Internet por dia, que mais utilizadores indicaram,

corresponde às 8 horas, o que equivale, usualmente, ao tempo útil de um dia para a realização

de uma atividade profissional, académica ou de formação.

TEMPO DIÁRIO DE USO DA INTERNET POR LOCAL DE UTILIZAÇÃO (EM HORAS)

Uso em Casa Uso no

Trabalho Uso na Inst. de Ens.

frequentada Uso na Inst. de Formação

frequentada Tempo médio de

uso por dia

F 804 540 300 66 826

Média 3.27 4.52 2.90 2.85 7.26

Mediana 3.00 4.00 2.00 2.00 7.00

Moda 2 1 1 1 8

Desvio Padrão 2.373 2.662 2.167 2.445 4.001

Mínimo 1 1 1 1 0

Máximo 18 12 12 12 26

Percentis 25 2.00 2.00 1.00 1.00 4.00

50 3.00 4.00 2.00 2.00 7.00

75 4.00 7.00 4.00 3.25 10.00

Quadro 4.iv. Tempo diário de uso da Internet por local de utilização (em horas) (N=827).

No que se refere à frequência de utilização da Internet em cada local, apesar de ser em

casa que mais pessoas dizem utilizar a Internet (96.5%) como vimos anteriormente, é no

trabalho que o tempo médio diário de utilização é maior (4.52 horas), onde 50% dos

respondentes utiliza a Internet pelo menos 4 horas. O tempo médio de uso da Internet em casa

é de 3.27 horas (onde 50 % usa a Internet, em média, 3 horas por dia), 2.9 horas na instituição

de ensino frequentada e 2.85 horas na instituição de formação frequentada (onde 50% utiliza a

Internet cerca de 2 horas por dia).

Os dados apresentados estão de acordo com a situação profissional assinalada pelos


147

respondentes, uma vez que cerca de 40% é trabalhador e 20% é estudante. Relacionando o

tempo diário de uso da Internet por parte dos utilizadores com a sua situação profissional,

observa-se que são os estudantes quem, em média, mais tempo utiliza a Internet por dia,

seguidos dos trabalhadores-estudantes, dos desempregados e (só depois) dos trabalhadores.

Estes dados parecem contradizer o sentido dos resultados referidos anteriormente sobre os

locais de uso da Internet, colocando-se a questão: então se é no local de trabalho que o tempo

médio diário de uso da Internet é maior, por que motivo são os trabalhadores quem menos

tempo utiliza a Internet por dia? Como se regista no quadro 4.v, apesar de o tempo médio

diário de uso da Internet ser menor que no caso dos restantes grupos de inquiridos, ainda

assim os trabalhadores usam a Internet durante cerca de 7 horas diárias.

TEMPO MÉDIO DE USO DA INTERNET DE ACORDO COM A SITUAÇÃO PROFISSIONAL

Situação Profissional F Média Desvio padrão Mínimo Mediana Máximo

Estudante 99 8.55 4.645 0 8.00 22

Trabalhador(a) 269 7.24 3.572 0 7.00 20

Trabalhador(a)-Estudante 67 8.01 3.968 2 8.00 24

Desempregado(a) 13 7.38 3.969 2 7.00 18

Reformado(a) 4 3.50 3.317 1 2.50 8

Total 452 7.61 3.939 0 7.00 24

Quadro 4.v. Tempo médio diário de uso da Internet de acordo com a situação profissional (N=452). ETA6 = 0.170.

Considerando especificamente o uso da Internet em casa, verifica-se que são também os

estudantes quem, em média, mais horas utiliza a Internet, por dia (5.16 horas), enquanto que a

média de uso por parte dos trabalhadores é bastante inferior (2.40 horas). Contudo, no

trabalho, o tempo de utilização da Internet, por dia, por parte dos trabalhadores é superior

(4.70 horas). Relacionando o tempo de uso da Internet por dia com o grau de formação

académica dos utilizadores, observa-se que o tempo de uso é maior por parte dos utilizadores

que possuem maior grau de formação académica. No entanto, não existe uma correlação

ordinal entre o tempo de uso da Internet por dia e o grau de formação académica completo

(coeficiente de correlação de Spearman7=0.168). No que se refere à idade dos utilizadores,

comparando o tempo de uso da Internet, por dia, nos diferentes escalões etários, também não

se registam variações assinaláveis (coeficiente de correlação de Spearman=-0.060).

6 Medida de associação (análise descritiva bivariada) que permite analisar a relação de dependência entre uma variável quantitativa e uma variável nominal. 7 Medida de associação (análise descritiva bivariada) que permite analisar a correlação ordinal entre uma variável quantitativa e uma variável ordinal.


148

4.2 Representações sobre a natureza do currículo, os seus elementos constituintes e a sua prática online

4.2.1 Características curriculares das aprendizagens em contextos informais online

Com o objetivo de documentar as aprendizagens que são realizadas online por sujeitos

adultos, os inquiridos foram questionados sobre o uso que habitualmente fazem da Internet e

as aprendizagens que daí decorrem. A esmagadora maioria considera que aprende quando

utiliza a Internet (99.4%), sendo apenas cinco as pessoas que assinalam o contrário. Dessas,

quando questionadas sobre o que as leva a considerar que não aprendem quando usam a

Internet, apenas uma respondeu, indicando que “apesar de considerar que aprendo quando uso

a net e de a utilizar para vários fins, uso-a, essencialmente, para comunicar através de e-mail”

[ID1408].

4.2.1.1 Com quem se aprende online?

Quando questionados sobre com quem aprendem, preferencialmente, e com que

frequência quando utilizam a Internet, os respondentes indicam que aprendem mais

frequentemente sozinhos (82.8%). Em percentagens menores, os inquiridos consideram que

também aprendem frequentemente “com colegas da mesma área profissional” (65.3%), “com

colegas de trabalho” (60.6%), “com amigos” (54.8%) e “com a família” (51.2%). Apesar do

número de utilizadores que indicam que aprendem com amigos (F=681) e com a família (F=665)

ser ligeiramente superior aos que indicam aprender com colegas de trabalho (F=642), a

frequência com que o fazem é superior com este último grupo.

Os “especialistas em determinada área” constituem o grupo com quem os respondentes

menos consideram aprender e, quando o fazem, também é com menor frequência.

Para além das opções de resposta indicadas, alguns respondentes acrescentaram outros

grupos de pessoas com quem também consideram aprender online, nomeadamente com

alunos (F=6; 0.8%) e com os participantes de determinados grupos de interesse ou

comunidades online (F=3; 0.4%).

8 Notar que o ID140 se refere ao código usado para identificar cada questionário respondido, constituindo a citação parte da resposta dada pelo respetivo respondente à questão indicada.


149

COM QUEM SE APRENDE ONLINE E COM QUE FREQUÊNCIA

Sozinho Com colegas da mesma área profissional

Com colegas de trabalho

Com especialistas em det. área

Com amigos

Com a família

N 795 795 795 795 795 795

FA 789 701 642 505 681 665

FR 99.2% 88.1% 80.7% 63.4% 85.6% 83.5%

Não se verifica 6 94 153 290 115 131

Missing 38 38 38 38 38 38

(F) Raramente 10 181 160 257 245 256

Às vezes 120 413 390 195 361 340

Muitas vezes 659 107 92 53 74 68

Mediana 4.00 3.00 3.00 2.00 3.00 3.00

Moda 4 3 3 1 3 3

Percentis 25 4.00 2.00 2.00 1.00 2.00 2.00

50 4.00 3.00 3.00 2.00 3.00 3.00

75 4.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00

Quadro 4.vi. Intervenientes na aprendizagem online e respetiva frequência (N=795).

Ao analisarmos quais são os intervenientes na aprendizagem online de acordo com o

sexo, a idade dos inquiridos, a sua situação profissional e o seu grau de formação académica

observamos que a esmagadora maioria da amostra aprende preferencialmente sozinho,

independentemente desses atributos sociodemográficos. Em função da situação profissional

dos inquiridos, verifica-se que 94.8% dos estudantes aprendem com amigos, 87.6% aprendem

com colegas da mesma área profissional e 80.4% também consideram aprender com a família.

Entre os inquiridos que são trabalhadores, os grupos de pessoas com quem mais consideram

aprender são os colegas de trabalho (91.4%) e os colegas da mesma área profissional (89.2%),

seguidos da família (85.4%) e dos amigos (84%). Comparativamente, enquanto os estudantes,

quando usam a Internet, consideram aprender preferencialmente com este grupo (os amigos),

no caso dos trabalhadores a percentagem que considera aprender com os amigos é inferior,

sendo o quarto grupo de pessoas com quem aprendem online. Estes dados são espectáveis

visto que os estudantes em situação de aprendizagem, à partida, convivem

predominantemente com os seus amigos e com os colegas de estudo. E, por seu lado, os

trabalhadores convivem bastante com os seus colegas de trabalho ou da mesma área

profissional.

Os especialistas em determinada área integram o grupo com quem menos a amostra

considera aprender, como vimos anteriormente, e entre esses a maioria (65.6%) são

trabalhadores. Analisando esse grupo em concreto, observa-se que são os utilizadores mais


150

graduados e mais velhos que em maior percentagem consideram aprender com especialistas

em determinada área. Inversamente, quanto maior a idade, menos utilizadores referem

aprender com os amigos.

Dos inquiridos com o ensino secundário, a esmagadora maioria aprende com os amigos

(98.1%), com a família (88.7%) e com colegas da mesma área profissional (83%). O mesmo

acontece com os inquiridos licenciados. No caso dos inquiridos com o mestrado completo, 93%

considera aprender com colegas de trabalho (uma percentagem superior aos respondentes

com graus de formação académica inferiores). Entre os doutorados, 77.8% referem aprender

com os amigos, uma percentagem inferior ao que acontece no caso dos respondentes com o

ensino secundário (98.1%) ou mesmo com o mestrado (91.5%). Em síntese, a percentagem de

inquiridos que considera aprender com a família e com colegas da mesma área profissional é

semelhante, independentemente da formação académica que possuem e da sua idade.

Contudo, o valor percentual de inquiridos que aprende com amigos diminui quanto maior é o

grau de formação académico completo. E observa-se a situação inversa para a aprendizagem

online com especialistas de determinada área e com colegas de trabalho (valores percentuais

superiores no caso do grau de formação académico completo ser maior, com exceção da

percentagem de doutorados que nestas duas situações é ligeiramente inferior ao dos mestres

que consideram aprender com esses dois grupos de pessoas online).

A partir de algumas respostas dadas notou-se que, de alguma forma, a interpretação

dada à questão sobre com quem consideram que aprendem online variou entre os

respondentes, nomeadamente entre a noção de aprender com outras pessoas com quem

estamos juntos fisicamente ou aprender com os outros num sentido mais abrangente em

termos de contexto, incluindo a noção de aprender a partir dos contributos dados por outros

ao publicarem online diferentes informações e conteúdos e partilharem os seus saberes.

4.2.1.2 Com que objetivos?

Os inquiridos foram também questionados sobre os seus objetivos ou as suas intenções

quando procuram aprender online, numa questão de resposta livre e aberta: “Quando procura

aprender online quais são, essencialmente, os objetivos/as intenções com que o faz?”. As

respostas foram analisadas recorrendo inicialmente ao seu tratamento descritivo e analítico

(Bardin, 2009), como descrito anterior e detalhadamente no capítulo referente à metodologia,

de modo a poder codificar os dados e, posteriormente, definir um sistema de categorias,


151

emergente a partir dos dados depois de algumas iterações e revisões do processo de

codificação. Digamos que o procedimento de repartição dos dados foi feito, tal como explicita

Laurence Bardin (2009: 64), “partindo dos elementos particulares e reagrupando-os

progressivamente por aproximação de elementos contíguos, para no final atribuirmos um

título à categoria”.

No quadro 4.vii apresentam-se as subcategorias9 que resultaram da análise de conteúdo

das respostas dos inquiridos sobre os seus objetivos ou intenções quando procuram aprender

online.

CATEGORIA: Objetivos / intenções das aprendizagens online

SUBCATEGORIAS

A. Aprender / adquirir conhecimentos / desenvolver competências

B. Aplicar / aprofundar conhecimentos

C. Aceder/ procurar/ consultar informação

D. Comparar a informação / refletir criticamente / avaliar

E. Armazenar e organizar a informação

F. Esclarecer questões ou dúvidas

G. Resolver problemas

H. Satisfazer interesses / curiosidades

I. Satisfazer necessidades

J. Recolher e analisar diferentes perspetivas sobre um tema / opiniões de outras pessoas

K. Comunicar / contactar / colaborar com outras pessoas

L. Divulgar conhecimento / partilhar / publicar conteúdos online

M. Realizar trabalhos (académicos, profissionais, ...) / trabalhar

N. Criar recursos / conteúdos

O. Ensinar / ajudar os filhos a estudar

P. Investigar / realizar investigação científica

Q. Visar o aperfeiçoamento pessoal, profissional e académico / Melhoria da prática profissional, académica

R. Facilitar (melhorar) as condições de aprendizagem

Quadro 4.vii. Subcategorias resultantes da análise dos objetivos dos inquiridos quando procuram apender online.

Os objetivos são bastante variados, de diferentes tipos e níveis, desde o objetivo geral de

(A) aprender, adquirir conhecimentos ou desenvolver competências, passando por objetivos

como (B) aplicar ou aprofundar conhecimentos, (F) esclarecer questões ou dúvidas, (G) resolver

problemas, (H) satisfazer interesses ou curiosidades e (I) satisfazer necessidades.

9 Não são apresentados os indicadores respetivos uma vez que se tornava num quadro demasiado extenso a ser incluído no seio da apresentação dos resultados.


152

Noutro sentido identificam-se objetivos relacionados com o acesso, procura, consulta,

organização e gestão de informação online, como indicam os seguintes: (C) aceder, procurar e

consultar informação, (D) comparar informação, refletir criticamente sobre a informação

consultada, avaliar essa informação, (E) armazenar e organizar a informação, (J) recolher e

analisar diferentes perspetivas sobre um tema ou diferentes opiniões de outras pessoas. E

ainda objetivos tais como (K) comunicar, contactar ou colaborar com outras pessoas, (L)

divulgar conhecimento, partilhar ou publicar conteúdos online e (N) criar recursos ou

conteúdos online.

Numa perspetiva mais relacionada com a ação ou prática do dia-a-dia dos inquiridos

registam-se objetivos de (P) investigar ou realizar investigação científica, (M) trabalhar ou

realizar trabalhos (académicos, profissionais, ...), (O) ensinar os outros ou ajudar os filhos a

estudar, bem como (Q) visar o aperfeiçoamento pessoal, profissional e académico ou melhorar

a prática (profissional, académica, ...).

A outro nível, foram também referidas as intenções de (R) facilitar ou melhorar as

condições de aprendizagem, nomeadamente aceder mais rapidamente à informação ou

economizar tempo nesse acesso, investigar com maior rapidez, solucionar problemas de modo

cómodo ou evitar deslocações. Esta subcategoria pode ser considerada como uma dimensão,

de alguma forma, transversal às restantes subcategorias uma vez que na sua maioria está

implícito um objetivo concreto — procurar, aceder à informação ou investigar, entre outros

exemplos — mas este é associado a determinadas condições ou circunstâncias em que se

realiza a aprendizagem, o que evidencia esta transversalidade. Tal como defendem Bogdan e

Biklen (1994: 34) “por vezes as unidades de dados sobrepõem-se e unidades específicas de

dados cabem em mais do que uma categoria”. Houve a preocupação de assegurar a

exclusividade da categorização e, na maioria das situações, foi possível codificar os dados

numa e noutra subcategoria, conseguindo-se separar as respetivas unidades de registo. Nos

casos em que isso não foi possível, optou-se pela dupla codificação.

Após o processo de análise qualitativa dos dados, procedeu-se à contagem das unidades

de registo incluídas em cada uma das subcategorias, a sua frequência e percentagem, de modo

a poder realizar-se a interpretação das “principais tendências e padrões presentes nos (...)

dados” (Lima, 2013: 7). No quadro 4.viii apresentam-se os resultados dessa análise.


153

CATEGORIA: OBJETIVOS / INTENÇÕES DAS APRENDIZAGENS ONLINE

SUBCATEGORIAS: FA 10 FR

A. Aprender / adquirir conhecimentos / desenvolver competências 227 24.9%

B. Aplicar / aprofundar conhecimentos 62 6.8%

C. Aceder/ procurar/ consultar informação 180 19.7%

D. Comparar a informação / refletir criticamente / avaliar 15 1.6%

E. Armazenar e organizar a informação 8 0.9%

F. Esclarecer questões ou dúvidas 56 6.1%

G. Resolver problemas 48 5.3%

H. Satisfazer interesses / curiosidades 53 5.8%

I. Satisfazer necessidades 13 1.4%

J. Recolher e analisar diferentes perspetivas sobre um tema / opiniões de outras pessoas 15 1.5%

K. Comunicar / contactar / colaborar com outras pessoas 9 1%

L. Divulgar conhecimento / partilhar / publicar conteúdos online 10 1%

M. Realizar trabalhos (académicos, profissionais, ...) / trabalhar 41 4.5%

N. Criar recursos / conteúdos 6 0.7%

O. Ensinar / ajudar os filhos a estudar 12 1.3%

P. Investigar / realizar investigação científica 9 1%

Q. Visar o aperfeiçoamento pessoal, profissional e/ou académico / Melhoria da prática profissional, académica

61 6.7%

R. Facilitar (melhorar) as condições de aprendizagem 66 7.2%

Não respostas 13 1.4%

Observações11 9 1%

Total 913 100%

N 508

Quadro 4.viii. Frequência e percentagem de unidades de registo contabilizadas em cada subcategoria relativa aos objetivos dos inquiridos quando procuram apender online (N=508). Coeficiente de fiabilidade k=0.7712.

Destacam-se, com cerca de 25% das unidades de registo, os objetivos gerais relativos ao

(A) aprender, adquirir conhecimentos ou desenvolver competências, seguidos dos objetivos em

(C) aceder, procurar ou consultar informação online, com cerca de 20% das ocorrências

contabilizadas.

Quando procuram aprender online, para além de objetivos concretos de aprendizagem,

os inquiridos parecem ter predominantemente a intenção de (R) facilitar ou melhorar esse

10 FA refere-se, neste contexto, ao número de unidades de registo contabilizadas entre as respostas dadas e que foram incluídas em cada subcategoria. 11 Respostas que não respondem propriamente à questão colocada e que se baseiam em observações, sob a forma de considerações a propósito das aprendizagens online e dos objetivos que as determinam, que de alguma forma ajudam a contextualizar a resposta dada, apesar de não serem consideradas respostas nem tenham sido codificadas como tal. 12 A tabela com os resultados do respetivo cálculo do coeficiente de fiabilidade Kappa (k) pode ser consultada em anexo.


154

processo, nomeadamente as condições ou circunstâncias em que o fazem, registando-se 7.2%

de unidades de registo em que são sublinhados objetivos desse tipo.

Seguem-se objetivos em termos de (Q) visar o aperfeiçoamento pessoal, profissional e/ou

académico, no sentido da melhoria da prática (pessoal, profissional ou académica) (6.7%), (B)

aplicar ou aprofundar conhecimentos (6.8%), (F) esclarecer questões ou dúvidas (6.1%), (H)

satisfazer interesses, curiosidades (5.8%), (G) resolver problemas (5.3%) e (M) trabalhar ou

realizar trabalhos (académicos, profissionais, ...) (4.5%). Os objetivos incluídos nas restantes

subcategorias, considerando a análise quantitativa, não são tão expressivos face ao retrato

global das respostas dadas.

Quando os inquiridos não respondem à questão colocada ou referem que os objetivos

são muito variáveis ou diversificados é considerada uma resposta nula (ou não-resposta). Ou

seja, a resposta não é clara ou não é suficiente para poder ser considerada na análise e

respetiva codificação (exemplos: “Os objectivos e as intenções são muito variáveis.” [ID232],

“São diversificados” [ID688], “Variáveis” [ID792]).

Quando se analisam objetivos torna-se relevante realizar uma análise taxonómica, o que

justificou o recurso à taxonomia de objetivos proposta por Lorin Anderson e David Krathwohl

(2001), enquanto revisão da taxonomia de Bloom (1956), de modo a sustentarmos a análise

apresentada anteriormente, situando os objetivos da amostra quando procura aprender online

nos diferentes níveis taxonómicos do domínio cognitivo da referida taxonomia. E no intuito de

melhor contextualizarmos a situação analisada integramos também a adaptação da taxonomia

para a versão digital (Churches, 2009) considerando o uso das tecnologias digitais em

educação, especialmente as tecnologias online ao serviço da aprendizagem13, cuja classificação

se adotou. Neste sentido, sistematiza-se no quadro 4.ix uma comparação breve das três

versões da taxonomia e realiza-se a distribuição dos objetivos, que foram categorizados

anteriormente, por cada um dos níveis taxonómicos, como se observa no quadro 4.x.

13 De acordo com a justificação apresentada no capítulo 3 referente à metodologia (secção 3.5.4.2 Análise de conteúdo), os conteúdos analisados em algumas categorias implicaram a mobilização de determinado constructo teórico-conceptual por forma a melhor sustentar a análise realizada, o que neste caso implicou o recurso à taxonomia de objetivos, aqui invocada para enquadrar a respetiva análise e permitir maior profundidade na leitura dos dados.


155

Taxonomia de Bloom (Bloom 1956)

Taxonomia de Bloom revista (Anderson e Krathwohl, 2001)

Taxonomia digital de Bloom (Churches, 2009)

VI. AVALIAÇÃO Argumentar, comparar, defender, escolher, estimar, julgar, prever,

selecionar, suportar, valorizar

VI. CRIAR Construir, planificar, produzir,

inventar, conceber, fazer

VI. CRIAR Programar, filmar, animar, publicar

online, misturar, remisturar

V. SÍNTESE Reunir, juntar, compor, construir, escrever, desenvolver, formular,

organizar, planear, preparar, propor

V. AVALIAR Verificar, criticar, definir hipóteses,

experimentar, julgar, testar, detetar, monitorizar

V. AVALIAR Comentar, moderar, colaborar, comunicar, conversar, enviar e-

mails, vídeo-conferenciar

IV. ANÁLISE Analisar, calcular, criticar,

categorizar, comparar, diferenciar, distinguir, examinar, experimentar,

questionar, testar

IV. ANALISAR Comparar, organizar, desconstruir,

atribuir, evidenciar, encontrar, estruturar, integrar

IV. ANALISAR Mashing, linking, validar, cracking

III. APLICAÇÃO Aplicar, escolher, demonstrar, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, praticar, agendar,

esboçar, resolver, usar, escrever

III. APLICAR Implementar, realizar, usar, executar

III. APLICAR Executar uma aplicação, jogar,

operar, uploading, partilhar, editar

II. COMPREENSÃO Classificar, descrever, discutir, explicar, expressar, identificar, indicar, localizar, reconhecer,

relacionar, traduzir, selecionar

II. COMPREENDER Interpretar, sumariar, inferir,

parafrasear, classificar, comparar, explicar, exemplificar

II. COMPREENDER Realizar pesquisas avançadas,

pesquisas booleanas, categorizar, etiquetar, comentar, anotar,

subscrever

I. CONHECIMENTO Dispor, definir, duplicar, etiquetar,

listar, memorizar, nomear, ordenar, reconhecer, relacionar, reproduzir

I. LEMBRAR Reconhecer, listar, descrever,

identificar, recuperar, nomear, localizar, encontrar

I. LEMBRAR Bookmarking, adicionar aos

favoritos, pesquisar, googling

Quadro 4.ix. Comparação entre os níveis taxonómicos do domínio cognitivo da Taxonomia de objetivos de Bloom (1956), a revisão de Anderson e Krathwohl em 2001 e a adaptação por Churches, em 2009, considerando o uso das tecnologias digitais online para aprender. Adaptado de “Bloom’s Digital Taxonomy”, disponível em: goo.gl/uqL09s

Cruzando os objetivos dos inquiridos (quadro 4.viii) com os seis níveis taxonómicos dos

objetivos (domínio cognitivo) (quadro 4.ix), a sua distribuição realiza-se da seguinte forma

(consultar quadro 4.x): no nível I. lembrar incluem-se os objetivos (C) aceder, procurar e

consultar informação, e (E) armazenar e organizar a informação; no nível II. compreender situa-

se o objetivo (F) esclarecer questões ou dúvidas; ao nível III. aplicar associam-se os objetivos

(B) aplicar/aprofundar conhecimentos, (G) resolver problemas e (M) trabalhar e/ou realizar

trabalhos (académicos, profissionais, ...); no nível IV. analisar inserem-se os objetivos (D)

comparar a informação, refletir criticamente e/ou avaliá-la, e (J) recolher e analisar diferentes

perspetivas sobre um tema e/ou opiniões de outras pessoas; enquanto que no nível V. avaliar é

incluído o objetivo (K) comunicar, contactar e/ou colaborar com outras pessoas e no nível VI.


156

criar os objetivos (L) divulgar conhecimento, partilhar e/ou publicar conteúdos online, (N) criar

recursos ou conteúdos e (P) investigar/realizar investigação científica.

Verifica-se, portanto, que predominantemente os objetivos dos inquiridos quando

procuram aprender online referem-se aos níveis taxonómicos aplicar e criar (III e VI).

OBJETIVOS / INTENÇÕES DAS APRENDIZAGENS ONLINE Taxonomia de objetivos

I. II. III. IV. V. VI.


B. Aplicar / aprofundar conhecimentos

C. Aceder/ procurar/ consultar informação

D. Comparar a informação / refletir criticamente / avaliar

E. Armazenar e organizar a informação

F. Esclarecer questões ou dúvidas

G. Resolver problemas

H. Satisfazer interesses / curiosidades

I. Satisfazer necessidades


K. Comunicar / contactar / colaborar com outras pessoas


M. Realizar trabalhos (académicos, profissionais, ...) / trabalhar

N. Criar recursos / conteúdos

O. Ensinar / ajudar os filhos a estudar

P. Investigar / realizar investigação científica


R. Facilitar (melhorar) as condições de aprendizagem

Quadro 4.x. Objetivos dos inquiridos quando procuram aprender online distribuídos pelos seis níveis da taxonomia de objetivos (domínio cognitivo): I. Lembrar, II. Compreender, III. Aplicar, IV. Analisar, V. Avaliar e VI. Criar.

As respostas dadas pelos inquiridos sobre os objetivos ou intenções das aprendizagens

online foram também analisadas considerando o contexto em que se integram, sempre que

nas respostas é indicado espontaneamente e identificado de forma explícita o referido

contexto: pessoal, académico ou profissional.

Como é visível no quadro 4.xi, em cerca de metade das respostas em que o contexto é

identificado, os objetivos ou intenções situam-se no contexto profissional (47.4%), seguido do

contexto pessoal (32.7%) e do contexto académico (19.9%). Recordamos que cerca de 75% dos

inquiridos trabalham (entre as quais 15% são trabalhadores-estudantes) e cerca de 20% são

(apenas) estudantes, o que justifica, à partida, os resultados apresentados, nomeadamente no

que se refere aos contextos profissional e académico.


157

CONTEXTO EM QUE SE INTEGRAM OS OBJETIVOS/AS INTENÇÕES DAS APRENDIZAGENS ONLINE

FA FR

A. Contexto académico 53 19.9%

B. Contexto profissional 126 47.4%

C. Contexto pessoal 87 32.7%

Total 266 100%

Quadro 4.xi. Contexto em que se integram os objetivos ou as intenções das aprendizagens online.

Os resultados mostram-nos também que os objetivos ou as intenções das aprendizagens

online (especialmente dos inquiridos que trabalham) se situam maioritariamente na esfera da

vida profissional. Isto poderá querer dizer que as pessoas ao terem de enunciar as suas

intenções quando procuram aprender online têm tendência para valorizar a esfera profissional,

no sentido de demonstrarem que se preocupam por se manterem atualizadas, em formação

contínua, e que as suas aprendizagens intencionalmente se situam predominantemente no

campo profissional e não apenas na dimensão pessoal.

Ao cruzar-se a categorização realizada entre os objetivos e o contexto explícito em que se

integra essa procura de aprendizagem online, identificou-se o número de unidades de registo

que foram, simultaneamente, categorizadas de acordo com as subcategorias de cada uma,

análise essa organizada no quadro 4.xii.

Numa análise detalhada dos valores mais acentuados verificamos que no caso dos

contextos profissional e pessoal sobressaem os objetivos: (Q) visar o aperfeiçoamento pessoal,

profissional e/ou académico, (A) aprender, adquirir conhecimentos e desenvolver

competências, (C) aceder, procurar e consultar informação, (B) aplicar, aprofundar

conhecimentos. No que se refere às aprendizagens realizadas no âmbito profissional destaca-

se também o objetivo (M) trabalhar e no âmbito pessoal, a intenção de (H) satisfazer interesses

ou curiosidades. No que se refere ao contexto académico, para além dos objetivos em (A)

aprender, adquirir conhecimentos e desenvolver competências e (C) aceder, procurar e

consultar informação, destaca-se a intenção de (M) realizar trabalhos.

Nas unidades de registo relativas a alguns objetivos não foi explicitado o contexto em

que se integrava, nomeadamente (E) armazenar e organizar a informação, (O) ensinar, ajudar

os filhos a estudar e (P) investigar, realizar investigação científica.


158

OBJETIVOS / INTENÇÕES DAS APRENDIZAGENS ONLINE DE ACORDO COM O CONTEXTO

A. Contexto Académico

B. Contexto Profissional

C. Contexto Pessoal

Total


5 35 18 58


8 24 18 50

C. Aceder/ procurar/ consultar informação 9 18 8 37

B. Aplicar / aprofundar conhecimentos 6 14 12 32

M. Realizar trabalhos (académicos, profissionais, ...) / trabalhar 18 10 0 28

H. Satisfazer interesses / curiosidades 2 2 15 19

G. Resolver problemas 2 7 6 15

F. Esclarecer questões ou dúvidas 0 5 5 10

I. Satisfazer necessidades 1 5 3 9

K. Comunicar / contactar / colaborar com outras pessoas 0 3 1 4

N. Criar recursos / conteúdos 0 1 1 2

D. Comparar a informação / refletir criticamente / avaliar 1 0 0 1


0 1 0 1


0 1 0 1

R. Facilitar (melhorar) as condições de aprendizagem 1 0 0 1

E. Armazenar e organizar a informação 0 0 0 0

O. Ensinar / ajudar os filhos a estudar 0 0 0 0

P. Investigar / realizar investigação científica 0 0 0 0

TOTAL 53 (19.9%) 126 (47.4%) 87 (32.7%)

Quadro 4.xii. Análise matricial dos objetivos ou intenções das aprendizagens online de acordo com o contexto explícito em que se integram.

4.2.1.3 O que se aprende online?

Para questionar sobre o que se aprende online, apresentou-se um conjunto de

conhecimentos/capacidades/competências para os inquiridos assinalarem o que consideram

que ficam a saber/saber fazer quando utilizam a Internet (numa escala de “Sim / Não / Estou

indeciso(a)”.)

Entre os diferentes itens, os mais assinalados, por mais de 90% dos respondentes, foram

“adquirir conhecimentos novos sobre áreas de interesse pessoal” (97.9%), “adquirir

conhecimentos sobre assuntos específicos relacionados com a área profissional ou académica”

(96.8%), “procurar recursos de diferentes formatos (documentos, imagens, vídeos, infografias,

...)” (96.4%), “aprender sozinho(a), de forma autónoma” (94%), “procurar informação relevante


159

e credível” (91.3%) e “analisar a informação a que acedo, para produzir conhecimento” (91%).

Por oposição, as aprendizagens que mais inquiridos indicam que não costumam realizar

quando usam a Internet são “comunicar com diferentes audiências” (33.4%), “produzir textos e

outros tipos de narrativas” (26.2%), “disseminar online informação relevante de uma forma

credível” (23.9%), “organizar diferentes tipos de informação, categorizá-la e classificá-la”

(23.3%) e “publicar conteúdos online (em formato de texto, imagem ou vídeo)” (22.4%).

Por sua vez, os itens correspondentes às aprendizagens realizadas online nas quais maior

percentagem de utilizadores referiu estar indeciso são “comunicar com diferentes audiências”

(17.7%), “criar soluções alternativas e inovadoras face a problemas encontrados” (16.8%),

“disseminar online informação relevante de uma forma credível” (16.2%) e “cooperar e ajudar

os outros” (15%). Estes resultados poderão justificar a revisão desses itens no questionário, no

que se refere à clareza e adequação, através da sua testagem e validação de modo a reformular

o questionário.

Para além dos itens relativos a conhecimentos/capacidades/competências apresentados

no questionário como opções de resposta, dezoito respondentes acrescentaram outras

aprendizagens que realizam quando utilizam a Internet, entre as quais se destacam a

aquisição de conhecimentos gerais (ID104: “ampliar o leque de interesses”; ID439: “aumentar a

cultura geral”; ID657: “atualização permanente de conhecimento, em fontes credíveis”), a

aplicação (num novo contexto) de conhecimentos adquiridos previamente e o

desenvolvimento de outras capacidades, competências e atitudes, tais como “gerir o tempo”

[ID384], “organizar o meu trabalho” [ID408], “capacidade de decisão” [ID626], “capacidade de

concentração em diferentes assuntos em simultâneo” [ID464], “autoestima, autoconfiança e

capacidade de superar desafios” [ID616].

Para além destas questões, o questionário incluía também uma pergunta de resposta

aberta relativa a um exemplo de uma aprendizagem realizada recentemente online. Os

exemplos de aprendizagens descritos pelos inquiridos foram analisados de acordo com um

sistema de categorização definido a priori (tal como descrito no capítulo referente à

Metodologia), que nos permitiu codificar as aprendizagens realizadas online em função de

diferentes domínios, que procurámos conjugar e articular. São eles: a) a natureza do

conhecimento que consideram ter aprendido, b) o contexto em que se integra a aprendizagem

realizada, c) a área de conhecimento a que se refere essa aprendizagem e d) o foco das TIC

predominante na aprendizagem realizada.


160

Nalguns casos, as aprendizagens realizadas e explicitadas nas respostas dadas por cada

um dos inquiridos envolviam mais do que um tipo de conhecimento (subcategoria A - natureza

do conhecimento) e mais do que um domínio no que se refere ao foco das TIC (subcategoria D),

existindo por isso um número total de UR codificadas (F=505) maior do que o número de

respostas dadas a esta questão (N=473), uma vez que em algumas respostas foram

identificadas mais do que uma unidade de registo. Nos casos em que as respostas dadas sobre

exemplos de aprendizagens realizadas recentemente online não eram suficientemente claras

para as poder codificar, recorreu-se à resposta dada pelo mesmo inquirido na questão

seguinte, que se referia ao que tinha sido feito em concreto em termos de atividades e de

procedimentos desenvolvidos (“Pensando na situação indicada anteriormente, descreva o que

fez em concreto e como (atividades, procedimentos)”).

Entre as respostas dadas, identificaram-se exemplos de aprendizagens realizadas em

ambientes online que se referiam a contextos ou situações formais de aprendizagem (F=37),

como por exemplo, cursos de ensino a distância (ID513: “formação em e-learning”), formações

ou outras situações formais de ensino ou de formação (ID399: “Formação profissional on-line ao

nível das novas tecnologias da web2.0”; ID408: “Pós-graduação em Gestão de Bibliotecas

Escolares”). Apesar de estes casos terem sido excluídos da análise das aprendizagens realizadas

em ambientes informais online, considerou-se que é pertinente analisá-los e optou-se por criar

uma nova categoria que enquadrasse a relação que parece ser estabelecida entre as

aprendizagens realizadas em ambientes informais online e o currículo formal. Para além dessas

situações, quando os inquiridos não respondem ou referem não se lembrarem de exemplos de

aprendizagens realizadas recentemente ou respondem algo que não se percebe, que não é

claro ou não é suficiente para poder ser considerado na análise e respetiva codificação, são

consideradas respostas nulas (ou não-respostas) (F=22) (exemplos: “pesquisas” [ID493],

“várias” [ID292], “formulários” [ID631], “contacto com uma associação de interesse” [ID349]).

No quadro 4.xiii apresentam-se os resultados da análise, realizada com recurso ao

software NVivo, incluindo a contagem da frequência e respetiva percentagem das ocorrências

registadas em cada subcategoria e indicador. No caso da subcategoria C, são apresentados os

indicadores que se referem às áreas de conhecimento em que, com maior frequência, os

inquiridos situaram os exemplos de aprendizagens que consideraram ter realizado

recentemente online.

Observa-se que as aprendizagens enunciadas pelos inquiridos revestem um leque,


161

variado e abrangente, que oscila entre um conjunto de conhecimentos triviais mobilizados no

dia-a-dia e conhecimento de caráter científico que contém em si mesmo maior grau de

complexidade no que se refere à sua aprendizagem, situação que se pode justificar pelo caráter

diferenciador que se regista no perfil sociodemográfico dos inquiridos.

CATEGORIA: APRENDIZAGENS REALIZADAS ONLINE

Subcategorias e indicadores FA FR (Sub.) 14 FR Total 15

A. NATUREZA DO CONHECIMENTO (a) 431 100% 85.3%

A.1 Declarativo 251 58.2% 49.7%

A.2 Procedimental 172 40% 34%

A.3 Atitudinal 3 0.7% 0.6%

A.4 Metacognitivo 4 0.9% 0.8%

A.5 Estratégico 1 0.2% 0.2%

B. CONTEXTO EM QUE SE INTEGRA 196 100% 38.8%

B.1 Académico 33 16.8% 6.5%

B.2 Profissional 62 31.6% 12.3%

B.3 Pessoal 101 51.6% 20%

C. ÁREA DE CONHECIMENTO 376 100% 74.5%

C.1 Tecnologias 103 27.3% 20.4%

C.2 Educação 40 10.6% 7.9%

C.3 Línguas 24 6.4% 4.8%

C.4 Saúde 20 5.1% 4%

C.5 Culinária 20 5.1% 4%

C.6 Investigação científica 17 4.5% 3.4%

C.7 Trabalhos Manuais 16 4.3% 3.2%

C.8 Design 12 3.2% 2.4%

C.9 Artes 10 2.7% 2%

C.10 Desporto 10 2.7% 2%

D. FOCO DAS TIC (b) 446 100% 88.3%

D.1 Informação 340 76.3% 67.3%

D.2 Comunicação 22 4.9% 4.4%

D.3 Produção 84 18.8% 16.6%


Situações formais de aprendizagem 37 7.3%

Total 505

Quadro 4.xiii. Contabilização dos exemplos de aprendizagens online por subcategorias (N=473). (a) Coeficiente de fiabilidade K=1. (b) Coeficiente de fiabilidade k=0.93.

14 Frequência relativa dos registos considerando o universo da subcategoria (a FA de cada subcategoria corresponde a 100%). 15 Frequência relativa dos registos considerando o universo da categoria.


162

A partir da análise de resultados verifica-se que as aprendizagens realizadas online pelos

inquiridos, em termos de natureza do conhecimento, são, predominantemente, de tipo

declarativo (58.2%) (ex. “leitura de estudos feitos sobre tipologias textuais.” [ID115], “história e

caracterização do chá japonês Sencha” [ID182]), seguidas das aprendizagens com caráter

predominantemente procedimental (40%) (como por exemplo “aprendi a organizar informação

através do scoop it” [ID11], “aprendi a criar testes online” [ID152], “utilizar um sistema de

referenciação bibliográfica.” [ID236]). As aprendizagens de caráter atitudinal parecem ser raras

em ambientes online ou, pelo menos, não parecem ser reconhecidas enquanto tal pelos

inquiridos, uma vez que não foram explicitadas desse modo nos exemplos dados16 registando-

se uma percentagem diminuta (0.7%) (ex. “contacto com pessoas que viajaram em países de

áfrica” [ID427]). Entre as respostas dadas identificaram-se, ainda, exemplos de conhecimentos

de caráter metacognitivo (0.9%) (ex. “reflexão e avaliação sobre o processo e resultados”

[ID304]) e de caráter estratégico (0.2%) (ex. “tomar decisões baseadas em prever os movimentos

dos outros.” [ID626]).

Estes resultados mostram-nos que, à semelhança do que se observa e do que é

valorizado e avaliado em contextos formais de aprendizagem (e que podemos confirmar no

currículo vigente na maioria dos contextos formais de aprendizagem), também em ambientes

informais online, as aprendizagens realizadas são de caráter predominantemente declarativo,

relativas a conhecimento factual e conceptual, a informação sistemática e estruturada,

situadas ao nível da compreensão do conhecimento, do estabelecimento de relações e da sua

explicitação (Peralta e Rodrigues, 2006; López, 2000). Neste contexto, são os próprios

aprendentes a valorizar este tipo de aprendizagens, porquanto são as que primordialmente

explicitam, quando questionados sobre isso. Contudo, em estudos anteriores (Viana, 2009), em

que se identificou o tipo de conhecimentos adquiridos em ambientes informais online,

verificou-se que, na sua maioria, os conhecimentos adquiridos pelos sujeitos estudados foram

de caráter predominantemente procedimental (sobretudo procedimentos e modos de

pesquisa e de acesso à informação), ainda que também aí a aquisição de informação assumisse

um papel determinante nas suas aprendizagens (conhecimento declarativo).

16 Quando em determinados casos surgiram dúvidas relativamente à categorização das respostas dadas pelos inquiridos, de modo a poder esclarecer essas dúvidas ou a melhor compreender os exemplos de aprendizagens dados, recorreu-se à análise da resposta dada na questão seguinte — onde era pedido aos respondentes para descreverem o que tinham feito em concreto e como (atividades, procedimentos) na situação que tinham indicado como sendo um exemplo de uma aprendizagem realizada online.


163

Relativamente ao contexto em que se integram as aprendizagens realizadas em

ambientes online por parte dos inquiridos, apenas em 38.8% das respostas dadas foi possível

identificar o referido contexto. Entre essas, a maioria dos exemplos dados é relativa ao

contexto pessoal dos inquiridos (51.6%) (como por exemplo “descrição histórica de um

monumento histórico que visitava” [ID62], “consultar as bandeiras mundiais.” [ID155]),

verificando-se que 31.6% das aprendizagens são realizadas em contexto profissional (ex.

“estratégias para trabalhar com alunos autistas.” [ID592], “aprendizagem em contexto laboral

para apoio a um utente” [ID705]) e, apenas, 16.8% se referem ao contexto académico (ex.

“pesquisa para a dissertação de mestrado” [ID346], “aprendizagem da língua alemã

(complementar porque estou a frequentar um curso presencial)” [ID385]). A análise destes

resultados sugere que: ou as aprendizagens realizadas em ambientes informais online são,

essencialmente, relativas ao contexto pessoal dos aprendentes, com um caráter

predominantemente informal; ou na sua maioria os inquiridos associam as aprendizagens

realizadas em ambientes informais online às aprendizagens realizadas em contextos não

formais, distinguindo-as das aprendizagens que realizam em contexto académico ou mesmo

profissional. A percentagem diminuta das aprendizagens realizadas online que se integram

explicitamente em contexto académico devem-se, à partida, ao número de estudantes que

constitui a amostra e pode, também, dever-se ao facto de termos excluído as respostas dadas

que se referiam a situações formais de aprendizagem (F=37), organizadas numa nova categoria,

como explicado anteriormente. Estes dados contrastam com o que verificámos a propósito da

explicitação dos objetivos quando os inquiridos procuram aprender online, nos quais o

contexto predominante era o profissional, contabilizado em 50% das unidades de registo em

que o contexto foi explicitado, seguido do contexto pessoal (30%) e do contexto académico

(20%).

A área de conhecimento em que se considera situar a aprendizagem realizada foi

identificada na maioria dos exemplos dados (74.5%) na questão aberta, distinguindo-se 45

áreas. No quadro anterior (quadro 4.xiii) são apenas indicadas as dez áreas de conhecimento

com maior número de ocorrências contabilizadas, destacando-se as aprendizagens realizadas

na área de tecnologias (27.3%), como por exemplo “html, css, java, java script, processing”

[ID409]; “aprendi a criar um blogue.” [ID410, ID465]; “aprender a usar o Popplet” [ID426]; “como

criar questionários online usando o google docs” [ID550]. Com menos de metade da

percentagem, registam-se aprendizagens na área de educação (10.6%), como por exemplo

“pesquisa sobre crianças com necessidades educativas especiais” [ID49] e “adquiri


164

conhecimentos sobre a educação artística/ orientação de aulas” [ID752]. Com percentagens

menores, identificam-se aprendizagens realizadas nas áreas de línguas (6.4%), saúde (5.1%),

culinária (5.1%), trabalhos manuais (4.3%), design (3.2%), artes (2.7%) e desporto (2.7%).

Registam-se também aprendizagens realizadas no âmbito da investigação científica,

nomeadamente relativas a metodologias e técnicas de investigação, desde a pesquisa e revisão

da literatura, ao uso de diferentes técnicas de recolha e de análise de dados, até à redação de

artigos científicos ou de teses e dissertações (ex. “pesquisa para a dissertação de mestrado”

[ID346], “redação de um artigo científico” [ID65]).

Os exemplos de aprendizagens realizadas online dados pelos inquiridos foram, ainda,

analisados de acordo com outra perspetiva, ou seja, considerando o foco das TIC

predominante na aprendizagem descrita, que conseguimos identificar em 88.3% das unidades

de registo consideradas. Verificou-se que a esmagadora maioria das aprendizagens realizadas

em ambientes informais online se situam no domínio da informação (76.3%), isto é, referem-se

a competências de pesquisa e de tratamento da informação, de acordo com objetivos

concretos de investigação, seleção, análise e síntese de dados (Costa et al, 2010). Exemplos de

aprendizagens que se situam neste domínio são os seguintes: “fiz uma pesquisa no google e

Bing, a partir dos resultados fui consultando a informação disponível e procurar soluções para um

conjunto de problemas.” [ID12], “descrevendo por passos: pesquisa por assunto, consulta de

diferentes sites, cruzamento de informações, análise de tutoriais” [ID65], “através de motores de

pesquisa, obtive diversas fontes de informação. Após análise da informação obtida, selecionei a

que efetivamente me interessava e por fim compilei-a” [ID161].

Com uma menor presença são cerca de 19% as aprendizagens que se referem ao domínio

da produção, associado a competências de sistematização do conhecimento com base em

processos de trabalho com recurso aos meios digitais disponíveis e de desenvolvimento de

produtos e práticas inovadoras (Costa et al, 2010), tais como: “construir uma página web

pessoal.” [ID551], “criei a minha própria apresentação, que traduz uma síntese integrada dos

conhecimentos de que já dispunha e de outras informações que, entretanto, reuni.” [ID828],

“transformei uma atividade em PowerPoint para uma apresentação em Prezi” [ID578], “criação

de Webquest para desenvolvimento de conteúdos das disciplinas de português e tic no 8 ano de

escolaridade” [ID480].

Com uma percentagem bastante reduzida (4.9%) são referidas aprendizagens que se

situam no domínio da comunicação relativo ao desenvolvimento de competências, não só de


165

comunicação, mas também de interação e colaboração, usando ferramentas e ambientes de

comunicação em rede como estratégia de aprendizagem individual e como contributo para a

aprendizagem dos outros (Costa et al, 2010). Exemplos dessas aprendizagens são a “interação

em fóruns com outros utilizadores” [ID122], “comentei com colegas, em fóruns, algum do

conteúdo que estudei, partilhei com colegas essa informação.” [ID231], “receber resposta com

conteúdos solicitar mais informação e manter contacto profissional” [ID371].

Em certa medida, estes resultados estão em concordância com os resultados obtidos em

termos da natureza do conhecimento predominante nas aprendizagens realizadas online pelos

inquiridos: conhecimentos maioritariamente de caráter declarativo, seguidos dos

conhecimentos do tipo procedimental, com muito menor expressão das aprendizagens de

caráter atitudinal.

A partir da análise dos exemplos de aprendizagens realizadas online, cruzámos a sua

categorização, com recurso ao software NVivo, nomeadamente entre a natureza do

conhecimento, o contexto em que se integram as aprendizagens realizadas e a área respetiva,

identificando o número de ocorrências que foram, simultaneamente, categorizadas de acordo

com os indicadores de cada uma.

ANÁLISE MATRICIAL DAS APRENDIZAGENS REALIZADAS ONLINE

A.1 Conh. declarativo A.2 Conh. Procedimental A.3 Conh. atitudinal TOTAL

B.1 Contexto académico

22 (20%)17 11 (12.9%) 0 33

B.2 Contexto profissional

35 (31.8%) 28 (32.9%) 0 63

B.3 Contexto pessoal 53 (48.1%) 46 (54.1%) 1 100

C.1 Tecnologias 21 82 0 103

C.2 Educação 34 6 0 40

C.3 Línguas 19 5 0 24

C.4 Saúde 20 0 0 20

C.5 Culinária 7 13 0 20

Quadro 4.xiv. Análise matricial das aprendizagens realizadas online, de acordo com a natureza do conhecimento adquirido, o contexto e a área em que se integram.

Nesse sentido, verificamos que entre as aprendizagens que se referem a conhecimento

de caráter declarativo (entre as quais 43.8% foram categorizadas consoante o contexto em que

se integram) a maioria situa-se no contexto pessoal (48.1%), seguidas das que se integram no

17 As percentagens indicadas são relativas aos valores apresentados por coluna, ou seja, pelo tipo de conhecimento, considerando que o total da coluna equivale a 100%.


166

contexto profissional (31.8%) e em contexto académico (20%). O mesmo acontece no caso do

conhecimento procedimental (172), com maior percentagem das aprendizagens categorizadas

como referindo-se ao contexto pessoal (54.1%). Em apenas um exemplo de aprendizagem de

caráter atitudinal foi possível identificar o contexto em que se integra, neste caso o pessoal.

Ou seja, na sua maioria, as aprendizagens realizadas nos diferentes contextos são de

caráter declarativo. Contudo, enquanto que nos contextos profissional e pessoal a

percentagem de aprendizagens de caráter procedimental se aproxima das aprendizagens de

caráter declarativo, no contexto académico estas últimas constituem o dobro da percentagem

das aprendizagens de caráter procedimental.

Ao relacionarmos o tipo de conhecimento adquirido com a área em que se integra,

verifica-se que as aprendizagens realizadas na área das tecnologias e da culinária são,

maioritariamente, de caráter procedimental, enquanto que nas outras áreas são na sua maioria

de caráter declarativo.

4.2.1.4 Como se aprende online?

Para questionar os inquiridos sobre o que fazem quando aprendem online apresentou-se

um conjunto de itens relativos a atividades comuns online pedindo-lhes que assinalassem as

que costumam realizar e com que frequência, considerando a escala: “não realizo / raramente /

às vezes / muitas vezes”.

Entre o conjunto de atividades apresentadas, as que mais de 95% dos respondentes

consideram que realizam quando aprendem online são “navegar por diferentes websites”

(99.3%), “pesquisar em motores de pesquisa ou repositórios de conteúdos” (99.2%), “comparar

informações provenientes de diferentes fontes digitais” (98.3%), “armazenar informação online

para consultar posteriormente” (96.3%) e “ler artigos científicos” (95.6%). Estas constituem

também as atividades que os inquiridos dizem realizar com mais frequência, sendo superior a

75% a percentagem dos que referem realizar tais atividades “às vezes” ou “muitas vezes”, lista

a que podemos juntar a atividade “pesquisar em conteúdos que tenha armazenado e

organizado anteriormente online” igualmente muito frequente.

Pelo contrário, entre as apresentadas, as atividades que mais inquiridos consideram não

realizar quando aprendem online são “comentar e discutir conteúdos e documentos online”

(26.6%), “fazer exercícios online” (26.6%), “criar notas e organizar apontamentos online”

(23.6%) e “usar aplicações online para organizar e categorizar recursos de diferentes formatos”


167

(21.9%). E são estas mesmas as atividades que, entre os utilizadores que referem realizá-las,

são realizadas com menor frequência (com uma percentagem entre 32% e 42% de utilizadores

a assinalarem que realizam tais atividades “raramente”). Entre as atividades realizadas, outra

que também é realizada “raramente”, por cerca de 33% dos utilizadores, é “fazer perguntas às

pessoas da rede de contactos (por e-mail, chat, videoconferência, ...)”.

Para além do conjunto de atividades apresentadas no questionário como opção de

resposta, 44 respondentes acrescentaram outras atividades que realizam quando aprendem

online, entre as quais se destacam, com mais expressividade, a consulta de websites sobre

temas específicos (“desenhos para servirem de modelo”, “sites de pedagogia ou didática”,

“portefólios de artistas”, “receitas”, “dicionários online”); a partilha e divulgação de informação,

recursos e documentos; o trabalho colaborativo (“criar textos coletivos”, “escrever artigos com

colegas de outros países e culturas”, “realizar investigação colaborativa”, “reuniões online”), e

jogar.

Para além destas, são também referidas outras atividades, como é o caso, de “criar

conteúdos/recursos com ferramentas online (ex. posters, apresentações, esquemas,

questionários, ...)”, “trabalhar através de ferramentas online”, “ver filmes ou documentários”,

“assistir a webcasts”, “comunicar”, “participar em grupos ou comunidades”, “escrever” e

“estudar”. E, ainda, outras atividades (talvez menos expectáveis): “apoio escolar aos filhos” e

“pensar”. Uma das inquiridas refere, também, que “em sites especializados peço que critiquem o

meu trabalho”, uma atividade que constitui uma forma de avaliação das aprendizagens

realizadas.

A acompanhar a aprendizagem online, alguns respondentes referem que costumam

ouvir música, “quase sempre acompanha a minha aprendizagem online”, e comer.

As referências a atividades online relativas à aprendizagem formal, realizadas em

contextos organizados e estruturados, foram ínfimas apontando para a realização de ações de

formação online, módulos de treino, MOOC ou outro tipo de cursos online.

A propósito dos exemplos dados pelos inquiridos sobre uma aprendizagem que tivessem

realizado recentemente online, pediu-se-lhes, ainda, que descrevessem o que tinham feito em

concreto e como (atividades, procedimentos), no sentido de averiguar a forma como, de

acordo com as suas representações, realizam aprendizagens em ambientes informais online. A

análise das suas respostas centrou-se concretamente na identificação do modo como realizam


168

essas aprendizagens, quais são as suas estratégias de aprendizagem e os modos como

organizam ou tomam decisões sobre o processo de aprendizagem, em termos globais, numa

análise da característica geral ou da tendência que é passível de ser entendida nas respostas

dadas (quadro 4.xv).

A partir da leitura geral e flutuante das respostas identificaram-se diferentes tipos de

estratégias e formas de aprender em ambientes informais online que permitem aos

aprendentes organizarem as suas aprendizagens e tomarem decisões sobre o seu processo de

aprendizagem, que se classificaram de acordo com as subcategorias que se apresentam no

quadro 4.xv. Constatou-se, assim, que a aprendizagem em ambientes informais online, no caso

de alguns dos aprendentes, assenta numa (A) estratégia centrada no processo, em que a

tomada de decisões é realizada no decurso da ação e baseia-se na pesquisa e nos seus

resultados obtidos (ex: “Realizei inúmeras pesquisas a partir do Google sobre benchmarking de

ferramentas freeware de vídeo e áudio; após seleccionar as ferramentas que achei mais

interessantes fui à busca de sites que ensinam como as utilizar.” [ID352]); ou caracteriza-se pela

(D) inexistência de um plano prévio e decorre em função de informação inesperada (aleatória e

ocasional), que desperta o interesse para saber mais (serendipity), que surge a partir da

navegação livre por diferentes ambientes online (em redes sociais, nas notícias), a partir de um

link sugerido ou de uma referência dada por alguém) (ex: “ouvi algo que suscitou curiosidade. a

primeira busca no google indicou a crença que já tinha, uma questão de cultura geral. foi

necessário pesquisar mais especificamente para encontrar um artigo que especificou o domínio e

deu mais informações sobre o assunto.” [ID188]; “Pesquisei as notícias diárias, li e mantive-me a

par do desenvolvimento de algumas situações e deparei-me com outras novas. Aprendo sempre

que leio as notícias.” [ID67]) (consultar quadro 4.xv).

Por outro lado, há também os aprendentes que realizam aprendizagens em ambientes

informais online (B) de modo sequencial, de acordo com um conjunto de etapas definidas pelo

próprio (por ex. pesquisa, seleção de fontes, leitura, análise e comparação da informação,

armazenamento, organização e classificação dessa informação, criação de conhecimento

próprio a partir daí) (ex: “Acedi à base de dados. Fiz várias pesquisas por tema, autores, assunto,

palavras-chave. Selecionei os que mais me interessaram, li os resumos, voltei a selecionar os que

respondiam ao que procurava e fiz download para o meu computador.” [ID216]); (C) de acordo

com um plano previamente definido (“Filmei uma atividade, copiei-a para o programa movie

maker, selecionei os momentos pretendidos e fiz a ficha técnica.” [ID283]); ou (E) seguindo


169

orientações existentes online sob a forma de guião ou tutorial (ex. vídeos tutoriais existentes no

Youtube, guiões sobre como realizar determinada tarefa, indicações de alguém sobre como

fazer) (“À medida que trabalhava o meu vídeo pessoal, consultava várias vezes os tutoriais que

explicavam detalhadamente as diversas ferramentas bem como um caso de estudo.” [ID526]).

CATEGORIA: Estratégias

Modos de organização e de decisão sobre as aprendizagens online FA FR

A. Estratégia centrada no processo: a tomada de decisões é realizada no decurso da ação e baseia-se na pesquisa e nos seus resultados obtidos

130 25.2%

B. Organização por etapas, de modo sequencial 65 12.6%

C. Plano previamente definido 41 7.9%

D. Sem plano prévio, em função de informação inesperada (aleatória e ocasional), que desperta interesse para saber mais – serendipity

8 1.6%

E. Em função de orientações tutoriais 103 20%

F. De modo estratégico, em função de objetivos e/ou de resultados que se pretendem alcançar

29 5.6%

G. “Aprender fazendo” (treinar, experimentar, explorar, testar, colocar em prática) 47 9.1%

H. Regulação, monitorização das aprendizagens 7 1.4%

I. Meta-reflexão sobre as aprendizagens 3 0.6%

Não respostas 83 16%

Total 516 100%

Quadro 4.xv. Estratégias, modos de organização e de decisão sobre as aprendizagens online.

Noutros casos, também a descrição sobre o modo de realização de aprendizagens online

evidencia o seu caráter prático, (G) o “aprender fazendo”, nomeadamente treinar,

experimentar, explorar, colocar em prática, aplicar numa situação específica (ex: “Transformei

uma atividade em PowerPoint para uma apresentação em Prezi.” [ID578]); ou o seu caráter (F.)

estratégico, em função do que o aprendente pretende alcançar (objetivos e resultados) (Por ex.

contactar diretamente as pessoas que rapidamente o podem ajudar, realizar pesquisas

avançadas usando filtros, pesquisar em websites específicos e com legitimidade – organizações

e entidades públicas, governamentais, ...) (“Estou inserida em grupos do LinkedIn sobre o

assunto e (…) com conhecimentos sólidos no serviço. Consultei os artigos ou publicações sobre o

assunto e partilhei os dados com as devidas pessoas que conhecem os serviços, no sentido de

verificar a veracidade da informação.” [ID794]).

Identificaram-se, ainda, respostas que remetiam para uma (I) meta-reflexão sobre o

modo de realização de aprendizagens online (ex: “Não foi uma aprendizagem de um só dia,

implicou ler muitos conteúdos, ver vídeos e também fazer outras pesquisas.” [ID5]; “Permitiu-me

obter conhecimento de forma rápida e eficiente e ajudar a tomar decisões fundamentadas.”


170

[ID801]) ou para a (H) regulação enquanto forma de monitorização ou avaliação dessas

aprendizagens (ex: “avaliação sobre o processo e resultados.” [ID304]; “instalei uma alicação

para testar os conhecimentos.” [ID76]).

Contabilizando o número de unidades de registo associadas a cada subcategoria

constatamos que maioritariamente as aprendizagens em ambientes informais online realizam-

se de acordo com uma (A) estratégia centrada no processo, em que a tomada de decisões é

realizada no decurso da ação e baseia-se na pesquisa e nos seus resultados que daí decorrem

(25%); (E) seguindo orientações existentes online sob a forma de guião ou tutorial (20%); ou (B)

de modo sequencial, de acordo com um conjunto de etapas definidas pelo próprio aprendente

(13%). Seguem-se as estratégias (G) “aprender fazendo” (9%) ou (C) com um plano previamente

definido (8%).

Em síntese, em ambientes informais online a amostra aprende essencialmente em

função da informação obtida a partir de pesquisas e a partir das orientações dadas em

tutoriais. Contudo, a explicitação de uma (F) organização estratégica das aprendizagens em

função de objetivos e/ou resultados que se pretendem alcançar (que poderá combinar também

as estratégias anteriores) é menos referida (6%), tal como a (H) regulação e monitorização das

aprendizagens (1.4%) e a (I) meta-reflexão sobre as aprendizagens. Também as aprendizagens

online que ocorrem de (D) modo aleatório, ocasional, inesperado e não-sequencial (serendipity)

a partir do acesso a informação inesperada que desperta o interesse para saber mais

(nomeadamente quando não existe um plano prévio), são pouquíssimo referidas (1.6%) a

propósito do modo como se desenrolaram os exemplos de aprendizagem dados. Julgamos ser

um modo de aprender online que qualquer pessoa vivencia, mais ou menos regularmente,

enquanto usa e participa nos diferentes ambientes informais online. Contudo, talvez esses

episódios não sejam reconhecidos pela maioria dos utilizadores como aprendizagens que são e

daí não serem referidos e explicitados quando se fala de aprender em ambientes informais

online.

4.2.1.5 Em que ambientes online se aprende?

Os inquiridos foram também questionados sobre os ambientes online a que acedem,

habitualmente, quando consideram que aprendem na Internet (“Quando aprende online, quais

são, habitualmente, os websites, aplicações Web, comunidades ou redes sociais a que

acede?”), numa pergunta de resposta aberta. Todas as respostas dadas foram analisadas por


171

forma a encontrar um sistema de categorização18, que emergiu a partir da codificação dos

dados. Deste modo, foi possível identificar um conjunto de indicadores que nos permitiram

organizar e classificar os diferentes ambientes online usados pelos inquiridos quando

aprendem online, considerando as suas principais características e funcionalidades. De acordo

com a principal função de cada tipo de ambiente online optou-se por organizar os diferentes

grupos de ambientes online em diferentes domínios, associados às subcategorias, como

observamos no quadro 4.xvi, considerando uma vez mais o foco das TIC, visto que se trata da

análise dos ambientes online que são usados para aprender: (A.) informação, (B.) comunicação

e interação e (C.) produção.

No domínio da informação foram integrados os ambientes online que têm como

principal função permitir e facilitar o acesso à informação, em diferentes formatos (texto,

imagem, vídeo, áudio) bem como a sua pesquisa, consulta, seleção e organização. No domínio

da comunicação e interação foram abrangidos todos os ambientes online que permitem

comunicar, interagir e colaborar com os outros e no domínio da produção foram considerados

os ambientes online cuja função predominante é levar os utilizadores a criarem algum tipo de

conteúdo ou recurso. Apenas as duas referências ao uso de jogos online não foram integradas

em algum destes três domínios.

Numa primeira análise qualitativa dos resultados obtidos observa-se uma enorme

variedade e pluralidade de ambientes online acedidos habitualmente pelos inquiridos quando

consideram que aprendem online, tendo sido classificados os ambientes online referidos pelos

inquiridos em vinte e um grupos distintos (indicadores). Realizando uma análise comparativa

entre as diferentes subcategorias — (A.) informação, (B.) comunicação e interação e (C.)

produção — a multiplicidade e diversidade de tipos de ambientes online acedidos é maior no

domínio da informação e menor no domínio da produção.

18 Consultar a definição operatória das respetivas subcategorias no capítulo referente à metodologia.


172

CATEGORIA: AMBIENTES ONLINE ACEDIDOS HABITUALMENTE

FA FR

Jogos online 2 0.1%

A. INFORMAÇÃO 1020 69.1%

A.1 Motores de pesquisa 215 14.6%

A.2. Repositórios e bases de dados 129 8.7%

A.3 Websites específicos 274 18.6%

A.4 Dicionários, tradutores e enciclopédias online 33 2.2%

A.5 MOOC, webinares, Talks 42 2.8%

A.6 Plataformas LMS (ex. moodle) 20 1.4%

A.7 Youtube 92 6.2%

A.8 Wikipédia 55 3.7%

A.9 Jornais e revistas 51 3.5%

A.10 Jornais e revistas científicas 26 1.8%

A.11 Aplicações de consulta e gestão da informação (pesquisa e divulgação de conteúdos, armazenamento e organização de informação, gestão de tarefas e de projetos, ...)

75 5%

A.12 Aplicações de gestão bibliográfica 7 0.5%

A.13 Podcasts 1 0.07%

B. COMUNICAÇÃO E INTERACÃO 363 24.6%

B.1 Redes sociais 271 18.4%

B.2 Aplicações de comunicação síncrona 12 0.8%

B.3 Grupos ou comunidades online 25 1.7%

B.4 Fóruns de discussão 19 1.3%

b.5 Serviços de e-mail 36 2.4%

C. PRODUÇÃO 29 2%

C.1 Wikis 4 0.3%

C.2 Aplicações de criação de conteúdos (inquéritos, documentos, apresentações, blogs..)

25 1.7%

Não utilização 15 1%

... de redes sociais 9 0.6%

O uso de ambientes online é condicionado 28 1.9%

Depende do tema (em pesquisa) 17 1.2%


Total 1476 100%

Quadro 4.xvi. Sistema de categorias dos ambientes online acedidos habitualmente e respetiva frequência e percentagem das unidades de registo contabilizadas (N=508).

Numa segunda análise destes dados, nomeadamente a partir da contabilização da

frequência das unidades de registo correspondentes a cada indicador e para o conjunto de

indicadores incluído em cada subcategoria, observa-se que a maioria dos ambientes online

usados para aprender, na perspetiva dos inquiridos, se referem ao domínio da informação


173

(69.1%), com destaque para a consulta de websites específicos de determinada área ou tema

(18.6%) (de acordo com a natureza e a área das aprendizagens esperadas, o seu contexto ou o

seu propósito). Seguem-se os motores de pesquisa (14.6%) e, com percentagens menores, os

repositórios de conteúdos e bases de dados (8.7%), o Youtube (6.2%), aplicações web de

consulta e gestão da informação online (que permitem armazenar e organizar informação, gerir

tarefas, notas e projetos, entre outros), a wikipédia, os jornais e revistas, os MOOC e outro tipo

de cursos online, webinares ou outro tipo de talks (como as que podem ser vistas no TED), entre

outros que podem ser consultados no quadro 4.xvi.

No domínio da comunicação são registados 24.6% dos ambientes online que os

inquiridos referem usar quando procuram aprender na Internet, entre os quais, com destaque

significativo, 75% referem-se à participação em redes sociais. Com percentagens diminutas são

também referidos os serviços de e-mail, os grupos e comunidades online, os fóruns de

discussão e as aplicações de comunicação síncrona.

No que se refere aos ambientes online que poderemos incluir no domínio da produção,

ou seja, que remetam expressamente para essa função de criação de conteúdos, foram

registados apenas 2% com referências a aplicações web que permitem criar documentos,

inquéritos ou apresentações; fazer a gestão de conteúdos em websites ou blogs e a referência a

wikis.

A propósito da resposta a esta questão foram identificadas referências aos ambientes

online que não são usados habitualmente para aprender (1%), nomeadamente as redes sociais

(0.6%). Segundo alguns dos inquiridos, o uso de ambientes online depende ou pode ser

condicionado (1.9%), em particular, pelo tema de pesquisa, pelo propósito e pela respetiva

credibilidade desses ambientes. Algumas das respostas dadas foram sobre a “não utilização”

de determinados ambientes online (1%), nomeadamente alguns dos inquiridos indicaram que

não usam redes sociais. Uma vez mais, nos casos em que as respostas dadas não constituíam

uma resposta ao que era pedido ou não eram suficientemente claras para as poder codificar,

foram consideradas respostas nulas (ou não-respostas) (F=19) (exemplos: “todos os que

aparecerem” [ID282], “todos os conhecidos” [ID457]).


174

4.2.1.6 Com que resultados?

Os inquiridos foram ainda levados a avaliar as aprendizagens que realizam online,

através da resposta a três questões abertas: “8. Como avalia o que aprende online em termos

de: 8.1 utilidade; 8.2 eficácia e 8.3 satisfação”. A categorização dos dados emergiu a partir do

processo de análise de conteúdo das respostas, técnica que permitiu a classificação do

material, reduzindo‐o a uma dimensão mais manejável e interpretável (Weber, 1990)19.

A partir da análise do quadro 4.xvii de categorização da avaliação observamos que para

as três subcategorias — utilidade, eficácia e satisfação — que correspondem aos três

indicadores de avaliação segundo os quais foi solicitado aos inquiridos que avaliassem as suas

aprendizagens online, de modo semelhante foi identificado o mesmo conjunto de indicadores

de primeiro nível: (A.) escala de avaliação, (B.) critérios de avaliação, (C.) fatores que

determinam ou influenciam a utilidade, eficácia ou satisfação das aprendizagens online, (D.)

justificação da utilidade, eficácia ou satisfação das aprendizagens online, (E.) ausência de

utilidade, eficácia ou satisfação das aprendizagens online e (F.) comparação com situações

formais de aprendizagem. A análise qualitativa de dados é, por si só, como sabemos, um

processo eivado de uma componente subjetiva forte. Tratando-se de análise de conteúdo de

dados relativos à avaliação de aprendizagens, acresce a componente subjetiva associada ao

valor e à relevância que estas pessoas (inquiridos) atribuem à avaliação, fazendo-se depender

da experiência adquirida em situações prévias e de algum modo semelhantes, com a carga

psicológica, social e cultural que isso acarreta e que defende o modo como se posicionam face

à avaliação. Ou seja, para responderem às três questões alguns inquiridos optaram por avaliar

a utilidade, eficácia ou satisfação das aprendizagens online segundo uma escala, qualitativa ou

quantitativa, na sua generalidade com apreciações bastante positivas, independentemente da

escala pela qual optaram. Há também os inquiridos que na sua resposta questionam sobre

qual a escala que deverão usar para avaliarem as aprendizagens online: “Qual é a escala?

Qualitativa/quantitativa?” [ID465]; “qual e a escala de resposta?” [ID487]. O que faz notar que a

avaliação é aqui associada à forma (instrumentos e métodos) habitualmente usada em

contextos formais de aprendizagem para avaliar as aprendizagens.

19 Consultar a definição operatória do sistema de categorias explicitada no capítulo 3 referente à metodologia.


175

CATEGORIA: AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS ONLINE I. UTILIDADE II. EFICÁCIA III. SATISFAÇÃO

A. Escala de avaliação [da utilidade/eficácia/satisfação] das aprendizagens realizadas online

A.1 Escala qualitativa

A.2 Escala quantitativa

X

X

X

X

X

X B. Critérios de avaliação [da utilidade/eficácia/satisfação] das aprendizagens online

B.1 Natureza/Tipo de conhecimentos B.2 Satisfação de interesses / curiosidades B.3 Satisfação de necessidades B.4 Resolução de problemas B.5 Esclarecimento de dúvidas / questões B.6 Concretização de objetivos/propósitos (pessoais) (de aprendizagem) B.7 Elaboração / concretização de determinada tarefa B.8 Interligação entre as aplicações online usadas habitualmente B.9 Legitimidade das aprendizagens B.10 Possibilidade de gestão da própria aprendizagem B.11 Possibilidade de gerir o tempo e as prioridades B.12 Possibilidade de constituírem auxílio/apoio a determinada pesquisa B.13 Aquisição de conhecimentos (científicos e do quotidiano) (profissionais e pessoais) B.14 Desenvolvimento de competências (profissionais e pessoais) B.15 Partilha de conhecimentos B.16 Assimilação da informação B.17 Aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos B.18 Possibilidade de aprofundamento de conhecimentos

X X X X X X

X X X X X X

X

X

X

X

X X X

X

X

X X X X

X

X X

X X X

X

C. Fatores que determinam ou influenciam [a utilidade /eficácia / satisfação] das aprendizagens online

C.1 Capacidades, competências do aprendente (para se apropriar, gerir e regular a aprendizagem e tornar útil o conhecimento a que tem acesso online) C.2 Disponibilidade, motivação, experiência e conhecimentos prévios do aprendente C.3 Informação acedida (credibilidade, atualidade, pertinência, diversidade, fiabilidade, aplicabilidade, clareza, qualidade, ..) C.4 Resultados alcançados (valorização pessoal, profissional, melhoria do desempenho profissional) C.5 Usabilidade dos ambientes online acedidos

X

X

X

X

X X

X

X

X

D. Justificação [da utilidade/eficácia/satisfação] das aprendizagens online

D. 1 Acesso rápido, facilitado e alargado à informação e ao conhecimento (gratuitidade, atualização, ...) D.2 Promoção do desenvolvimento de competências (usar uma nova ferramenta, aprender uma técnica, refletir, ...) D.3 Aplicação prática dos conhecimentos adquiridos D.4 Aprendizagens de acordo com os interesses, necessidades e objetivos de cada um D.5 Satisfação com os resultados alcançados

X

X

X

X

X X

X

X X

X


176

Quadro 4.xvii. Análise qualitativa dos dados relativos à avaliação das aprendizagens realizadas online (N=508).

Outros inquiridos (ou os mesmos) também optaram por indicar os critérios que têm em

consideração para realizarem a avaliação da utilidade, eficácia ou satisfação das suas

aprendizagens online, sendo critérios comuns aos três indicadores a (B.1) natureza ou tipo de

conhecimentos que são adquiridos, sublinhando que a aquisição de conhecimentos mais

específicos ou especializados é mais complexa do que de conhecimentos mais gerais; o facto

de serem (B.5) esclarecidas as dúvidas ou questões, que determinam a procura dos ambientes

online para aprender; e a (B.6) concretização dos objetivos (pessoais) (de aprendizagem). Em

termos de utilidade, os critérios indicados apenas para esse indicador são relativos a aspetos

concretos e (mais) imediatos como são exemplo a (B.3) satisfação de necessidades, (B2) de

interesses ou de curiosidades, a (B.7) concretização de determinada tarefa e o (B.12) apoio

prestado a determinada pesquisa. No que se refere à eficácia, destacam-se critérios

relacionados com a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências, a

assimilação da informação, o aprofundamento e aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos

(B.13, B.14, B.16, B.17, B.18). E a satisfação com as aprendizagens realizadas e os resultados

alcançados depende, em certa medida, da utilidade e eficácia das mesmas, uma vez que cada

um dos critérios indicados para a satisfação é relativo concomitantemente à avaliação da

utilidade e/ou da eficácia, como é o caso da (B.17) aplicabilidade dos conhecimentos

adquiridos e a possibilidade de gestão da aprendizagem, do tempo e das prioridades (B.10,

B.11).

Entre as respostas dadas identificam-se também os fatores que os inquiridos consideram

que determinam ou influenciam a avaliação das aprendizagens online em termos de utilidade,

eficácia ou satisfação. E a esse nível referem aspetos como (C.1) as capacidades ou

competências do aprendente para aprofundar as pesquisas, gerir as tarefas, gerir a aquisição

de conhecimentos, se apropriar, gerir e regular a aprendizagem e tornar útil ou eficaz o

conhecimento a que tem acesso online, colocando a questão na ótica do sujeito indefinido e

E. Ausência [de utilidade/eficácia/satisfação] das aprendizagens online

E.1 Falta a articulação entre a teoria e a prática E.2 Dispersão das aprendizagens E.3 Dispersão dos conteúdos em diferentes formatos e meios

X X X

F. Comparação com situações formais de aprendizagem F.1 Aprendizagens online mais eficazes do que aulas E.2 Necessidade da mediação de um professor online

X X

X


177

não nele próprio, bem como (C.3) a informação acedida, nomeadamente a sua credibilidade,

aplicabilidade, atualidade, pertinência, diversidade, fiabilidade, clareza, qualidade. Em termos

de utilidade, os (C.4) resultados alcançados (valorização pessoal/profissional, melhoria do

desempenho profissional) constituem também um dos fatores que determinam a sua

avaliação. E no caso da eficácia, são determinantes a (C.2) disponibilidade, motivação,

experiência e conhecimentos prévios do aprendente, bem como a (C.5) usabilidade dos

ambientes online acedidos.

Para além das dimensões referidas, os inquiridos indicam ainda nas suas respostas

diversas (D.) justificações para a utilidade, eficácia ou satisfação das aprendizagens que

realizam online, nomeadamente o (D. 1) acesso rápido, cómodo, gratuito e alargado à

informação e ao conhecimento e a (D.3) aplicação prática dos conhecimentos adquiridos. Em

termos de eficácia e satisfação com as aprendizagens realizadas é também referido o facto das

(D.4) aprendizagens serem de acordo com os interesses, necessidades e objetivos de cada um.

E em termos de utilidade, o facto de existir a (D.2) promoção do desenvolvimento de

competências online (usar uma nova ferramenta, aprender uma técnica, refletir, ...) é também

uma justificação dada. A satisfação com as aprendizagens online é ainda justificada pela (D.5)

satisfação com os resultados alcançados.

Um número pouco significativo de inquiridos não considera que as aprendizagens que

realiza online são úteis, eficazes ou que o satisfaçam, primordialmente devido à (E.1) falta de

articulação entre a teoria e a prática e à (E.2) dispersão das aprendizagens e dos (E.3)

conteúdos em diferentes formatos e meios. Identificam-se também nas respostas dadas

algumas comparações das aprendizagens online com as que se realizam em situações formais

de aprendizagem, que indicam, por um lado, a (F.1) necessidade de mediação de um professor

online (eficácia e satisfação com as aprendizagens online) e, por outro lado, que (F.2) as

aprendizagens online são mais eficazes do que as aulas (satisfação).

4.2.1.7 Síntese sobre as principais características curriculares das aprendizagens em contextos informais online

A partir da análise, em termos curriculares, das aprendizagens que os utilizadores

regulares da Internet inquiridos consideram realizar em ambientes informais online e as

circunstâncias da sua realização, sistematizam-se as principais características dessas

aprendizagens, nomeadamente os dados que sobressaem da maioria da amostra, tendo por

base os elementos constituintes do currículo e as respetivas questões curriculares.


178

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS CURRICULARES DAS APRENDIZAGENS ONLINE Contexto predominante

COM QUEM? Intervenientes

Sozinhos Com colegas da mesma área profissional, com colegas de trabalho

Profissional

PORQUÊ? PARA QUÊ? Intenção, objetivos

Aprender, adquirir conhecimentos, desenvolver competências Aceder, procurar ou consultar informação online Facilitar (melhorar) as condições de aprendizagem

Profissional

O QUÊ? Conteúdos, assunto

Conhecimentos novos, sobre áreas de interesse pessoal Assuntos específicos relacionados com a área profissional ou académica Conhecimentos de caráter predominantemente declarativo e procedimental

Pessoal Profissional e académico Pessoal

COMO? Atividades, estratégias

Sem uma estrutura prévia, baseando-se na pesquisa e nos resultados que daí decorrem, a partir dos quais o aprendente toma decisões. Ou seguindo as orientações de tutoriais online ou de outro tipo de guião (vídeos, infografias, guia experimental/procedimental, ...).

Navegar por diferentes websites, pesquisar em motores de pesquisa ou repositórios de conteúdos. Comparar informações provenientes de diferentes fontes digitais, armazenar a informação para consultar posteriormente, ler artigos científicos.

ONDE? Contexto

Websites de determinada área ou tema [INFORMAÇÃO] Redes sociais [COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO] Motores de pesquisa [INFORMAÇÃO] Repositórios e bases de dados [INFORMAÇÃO]

QUE RESULTADOS? Resultado, avaliação

comportamental, afetivo, cognitivo,

Apreciações bastante positivas sobre a utilidade, a eficácia e a satisfação relativamente às aprendizagens realizadas online. Acesso rápido, cómodo, gratuito e alargado à informação e ao conhecimento. Desenvolvimento de competências de gestão da informação, gestão individual do tempo e regulação da aprendizagem pessoal. Valorização pessoal e profissional. Aplicação prática dos conhecimentos adquiridos.

Pessoal Profissional

Quadro 4.xviii. Principais características curriculares das aprendizagens realizadas em ambientes informais online.

Como se observa no quadro 4.xviii, em ambientes informais online os respondentes

aprendem predominantemente sozinhos ou com os seus pares ao nível profissional (colegas de

trabalho ou da mesma área profissional); procurando essencialmente adquirir conhecimentos

e desenvolver competências, aceder, procurar e consultar informação; maioritariamente sobre

assuntos específicos, do campo profissional ou académico, ou conhecimentos novos sobre

áreas de interesse pessoal.

As aprendizagens online são, essencialmente, de caráter predominantemente

declarativo e/ou procedimental, sobre assuntos da área das tecnologias; realizadas

maioritariamente através da consulta de diversos websites dedicados a temas específicos, da

pesquisa de informação em motores de pesquisa ou em repositórios de conteúdos, da

comparação das informações provenientes de diferentes fontes digitais, do seu


179

armazenamento para consulta posterior, da leitura de artigos científicos e da participação nas

redes sociais online, o que possibilita o acesso a uma panóplia de informações partilhada pela

rede de contactos. Na sua essência, as aprendizagens realizam-se sem ser definida ou criada

previamente uma estrutura que permita organizar o modo como se desenrolam, uma

organização que vai surgindo a partir dos resultados que decorrem das pesquisas realizadas

online, num processo durante o qual o aprendente toma decisões, ou são aprendizagens que se

desenrolam com base em orientações dadas em tutoriais ou em outro tipo de guião (vídeos,

infografias, guia experimental/procedimental, ...).

Em termos de resultados, a avaliação das aprendizagens online do ponto de vista da sua

utilidade, eficácia e da satisfação que gera em cada um é bastante positiva, uma vez que em

contexto online tem-se o acesso rápido, cómodo, gratuito e alargado à informação e ao

conhecimento; é fomentado o desenvolvimento de competências de gestão da informação, de

gestão individual do tempo e de regulação da aprendizagem pessoal; possibilitando a

aplicação prática dos conhecimentos adquiridos e a valorização pessoal e profissional. Em

última instância, os contextos informais online facilitam ou melhoram as condições em que se

aprende.

4.2.2 Conceções gerais sobre o currículo em contextos informais online

Numa segunda parte do questionário, os inquiridos foram questionados sobre a forma e

as circunstâncias nas quais consideram que se aprende quando se utiliza a Internet, de modo

geral (e não de forma direcionada a cada um), pedindo-lhes para assinalarem a sua

concordância, ou não, com um conjunto de afirmações apresentadas. Essas afirmações

resultaram da sistematização das principais características e atributos associados à conceção

de currículo, considerando a variância que pode existir nos seus elementos constituintes desde

o currículo com uma estrutura mais aberta e flexível até ao currículo predefinido e delimitado

previamente.

Apresentam-se os resultados que advêm da análise desses dados, a partir da qual

verificamos que a maioria da amostra (N=449) concorda que “na Internet cada um organiza e

gere o seu próprio percurso de aprendizagem, decidindo o que aprende, como e quando

aprende” (87.8%). Nesse sentido e daí decorrente, os utilizadores concordam que na Internet

“cada um desenvolve as suas próprias técnicas de trabalho e de gestão do tempo” (81.6%),

“estabelece objetivos próprios de aprendizagem e utiliza as estratégias que considera


180

adequadas para aprender” (80.7%) e “constrói um caminho de aprendizagem específico,

encontrando respostas às suas perguntas, à medida das suas necessidades” (81.1%).

Cerca de 30% da amostra não concorda ou mostra-se indecisa sobre o facto de se refletir

quando se aprende ao utilizar a Internet, nomeadamente “sobre as atividades e os processos

realizados para aprender” (34.2%) ou mesmo “sobre os resultados alcançados” (32.8%).

Realizando uma análise comparativa entre as referidas afirmações e os dados

sociodemográficos da amostra (nomeadamente o sexo, a idade e o grau de formação

académica), verifica-se que entre os utilizadores que concordam que “na Internet cada um

reflete sobre as atividades e processos realizados para aprender” a percentagem diminui

quanto maior é o grau de formação académica completo por parte dos inquiridos.

Em termos de sexo, a diferença percentual é maior no que se refere à concordância sobre

“na Internet cada um reflete sobre as atividades e processos realizados para aprender”, “sobre

os resultados alcançados” e cada um “constrói um caminho de aprendizagem específico,

encontrando respostas às suas perguntas, à medida das suas necessidades”, sendo as

mulheres que, em maior número, concordam com as referidas afirmações.

Considerando a idade dos inquiridos, o grupo com idades compreendidas entre os 18 e

os 24 anos é quem menos concorda que “na Internet cada um constrói um caminho de

aprendizagem específico, encontrando respostas às suas perguntas, à medida das suas

necessidades” (72%) e que “cada um desenvolve as suas próprias técnicas de trabalho e de

gestão do tempo” (75.3%).

4.2.2.1 Intervenientes na aprendizagem online

Relativamente aos grupos de pessoas com os quais se aprende na Internet, a amostra

concorda que maioritariamente são “as pessoas com interesses comuns aos nossos” (82.4%)

ou mesmo “sozinhos, de acordo com um projeto de formação pessoal, que se realiza em

diferentes contextos” (82.2%). Sozinhos é a forma que a maioria dos respondentes concorda

que se aprende online, independentemente dos grupos que possamos distinguir em termos de

género, idade ou grau de formação académica.

A maior percentagem de discordância na generalidade da amostra é relativa ao facto de

na Internet se aprender, essencialmente, “com especialistas de determinada(s) área(s)”

(31.1%). Ao realizar-se uma análise comparativa dos dados, sobre estes últimos, são mais os

homens que concordam (63.7%) que aprendem com especialistas de determinada(s) área(s) e o


181

mesmo grupo (88.2%) que mais concorda que “na Internet aprende-se essencialmente com

pessoas com interesses comuns aos nossos”. Por sua vez, há mais mulheres a concordarem que

aprendem, essencialmente, “em grupo ou comunidade, de modo colaborativo” (77.8%).

Considerando a idade dos respondentes, é na faixa entre os 45 e os 64 anos que menor

percentagem se verifica de concordantes sobre a aprendizagem com o grupo de pares “pessoas

com interesses comuns aos nossos” (76.3%) e também em relação a aprendermos com “todas

as pessoas com quem estamos em contacto e podemos interagir” (56.8%), apesar de

constituírem ainda assim percentagens maioritárias.

4.2.2.2 Propósitos, intenções ou motivos que determinam ou condicionam as

aprendizagens que são realizadas online

Essencialmente, na opinião da amostra inquirida (N=449), as aprendizagens realizadas

online são determinadas ou condicionadas “pelo que interessa ou faz sentido para cada um”

(92.7%). Também concorda que são determinadas ou condicionadas “por metas, objetivos ou

necessidades da vida profissional ou académica” (86.2%) e, ainda, “por metas, objetivos ou

necessidades da vida pessoal” (76.4%). Na sua maioria, a amostra discorda de que as

aprendizagens online sejam condicionadas ou determinadas “pelo que a sociedade valoriza ou

espera de cada um” (52.4%) ou mostra-se indecisa quanto a isso (18.7%).

Comparando os valores percentuais de acordo com o sexo, a idade, o grau de formação

académica e a ocupação ou situação profissional, apenas se destaca que são mais as mulheres

que consideram que as aprendizagens realizadas online são determinadas ou condicionadas

“por metas, objetivos ou necessidades da vida pessoal” (80.3%).

4.2.2.3 Tipo de conteúdos aprendidos online

Sobre os conteúdos que se aprendem essencialmente na Internet, a maioria da amostra

concorda que são “conteúdos, temáticas ou assuntos específicos, sobre os quais há uma

necessidade para adquirir conhecimentos” (89.6%) e também “conteúdos, temáticas ou

assuntos novos, que encontramos inesperadamente e nos despertam interesse para saber

mais” (87.3%). A aprendizagem essencialmente de “conteúdos e competências para aplicação

na vida futura” levanta alguma indecisão por parte dos inquiridos (18.4%), existindo 8.4% que

não concordam com essa afirmação.

Numa análise bivariada em que se relacionam estes resultados com as variáveis


182

sociodemográficas, verifica-se que entre os utilizadores que concordam que “na Internet

aprende-se essencialmente conteúdos e competências para aplicação na vida futura” a

percentagem diminui quanto maior é o grau de formação académica completo por parte dos

inquiridos. Pelo contrário, quanto maior é o grau de formação académica dos inquiridos, maior

a percentagem que concorda que “na Internet aprende-se essencialmente conteúdos,

temáticas ou assuntos específicos, sobre os quais há uma necessidade para adquirir

conhecimentos”. São também estes os conteúdos que assinalam uma diferença de género,

registando-se maior percentagem de homens (95.1%) a concordarem, ao contrário do que

acontece para os restantes itens sobre os conteúdos aprendidos online, com os quais maior

percentagem de mulheres concorda.

4.2.2.4 Organização das aprendizagens online

Sobre o modo como a maioria das experiências de aprendizagem se realiza na Internet, a

maioria dos inquiridos concorda que é de modo “informal” (84%) e “intencional” (78.2%) e

discorda ou está indeciso sobre o facto de a maioria das experiências de aprendizagem online

se realizarem de modo “organizado e estruturado” (55.4%) ou de modo “sequencial, de acordo

com um conjunto de sucessivas etapas de aprendizagem” (50.2%).

Analisando os dados em termos comparativos, verifica-se que a percentagem de

aprendentes que concorda que “a maioria das experiências de aprendizagem na Internet se

realizam de modo aleatório e ocasional” diminui consoante é maior a idade dos inquiridos e o

seu grau de formação académica. Em termos de sexo, observa-se uma diferença: maior

percentagem de mulheres do que homens concorda que a maioria das experiências de

aprendizagem na Internet se realizam de modo “sequencial, de acordo com um conjunto de

sucessivas etapas de aprendizagem” (52.2%) e de modo “organizado e estruturado” (47.5%),

enquanto que é maior a percentagem de homens que concorda que a maioria das experiências

de aprendizagem online são de modo “fragmentado, não-linear e não sequencial” (71.4%),

“aleatório e ocasional” (59%), “intencional” (84.8%) e “informal” (90.5%).

4.2.2.5 Organização do tempo e do espaço quando se aprende online

No que se refere ao tempo e espaço, a esmagadora maioria da amostra concorda que as

aprendizagens na Internet ocorrem “numa variedade de ambientes online (Websites, blogs,

grupos ou comunidades virtuais, redes sociais, ...)” (91.8%) e “numa variedade de dias e

horários” (91.6%). A maioria discorda (76.4%) assumidamente que as aprendizagens na


183

Internet ocorram “em dias e horários previamente definidos e delimitados”.

Numa análise comparativa são os homens (73.3%) e o grupo de respondentes com

idades compreendidas entre os 45 e os 64 anos (78%) quem mais concorda que “as

aprendizagens na Internet ocorrem em ambientes online específicos e selecionados por cada

um”.

4.2.2.6 Síntese sobre a conceção geral acerca do currículo em contextos informais online

A partir da análise anterior sobre a conceção geral acerca do currículo em ambientes

informais online tida pelos utilizadores regulares da Internet inquiridos sistematizam-se os

seus principais atributos.

CONCEÇÃO GERAL SOBRE O CURRÍCULO EM AMBIENTES INFORMAIS ONLINE

Aprendente – decisor sobre as suas aprendizagens e as circunstâncias nas quais aprende. As aprendizagens são intencionais e realizam-se de modo informal

Intervenientes na aprendizagem

Pessoas com interesses comuns Sozinhos

Intenção, objetivos

Satisfazer interesses pessoais Concretizar objetivos ou satisfazer necessidades da vida profissional ou académica Concretizar objetivos ou satisfazer necessidades da vida pessoal

Conteúdos, assunto

Conteúdos, temáticas ou assuntos específicos, sobre os quais há uma necessidade para adquirir conhecimentos. Assuntos novos, que encontramos inesperadamente e nos despertam interesse para saber mais.

Modo de organização das

aprendizagens

Informalmente. Sem uma organização sequencial (de sucessivas etapas) ou uma estrutura, rígidas e predefinidas.

Tempo e espaço (contexto online)

Numa variedade de dias e horários. Numa variedade de ambientes online (websites, grupos ou comunidades virtuais, redes sociais, ...).

Resultados, avaliação

Os processos de reflexão quando se aprende online, nomeadamente sobre as atividades realizadas e as estratégias usadas ou mesmo sobre os resultados alcançados são pouco explícitos ou bastante diluídos no decorrer da ação.

Quadro 4.xix. Conceção geral sobre o currículo em ambientes informais online.

De acordo com as suas representações, online o aprendente é o (principal) decisor sobre

as suas aprendizagens (conteúdos, objetivos, estratégias) e as circunstâncias nas quais

aprende (tempo, espaço (contexto online), recursos), construindo o seu percurso de

aprendizagem, à medida das suas necessidades. As aprendizagens são realizadas intencional e

informalmente, sem uma organização que seja sequencial (de sucessivas etapas) ou uma

estrutura, rígida e predefinida. A avaliação dos resultados ou a regulação das aprendizagens

online são processos pouco explícitos ou bastante diluídos no decorrer da ação.


184

Em ambientes informais online, para além de sozinhos, aprende-se essencialmente com

pessoas com interesses comuns; as aprendizagens são determinadas pelas intenções de

satisfazer interesses e/ou necessidades (que podem ser de caráter pessoal, profissional ou

académico); são sobre conteúdos específicos (sobre os quais há uma necessidade de adquirir

conhecimentos) ou sobre assuntos novos (que se encontram inesperadamente e despertam

interesse para saber mais); e ocorrem numa variedade de dias e horários em diversos

ambientes online (websites, grupos ou comunidades virtuais, redes sociais, entre outros).

Estes dados, resultantes da análise das representações dos inquiridos acerca do currículo

em ambientes informais online, estão de acordo e vêm confirmar os resultados provenientes da

análise das características curriculares das aprendizagens realizadas pelos inquiridos nesses

ambientes, apresentados anteriormente.


185

4.3 Análise interpretativa das características essenciais do currículo em contextos informais online Apresenta-se agora uma análise crítica sobre as representações dos inquiridos acerca

das aprendizagens que consideram realizar em contextos informais online e das circunstâncias

da sua realização, tendo por base os elementos constituintes do currículo, e comparando com

as características essenciais do currículo vigente na maioria dos contextos formais de

aprendizagem.

Em contextos informais online verifica-se que o aprendente é o (principal) decisor sobre as

suas aprendizagens e as circunstâncias nas quais aprende, construindo o seu percurso de

aprendizagem, à medida das suas necessidades. Comparativamente, em situações de

aprendizagem mediadas pelo currículo formal, o que é aprendido e as circunstâncias e

condições dessas aprendizagens (objetivos, atividades, estratégias, recursos, tempo, espaço)

são predefinidas e delimitadas por outros, que não os próprios aprendentes (em diferentes

níveis de decisão: pelo professor, pela escola e pelo currículo oficial vigente no âmbito da

política educativa).

Analisando as diferenças observadas nos dados recolhidos consoante os atributos

sociodemográficos da amostra, regista-se que é apenas o grupo de inquiridos com idades

compreendidas entre os 18 e os 24 anos quem menos concorda com a ideia de que “na Internet

cada um constrói um caminho de aprendizagem específico, encontrando respostas às suas

perguntas, à medida das suas necessidades” e que “cada um desenvolve as suas próprias

técnicas de trabalho e de gestão do tempo”. Ora, nessa faixa etária existe, ainda, uma forte

ligação à escola, no contexto de ensino superior ou de outro sistema de formação, onde o

caminho de aprendizagem, o que é aprendido e as circunstâncias em que se desenrola esse

processo, são definidos, na sua maioria, por outros, nomeadamente pelo professor, formador

ou por quem se encontra a dirigir a aprendizagem nesse contexto. Essa poderá ser uma

conjetura que ajuda a compreender estes resultados.

Em contextos informais online, as aprendizagens são intencionais e realizam-se de modo

informal, na sua maioria, sem uma organização ou uma estrutura previamente definida. A

organização curricular das aprendizagens que se situam em qualquer contexto ou situação

formal de (ensino e de) aprendizagem é, genericamente, definida e estruturada previamente.

Analisando os dados em termos comparativos, verifica-se que a percentagem de


186

inquiridos que concorda que “a maioria das experiências de aprendizagem na Internet

realizam-se de modo aleatório e ocasional” diminui consoante é maior a sua idade e o seu grau

de formação académica. Estes dados mostram que as aprendizagens online parecem ser

pautadas por maior intencionalidade e estruturação quanto mais velhos e mais escolarizados

são os aprendentes e, maioritariamente, no caso de serem mulheres (uma vez que a maioria

concorda que a generalidade das experiências de aprendizagem online se realiza de modo

sequencial, organizado e estruturado). Pelo contrário, as experiências de aprendizagem online

tidas pelos homens realizam-se, globalmente, de modo fragmentado, não-linear e não

sequencial.

Em contextos informais online aprende-se predominantemente sozinho ou com pares

(colegas de trabalho, colegas da mesma área profissional, pessoas com interesses comuns). Esta

situação contrasta com o que acontece no âmbito do currículo formal, onde maioritária e

privilegiadamente somos levados a aprender com o professor ou formador, considerado

especialista e detentor do conhecimento, a quem é reconhecido o saber (pelo menos) na área

em que ensina.

Numa análise dos dados de acordo com as características sociodemográficas da

amostra, verificou-se que são mais os homens que referem aprender com especialistas de

determinada(s) área(s) e com pessoas com interesses comuns. Por sua vez, há mais mulheres a

concordarem que aprendem, essencialmente, “em grupo ou comunidade, de modo

colaborativo”. Ou seja, os homens parecem procurar, por um lado, quem sabe do assunto que

os motiva para aprenderem online, no sentido de realizarem aprendizagens válidas, com

reconhecimento e validação coletiva do seu saber pelo grupo de pertença (em termos de área

de conhecimento). Por outro lado, os aprendentes homens procuram também pessoas que se

encontram nas mesmas circunstâncias e que, talvez por isso, melhor os possam apoiar na

realização de aprendizagens online. Por seu lado, as mulheres preferem a colaboração em

grupo, provavelmente de modo a poderem aprender com diferentes pessoas e reunirem várias

perspetivas, conhecimentos e experiências sobre determinado tema, enriquecendo assim as

suas aprendizagens online. Os mais velhos (45-64 anos) são quem menos considera que

aprendem com pessoas com interesses comuns e com todas as pessoas com quem se está em

contacto. Parece, pois, que os aprendentes mais velhos escolhem ou selecionam com quem

aprendem online, não sendo um dos critérios prioritários procurar pessoas com interesses

semelhantes ou pessoas mais facilmente contactáveis online.


187

As aprendizagens realizadas online são determinadas ou condicionadas pelo que interessa

ou faz sentido para cada um, por metas, objetivos ou necessidades da vida profissional ou

académica e da vida pessoal e não pelo que a sociedade valoriza ou espera de cada um, como é

característico no currículo formal em que o que é aprendido e os seus propósitos são

determinados pelo que é valorizado e reconhecido socialmente. O mesmo acontece no que se

refere aos conteúdos que se aprendem essencialmente na Internet, que se distinguem dos

conteúdos habitualmente considerados e valorizados no âmbito do currículo formal: são

conteúdos que encontramos inesperadamente e nos despertam interesse para saber mais e

conteúdos sobre os quais há uma necessidade de adquirir conhecimentos; ao invés dos

conteúdos e saberes que a sociedade (e a escola ou outra instituição formal de ensino ou

formação) valoriza e considera importante que sejam aprendidos.

Comparativamente, são mais as mulheres que determinam as suas aprendizagens online

em função de metas, objetivos ou necessidades da vida pessoal. Pelo contrário, são mais os

homens e os respondentes mais escolarizados que concordam que em ambientes informais

online se aprende essencialmente assuntos específicos sobre os quais há uma necessidade

para adquirir conhecimentos, independentemente do contexto em que se integram.

As aprendizagens online são, essencialmente, de caráter predominantemente declarativo

e/ou procedimental (independentemente de se situarem no contexto pessoal, académico ou

profissional). No contexto do estudo, são os próprios aprendentes que valorizam este tipo de

aprendizagens, uma vez que são as aprendizagens que explicitam, primordialmente, quando

questionados sobre isso. Contudo, como se analisou, enquanto que nos contextos profissional

e pessoal a percentagem de aprendizagens de caráter procedimental se aproxima das

aprendizagens de caráter declarativo, no contexto académico estas últimas constituem o

dobro da percentagem das aprendizagens de caráter procedimental.

O espaço e o tempo são outros dos elementos constituintes do currículo que se alteram

quando nos situamos em ambientes informais online, comparativamente com o que acontece

em contextos formais de aprendizagem: aprende-se numa panóplia de ambientes informais

online e numa variedade de dias e horários, que não estão previamente definidos e delimitados,

como acontece nos referidos contextos. É o aprendente quem decide quando e onde procura

aprender, verificando-se que o faz na sua maioria a partir do acesso a ambientes online tais

como motores de pesquisa, repositórios, bases de dados e redes sociais.

A avaliação dos resultados ou a regulação das aprendizagens online são processos pouco


188

explícitos. Esta situação contrasta com o que se experiencia predominantemente em contextos

formais de aprendizagem, onde a avaliação assume um papel preponderante, um dos

processos determinantes e bastante explícitos no percurso de aprendizagem, constituindo-se

como um fim e um princípio em si mesmo, que determina a regulação da aprendizagem e é

marcada, habitualmente, por momentos concretos e formalizados.

A este propósito, são os homens e os inquiridos com maior grau de formação académica

completo quem menos concorda com a ideia de que na Internet se reflete “sobre as atividades

e processos realizados para aprender” e “sobre os resultados alcançados”.

Em ambientes online talvez sejam colocados em prática procedimentos mais simples de

regulação das aprendizagens, no decorrer da ação, no sentido de orientar e tomar decisões

sobre o caminho a seguir, as estratégias a adotar e as atividades a realizar. Mas não tanto de

reflexão e de autorregulação. Estas são hipóteses que surgem a partir da análise dos dados,

que talvez possam ser averiguadas noutras circunstâncias. Ainda assim, a avaliação das

aprendizagens online realizada pelos inquiridos do ponto de vista da sua utilidade, eficácia e

da satisfação que gera em cada um é bastante positiva.

Em síntese, a partir da análise interpretativa dos resultados apresentados parecem

existir alguns dados que indiciam que o currículo que enquadra as experiências de

aprendizagem em contextos informais online assume características distintas do currículo

formal, que se tornam complementares, no que diz respeito aos seus elementos constituintes.

No próximo capítulo, apresentam-se os resultados obtidos no Estudo II a propósito da

análise da prática do currículo em contextos informais online.

Capítulo 5. Prática do currículo em contextos informais online

189

CAPÍTULO 5

Prática do currículo em contextos informais online. Estudo II. “Eu fiz um curso (...) onde supostamente seria dada resposta (...) a essa necessidade de aprendizagem, que não foi dada. Portanto, falamos de um currículo que te permitiria o desenvolvimento de determinada competência que não permitiu. Mas a Internet permitiu isso, não é? Um contexto solitário de pesquisa online que me deu precisamente a ferramenta que eu precisava e em contexto de sala de aula isso não me foi dado.”

Rute (participante no Estudo II), 17 de julho de 2015

No presente capítulo apresentam-se os resultados obtidos no estudo II centrado na

análise da prática do currículo em contextos informais online. Estudou-se a utilização da Internet

quando se procura aprender online, por iniciativa individual, nomeadamente a realização de

aprendizagens em contextos informais. O estudo foi realizado a partir da documentação desse

tipo de situações, por parte de sete adultos, através de gravação vídeo realizada pelos próprios,

de relato descritivo das situações documentadas (designadas por episódios de aprendizagem

online) e de uma reflexão crítica sobre as aprendizagens realizadas. Após a análise dos vídeos,

dos relatos e das respetivas reflexões críticas inquiriram-se os autores desses episódios de

aprendizagem online (EAO), por via de inquérito por entrevista, com o propósito de analisar as

suas representações sobre as aprendizagens que realizam quando usam a Internet.

Em concreto, a análise dos dados obtidos no âmbito do estudo II teve como finalidade

identificar as características curriculares das aprendizagens documentadas, por forma a poder

verificar, do ponto de vista da realidade prática, se se pode falar de currículo nesse contexto

(tendo em linha de conta os seus elementos constituintes) e, nesse sentido, como se

caracteriza o currículo que enquadra as aprendizagens realizadas online. Constituíram

objetivos específicos da documentação de episódios de aprendizagem online: a) caracterizar os

elementos constituintes do currículo que acolhe a aprendizagem em ambientes informais

online, quando utilizadores regulares da Internet participam nesses ambientes e consideram

que aprendem; b) identificar os processos de decisão, de organização e de avaliação utilizados


190

por esses utilizadores, sobre as aprendizagens que realizam nesses ambientes; e c)

confrontar/comparar esses dados com as representações dos próprios utilizadores sobre as

aprendizagens que assumiram ter realizado online.

A análise dos dados obtidos concentrou-se nas características curriculares das

aprendizagens documentadas: os objetivos que motivam ou desencadeiam as aprendizagens

realizadas em contexto informal online (porquê? para quê?), os assuntos, conteúdos ou objeto

de aprendizagem (o quê? sobre o quê?), as estratégias, os meios e os métodos usados, bem

como as atividades realizadas (como?) e a avaliação que é feita sobre essas aprendizagens (que

resultados?) (Dilon, 2009).

Contextualizando o desenvolvimento do estudo II partilha-se um excerto das notas de

campo criadas durante a fase de realização de contactos com os participantes no estudo a

propósito da documentação de situações de aprendizagem online:

Apesar da angústia gerada pela expectativa criada rapidamente as pessoas me facultaram os primeiros vídeos, com conteúdos diversificados. Fizeram também os relatos e as reflexões. Foram excelentes colaboradores, dando excelentes contributos ao desenvolvimento do trabalho de investigação. Em particular, constituíram um enorme incentivo e contributo ao aumento do meu entusiasmo pelo desenvolvimento do estudo, pela análise dos dados obtidos, pelos resultados que iria alcançar…

O facto de todas as pessoas envolvidas serem da minha rede de contactos e terem, de alguma forma, um vínculo pessoal, relacional e emocional comigo foi, com certeza, determinante para a sua colaboração e envolvimento no estudo. Contudo, mesmo considerando esse determinante, excederam quaisquer expectativas. (…)

Ao longo do desenvolvimento do estudo, eu própria também fui tentando refletir e analisar como é que aprendo online, interrogando-me sobre: como é que organizo o meu percurso de aprendizagem? Com quem aprendo? Em que ambientes informais online? Que estratégias utilizo? Como tomo decisões sobre as minhas aprendizagens online? Como avalio as aprendizagens realizadas?

Continuarei refletindo...

(abril de 2015 in Notas de campo).


191

5.1 Caracterização do perfil dos participantes no estudo II Após a seleção das pessoas que reuniam as condições adequadas para poderem ser

participantes neste estudo, de acordo com os critérios de seleção definidos (consultar o

capítulo 3 referente à Metodologia), realizaram-se os respetivos contactos e convites para a sua

participação no estudo (entre outubro de 2014 e março de 2015), explicitando os objetivos e as

tarefas que lhes seriam solicitadas. Como resultado desse processo, as pessoas que se

tornaram efetivamente participantes no estudo II foram sete, com diferentes perfis (como a

seguir se apresenta), que documentaram onze episódios de aprendizagem online (EAO). A

recolha de dados decorreu entre 16 de janeiro e 12 de julho de 2015 (consultar o quadro 5.i).

Participantes Episódios recolhidos Período de recolha dos EAO

7 11 16 janeiro - 12 julho 2015

Quadro 5.i. Dados gerais sobre os participantes e os EAO recolhidos.

Segue-se a apresentação dos participantes através da sua caracterização

sociodemográfica e da apresentação dos seus hábitos de utilização da Internet, passando-se,

na secção seguinte, à descrição das situações de aprendizagem que os mesmos gravaram em

formato de vídeo.

5.1.1 Caracterização sociodemográfica dos participantes

Figura 5.i

Participantes no estudo II: nomes fictícios, sexo e idade (em maio de 2015)

Participaram neste estudo sete pessoas que apresentam perfis diferenciados entre si,

não só em termos de idade e sexo (conforme figura 5.i) como também no que se refere à sua

situação académica e/ou profissional, à área em que se integram e ao grau de formação

académica completa (como se analisa no quadro 5.ii). São eles: a Iva com 17 anos, a Rute com

26 anos, a Sónia e a Tânia ambas com 32 anos, o Guilherme de 42 anos, o Francisco com 56

anos e a Maria de 76 anos.

1726 32 32

4256

76

Iva RuteSónia

Maria

TâniaGuilherme

Francisco


192

O grupo de participantes inclui desde estudantes do ensino secundário (a Iva) e do

ensino superior (dos níveis 7 e 8 de acordo com o Quadro Europeu das Classificações (EQC): a

Sónia e a Rute respetivamente), a trabalhadores das áreas de design (a Tânia e o Guilherme),

saúde (a Sónia) e educação (o Francisco e a Rute), e ainda uma reformada (a Maria), outrora

professora do 1º ciclo do ensino básico.

PERFIL DOS PARTICIPANTES NO ESTUDO II

Sexo Nome1 Idade e situação atual Formação académica Contexto formal de aprendizagem

Iva

17 anos

Estudante do 12º ano Ensino secundário Estudante do 12º ano de

escolaridade

Rute

26 anos Doutoranda, Bolseira de Investigação

Mestrado em Ciências da Educação

Estudante de Doutoramento em Educação

Sónia

32 anos Enfermeira

Licenciatura em Enfermagem

Estudante de Mestrado em Enfermagem de Reabilitação

Tânia

32 anos Designer de Comunicação

Licenciatura em Design de Comunicação

Estudante de curso equivalente a Pós-graduação em Arte-Terapia

Guilherme 42 anos Sócio-gerente de uma empresa de Design

Licenciatura em Sociologia

Francisco

56 anos Professor do ensino superior

Doutoramento em Ciências da Educação

Maria

76 anos Reformada – Prof. Ensino Primário

Magistério Primário (equivalente a Bacharelato)

Quadro 5.ii. Perfil dos participantes no estudo II – Prática do currículo (situação em maio de 2015).

Os participantes têm diferentes graus de formação académica (ensino secundário,

licenciatura, mestrado e doutoramento) e pertencem a diferentes faixas etárias, como se

verifica na figura 5.i e no quadro 5.ii. O grupo de participantes integra pessoas que se

encontram em situações formais de (ensino e de) aprendizagem, enquanto estudantes (nos

casos da Iva, Rute, Sónia e Tânia) por um lado e enquanto professor (no caso do Francisco) por

outro lado, tal como pessoas que atualmente estão distantes desses contextos, ainda que já os

tenham experienciado tanto enquanto aluno (como é o caso do Guilherme) como enquanto

professora (no caso da Maria).

Houve a tentativa de enriquecer o grupo com pelo menos mais três participantes: um

1 Os nomes indicados são nomes fictícios de modo a garantir o anonimato dos participantes.


193

estudante de licenciatura de uma área distinta das áreas já contempladas (educação, design e

saúde), um profissional ativo sem formação académica graduada e um desempregado.

Contudo, os contactos estabelecidos nesse sentido não foram tão bem sucedidos, não tendo

sido encontrada a disponibilidade necessária por parte dessas pessoas para o fazerem e a

compatibilidade de disponibilidade com a investigadora, para poder ser realizado o devido

acompanhamento. A consideração dos critérios definidos anteriormente para a seleção dos

participantes, em especial a necessidade do seu envolvimento no estudo com o

comprometimento individual para com os objetivos e as tarefas que lhes seriam solicitadas e a

existência de uma relação (mais ou menos vinculada) com a investigadora, condicionou a

seleção de outras pessoas que pudessem ser participantes envolvidos no estudo, como

aconteceu nos sete casos apresentados anteriormente.

5.1.2 Hábitos de utilização da Internet

Os participantes no estudo II foram inquiridos relativamente aos seus hábitos de

utilização da Internet, nomeadamente sobre os locais onde habitualmente costumam fazer

esse uso, sobre o tempo de utilização diária e sobre os equipamentos tecnológicos usados,

dados que se apresentam no quadro 5.iii.

PARTICIPANTE LOCAIS DE USO DA INTERNET TEMPO DE USO DA INTERNET POR DIA EQUIPAMENTO

Iva No café (nos tempos livres).

Na escola (se tiver algum trabalho para fazer). E em casa.

2-3 horas Telemóvel e computador

Rute Em casa e no trabalho. 5-6 horas Telemóvel e computador

Sónia Em casa e no trabalho. 30-45 minutos Computador

Tânia Em casa e no trabalho. 8 horas

Sempre ligada enquanto trabalha. Computador e telemóvel

Guilherme Em casa (uso profissional). Em clientes e na rua.

4-5 horas (a utilizar efetivamente).

Sempre ligado menos quando dorme.

Telemóvel, tablet e computador

Francisco Onde quer que esteja: no trabalho, em casa, em locais públicos.

4 horas

Há dias em que utiliza mais do que outros.

Telemóvel, tablet e computador

Maria Em casa. Locais de férias e em casa das filhas.

3-4 horas (ou mais) Computador e tablet.

Quadro 5.iii. Hábitos dos participantes no estudo II sobre a utilização da Internet.

Todos os participantes no estudo II referem usar a Internet em casa (100%) e entre os que

trabalham todos usam no local de trabalho (100%). Foram ainda referidos outros locais de


194

utilização da Internet, nomeadamente locais públicos (57%) e a instituição de ensino

frequentada (25%).

Indicar o tempo diário de uso da Internet é relativo uma vez que, tal como referem alguns

dos participantes no estudo II, hoje a maioria de nós está constantemente online (ligado, como

muitos referiram) ou acessível através de diferentes meios, seja o telemóvel, o computador, o

tablet ou qualquer outro dispositivo tecnológico. Deste modo, os participantes ao responderem

à questão sobre o tempo de utilização diária da Internet referiram-se ao tempo efetivo em que

procuram usar a Internet. Nesse sentido, três dos participantes consideram utilizar a Internet

entre 4 e 5 horas por dia (42.8%), duas utilizam mais do que 5 horas diárias (28.6%), uma das

participantes refere usar menos de 1 hora por dia (14.3%) e outra usa entre 2 e 3 horas (14.3%).

A utilização também varia em função dos dias da semana, de acordo com os

participantes.

Relativamente aos equipamentos usados, os sete participantes no estudo II acedem à

Internet através do computador (100%), cinco usam também telemóvel (71.4%) e três utilizam

tablet (42.8%).


195

5.2 Relato e documentação de episódios de aprendizagem online Depois da caracterização sociodemográfica dos participantes no estudo II e dos seus

hábitos de utilização da Internet, apresentam-se os episódios de aprendizagem online que os

mesmos documentaram. Realizou-se a análise das gravações vídeo feitas por cada um, do seu

relato (oral ou escrito) e da respetiva reflexão crítica.

Para a apresentação dos resultados, começa-se por descrever globalmente cada uma

das situações de aprendizagem online documentadas, realizando-se posteriormente uma

análise comparativa, dos onze episódios de aprendizagem, em termos curriculares. Por fim,

apresenta-se a análise das conceções dos participantes no estudo II sobre, por um lado, a

aprendizagem e, por outro lado, o currículo em ambientes informais online, a partir das suas

representações acerca das aprendizagens que realizam nesses ambientes.

Os participantes no estudo II documentaram onze situações de aprendizagem, que se

designam por episódios de aprendizagem online (EAO) como já se referiu. No quadro 5.iv

apresenta-se uma informação breve sobre cada um dos EAO documentados, nomeadamente

em que consiste a situação gravada, o seu autor e o respetivo código de identificação, a data da

gravação vídeo e a respetiva duração.

Os EAO documentados referem-se a situações que os participantes consideraram ser

exemplos de aprendizagens realizadas a partir da utilização da Internet. A maioria são

episódios de curta duração, com menos de cinco minutos no caso dos EAO documentados pela

estudante Iva e com uma duração entre cinco e cerca de dez minutos os vídeos gravados pela

Rute, pela Tânia, pelo Guilherme e pela Maria. A Sónia e o Francisco documentaram (apenas)

uma situação de aprendizagem com maior duração: cerca de quinze e de trinta e cinco minutos

respetivamente.

Apresenta-se, de seguida, a análise de cada EAO documentado realizando, em primeiro

lugar, uma descrição sumária do que se observa na gravação vídeo e, em segundo, uma análise

do respetivo EAO tendo como referência os elementos constituintes do currículo, comparando

o que se observa no vídeo com o que foi explicitado pelo respetivo autor do EAO, tanto no

relato descritivo como na reflexão crítica, de acordo com o que foi oportunamente explicado e

contextualizado no capítulo referente à metodologia (consultar página 129). É por isso usada a

triangulação a partir de referências de diferentes textos: documentação dos EAO, reflexão


196

crítica e entrevistas realizadas aos participantes.

EPISÓDIOS DE APRENDIZAGEM ONLINE DOCUMENTADOS PELOS PARTICIPANTES NO ESTUDO II

Código Participante Breve descrição do EAO Data de gravação Duração

IV01 Iva Leitura de notícia encontrada a partir da consulta das publicações da rede de contactos no mural da rede social Facebook

16 janeiro 2015 00:02:04

IV02 Iva Pesquisa de informação sobre a candidatura ao ensino superior a partir do motor de pesquisa Google

24 fevereiro 2015 00:03:09

RT01 Rute Pesquisa de artigos, a partir do motor de pesquisa Google, sobre liderança e gestão escolar e sobre o papel do diretor de escola

9 março 2015 00:05:15

RT02 Rute Pesquisa de tutoriais sobre o software NVivo, a partir do motor de pesquisa Google

12 julho 2015 00:08:47

SN01 Sónia Pesquisa sobre artroscopia, primeiro no Google Académico e depois na base de dados EBSCO.

3 março 2015 00:15:01

TN01 Tânia [Explicação sobre a] utilização [que faz] do Google Drive (documentos e apresentações) para realizar projetos em grupo, no âmbito do curso de Arte-Terapia.

3 março 2015 00:09:29

TN02 Tânia [Explicação sobre a] utilização [que faz] do Pinterest como forma de inspiração e atualização sobre trabalhos de ilustração e de design gráfico.

10 março 2015 00:11:20

GL01 Guilherme Visualização de dois vídeos-tutoriais sobre contratação de prestadores de serviços.

7 março 2015 00:06:18

FR01 Francisco Pesquisa a partir da base de dados EBSCO sobre escola digital e cultura digital; arquivo de artigos e organização da sua referenciação bibliográfica com recurso ao software EndNote.

17 abril 2015 00:36:02

MR01 Maria Pesquisa no Google de informação sobre a história dos lenços dos namorados, para contextualizar a publicação de imagens dos referidos bordados no blogue pessoal.

6 fevereiro 2015 00:10:24

MR02 Maria Navegação pelo Facebook com visualização das publicações da rede de contactos e das suas notificações.

29 maio 2015 00:10:00

Quadro 5.iv. Informação geral sobre os EAO documentados pelos participantes no estudo II.


197

5.2.1 Episódios de aprendizagem online documentados pela Iva, Estudante do 12º ano de escolaridade

“A forma como eu utilizo a Internet por vezes (...) eu não estou à espera de encontrar aquilo que encontrei e, por vezes, são informações importantes. Mas, por outro lado, também quando tenho de pesquisar alguma coisa,

também é bom, mas se calhar já tem um motivo, já tem um propósito, ou porque é para a escola ou...”. Iva, 9 de maio de 2015

O EAO IV01 descrito refere-se à navegação pela rede social Facebook e à leitura de uma

notícia relativa a uma situação quotidiana. Apesar da situação gravada ter sido escolhida pela

Iva para demonstrar a utilização que faz da Internet quando considera aprender, considera-se

que a atividade documentada não tem caráter curricular, considerando-se os seus elementos

essenciais, como se analisa no quadro 5.v. É uma atividade de entretenimento ou lazer,

conduzida pela curiosidade.

Iva. EAO IV01 - 00:02:04


Navegação no mural (feed de notícias) da rede social Facebook. Clique numa hiperligação para uma notícia, que foi partilhada por dois dos contactos da rede pessoal (2 amigos no Facebook). Leitura da notícia na íntegra (que se refere a uma doente hospitalizada com uma doença muito grave e a quem o Papa telefona). Clique na fotografia que acompanha o texto da notícia para a sua visualização aumentada.

Contexto em que se situa o EAO: CONTEXTO PESSOAL


Observação do vídeo2 Análise do relato e reflexão crítica da Iva3

Com quem? Sozinha Sozinha

Com que objetivos?

Acompanhar as publicações realizadas pela rede de contactos.

Saber o que acontece no dia-a-dia que os outros partilham (sem a necessidade de consultar as notícias nos jornais).

O que aprendeu?

[não se identificam conteúdos aprendidos]

Soube de uma notícia sobre uma senhora hospitalizada com cancro para quem o Papa telefona.

Como aprendeu?

Ver as publicações que aparecem no Facebook.

Em que ambientes?

Rede social Facebook. Rede social Facebook.

Com que resultados?

Descobrir coisas que não sabia.

Quadro 5.v. Análise do EAO IV01 desenvolvido pela Iva.

2 Resultado da análise do que se observa no vídeo gravado, de forma a caracterizar a situação de aprendizagem online em função dos elementos constituintes do currículo. 3 Resultado da análise do relato e da reflexão crítica realizada pelo próprio aprendente sobre a situação de aprendizagem online documentada, caracterizando-a igualmente em função dos elementos constituintes do currículo. Deste modo, é possível analisar a perspetiva do próprio aprendente sobre o EAO comparativamente com a análise realizada a partir da visualização do vídeo gravado.


198

Em concreto, a partir da análise das características curriculares do EAO documentado,

(com o que se observa no quadro 5.v) não se identificam conteúdos concretos que tenham sido

aprendidos (para além da obtenção de uma informação sobre um evento quotidiano), ou

resultados propriamente ditos das aprendizagens realizadas, nem são identificadas atividades

que tenham sido realizadas com o objetivo de aprender. Analisando a perspetiva da Iva (a

partir do relato e reflexão crítica – coluna direita da tabela), de acordo com cada elemento de

currículo, sobre o EAO documentado observa-se que: a) não identifica qualquer objetivo de

aprendizagem na situação documentada, mas sim um objetivo de acompanhar as publicações

realizadas pela rede de contactos para “saber o que acontece no dia-a-dia que os outros

partilham” sem a necessidade de consultar as notícias nos jornais; b) não identifica qualquer

aprendizagem realizada, referindo-se apenas à tomada de conhecimento de uma notícia sobre

uma situação trivial do quotidiano; c) e não explicita resultados concretos dessa situação em

termos de aprendizagens, indicando de modo geral que foi possível “descobrir coisas que não

sabia”.

O vídeo observado refere-se a um breve momento de utilização da Internet para consulta

das novidades publicadas pela rede de contactos no Facebook, a partir da qual há a tomada de

conhecimento de uma notícia que a Iva decide ler. Contudo o excerto documentado é

insuficiente para que se possa identificar a realização de qualquer aprendizagem curricular que

reúna o conjunto das diferentes características associadas aos elementos de currículo

(objetivos, conteúdos, atividades, estratégias, avaliação).

Num segundo EAO, a Iva documenta uma situação de pesquisa de informação sobre uma

licenciatura que lhe interessa em termos de candidatura ao ensino superior. Em concreto,

procura no motor de pesquisa Google sobre a licenciatura em Serviço Social no Instituto

Politécnico de Leiria, obtendo informações sobre a organização do plano curricular da

licenciatura, as suas saídas profissionais e as condições de acesso.

Movida pelo objetivo de prosseguir os estudos, a Iva realizou a pesquisa descrita no

quadro 5.vi, determinada, por um lado, pela necessidade de ter de tomar decisões no que se

refere à candidatura ao ensino superior (Que curso escolher? A que instituição se candidatar?)

e, por outro lado, pelo interesse pessoal em determinada área, num curso que lhe interessa. As

informações obtidas permitem à Iva ficar esclarecida sobre alguns aspetos da licenciatura, o

que lhe permitirá estar em melhores condições para poder tomar decisões aquando da

candidatura ao ensino superior. A própria avalia positivamente o EAO, referindo que ficou


199

satisfeita com os resultados obtidos pois, apesar de superficiais, foram úteis uma vez que

obteve o conhecimento que pretendia.

Iva. EAO IV02 - 00:03:09


Acesso ao motor de pesquisa Google e pesquisa sobre “médias para ingressar no Politécnico de Leiria – serviço social”. Escolhe a primeira hiperligação da lista de resultados relativa ao website do IPLeiria. Consulta a página inicial e depois clica em “cursos > licenciaturas > licenciatura em Serviço Social”. Consulta o plano curricular e clica em “Plano de estudos”. É descarregado um ficheiro PDF relativo ao despacho sobre o plano de estudos da licenciatura. Parece que não se refere à informação procurada e o documento é fechado, regressando à página anterior.



Observação do vídeo Análise do relato e reflexão crítica da Iva

Com quem? Sozinha Sozinha

Com que objetivos?

Pesquisar informações sobre a licenciatura em serviço social

Procurar informações sobre o curso pretendido; Necessidade em obter mais informação sobre o curso.

O que aprendeu?

Organização do plano curricular da licenciatura em serviço social

Alguns detalhes sobre o curso de serviço social: objetivos, saídas profissionais, áreas de estudo, plano curricular, condições de acesso

Como aprendeu?

Pesquisa de informação no motor de pesquisa; consulta da informação disponível no website da IES

Pesquisa simples e rápida.

Em que ambientes?

Motor de pesquisa Google Website de uma IES e página da licenciatura em Serviço Social

Website de uma IES

Com que resultados?

Obtenção de informação sobre o curso de ensino superior pretendido.

Os resultados obtidos, apesar de superficiais, foram úteis. “Avalio este episódio de aprendizagem como Bom, porque consegui encontrar a informação que queria.”

Quadro 5.vi. Análise do EAO IV02 desenvolvido pela Iva.

O conhecimento adquirido pela Iva no EAO IV02 foi de caráter informativo, permitindo-

lhe a obtenção de informações que a podem ajudar na tomada de decisões sobre os cursos e as

instituições que pode escolher quando se candidatar ao ensino superior. Contudo, durante a

entrevista realizada sobre a documentação de EAO, quando questionada sobre se a

licenciatura pesquisada seria ou não uma opção da candidatura, a Iva revelou-se indecisa. Mais

adiante referiu também que gostaria de realizar uma licenciatura em desporto.

Para além das situações documentadas, inquiriu-se a Iva sobre outras aprendizagens que

considera ter realizado em ambientes informais online, como se observa no quadro 5.vii.


200

Em geral, quando utiliza a Internet, a Iva considera aprender sozinha ou aprende com

outras pessoas (da sua rede de contactos e outras) a partir das publicações que fazem online

acerca de vários temas. Os seus principais objetivos são aprender (de uma forma geral),

entreter-se e conhecer músicas novas e novos artistas de música. Os principais temas sobre os

quais aprende online são a música, a moda, a saúde e o desporto.

OUTRAS APRENDIZAGENS REALIZADAS PELA IVA EM AMBIENTES INFORMAIS ONLINE

Com quem? Sozinha; e com pessoas que fazem publicações online sobre vários temas

Com que objetivos?

Descobrir coisas novas; Aprender; Entretenimento, lazer; Conhecer músicas novas e novos artistas de música.

Sobre o quê? Música, Moda, Saúde, Desporto.

De que forma (atividades, estratégias)?

Consulta das publicações partilhadas pela rede de contactos (nas redes sociais) e por outras pessoas que não conhece, em blogues, por exemplo; Pesquisa de informação através do motor de pesquisa; Subscrição de canais no youtube e criação de listas de reprodução, com base nos vídeos favoritos.

Em que ambientes?

Rede social Facebook; motor de pesquisa Google; Youtube, blogues sobre temas do seu interesse pessoal (moda, saúde, desporto).

Como sabe que aprendeu?

Quando coloca em prática sabe que aprendeu ou quando utiliza os conhecimentos adquiridos, se precisar.

Contexto Pessoal

Quadro 5.vii. Outras aprendizagens realizadas pela Iva em AIO. Fonte: entrevista realizada à Iva, 9 de maio de 2015.

Para aprender, a Iva consulta as publicações partilhadas pela rede de contactos nas

redes sociais e por outras pessoas (que não conhece), em blogues por exemplo; pesquisa

informação através do motor de pesquisa; consulta as novidades no youtube, a partir da

subscrição de diferentes canais, e organiza listas de reprodução com base nos seus vídeos

favoritos. Os ambientes online mais usados para aprender são a rede social Facebook, o motor

de pesquisa Google, o Youtube e alguns blogues sobre temas do seu interesse pessoal (moda,

saúde, desporto). A Iva considera que sabe que aprendeu quando mobiliza os conhecimentos

adquiridos e/ou as competências desenvolvidas colocando-as em prática ou utilizando esses

conhecimentos em situações concretas, quando precisa e se justifica.


201

5.2.2 Episódios de aprendizagem online documentados pela Rute, Doutoranda em Educação

“Eu não gosto de guiões. Eu não gosto de aprendizagens direcionadas. (...) a Internet é fundamental porque nos permite esta abertura de portas para o mundo, em que tens acesso a informação que te pode ou não permitir

aprender. E por vezes eu não diria que te faz desaprender, mas faz-te colocar muita coisa em causa e só isso pode ser uma aprendizagem.”

Rute, 17 de julho de 2015

Os dois episódios documentados pela Rute são relativos a situações de pesquisa,

relacionadas com o doutoramento que se encontra a realizar, nomeadamente com diferentes

fases da investigação: o EAO RT01 documenta uma pesquisa de artigos científicos integrada na

contextualização teórica do estudo, enquanto que o EAO RT02 se refere à pesquisa sobre a

utilização de um software que auxilia a análise dos dados recolhidos na investigação.

Concretamente, o EAO RT01 demonstra uma situação de pesquisa no motor de pesquisa

Google sobre, num primeiro momento, “liderança e gestão escolar” e, num segundo momento,

“o papel do diretor de escola”, assuntos que se relacionam com a temática da investigação que

se encontra a desenvolver no âmbito do doutoramento. A Rute analisa alguns dos resultados

da pesquisa realizada, selecionando alguns artigos, entre os quais lê o resumo. Nos casos que

considera pertinente guarda os ficheiros no seu computador para poder, como refere na

reflexão crítica e na entrevista, ler posteriormente e adquirir conhecimentos de acordo com os

seus objetivos e questões de partida. Segundo a Rute, “a aprendizagem não se deu no

momento, (...) mas a Internet resultou (...) como estratégia de aprendizagem” (Rute, 9 de março

de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO), ou seja permitiu-lhe encontrar diferentes respostas

para as questões que estiveram na origem da pesquisa. Por isso, a Rute considera que o uso da

Internet para pesquisar e selecionar informação é um processo fundamental para adquirir

conhecimentos, com rapidez e facilidade no acesso à informação, sendo que “a aprendizagem

é feita em momentos posteriores” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista).

A Rute explicita que realizou aprendizagens no domínio da administração e gestão

escolar, em concreto o esclarecimento de questões sobre o papel dos diretores de escola e de

agrupamento em Portugal e sobre os tipos de liderança em contexto educativo, a partir dos

três artigos sobre o tema que selecionou e guardou no computador. Num momento posterior à

gravação do episódio, a Rute refere ter lido e analisado os artigos através da realização de

fichas de leitura, o que lhe permitiu desse modo adquirir os conhecimentos pretendidos,

nomeadamente qual é o papel de um gestor escolar e que características têm esses líderes das


202

instituições educativas (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista).

Rute. EAO RT01 - 00:05:15


Acesso ao motor de pesquisa Google e pesquisa sobre “liderança e gestão escolar”. Análise da primeira página da lista de resultados. Realização de nova pesquisa, acrescentando “...em Portugal” aos termos inicialmente pesquisados. Escolha de um dos resultados (3º da lista) sobre “Gestão e liderança nas escolas públicas portuguesas...” (artigo em PDF). Retrocesso logo de seguida à página de resultados. Escolha de nova hiperligação – “Estilos de Liderança e Escola Democrática” (artigo em PDF). Leitura do resumo do artigo. Guarda o artigo no computador (pasta Faculdade > Doutoramento > investigação). Novo retrocesso à página de resultados para continuar a analisar a lista. Escolha de nova hiperligação – “Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação” (artigo online em revista). Leitura do resumo. Visualização geral do artigo. Escolhe uma opção da página que permite abrir o artigo num ficheiro em PDF e guarda-o no computador (na mesma pasta do anterior). Retrocede à página de resultados do Google e realiza uma nova pesquisa sobre “o papel do diretor de escola”. Clica na hiperligação de um dos resultados para abrir o artigo “O papel do diretor de escola frente aos novos desafios da...”. Leitura do resumo. Guarda o ficheiro na mesma pasta do computador. Retrocede à lista de resultados.

Contexto em que se situa o EAO: CONTEXTO ACADÉMICO


Observação do vídeo Análise do relato e reflexão crítica da Rute

Com quem? Sozinha, a partir do contributo de quem investiga e publica artigos sobre o tema procurado.

Sozinha, mas “as aprendizagens foram feitas pela e com a Internet”.

Com que objetivos?

Pesquisar e selecionar artigos sobre liderança e gestão escolar (no âmbito do doutoramento)

Pesquisar e recolher informações sobre liderança e gestão escolar que permitam adquirir conhecimentos sobre o tema. A internet constitui um meio facilitador de acesso à informação, tornando as aprendizagens mais “imediatas e facilitadas”

O que aprendeu?

Liderança e gestão escolar; o papel do diretor de escola

Aprendizagens no domínio da administração e gestão escolar; esclarecimento de questões sobre o papel dos diretores de escola e de agrupamento em Portugal; clarificação de questões sobre os tipos de liderança em contexto educativo.

Como aprendeu?

Realização de várias pesquisas no motor de pesquisa, adequando os termos de pesquisa; Seleção de alguns artigos sobre o tema, leitura dos resumos, guardando-os numa pasta no computador para leitura posterior.

Pesquisa livre em função do domínio de pesquisa delimitado; o tema específico, os objetivos e questões de partida. Seleção de artigos e leitura dos seus resumos; arquivo dos artigos.

Em que ambientes?

Motor de pesquisa Google


Com que resultados?

Selecionou e guardou três artigos sobre o tema que pesquisava para ler posteriormente.

“A aprendizagem não se deu no momento, (....) mas a Internet resultou (...) como estratégia de aprendizagem”. Permitiu encontrar diferentes respostas para as questões que estiveram na origem da pesquisa.

Quadro 5.viii. Análise do EAO RT01 desenvolvido pela Rute.


203

No episódio documentado, a Rute aprende sozinha, a partir do contributo de outras

pessoas, que no caso do EAO documentado são os autores dos estudos que são apresentados

nos artigos selecionados pela Rute. Como a própria refere aprendeu sozinha, “mas as

aprendizagens foram feitas pela e com a Internet” (Rute, 9 de março de 2015 in reflexão crítica

sobre o EAO RT01).

A Rute recorreu ao motor de pesquisa Google por ser o ambiente online que utiliza

habitualmente quando tem uma necessidade em determinado momento e pretende obter uma

informação rápida, como aconteceu neste episódio que se situa num contexto específico:

“havia um contexto, eu estava mesmo a dar resposta também a algumas questões que me tinham

surgido numa análise de conteúdo e eu precisava de me contextualizar, portanto foi uma

necessidade que surgiu naquele momento. (...) o Google é sempre o motor mais acessível, mais

rápido de conseguirmos essa informação. (...) eu ali não tinha definido se precisava de um artigo

de jornal, de revista, se precisava de uma dissertação, portanto era o que o Google me tivesse

para dar naquele momento, que me satisfizesse o suficiente para me esclarecer aquela questão”

(Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista).

Sobre os modos de organização online, a Rute afirma que é um processo mecânico e

sequencial, sempre com a mesma lógica: “eu tenho um problema, tenho um objetivo e tenho um

motor de busca e esse motor de busca leva-me então a um conjunto de documentos que eu acabo

por exportar, guardá-los para analisar posteriormente e depois deito fora ou não, consoante

aquilo que tem para me oferecer. A partir dali analiso ou não, de acordo com os meus objetivos.

Portanto, a sequência é sempre a mesma. É a definição de um objetivo, a forma de o conseguir

normalmente é a partir desse motor de busca, (...). E depois tenho sempre o arquivo guardado, de

determinadas ferramentas, lá está pode ser no computador ou nos favoritos como também o fiz, e

uma análise posterior” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista).

Esse modo de organização online caracteriza tanto o episódio RT01 como o segundo

episódio documentado (RT02), relativo também a uma situação de pesquisa, neste caso sobre

o uso do software NVivo para análise qualitativa de dados, em concreto sobre como cruzar

dados na análise de conteúdo (análise matricial) (consultar quadro 5.ix).

Neste segundo episódio, os resultados da pesquisa realizada são analisados pela Rute de

modo superficial, que seleciona “de forma aleatória, alguns textos e vídeos até encontrar as

informações pretendidas” (Rute, 12 de julho in reflexão crítica sobre o EAO RT02). Como

resultado desse processo selecionou um manual (documento em PDF, que arquivou numa


204

pasta do computador) e uma apresentação no SlideShare (guardada nos favoritos do browser).

Rute. EAO RT02 - 00:08:47


Acesso ao motor de pesquisa Google e pesquisa sobre “tutorial NVivo”. Análise da primeira página da lista de resultados e escolha de um dos resultados – “Using Nvivo for qualitative data analysis – Standford University“ (documento em PDF). Análise do índice do documento e do conteúdo incluído em “getting started”. Guarda o documento no computador (Pasta Ambiente de Trabalho). Retrocesso à página de resultados do Google e escolha de nova hiperligação – “NVivo vídeo tutorial - Youtube”. Visualização de pequenos excertos do vídeo, clicando para avançar ao longo dos 13 minutos, para ter uma visão global do seu conteúdo (imagem e narração oral). Novo retrocesso à página de resultados alterando a pesquisa para “tutorial NVivo 8”. Visualização rápida dos resultados da página 1, acesso à página 2 e escolha de um dos resultados, clicando em “NVivo 8 Introduction” (documento em PPT). Visualização dos diferentes slides. Fecha o documento. Retrocede à página de resultados do Google e acede à página 2. Clica na hiperligação de um dos resultados para abrir um documento PDF intitulado “The NVivo 2 Tutorials”. Visualização do início do documento, mas fecha e volta à lista de resultados. Escolhe outra hiperligação relativa a uma apresentação no Slideshare – “Análise qualitativa de dados com o NVivo”. Análise de alguns slides da apresentação. Guarda o endereço web nos favoritos do browser. Procura no computador pelo ficheiro relativo à análise das entrevistas no NVivo. Abre o ficheiro.



Observação do vídeo Análise do relato e reflexão crítica da Rute

Com quem? Sozinha, a partir de conteúdos criados por outras pessoas e partilhados online

Sozinha (“aprendizagem individual”)

Com que objetivos?

Pesquisar materiais (tutoriais ou manuais) de apoio à utilização do NVivo para a análise qualitativa de dados

Desenvolver “competências para a exploração de alguns aspetos específicos do programa NVivo no que respeita à análise de conteúdo”. Necessidade em cruzar alguns dados recolhidos e inseridos no programa NVivo.

O que aprendeu?

Uso do software NVivo para análise qualitativa de dados

Como realizar análise de conteúdo através do software NVivo, nomeadamente cruzar dados.

Como aprendeu? (o que fez ?)

Pesquisa sobre tutoriais de apoio ao uso do software NVivo para análise qualitativa de dados; Análise superficial de alguns resultados da pesquisa. Seleção de um manual e arquivo numa pasta do computador, e de uma apresentação no SlideShare, guardada nos favoritos do browser. Posteriormente, offline, leitura dos textos e visualização do tutorial em vídeo sobre como utilizar o NVivo na análise qualitativa de dados.

Pesquisa de textos e vídeos; Seleção, “de forma aleatória, alguns textos e vídeos até encontrar as informações pretendidas”; Análise posterior das informações obtidas: leitura dos textos e visualização dos vídeos; Aplicação, por tentativa-erro, das informações obtidas e demonstradas nos materiais analisados.

Em que ambientes?



Com que resultados?

Selecionou e guardou um manual e uma apresentação sobre como usar o software NVivo.

“A aprendizagem não foi imediata, uma vez que implicou a leitura posterior de textos e uma aplicação pautada por tentativa e erro das informações apresentadas nos excertos dos vídeos visualizados”. “Foi aprendido (...) aquilo a que me propus. Aprendi e compreendi diferentes formas de cruzar dados de


205

natureza qualitativa através do programa de análise de conteúdo NVivo.” Episódio de aprendizagem positivo, uma vez que “de forma rápida e simples” conduziu aos resultados esperados.

Quadro 5.ix. Análise do EAO RT02 desenvolvido pela Rute.

Posteriormente, offline realizou a leitura dos textos, analisou as imagens incluídas sob a

forma de tutorial, aplicando, por tentativa-erro, as informações obtidas e demonstradas nos

materiais analisados. A partir da necessidade em cruzar alguns dados (análise matricial)

recolhidos no âmbito da sua investigação e inseridos no programa NVivo, no EAO

documentado, a Rute tinha como objetivo desenvolver “competências para a exploração de

alguns aspetos específicos do programa NVivo no que respeita à análise de conteúdo” (Rute, 12

de julho in reflexão crítica sobre o EAO RT02).

Em termos de resultados, a Rute afirma que “a aprendizagem não foi imediata, uma vez

que implicou a leitura posterior de textos e uma aplicação pautada por tentativa e erro das

informações apresentadas nos excertos dos vídeos visualizados”. O balanço final desse processo

é positivo uma vez que considera que “foi aprendido (...) aquilo a que me propus. Aprendi e

compreendi diferentes formas de cruzar dados de natureza qualitativa através do programa de

análise de conteúdo NVivo, (...) de forma rápida e simples” (Rute, 12 de julho in reflexão crítica

sobre o EAO RT02). A Rute considera que aprendeu “quando já não preciso desses materiais, (...)

eu já dominava o programa mas precisava de afinar alguns aspetos. A partir do momento em que

já consigo fazer, sem o recurso daqueles tutoriais, quer os vídeos, quer os próprios artigos,

aqueles manuais que acabei por guardar. A partir do momento em que eu já consigo fazer

sozinha, considero que aprendi.” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista).

A Rute conclui que, em ambas as situações, o recurso à Internet foi útil e ficou satisfeita

com os resultados obtidos. Sublinha, porém, que é uma satisfação relativa uma vez que “não é

uma aprendizagem total” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista), pois considera que precisa

de desenvolver outros aspetos que não lhe são permitidos na Internet, ou seja, precisa articular

a Internet com outros recursos ou outras formas de aquisição de conhecimento. Questionada

sobre esse aspeto específico no que se refere ao episódio RT02 (uma vez que a visualização do

vídeo transmite alguma insatisfação da sua parte com os resultados alcançados na pesquisa

realizada), afirma que procurava algo muito específico, precisava de uma resposta imediata e

precisou de, em momentos posteriores, analisar os tutoriais obtidos para conseguir encontrar o

que pretendia. Ou seja, “a demora na obtenção dessa resposta [causou-lhe] insatisfação” (Rute,


206

17 de julho de 2015 in entrevista).

Para além das situações documentadas, aquando da realização da entrevista inquiriu-se

a Rute sobre outras aprendizagens que tenha realizado recentemente em ambientes informais

online, caracterizadas no quadro 5.x.

OUTRAS APRENDIZAGENS REALIZADAS PELA RUTE EM AMBIENTES INFORMAIS ONLINE

Com quem? Sobretudo sozinha; mas pontualmente também com as pessoas da rede de contactos, com especialistas, com os pares (amigos, colegas da mesma área profissional).

Com que objetivos?

Resolver problemas, a partir de uma necessidade concreta; Satisfazer interesses e motivações pessoais.

Sobre o quê? Atualmente sobre os tópicos de conteúdo que se enquadram e relacionam com a temática da investigação no âmbito do doutoramento e com a metodologia de investigação.

Com que estratégias?

Organização da aprendizagem por etapas, de modo sequencial Sem plano prévio (de estudos ou de pesquisa), de forma livre e desorganizada, em função de informação inesperada, que desperta interesse para saber mais – serendipity

Em que ambientes?

Essencialmente a partir do motor de pesquisa Google. Algumas vezes em bases de dados e repositórios.


Quando já não precisa de recorrer aos recursos e materiais pesquisados.

Contexto Predominantemente académico

Quadro 5.x. Outras aprendizagens realizadas pela Rute em AIO. Fonte: entrevista realizada a 17 de julho de 2015.

Quando utiliza a Internet, a Rute considera aprender sobretudo sozinha. Em situações

pontuais aprende com outras pessoas: da sua rede de contactos, especialistas, pares (amigos,

colegas da mesma área profissional). Os seus principais objetivos são resolver problemas, a

partir de uma necessidade concreta, e satisfazer interesses e motivações pessoais. A maioria

das aprendizagens realizadas atualmente são sobre os tópicos de conteúdo que se enquadram

e se relacionam com a temática da investigação no âmbito do doutoramento e com a

metodologia de investigação usada.

Aprende tanto de modo sequencial, de acordo com um conjunto de etapas, organizadas

por si, que segue habitualmente para realizar a pesquisa, consulta, seleção e aquisição de

informação, como também de modo livre e desorganizado, sem um plano prévio, em função de

informação inesperada, que desperta interesse para saber mais (serendipity). O ambiente

online mais usado para aprender é o motor de pesquisa Google e, por vezes, usa bases de

dados e repositórios de conteúdos. A Rute sabe que aprendeu quando já não precisa de

recorrer aos recursos e materiais pesquisados, ou seja, quando já consegue fazer algo sozinha

ou já adquiriu os conhecimentos pretendidos.


207

5.2.3 Episódio de aprendizagem online documentado pela Sónia, Enfermeira e Mestranda em Enfermagem de Reabilitação

“A necessidade de aprender sobre o tema surgiu pela realização de um estágio, integrado no mestrado, em que houve a necessidade de cuidar de doentes submetidos a artroscopia, mais especificamente do joelho, sobre a

qual não tinha tido ‘formação teórica em sala de aulas’”. Sónia, 3 de março de 2015

A Sónia documentou uma situação de pesquisa de informação sobre uma técnica

cirúrgica (artroscopia), nomeadamente em que consiste a técnica, quais as suas indicações e

eventuais complicações pós-operatório, de modo a poder cuidar melhor de utentes

submetidos a esse tipo de cirurgia.

Em concreto, a Sónia pesquisou artigos científicos, primeiro no Google Académico e

depois na base de dados EBSCO, selecionando alguns artigos entre a lista de resultados, em

função da adequação do título e das palavras-chave ao assunto procurado. A Sónia realizou

uma leitura global dos artigos selecionados, concretamente leu o resumo e analisou as figuras

ilustrativas existentes, guardando os artigos numa pasta do computador.

Sónia. EAO SN01 - 00:15:01


Acesso ao Google académico e pesquisa por “artroscopia”. Análise da lista de resultados e escolha da hiperligação “Artrotomia versus artroscopia: avaliação pós-operatória da reconstrução do ligamento...”. A página deu erro. Retrocesso à página de resultados e escolha de nova hiperligação – “Artroscopia do quadril: indicações e técnica”. Também não abriu (parecem ser páginas do mesmo website). Adequação dos termos de pesquisa, acrescentando “... indicações”. Escolha de um dos resultados clicando na hiperligação, mas a página dá erro de novo. Outra tentativa e o mesmo resultado. Opta por aceder à base de dados EBSCO (através do website da ordem dos enfermeiros - área reservada a membros). Pesquisa por “artroscopia” e filtra os resultados que incluem o texto completo. Análise da lista de resultados. Seleção do 20º - “Arthroscopy-assisted ankle arthrodesis with MIPF. An alternative proposal” – pelo título e palavras-chave que se referem ao assunto procurado (cirurgia, métodos, ...). Visualização global do artigo, nomeadamente do resumo e das figuras que inclui. Guarda o artigo no computador (na pasta Ambiente de Trabalho). Continua a análise dos resultados na segunda página. Mas opta por pesquisar o mesmo termo em inglês. A partir da análise de resultados desta nova pesquisa abre uma nova hiperligação “Arthroscopy in the management of knee osteoarthritis”. Leitura global do artigo e retrocesso. Escolha de outro artigo “Extended indications for foot and ancle arthroscopy”. Leitura do abstract e leitura global do artigo. Guarda o artigo no computador (pasta Ambiente de Trabalho). Retrocede à lista de resultados e seleciona mais um artigo - “Ancle surgery: focus on Arthroscopy” – que arquiva no computador (pasta Ambiente de Trabalho). Retrocede à lista de resultados e seleciona mais um artigo, que está em alemão e por isso retrocede logo de seguida. Acede ao Google e pesquisa por “complications in the hip arthroscopy and following”.

Contexto em que se situa o EAO: CONTEXTO PROFISSIONAL e ACADÉMICO


208


Observação do vídeo Análise do relato e reflexão crítica da Sónia

Com quem? Sozinha, a partir do contributo de outros (resultados de investigação na área pesquisada).

Sozinha, “recorrendo a artigos fidedignos” disponíveis em bases de dados científicas.

Com que objetivos?

Pesquisar informações sobre artroscopia, nomeadamente indicações após cirurgia, para poder estar melhor informada sobre como proceder em contexto profissional (enfermagem).

“necessidade de adquirir conhecimentos que me permitam cuidar de utentes submetidos a determinada cirurgia. A necessidade de aprender sobre o tema surgiu pela realização de um estágio, integrado no mestrado, em que houve a necessidade de cuidar de doentes submetidos a artroscopia, mais especificamente do joelho”. Obter informações sobre indicações, técnica cirúrgica, vantagens e/ou desvantagens da sua utilização. Selecionar dois ou três textos considerados relevantes.

O que aprendeu?

Artroscopia: indicações, cirurgia, métodos, complicações pós-operatório.

Artroscopia: indicações, descrição da técnica cirúrgica, vantagens e desvantagens da sua utilização.

Como aprendeu?

Pesquisa de artigos no Google Académico; leitura da lista de resultados e escolha de alguns artigos que não abrem. Adequação dos termos de pesquisa. Pesquisa de artigos na base de dados EBSCO, filtrando por artigos com o texto completo disponível. Análise da lista de resultados e seleção de artigos cujo título e palavras-chave são relativos ao assunto procurado. Leitura global dos artigos, nomeadamente do resumo e das figuras que inclui. Arquivo numa pasta no computador. Realização da mesma pesquisa com os termos em inglês e o mesmo procedimento para selecionar e guardar alguns artigos.

Pesquisa de artigos no Google Académico a partir da palavra-chave “artroscopia”; escolha dos artigos “cujo título me parece responder aos meus objetivos.” Mudança de estratégia, uma vez que os artigos escolhidos não abrem, detalhando mais as palavras-chave. O problema mantém-se e, por isso, opta por pesquisar em bases de dados científicas. Pesquisa por artigos com o texto completo, para poder ler o resumo e fazer uma leitura global dos artigos selecionados entre a lista de resultados. Outra estratégia usada para a seleção de textos é escolher os mais recentes (em geral a partir do ano 2010), de preferência em português ou inglês e dando particular atenção às palavras-chave e ao assunto concreto de cada um. Para a análise do texto, em primeiro lê o resumo e se o considerar relevante, guarda o documento no computador para o ler posteriormente. A visualização das imagens integradas nalguns artigos foi importante no caso concreto, uma vez que facilitou a compreensão da técnica. Posteriormente, fez a leitura integral dos três artigos e a transcrição escrita da informação mais pertinente, de acordo com os objetivos de pesquisa, de modo a estruturar a informação recolhida.

Em que ambientes?

Google Académico (motor de pesquisa direcionado para artigos científicos); Website da Ordem dos Enfermeiros > área reservada a membros > acesso à base de dados EBSCO

Google Académico Bases de dados científicas

Com que resultados?

Selecionou e guardou três artigos científicos com imagens reais sobre as indicações a seguir após a cirurgia, em casos de artroscopia.

Obtenção de três artigos científicos recentes que permitem adquirir a informação e o conhecimento pretendido. “permitiu-me atingir os meus objetivos de pesquisa, nomeadamente a procura das indicações, a descrição da técnica, vantagens e desvantagens da utilização da artroscopia. (...) permitindo-me adquirir novo conhecimento.”

Quadro 5.xi. Análise do EAO SN01 desenvolvido pela Sónia.


209

Durante o processo de pesquisa a Sónia adotou diferentes estratégias, nomeadamente a

pesquisa utilizando diferentes termos, a pesquisa com os mesmos termos escritos em

português e em inglês e a mesma pesquisa em diferentes ambientes online, desde o motor de

pesquisa simples do Google, o motor de pesquisa específico de artigos académicos (Google

Académico), que a Sónia considera mais rápido e de pesquisa mais fácil, e a base de dados

EBSCO de artigos publicados em revistas científicas, diversificando deste modo a lista de

resultados alcançados. Para além disso, a Sónia usa outra estratégia, como a própria explicita

na sua reflexão crítica sobre o episódio: “outra estratégia usada para a seleção de textos é

escolher os mais recentes (em geral a partir do ano 2010), de preferência em português ou inglês e

dando particular atenção às palavras-chave e ao assunto concreto de cada um.” (Sónia, 3 de

março de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO). Posteriormente, em contexto offline, a Sónia

refere ter lido na íntegra os artigos guardados no computador e transcrito por escrito a

informação mais pertinente, de modo a estruturá-la à sua maneira.

Em termos de resultados alcançados, a Sónia reuniu três artigos científicos recentes que

lhe permitiram adquirir o conhecimento pretendido, como a mesma afirma: “permitiu-me

atingir os meus objetivos de pesquisa, nomeadamente a procura das indicações, a descrição da

técnica, vantagens e desvantagens da utilização da artroscopia. (...) permitindo-me adquirir novo

conhecimento”. E explicita mesmo o que aprendeu em concreto:

“a artroscopia é uma técnica cirúrgica que pode ser utilizada em diferentes articulações, nomeadamente ombro, anca, joelho e tornozelo, tendo como grande vantagem da sua utilização a possibilidade de diagnosticar, tratar cirurgicamente e preservar os tecidos envolventes recorrendo a incisões mínimas numa determinada articulação. A artroscopia permite a visualização das estruturas ósseas, sendo uma técnica pouco invasiva. Tem como contra-indicações absolutas a presença de infecção activa e contra-indicações relativas a presença de edema, disfunção vascular e deformidade que permita a visualização da articulação. Foi utilizada inicialmente no tratamento de patologia do joelho, seguidamente do ombro, mas atualmente é já utilizada em patologia da anca e tibio-társica. As grandes vantagens da utilização da artroscopia, em alternativa a cirurgias mais invasivas, é o baixo risco de infeção, diminuição da dor no pós-operatório e recuperação funcional mais rápida. Não encontrei desvantagens na utilização desta técnica.

Os três artigos apresentaram uma descrição da anatomia de articulações e uma descrição da técnica de artroscopia, que apesar de ser idêntica em termos gerais, apresenta algumas especificidades decorrentes da articulação específica que está a ser tratada cirurgicamente.”

(Sónia, 3 de março de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO).

A Sónia considera que ficou satisfeita e esclarecida com a informação obtida e com o que

ficou a saber através do EAO documentado, sublinhando que lhe foi útil. Percebeu que em

termos de cuidados após a artroscopia não existiam aspetos específicos a considerar para além

de “realizar um penso, uma vigilância da zona cirúrgica” (Sónia, 6 de junho de 2015 in


210

entrevista).

Na entrevista, a Sónia referiu também outras aprendizagens que considera realizar em

ambientes informais online, para além das situações documentadas e que se apresentam no

quadro 5.xii.

OUTRAS APRENDIZAGENS REALIZADAS PELA SÓNIA EM AMBIENTES INFORMAIS ONLINE

Com quem? Sozinha

Com que objetivos?

Resolver um problema; Esclarecer questões ou dúvidas; Satisfazer interesses; Aprender.

Sobre o quê?

Saúde, principalmente.


Pesquisa de informação em motores de pesquisa ou em bases de dados de artigos científicos; Consulta das publicações partilhadas pela rede de contactos no Facebook, em concreto ligações para outras páginas web sobre temas considerados pertinentes, na sua maioria sobre saúde (com menos frequência).

Em que ambientes?

Motor de pesquisa Google; motor de pesquisa Google Académico; base de dados EBSCO; Rede social Facebook.

Como sabe que aprende?

“Pela retenção da informação. (...) Porque essa informação de alguma maneira te parece lógica, te faz sentido. (...) sou capaz de ler uma coisa e na altura até me parecer banal e passado uns tempos, por outro motivo qualquer, até me surge essa noção, esse tema. (...) Ou então até pode ser uma coisa que na altura considere bastante importante e acabe por, às vezes, até aprender logo, e até às vezes transmitir quando estou com outras pessoas”. Se existir um objetivo para obter informação, é retida essa informação.

Contexto Nesta fase é muito mais do contexto académico; antes de entrar no mestrado era muito mais profissional e pessoal.

Quadro 5.xii. Outras aprendizagens realizadas em AIO pela Sónia. Fonte: entrevista realizada a 6 de junho de 2015.

Em ambientes informais online a Sónia aprende fundamentalmente sozinha, com os

objetivos de resolver algum problema, esclarecer questões ou dúvidas, satisfazer interesses

específicos e aprender, de uma forma geral. Maioritariamente realiza aprendizagens sobre a

área da saúde, através da pesquisa de informação em motores de pesquisa ou em bases de

dados de artigos científicos. Esporadicamente também considera aprender a partir da consulta

das publicações partilhadas pela rede de contactos no Facebook, em concreto a partir de

ligações disponibilizadas para outras páginas web que tratem temas que a Sónia considera

pertinentes, geralmente sobre saúde. A Sónia sublinha, aliás, que nesta fase as aprendizagens

realizadas situam-se mais no contexto académico, devido à frequência do mestrado.

Os resultados alcançados ou a forma como avalia o que aprende em ambientes informais

online depende, por um lado, da fonte de informação usada, uma vez que atribui diferentes

graus de importância e de credibilidade às diferentes fontes: “se for uma fonte de uma base de


211

dados, atribuo-lhe toda a importância e credibilidade. Se for do Google simples ou do Facebook, a

credibilidade já será um bocadinho outra” (Sónia, 6 de junho de 2015 in entrevista). Por outro

lado, nestes ambientes realiza aprendizagens que de outra forma seriam quase impossíveis,

visto ser uma “fonte de informação de fácil acesso, no meu espaço, (...) em qualquer momento.

(...) é rápido, é fácil, é cómodo e tens acesso a uma fonte ilimitada de informação que de outra

forma seria quase impossível ter” (Sónia, 6 de junho de 2015 in entrevista).

A Sónia considera que verifica que aprendeu se notar que reteve a informação

consultada, em função de determinado objetivo: “pela retenção da informação. (...) Porque essa

informação de alguma maneira te parece lógica, te faz sentido. (...) sou capaz de ler uma coisa e

na altura até me parecer banal e passado uns tempos, por outro motivo qualquer, até me surge

essa noção, esse tema. (...) Ou então até pode ser uma coisa que na altura considere bastante

importante e acabe por, às vezes, até aprender logo, e até às vezes transmitir quando estou com

outras pessoas. (...) Se existir um objetivo para obter informação, é retida essa informação”.

5.2.4 Episódios de aprendizagem online documentados pela Tânia, Designer de Comunicação e Estudante de um curso de Arte-Terapia (equivalente a pós-graduação)

“Houve trabalhos desenvolvidos em períodos de férias que reuniram pessoas numa espécie de triângulo das bermudas: Açores – Porto – Évora. Seria extremamente dispendioso juntar todas estas pessoas. (....) Quando se trabalha a tempo inteiro e se estuda, os trabalhos de grupo podem ser verdadeiramente dramáticos. A maioria dos estudantes universitários tem uma maior liberdade de gerir horários enquanto que a formação numa fase

mais avançada da vida implica outros obstáculos. (...) Não me parece que isso seja tido verdadeiramente em conta na maioria da oferta formativa que conheço. (...)”.

Tânia, 3 de março de 2015

A Tânia documentou dois EAO, um relativo ao contexto académico em que se integra no

momento de participação neste estudo e outro relativo à sua atividade profissional. O primeiro

foi o único, entre todos os EAO documentados neste estudo, que constitui um exemplo de uma

situação de aprendizagem online realizada com outros, de forma colaborativa.

No episódio TN01, a Tânia documenta a utilização que faz do Google Drive na criação

colaborativa de diferentes tipos de documentos (documentos de texto, apresentações), em

conjunto com os seus colegas do curso de Arte-Terapia que frequenta. As possibilidades de

trabalho colaborativo a distância que a Internet nos veio proporcionar e especialmente através

da utilização de alguns dos seus ambientes, como é o caso das experiências que o Google Drive

nos proporciona através das suas potencialidades, são destacadas e evidenciadas

constantemente ao longo deste EAO e da análise e reflexão crítica realizada pela própria Tânia.


212

A realização de diferentes trabalhos de grupo por pessoas que frequentam o mesmo curso mas

que são de diferentes regiões do país, têm diferentes atividades profissionais e ocupações

diárias, com horários muito díspares, seria impensável, quase impossível, se não fosse a

utilização da Internet e as oportunidades que cria a esse nível.

Para além disso, a ferramenta usada, o Google Drive, permite que todos tenham acesso

aos documentos de trabalho, nomeadamente às suas versões atualizadas, sem necessidade de

trocas de ficheiros, em diferentes versões, o que evita que se perca o contributo efetivo de cada

um e seja promovida efetivamente a colaboração de todos, sem terem de estar disponíveis ao

mesmo tempo. Essa é sem dúvida uma enorme vantagem e uma oportunidade que a Internet

veio criar permitindo o trabalho colaborativo e a aprendizagem em rede, como nos mostra a

investigação realizada ao longo dos últimos anos (Jonassen, 1996; Mcmahon, 1997; Cheetham e

Chivers, 2001; Carvalho, 2001; Laurillard, 2002; Palloff e Pratt, 2002; Anderson, 2004; Castells,

2007, 2002; Siemens, 2005; Salomon e Schrum, 2007; Downes, 2007; Wagner, 2008; Bartolomé,

2008; Mota, 2009; Anderson e Dron, 2011; Cobo e Moravec, 2011; Linhares e Chagas, 2015).

Tânia. EAO TN01 - 00:09:29


Acede ao Google Drive, onde se visualizam as suas pastas pessoais, nomeadamente a pasta relativa ao curso de Arte-Terapia que se encontra a realizar na SPAT4. Entra nessa pasta e aí explica que se vêem todos os trabalhos que têm vindo a desenvolver em grupo desde que iniciou o curso, há cerca de três anos. Acede ao documento do seu pré-projeto, que tem vindo a desenvolver desde Setembro com uma colega com quem irá realizar o estágio, explicando que trabalham as duas no documento, pode ser ao mesmo tempo ou não, uma vez que cada uma dá o seu contributo quando tem disponibilidade, nos diferentes momentos ao longo da semana. Explica que como têm horários diferentes é uma enorme vantagem poderem trabalhar assim, sem terem de estar juntas ao mesmo tempo e no mesmo sítio, tendo acesso ao documento em qualquer sítio, desde que exista ligação à Internet. Toda a informação que têm vindo a reunir e a organizar para o estágio, que é importante para o pré-projeto, e os instrumentos que têm construído, estão guardados no Google Drive e é ali que trabalham sobre esses documentos. De seguida, acede a outro documento, também criado sobre o estágio, onde fazem em conjunto o planeamento das sessões de trabalho no âmbito da intervenção (uma sessão por semana). Demonstra as partes do documento que estão assinaladas e que têm comentários, por exemplo, sobre o que pode ser melhorado, com base nos comentários e sugestões dos orientadores de estágio. Quando consideram pertinente criam comentários em partes do documento que faz com que a outra receba uma notificação por mail. Podem trabalhar no documento ao mesmo tempo ou não e se estiverem online ao mesmo tempo, explica que há também a vantagem de poderem comunicar por chat, para conversarem sobre aspetos específicos do documento. Acrescenta que ainda seria melhor se houvesse vídeo ou áudio e pudessem estar a conversar em vez de terem de escrever, enquanto trabalham no documento.

Acede a outro documento, uma apresentação, onde começaram a preparar as sessões de orientação em grupo no qual os pares têm de apresentar os respetivos projetos e as suas diferentes fases. Volta à visão global dos vários documentos existentes na pasta SPAT afirmando que nestes documentos conseguem ter organizada toda a informação que precisam para o pré-projeto e para o desenvolvimento do respetivo estágio, mesmo estando as duas a trabalhar com diferentes horários e sem se encontrarem pessoalmente. Os documentos estão acessíveis, de modo rápido e a partir de qualquer local, podendo cada uma delas aceder sempre que é necessário.


4 Sociedade Portuguesa de Arte-Terapia.


213


Observação do vídeo Análise do relato e reflexão crítica da Tânia

Com quem? Em grupo, com as colegas do curso de Arte-Terapia, nomeadamente com a colega com quem desenvolve o estágio em conjunto, na mesma instituição e com o mesmo projeto.

Com outras pessoas, em trabalhos de grupo.

Com que objetivos?

Trabalhar de modo colaborativo e remotamente nos mesmos documentos. Criar o pré-projeto de estágio com a colega de curso, colaborativamente, sem necessidade de se encontrarem presencialmente e num horário compatível com a disponibilidade das duas.

Necessidade em fazer trabalhos em grupo para o curso de Arte-Terapia. Fazer trabalhos em grupo, a partir de casa. “a possibilidade de ter toda a bibliografia por perto”

O que aprendeu?

Trabalhar colaborativamente; Gerir o trabalho em rede, em função do contributo individual e de colegas em prol de determinado(s) objetivo(s) comum(uns).

“Trabalhar num horário mais flexível, porque embora possa haver uma hora combinada para se começar a trabalhar, ninguém está dependente de determinada pessoa estar disponível;” “possibilidade de com um grupo grande, cada um estar a trabalhar numa parte do documento e simultaneamente estarem todos acessíveis de modo a discutir alguma decisão que tenha que ser tomada em grupo”.


Colaboração com uma colega do curso no desenvolvimento do trabalho conjunto (pré-projeto). Gestão dos contributos de cada uma e gestão do tempo. Organização de notas e comentários que advêm do processo de construção dos documentos e do estágio propriamente dito, incluindo as sugestões dos orientadores. Quando necessário comunicam através do chat do Google Drive, sobre aspetos específicos dos documentos.

Desenvolver projetos em grupo, a partir de casa, a médio prazo (pré-projeto de estágio e planeamento das sessões de intervenção) e a curto prazo (apresentações realizadas ao longo do ano com grupos que variaram entre 2 e 6 elementos). “A pesquisa que cada um faz é feita no seu próprio computador através da Internet ou acedendo à sua bibliografia pessoal”. Facilidade em comunicar e trocar ideias através do chat do Google drive.

Em que ambientes?

Google Drive > pastas pessoais organizadas, entre as quais uma pasta relativa ao curso de Arte-Terapia.

Google Drive. Diversas pastas incluindo uma relativa à SPAT.

Com que resultados?

Organização da informação que precisam para o pré-projeto e para o desenvolvimento do respetivo estágio, mesmo estando cada uma a trabalhar com horários diferentes e sem se encontrarem pessoalmente. Acesso aos documentos, de modo rápido e a partir de qualquer local, em qualquer horário, recorrendo à Internet. Criação colaborativa dos documentos necessários no âmbito do estágio, com a possibilidade de interagirem e discutirem alguns aspetos, sem se encontrarem presencialmente.

“penso que o episódio foca sobretudo as potencialidades do Google Docs enquanto ferramenta de partilha de trabalho” “permite que cada pessoa se organize num feito “a várias mãos” de forma mais eficiente, (...) trabalhe numa parte do trabalho enquanto tem constante acesso à sua totalidade e acesso em tempo real ao que as outras pessoas estão a escrever.” “poder trabalhar no próprio ambiente de trabalho e com acesso ao motor de pesquisa e bibliografia pessoal. (...) seria extremamente difícil, senão mesmo impossível, reunir 3 ou 4 vezes numa semana pessoas com horários completamente diferentes e que vivem em áreas geográficas muito variadas e dispersas. (...) Houve trabalhos desenvolvidos em períodos de férias que reuniram pessoas numa espécie de triângulo das bermudas: Açores – Porto – Évora. Seria extremamente dispendioso juntar todas estas pessoas”.

Quadro 5.xiii. Análise do EAO TN01 desenvolvido pela Tânia.


214

Sobre a experiência vivida, a Tânia sublinha, inclusivamente, que “se calhar o que é mais

importante depois é a discussão de ideias, mas o estar a trabalhar num mesmo documento, não

ajuda muito se estivermos juntas. (...) Não é a mesma coisa que andarmos a trocar versões, (...) ali

é diferente, é muito mais interativo. Mas também sem interferir demasiado com o trabalho de

outra pessoa” (Tânia, 8 de maio de 2015 in entrevista).

O EAO documentado demonstra a realização de diferentes tipos de aprendizagens, desde

o desenvolvimento de competências em termos de trabalho colaborativo à gestão do trabalho

realizado em grupo, de modo remoto, como a Tânia descreve:

“Eu acho que a aprendizagem tem sido isso, aprender o espaço que cada uma ocupa dentro do documento. (...) por um lado aquilo são trabalhos que permitem uma aprendizagem muito específica relacionada com o curso. Mas depois também acho que há uma aprendizagem que tem a ver com, com uma questão mesmo da utilização do material, uma forma de interação que é diferente e que tens de aprender, não é? (...) Eu acho também que a aprendizagem que eu fiz foi mais nesse sentido. Como é que tu te podes entender com uma pessoa através da escrita, trabalhar com ela, sem que haja mal entendidos. E então quando é em grupo, gerir muitas pessoas ao mesmo tempo” (Tânia, 8 de maio de 2015 in entrevista).

Deste modo, a Tânia e os seus colegas de curso conseguem organizar toda a informação

e material de que precisam para a concretização dos trabalhos e atividades necessárias no

âmbito do curso, nomeadamente relativas ao desenvolvimento do estágio. Todos têm acesso

aos documentos, de modo rápido e a partir de qualquer local, em qualquer horário, recorrendo

à Internet, sem necessidade de conciliarem as disponibilidades de todos para se encontrarem

pessoalmente, destacando que “seria extremamente difícil, senão mesmo impossível, reunir 3 ou

4 vezes numa semana pessoas com horários completamente diferentes e que vivem em áreas

geográficas muito variadas e dispersas” (Tânia, 3 de março de 2015 in reflexão crítica sobre o

EAO TN01). Sobre a forma de organização a Tânia conta que:

“nunca definimos nada a priori. (...) nunca ficou definido. Em nenhum dos trabalhos que eu fiz ficou definido ‘olha eu agora vou tratar da capa ou não sei quê’... Não, isso era tudo muito espontâneo. As pessoas quando se ligavam, acabavam por trabalhar. (...) Por exemplo, houve um trabalho, uma apresentação, estávamos umas oito ou dez pessoas a trabalhar nela e o que foi acontecendo foi que fomos todas andando de slide em slide, aliás ao longo da semana fomos todas, cada uma quando podia chegava a casa ligava-se, ou seja, nem todas nos ligávamos ao mesmo tempo, ligávamo-nos e íamos completando a apresentação e víamos sempre o que é que já estava feito, está tudo lá. E depois um dia no fim da semana, numa sexta-feira à noite ou numa quinta-feira à noite, juntamo-nos todas ao mesmo tempo online e, então, estivemos a ver slide a slide, a rever tudo. E depois outra pessoa esteve a rever a formatação, outra pessoa esteve a ver a bibliografia, e estávamos sempre a conversar aí.” (Tânia, 8 de maio de 2015 in entrevista).

A Tânia sublinha, ainda, a possibilidade que têm de interagir e discutir alguns aspetos

conversando através do chat imbuído na ferramenta usada, mas tem de ser por texto.

Considera que esta é uma das fragilidades do Google Drive pois seria mais eficaz se existisse a


215

possibilidade de poderem conversarem, pelo menos através de voz, para poderem discutir

aspetos do trabalho: “falta ali é uma janelinha rápida para abrir um hangout, de vídeo, nem que

seja de voz, para estarmos a falar. Seria mais fácil do que estarmos a escrever” (Tânia, 8 de maio

de 2015 in entrevista).

Depois de desenvolvidas as competências necessárias para trabalhar deste modo,

colaborativo e a distância, e encontradas as melhores formas de cada um se organizar e gerir o

seu papel no grupo e os contributos dados ao trabalho, a Tânia sublinha que tem sido uma

experiência bastante enriquecedora e que, em termos de resultados alcançados, tem permitido

que “cada pessoa se organize num feito ‘a várias mãos’ de forma mais eficiente. Permite que cada

pessoa trabalhe numa parte do trabalho enquanto tem acesso à sua totalidade e acesso em

tempo real ao que as outras pessoas estão a escrever.” (Tânia, 3 de março de 2015 in reflexão

crítica sobre o EAO TN01).

No segundo episódio de aprendizagem online documentado pela Tânia (TN02) assiste-se

ao uso de um ambiente informal online (Pinterest) que lhe permite acompanhar e manter-se

informada sobre que trabalhos estão a ser feitos nas áreas de ilustração e design, conhecer o

trabalho de outras pessoas, especialmente de ilustradores, de designers e de fotógrafos. A

Tânia mostra como organiza imagens em álbuns, designados de coleções ou quadros, imagens

que gosta entre as que encontra noutros websites, em blogues, no Facebook, imagens relativas

a trabalhos de outros profissionais da área e que considera úteis e pertinentes.

Tânia. EAO TN02 - 00:11:20


Acede ao Pinterest, à página inicial onde se visualizam as imagens que as pessoas que segue guardaram (ou fizeram “pin”) ou as imagens que foram acrescentadas a determinadas coleções que segue. Desloca a página visualizando mais algumas imagens. Acede à sua página de perfil onde se visualizam as coleções/álbuns de imagens que criou e organizou ao longo dos tempos. Explica que inicialmente começou por criar o álbum “inspire”, depois os de “design gráfico” e de “ilustração”. Com o passar do tempo refere que percebeu que lhe fazia sentido organizar outros álbuns, guardando à parte imagens, como por exemplo o álbum “mood in colours” onde guarda imagens muito coloridas ou imagens nas quais gostou da combinação da cor; ou sobre “ideias” que vê sobre como fazer um caderninho, uma colagem. Explica que também decidiu criar o álbum “ padrões” por gostar de perceber melhor algumas combinações e existirem imagens desse tipo que não saberia se incluía em “ilustração” ou em “design gráfico” por exemplo. Acede ao álbum “picks for pikaland” partilhado com outras pessoas, criado por uma ilustradora que tem um blog e que quando lhe interessa alguma das imagens partilhadas neste álbum divulga-a no blog. A Tânia explica que usa este álbum tanto para partilhar imagens de ilustração como para ir buscar ideias para trabalhos. Quando visualiza alguma que lhe interessa guarda num dos seus álbuns fazendo “pin”. Volta à página inicial e explica que ao longo do dia, como está a trabalhar ao computador, de vez em quando faz uma pausa e vem ao Pinterest “para lavar os olhos”, olhando para as imagens que lhe aparecem no início. Quando vê alguma coisa que lhe interessa, clica em Pin para guardar e partilhar nalgum dos seus álbuns. Clica na imagem para aceder ao seu website origem, o que costuma fazer habitualmente, como diz, pois gosta de perceber quem é o(a) autor(a) da imagem para perceber e ver outros trabalhos do mesmo ilustrador, designer, etc.. Explica que assim é também uma forma de se manter informada, saber que trabalhos estão a ser feitos, conhecer o trabalho de muitas pessoas, especialmente de ilustradores. Diz que, por vezes, quando encontra ilustradores que têm trabalhos que aprecia passa a segui-los também no Facebook.


216

Volta à página inicial. E explica que por vezes acontece o caminho inverso: está num outro website (e acede a uma página que tinha guardado num outro separador, pois isso tinha acontecido anteriormente) e vê uma imagem que gosta. Procura no Google pelo nome do autor da imagem com o intuito de encontrar o seu portfólio. Acede ao website do autor, que é um fotógrafo e visualiza algumas das suas fotografias. Opta por guardar uma imagem que gosta no Pinterest, no álbum “photography” indicando na descrição o nome do autor. Volta a fazer o mesmo para outra imagem que também gosta. Continua a ver as fotografias do autor e volta a guardar mais uma imagem.

Explica que o que acontece é que depois pode estar a fazer um trabalho de arte-terapia, ou alguém partilha uma frase, ou está a fazer um trabalho, ou algo pessoal, a ter uma ideia para qualquer coisa e recorda-se destas imagens, voltando ao Pinterest à procura, pois sabe que já viu algo assim ou precisa de ver algo que a ajude e a inspire. Outras vezes diz que acede ao Pinterest simplesmente para inspiração, por exemplo, porque precisa de fazer um cartaz e vai utilizar ilustração e está na dúvida sobre qual o estilo mais adequado para a comunicação naquele cartaz. Acede ao Pinterest para ver várias ilustrações, que sabe que gostou na altura em que as guardou, e vai vendo até encontrar alguma coisa que lhe faça sentido. Clica numa imagem e explica que, por exemplo, gosta do estilo desenhado a grafite e que talvez possa fazer sentido para um poster que precisa fazer. Abre outra imagem e explica que gosta daquele estilo, que lhe parece que é uma cor baça e que depois foi pintado tudo por cima da cor. Conclui dizendo que depois pega em pormenores que utiliza no objeto gráfico que está a criar.

Contexto em que se situa o EAO: CONTEXTO PROFISSIONAL


Observação do vídeo Análise do relato e reflexão crítica da Tânia

Com quem? Sozinha, a partir dos contributos (partilha/publicação de imagens no pinterest) de outras pessoas online (ilustradores, designers, ... – mesma área profissional).

Sozinha “embora a riqueza do Pinterest dependa sobretudo de se escolher os utilizadores com quadros mais interessantes.”

Com que objetivos?

Partilhar imagens de ilustração; Procurar ideias para trabalhos; Perceber quem é o(a) autor(a) das imagens que lhe agradam; Manter-se informada, saber que trabalhos estão a ser feitos, conhecer o trabalho de muitas pessoas, especialmente de ilustradores, designers,..

Atualizar os quadros/álbuns/coleções, acrescentando novas imagens (pins) a partir das imagens publicadas por outros; Organizar imagens nos seus quadros/álbuns/coleções, que encontrou noutros websites, blogues, no Facebook, relativas a trabalhos de outros profissionais da área (ilustradores, designers, fotógrafos, etc.) e que considerou úteis e pertinentes. Observar alguns dos seus quadros/coleções para se inspirar para a realização de um trabalho específico, decorrente de uma necessidade “um trabalho de design, um trabalho para o curso, etc.” Procurar algo muito específico, uma ideia para um trabalho, “uma ideia simples e rápida de algo para fazer e oferecer”, uma inspiração concreta para determinado trabalho (algo vibrante e irreverente) ou mesmo encontrar um estilo que se adapte ao material que estou a fazer.

O que aprendeu?

Acompanhamento do trabalho realizado por outros ilustradores e designers gráficos; Combinação de cores, padrões, ... Inspiração sobre estilos e/ou pormenores a aplicar em determinado objeto gráfico.

Visitar regularmente o que é publicado no Pinterest “é um exercício de aprendizagem essencial a qualquer designer ou ilustrador” – visualizar as imagens de outros profissionais. É (mais) uma forma (e uma forma rápida) de aceder a várias abordagens imagéticas (para além de ler livros, ver notícias, ver filmes, visitar museus,...), “procurando absorver a cultura onde se está inserido”. Dificuldade em explicar exatamente como as imagens a influenciam e o que aprende com elas porque “não é visível no resultado final essa influência (ou pelo menos não de forma óbvia, porque eu não copio nem uso nada


217

destas imagens. Por vezes é um pormenor muito pequeno que me chama a atenção:” - o efeito que a tipografia desenhada com pincel tem

naquele objeto; - a combinação cromática de determinada

ilustração, fotografia ou poster.


Visualização das imagens disponíveis na página inicial, que as pessoas que segue publicaram ou guardaram ou as imagens que foram acrescentadas a determinadas coleções que segue. Também segue álbuns partilhados por outros ilustradores (por exemplo, “picks for pikaland”). Ao longo do dia, como está a trabalhar ao computador, de vez em quando faz uma pausa e vai ao Pinterest “para lavar os olhos”, olhando para as imagens que lhe aparecem no início. Quando visualiza alguma que lhe interessa guarda num dos seus álbuns fazendo “pin”. Quando encontra ilustradores que têm trabalhos que aprecia, passa a segui-los também no Facebook. Por vezes acontece o caminho inverso: está num outro website e vê uma imagem que gosta. Procura no Google pelo nome do autor da imagem com o intuito de encontrar o seu portfólio. Acede ao website do autor e visualiza algumas das imagens, guardando no Pinterest as imagens que gosta, indicando na descrição o nome do autor.

Ao longo do tempo foi alargando a utilização do Pinterest a vários fins, criando novos quadros e reorganizando os quadros existentes. Neste momento, utiliza em três contextos com fins distintos: académico (curso arte-terapia) – ver imagens sugestivas (fotografia e ilustração sobretudo), que guarda para poder utilizar mais tarde, em alternativa a guardá-las num computador ou num disco, e pode partilhar rapidamente o link de determinada imagem com uma colega. Usa essas imagens em trabalhos teóricos, impressas em workshops por exemplo ou de outra forma, noutros contextos. profissional - utiliza sobretudo imagens dos quadros “illustration”, “graphic design”, “inspire”, “textures and patterns” e “mood in colours”. Este último utiliza para guardar imagens em que gosta particularmente da combinação cromática. pessoal - utiliza sobretudo os quadros “ideas!”, “paper wonder”, “inspire” e “mood in colours”. Também tem interesse pela imagética indiana e africana, por isso criou quadros específicos para guardar imagens que se enquadrem nesses temas.

Em que ambientes?

Pinterest Ou a partir de outros ambientes online (websites, blogues, Facebook, ...) para usar o Pinterest para guardar e organizar imagens.

Pinterest Ou a partir de outros ambientes online (websites, blogues, Facebook, ...) para usar o Pinterest para guardar e organizar imagens.

Com que resultados?

Posteriormente, quando está a fazer algum trabalho (no âmbito do curso de arte-terapia ou em contexto profissional), recorda-se destas imagens, voltando ao Pinterest à procura, pois sabe que já viu algo assim ou precisa de ver algo que a ajude e a inspire.

Simplesmente inspiração - por exemplo, porque precisa de fazer um cartaz e vai utilizar ilustração e está na dúvida sobre qual o estilo mais adequado para a comunicação naquele cartaz e acede ao Pinterest para ver várias ilustrações, que sabe que gostou na altura em que as guardou.

Depois pega em pormenores que utiliza no objeto gráfico que está a criar.

Forma rápida de ter acesso a imagens de temas muito variados, o que é importante para si enquanto ilustradora e designer. “O Pinterest foi uma das muitas formas que descobri que me podiam ser úteis para aprender, sobretudo aproveitando o facto de passar grande parte do meu dia no computador e de estar sujeita a uma grande profusão de imagens que se não forem selecionadas, retiradas do caos cibernético e devidamente organizadas, acabam por não ser uma fonte de aprendizagem, mas uma fonte de cansaço visual que pode levar à dispersão.” Além do problema de espaço e organização, o Pinterest permite resolver outra questão: a autoria dos conteúdos partilhados. “O Pinterest não só permite escrever como comentário à imagem o nome do autor, como tem uma ligação ao website de onde a imagem foi partilhada inicialmente.”

Quadro 5.xiv. Análise do EAO TN02 desenvolvido pela Tânia.


218

Tal como se verifica no episódio documentado, a Tânia revela que enquanto trabalha faz

pausas e vai observar alguns dos seus quadros das imagens que tem vindo a guardar e a

catalogar no Pinterest, procurando inspiração para a realização de determinado projeto, quer

seja um trabalho de design, de ilustração ou mesmo um trabalho para o curso. Procura algo

muito específico, uma inspiração concreta para determinado trabalho, “algo vibrante e

irreverente”, um estilo que se adapte ao material que está a fazer ou apenas “uma ideia simples

e rápida de algo para fazer e oferecer”. A Tânia partilha também imagens de ilustração.

As aprendizagens que realiza são fundamentalmente sozinha, “embora a riqueza do

Pinterest dependa sobretudo de se escolher os utilizadores com quadros mais interessantes.”

(Tânia, 3 de março de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO TN02). Considera que visitar

regularmente o que é publicado no Pinterest “é um exercício de aprendizagem essencial a

qualquer designer ou ilustrador”. É (mais) uma forma (e rápida) de aceder a várias abordagens

imagéticas (para além de ler livros, ver notícias, ver filmes, visitar museus,...), “procurando

absorver a cultura onde se está inserido”. Contudo, tem dificuldade em explicar exatamente

como as imagens a influenciam e o que aprende com elas porque “não é visível no resultado

final essa influência (ou pelo menos não de forma óbvia, porque eu não copio nem uso nada

destas imagens. Por vezes é um pormenor muito pequeno que me chama a atenção: o efeito

que a tipografia desenhada com pincel tem naquele objeto, a combinação cromática de

determinada ilustração, fotografia ou poster” (Tânia, 3 de março de 2015 in reflexão crítica

sobre o EAO documentado), sejam cores, padrões, estilos e/ou pormenores a aplicar a

determinado objeto gráfico.

A participação neste ambiente informal online permite à Tânia realizar aprendizagens

que se podem situar tanto no contexto profissional, como é exemplo o episódio documentado

(TN02), como no contexto académico e pessoal. E explica, inclusivamente, como varia a

estratégia de organização em cada um dos contextos, existindo coleções específicas de uso em

cada um. No contexto académico procura ver imagens sugestivas (fotografia e ilustração

sobretudo), que guarda para poder utilizar mais tarde, em alternativa a guardá-las num

computador ou num disco, e pode partilhar rapidamente o link de determinada imagem com

um colega. Usa essas imagens em trabalhos teóricos, impressas para workshops, entre outros

exemplos da sua aplicação. Em contexto profissional utiliza sobretudo imagens dos quadros

“illustration”, “graphic design”, “inspire”, “textures and patterns” e “mood in colours”. Este

último para guardar imagens em que gosta particularmente da combinação cromática. E em


219

contexto pessoal utiliza especialmente os quadros “ideas!”, “paper wonder”, “inspire” e “mood

in colours”. Também tem interesse pela imagética indiana e africana, por isso criou quadros

específicos para guardar imagens que se enquadrem nesses temas.

A Tânia considera que o uso do Pinterest consiste numa estratégia de aprendizagem

pessoal, uma vez que ao organizar e catalogar um conjunto de imagens, em diferentes álbuns e

coleções, podendo conhecer outros profissionais da área e os seus trabalhos permite-lhe que,

posteriormente, quando está a fazer algum trabalho, por exemplo, recorda-se de alguma

imagem que guardou, volta ao Pinterest e procura. Ou consulta as imagens publicadas no

Pinterest porque precisa de ver algo que a ajude e a inspire, por exemplo precisa de fazer um

cartaz no qual vai usar ilustração e está na dúvida sobre qual o estilo mais adequado para a

comunicação. Refere, também, que se trata de uma forma rápida de ter acesso a imagens de

temas muito variados, o que é importante para si enquanto ilustradora e designer: “o Pinterest

foi uma das muitas formas que descobri que me podiam ser úteis para aprender, sobretudo

aproveitando o facto de passar grande parte do meu dia no computador e de estar sujeita a uma

grande profusão de imagens que se não forem selecionadas, retiradas do caos cibernético e

devidamente organizadas, acabam por não ser uma fonte de aprendizagem, mas uma fonte de

cansaço visual que pode levar à dispersão”. Além do problema de espaço e organização, o

Pinterest permite resolver ainda a questão da autoria dos conteúdos partilhados: “o Pinterest

não só permite escrever como comentário à imagem o nome do autor, como tem uma ligação ao

website de onde a imagem foi partilhada inicialmente” (Tânia, 3 de março de 2015 in reflexão

crítica sobre o EAO documentado).

As aprendizagens realizadas pela Tânia neste ambiente são determinadas, por um lado,

por necessidades de caráter profissional ou académico e, por outro lado, pelos seus interesses

pessoais, de acordo com os seus objetivos, definidos previamente. Numa análise reflexiva do

que é demonstrado no EAO documentado arriscamos a sublinhar que constitui um exemplo

alargado do (conceito de) currículo que enquadra as aprendizagens realizadas online,

considerando os seus elementos constituintes, de acordo com a perspetiva que sustenta a

presente investigação.

Na entrevista a Tânia referiu também outras aprendizagens que considera realizar em

ambientes informais online, para além das situações documentadas, caracterizadas no quadro

5.xv. Em ambientes informais online a Tânia considera que aprende com os outros, quer sejam

pares (colegas de curso, colegas de trabalho, colegas da mesma área profissional), quer sejam


220

especialistas em determinada área (ilustradores, designers, fotógrafos, ...) que segue a partir de

diferentes redes sociais e de blogues. A aprendizagem é também realizada sozinha uma vez que

seleciona, organiza e gere o que aprende e como aprende.

Maioritariamente, a Tânia utiliza o motor de pesquisa Google para pesquisar informação

específica sobre determinado assunto, o Google Académico para pesquisar artigos científicos, o

Pinterest e o Facebook para se atualizar, acompanhar as tendências de trabalho em ilustração

e design gráfico e se inspirar para a realização de determinados projetos, quer sejam

profissionais, académicos ou pessoais. Em particular utiliza o Google Drive para trabalhar

colaborativamente, seja com os colegas de curso seja com os colegas de trabalho.

OUTRAS APRENDIZAGENS REALIZADAS PELA TÂNIA EM AMBIENTES INFORMAIS ONLINE

Com quem? Com os outros: pares (colegas de curso, colegas de trabalho, colegas da mesma área profissional) e com especialistas em determinada área (ilustradores, designers, fotógrafos, ... que segue a partir de diferentes redes sociais e de blogues); Sozinha.

Com que objetivos?

Atualizar-se e acompanhar as tendências de trabalho em ilustração e design gráfico; Inspirar-se para a realização de determinados projetos, quer sejam profissionais, académicos ou pessoais; Trabalhar colaborativamente; Pesquisar informação específica sobre determinado assunto; Pesquisar artigos científicos; Criar um glossário de observação clínica.

Sobre o quê?

Ilustração, design gráfico, fotografia; Psicologia, psiquiatria, psicanálise.


As aprendizagens online são organizadas em função dos objetivos e/ou de resultados que se pretendem alcançar; Baseiam-se na pesquisa de assuntos específicos e nos seus resultados obtidos, tomando decisões a partir desses, no decorrer da ação.

Em que ambientes?

Motor de pesquisa Google, Google Drive, Google Académico, Pinterest, Facebook, ...

Com que resultados?

O uso da Internet tem sido fundamental para as aprendizagens que tem realizado, os conhecimentos adquiridos e competências desenvolvidos, especialmente a nível profissional. Constitui uma fonte de informação fundamental que lhe tem permitido realizar aprendizagens que de outra forma seriam impensáveis; uma forma simples e acessível de se manter atualizada sobre os trabalhos desenvolvidos nas áreas de ilustração e design gráfico.

Contexto Fundamentalmente contexto profissional e académico (no âmbito do curso de Arte-Terapia que frequenta).

Quadro 5.xv. Outras aprendizagens realizadas em AIO pela Tânia. Fonte: entrevista realizada a 8 de maio de 2015.

Os contextos profissional e académico são aqueles que, atualmente, dominam as

aprendizagens realizadas online pela Tânia, não só sobre ilustração e design gráfico, mas

também sobre psicologia, psiquiatria e psicanálise, áreas que se relacionam diretamente com o

seu trabalho e com o curso que frequenta. Por esse motivo, as aprendizagens online são


221

organizadas em função dos objetivos e/ou dos resultados que a Tânia pretende alcançar,

baseando-se especialmente na pesquisa de assuntos específicos e nos resultados obtidos

nessas pesquisas, tomando decisões a partir destes, no decorrer da ação. Nesse sentido, o uso

de ambientes informais online tem sido fundamental para as aprendizagens que tem realizado,

os conhecimentos adquiridos e as competências desenvolvidos, concretamente a nível

profissional e académico. A Tânia considera que a Internet constitui uma fonte de informação

fundamental, que lhe tem permitido realizar aprendizagens que de outra forma seriam

impensáveis, e uma forma simples e acessível de se manter atualizada sobre os trabalhos

desenvolvidos nas áreas de ilustração e design gráfico.

Em síntese, a Tânia sublinha que:

“Neste momento acho que estou muito focada em certos objetivos. (...) é uma aprendizagem se calhar focada naquilo que me interessa. (...) Quando tenho objetivos acho que ela é estruturada, mas depois também há aquela parte em que te apetece ir à Internet pesquisar por qualquer coisa mais aleatória.” (Tânia, 8 de maio de 2015 in entrevista).

5.2.5 Episódio de aprendizagem online documentado pelo Guilherme, Sócio-Gerente de uma empresa de Design

“Eu venho de sociologia e comecei a trabalhar com funções ligadas com a Internet, como Web Designer, com outras funções, e foi quase tudo por autoaprendizagem. Quando chamo autoaprendizagem é sempre com a

envolvência de outras pessoas, mas não foi seguindo nenhum curso específico, nem nenhum currículo específico.”

Guilherme, 7 de maio de 2015

No episódio documentado pelo Guilherme (EAO GL01) observa-se a visualização de dois

vídeos tutoriais, criados por uma empresa que disponibiliza vários cursos online em formato de

vídeo, que apresentam algumas das opções existentes no que se refere à contratação de

profissionais liberais (colaboradores externos) e à sua gestão no âmbito de diferentes projetos

de design. No tutorial são apresentadas sugestões dadas por diferentes profissionais,

considerados expertises na gestão de negócios nas áreas de design, tecnologia ou

desenvolvimento Web.

A visualização dos referidos vídeos prendeu-se com a necessidade sentida pelo

Guilherme em delegar algumas funções, para uma melhor gestão da sua empresa e respetivos

projetos, o que o levou a procurar “informação estruturada” (como o mesmo designa) que lhe

permitisse decidir sobre quais as funções a delegar e sobre como proceder na contratação de

prestadores de serviços para colaborarem nos diferentes projetos em curso.


222

Guilherme. EAO GL01 - 00:06:18


O Guilherme acede a um vídeo-tutorial do projeto lynda.com5 sobre “Hiring Service Providers”, com 00:03:15. Visualiza o vídeo, que se refere à contratação e gestão de profissionais liberais de diferentes áreas, de acordo com as sugestões dadas por outros profissionais.

Abre novo vídeo-tutorial que é uma segunda parte do anterior, com a continuação/aprofundamento do tema com 00:02:50. Visualiza o vídeo.



Observação do vídeo Análise do relato e reflexão crítica do Guilherme

Com quem? Sozinho, a partir de um vídeo-tutorial criado por uma empresa que disponibiliza vários cursos em formato de vídeo, sobre diferentes temas.

Aprendi sozinho “Previamente já tinha falado informalmente com várias pessoas na mesma situação do que eu (tanto on-line como off-line) para me aconselhar.”

Com que objetivos?

Tomar decisões sobre a contratação de prestadores de serviços no âmbito dos diferentes projetos que o Guilherme gere, no contexto da sua empresa.

Necessidade de delegar algumas funções; Procurar alguma informação que lhe permitisse decidir sobre quais as funções a delegar, no âmbito da gestão da sua empresa.

O que aprendeu?

Opções e possibilidades no que se refere à contratação de profissionais de diferentes áreas, de acordo com as sugestões dadas por outros profissionais. Como fazer a gestão de profissionais liberais, colaboradores externos, no âmbito de diferentes projetos de design.

“aprendi como identificar que funções devem ser desempenhadas por mim e que funções devo delegar a prestadores de serviços.”

Como aprendeu?

Visualização de vídeo-tutoriais sobre a tomada de decisão aquando da contratação de prestadores de serviços, com base em sugestões dadas por profissionais considerados expertizes na gestão de negócios nas áreas de design, tecnologia ou desenvolvimento Web.

Visualização de vídeo-tutoriais sobre contratação de prestadores de serviços, de um curso destinado a proprietários de pequenas empresas. “Basicamente (...) procurei ter acesso a informação estruturada (curso em vídeo)” “e complementar essa informação com contactos informais com pessoas com situações idênticas à minha.”

Em que ambientes?

Lynda.com – website com vídeo-tutoriais nas áreas de design, tecnologia, desenvolvimento Web, vídeo, animação 3D, gestão de negócios nestas áreas, entre outras.

Lynda.com – website com vídeo-tutoriais nas áreas de design, tecnologia, desenvolvimento Web, vídeo, animação 3D, gestão de negócios nestas áreas, entre outras.

Com que resultados?

[Não é possível identificar a partir da visualização do vídeo relativo ao EAO.]

“Avalio de forma extremamente positiva dado em apenas 10 minutos [de vídeos] ter ficado com um excelente quadro de referência para a tomada de decisões.”

Quadro 5.xvi. Análise do EAO GL01 desenvolvido pelo Guilherme.

5 Lynda.com é uma empresa que disponibiliza vários cursos online, baseados em vídeos, sobre gestão de empresas, software, tecnologia, concretamente nas áreas de design, desenvolvimento Web, vídeo, animação 3D, fotografia, entre outros. A sua missão é ajudar as pessoas a atingirem objetivos pessoais e profissionais, através do desenvolvimento de competências associadas ao uso de tecnologia e ao mundo empresarial e criativo (Fonte: Lynda.com).


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Unicamente através da análise do EAO gravado não é possível identificar que resultados

foram alcançados pelo Guilherme a partir da visualização dos dois vídeo-tutoriais. Contudo o

próprio expressa que aprendeu “como identificar que funções devem ser desempenhadas por

mim e que funções devo delegar a prestadores de serviços” (Guilherme, 7 de março de 2015 in

reflexão crítica sobre o EAO documentado).

O Guilherme avalia o EAO documentado “de forma extremamente positiva dado em

apenas 10 minutos ter ficado com um excelente quadro de referência para a tomada de decisões”

(Guilherme, 7 de março de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO documentado), apesar de não

indicar concretamente quais. A sua estratégia de aprendizagem parece ser exatamente essa:

focar-se no que pretende e selecionar as fontes de informação em função disso, de modo a

obter informação e poder adquirir conhecimento de forma ágil, eficiente e rápida.

O Guilherme refere que sabe que aprendeu, pois, “o conteúdo que estive a visualizar me

fez, de alguma forma, pensar de forma diferente do que eu já pensava e de uma forma que eu

acho que faz sentido para mim, que se encaixa no que eu estava a pensar. É aí que eu sinto que

aprendi. Ou seja, sinto que aprendi quando... algo de novo, (...) algo que é útil para a minha vida

profissional” (Guilherme, 7 de maio de 2015 in entrevista).

Para além da situação documentada, o Guilherme refere ter complementado a

informação obtida nos vídeos através da realização de “contactos informais com pessoas com

situações idênticas à minha” (Guilherme, 7 de março de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO

documentado). E continuando a sua meta-reflexão sobre a situação de aprendizagem

documentada, afirma que foi a estratégia considerada adequada ao seu objetivo — a

credibilidade das fontes de informação, sejam os autores dos conteúdos, as empresas ou

instituições que estão por trás da sua criação e/ou publicação; sejam as pessoas que sugerem

determinadas informações (conteúdos, materiais, recursos) — que constituem critérios tidos

em consideração quando o Guilherme toma decisões sobre as aprendizagens que realiza em

AIO.

Na entrevista, o Guilherme referiu outras aprendizagens que considera realizar em

ambientes informais online, para além das situações documentadas, caracterizadas no quadro

5.xvii.

Em ambientes informais online o Guilherme considera que aprende essencialmente

sozinho, mas também com os outros, quer sejam pares (colegas da mesma área profissional ou


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pessoas numa situação semelhante à sua em termos de processo de aprendizagem em

determinado domínio do conhecimento), com quem interage e comunica através das redes

sociais e de outras aplicações e plataformas Web, quer sejam especialistas em determinada

área, que segue nas redes sociais e através das publicações que realizam em blogues ou

websites, pessoais ou institucionais.

As suas principais intenções, quando procura aprender online, são, por um lado, estudar

uma área específica sobre a qual tenha pouco domínio de conhecimentos e que seja necessária

em determinado projeto ou que seja a área de especialidade de determinado profissional com

quem trabalhe. E por outro lado aprofundar os seus conhecimentos sobre teorias de

produtividade; adquirir conhecimentos de cultura geral, a partir da leitura de artigos online,

selecionados aleatoriamente (na wikipédia por exemplo), ou de áreas de conhecimento

distantes das que domina.

OUTRAS APRENDIZAGENS REALIZADAS PELO GUILHERME EM AMBIENTES INFORMAIS ONLINE

Com quem? Sozinho; Com os outros (especialistas em determinada área, pessoas em situações idênticas ao nível de aprendizagem em determinado domínio, colegas da área profissional).

Com que objetivos?

Estudar determinada área (específica de determinado projeto ou área de especialidade de determinado colaborador) sobre a qual tem pouco domínio de conhecimentos; Aprofundar os conhecimentos sobre teorias de produtividade; Adquirir conhecimentos de cultura geral; Procurar conhecimentos de áreas distantes das áreas de conhecimento que domina. Comunicar e interagir com os outros.

Sobre o quê? Webdesign, experiência de utilização, gestão de projeto, produtividade, ...


Focar-se no que pretende e organizar-se de forma estruturada, em função dos seus objetivos; selecionar as fontes de informação (em função da sua credibilidade): autores dos conteúdos, empresas ou instituições que estão por trás da sua criação e/ou publicação; pessoas que sugerem determinadas informações (conteúdos, materiais, recursos); Conversar com outras pessoas que sabe que à partida o podem ajudar (sejam especialistas em determinada área, sejam pessoas que já passaram por situações semelhantes); Analisar artigos e sistematizar as ideias centrais; realizar mind maps.

Em que ambientes?

Redes sociais (Facebook, Twitter), websites especializados nas áreas circundantes ao Webdesign, em áreas relacionadas com gestão de empresas, gestão de projetos, produtividade, entre outros.


Quando o conteúdo que esteve a visualizar o fez, de alguma forma, pensar de forma diferente do que já pensava e de uma forma que acha que faz sentido, que se encaixa no que estava a pensar, que lhe é útil.

Contexto Predominantemente profissional.

Quadro 5.xvii. Outras aprendizagens realizadas em AIO pelo Guilherme. Fonte: entrevista realizada a 7 de maio de

2015.

Tem por hábito comunicar e estar em contacto com os outros, quer sejam amigos, quer

sejam pessoas que sabe que à partida o podem ajudar a atualizar-se e a acompanhar o


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trabalho que vai sendo realizado nas diferentes áreas profissionais que lhe interessam. Quando

pretende aprender online, foca-se nos seus objetivos e organiza-se de forma estruturada com

vista à sua concretização. Costuma selecionar com rigor as fontes de conhecimento,

primordialmente em função da credibilidade que lhes atribui, quer seja aos autores dos

conteúdos que encontra, às empresas ou instituições que estão por trás da sua criação e/ou

publicação ou as pessoas que lhe sugerem determinadas informações (conteúdos, materiais,

recursos). Para realizar alguma atividade de aprendizagem mais sistemática cumpre etapas

sequenciais, que considera serem fundamentais para a qualidade dos resultados obtidos e que

associa ao processo de desenvolvimento de um trabalho científico, que podem ir desde a

análise de artigos e a sistematização das suas ideias centrais à realização de mapas

conceptuais e ao pedido de verificação e validação do que fez por parte de outras pessoas, com

diferentes perfis.

5.2.6 Episódio de aprendizagem online documentado pelo Francisco, Professor do Ensino Superior

“Sabes que grande parte do que eu sei foi feito através da Internet. (...) Porque antes de haver Internet era através de revistas, basicamente, e portanto nós sabíamos as coisas em diferido, porque elas são publicadas,

demoram tempo. (...) grande parte do que aprendi foi através desse meio, mais do que dos livros, propriamente ditos. Mais do conhecimento de consulta de sites, das instituições, dos centros de investigação, por aí fora. Isto

se pensarmos do ponto de vista profissional, porque do ponto de vista pessoal também há grandes aprendizagens em áreas em que, digamos, podem ser próximas dos nossos interesses.”

Francisco, 17 de abril de 2015

No episódio documentado (EAO FR01), o Francisco assume o papel de investigador e

centra-se na pesquisa e análise de alguns artigos, úteis na revisão da literatura necessária no

âmbito de um projeto de investigação em que se encontra envolvido, para que possa,

posteriormente, mobilizar essas referências em artigos ou em outro tipo de publicações que

venha a desenvolver. A partir da necessidade de fazer a revisão da literatura sobre o tema

central desse projeto de investigação, o Francisco diz que tinha como objetivo “fazer uma

recolha de artigos (para leitura posterior), para suporte a um projeto de investigação em que

estou envolvido” (Francisco, 17 de abril de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO FR01). E fê-lo

sozinho, a partir do contributo de outras pessoas pois, como sublinha na reflexão crítica sobre

o episódio documentado, “quando consulto a Internet à procura de textos (...) está sempre

subjacente uma aprendizagem a partir do contributo de outras pessoas” (Francisco, 17 de abril

de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO FR01).

O Francisco está consciente de que aprender de forma autónoma é difícil e mais exigente:


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“se tu estás a fazer uma aprendizagem autónoma, independente, percebes que há uma coisa que

pode ser feita, mas não sabes como chegar lá e não tens a quem perguntar; é terrível” (Francisco,

16 de julho de 2015 in entrevista). No entanto, considera que essa é a melhor forma que tem

para realmente aprender, sublinhando que “eu não quero que me ensinem, eu quero descobrir,

porque quando descobrir nunca mais esqueço. E, portanto, sei fazer, entendes?” (Francisco, 16 de

julho de 2015 in entrevista).

Ainda a propósito das aprendizagens online serem realizadas sozinho ou com os outros,

o Francisco considera que são planos diferentes. Por um lado, “o teu empenho, o teu

envolvimento, o teu foco, a tua decisão de querer aprender, não há dúvidas. (...) Mas de facto o

contributo é dos outros. Tens que assumir uma co-construção do conhecimento e, portanto, os

outros são os nossos professores. Verdadeiramente eles já fizeram o caminho que nós agora

estamos a iniciar. (...) E, portanto, alguém já fez aquele caminho e, portanto, aquilo tem de ser

valorizado. É mesmo com o trabalho dos outros que nós aprendemos. E muitas das vezes já

fizeram aquilo que nós nos propúnhamos fazer” (Francisco, 16 de julho de 2015 in entrevista).

Francisco. EAO FR01 - 00:36:02


Acede ao website da instituição onde trabalha e depois à listagem de bases de dados a que tem acesso. Acede à base de dados EBSCO e começa por selecionar apenas as bases de dados “academic search complete” e “ERIC”. Pesquisa por “Digital School” e analisa os resultados da pesquisa. Seleciona um dos artigos (“Do School-level factors influence the educational benefits or digital technology? A critical analysis of teachers’ perceptions”) e abre o artigo em PDF, recorrendo à aplicação “Preview”. Explica qual é a estratégia que habitualmente usa para guardar artigos: nome do autor, ano e algumas palavras-chave. É isso que faz, guardando o artigo numa pasta sobre os temas de pesquisa > cultura digital. Volta à página da referenciação do artigo na base de dados e clica na funcionalidade que lhe permite exportar a referência bibliográfica. De seguida acede ao software EndNote, explicando que isso é muito importante para a sua organização, para organizar os artigos naquela que é a sua base de dados, e importa a referência que tinha guardado. Para completar a referenciação ao artigo no EndNote adiciona o ficheiro em PDF, que fica em anexo à referência. Demonstra as informações disponíveis sobre o artigo, nomeadamente o abstract e a possibilidade que existe no EndNote para se procurar, por exemplo, pelo nome de um autor e encontrar as referências que temos guardadas na base de dados de publicações desse autor. Leitura do abstract do artigo, nomeadamente dos resultados, interpretando-os e realizando a articulação com o tema procurado e o projeto em que se integra a pesquisa. Demonstra também como se podem usar algumas funcionalidades do EndNote, procurando online nas bibliotecas de várias universidades, indicando que costuma consultar habitualmente na biblioteca dos EUA, a biblioteca do Congresso. Faz nova pesquisa agora nas bases de dados da EBSCO sobre o autor encontrado inicialmente. Como o EndNote está mais lento, opta por aceder de novo à EBSCO a partir do browser, onde procura pelo nome da revista encontrada anteriormente “Technology, Pedagogy & Education”. Analisa os resultados encontrados, referindo que as palavras-chave são muito importantes mas como fez a pesquisa de outra forma não lhe interessam muito, voltando ao índice de revistas disponíveis a partir da biblioteca da sua Instituição e procura aí pelo nome da mesma revista. Encontra de imediato e acede ao URL. Voltou atrás pois não tinha registado o número da revista. Acede de novo ao website da revista e abre o número mais recente (volume 24), analisando os títulos dos artigos. Vê todos os resultados da primeira página mas não seleciona nenhum. Opta por pesquisar dentro da revista por “informal learning”, escolhe um dos resultados e abre o ficheiro PDF que visualiza, deslizando ao longo do artigo. Verifica que é de 2008 e por isso já não interessa tanto, segundo os critérios que tinha definido: encontrar publicações com data a partir de 2010. Apesar disso guarda o ficheiro na pasta “Online Learning”. Volta à lista de resultados e acede ao artigo na página da própria revista, onde escolhe a funcionalidade enviar por e-mail o link para o artigo. Sublinha que começou com uma pesquisa sobre cultura digital e a partir daí foi realizando outras pesquisas e


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articulações que são permitidas no apoio à pesquisa bibliográfica e à revisão da literatura sobre determinado tema, entre as bases de dados online, o software de referenciação bibliográfica EndNote e os websites das revistas e jornais científicos. No seguimento disso, acabou por realizar outras pesquisas que considera serem resultado daquilo a que se chama “serendipity” – “já estou a serendepetear. Rapidamente a gente se perde, se perde, quer dizer, encontra outras coisas. O importante é estarmos com o foco no que necessitamos porque se não a gente perde-se”. Olhando para a coluna do lado direito do website da revista encontra destacado um artigo, por ser dos mais lidos, que desperta interesse por ser sobre um tema relacionado com as áreas que investiga. Ao ver a data de publicação, 2000, perde o interesse. No entanto, considera ser uma referência útil uma vez que se refere a uma revisão da literatura. Na mesma coluna há um outro artigo, este de 2012, que também lhe interessa e, por isso, clica na hiperligação. Analisa de modo global o artigo, concluindo que lhe interessa e por isso faz o download da citação e do ficheiro em PDF, que guarda numa das suas pastas. Acede ao EndNote e importa a referência do artigo. Contudo percebe que a referência não foi devidamente guardada, pelo que volta à página web onde são apresentados os detalhes do artigo. Volta a fazer o download da citação, a importá-la no EndNote e a anexar o ficheiro PDF à referência no EndNote. Lê o resumo do artigo e comenta, relacionando com o que também tem escrito sobre o tema, com base no trabalho de investigação realizado. Sublinha o objetivo e os resultados que o artigo apresenta. Conclui que está a aprender e que, ainda assim, considera que esteve bastante focado realizando a pesquisa e a organização da informação a que acedeu, demonstrando os diferentes métodos que costuma usar. Pretendeu demonstrar esse trabalho por parte de um investigador e queria ter mostrado também o lado do serendipity.



Observação do vídeo Análise do relato e reflexão crítica do Francisco

Com quem? Sozinho, a partir dos resultados de investigação partilhados online pela comunidade científica.

Sozinho, a partir do contributo de outras pessoas: “Quando consulto a Internet à procura de textos (...) está sempre subjacente uma aprendizagem a partir do contributo de outras pessoas.”

Com que objetivos?

Pesquisar bibliografia sobre o tema central de um projeto de investigação, de modo a realizar a revisão da literatura.

(Necessidade específica em) “Fazer uma recolha de artigos (para leitura posterior), para suporte a um projeto de investigação em que estou envolvido”. Selecionar textos para leitura posterior.

O que aprendeu?

Organização bibliográfica e documental de artigos pertinentes sobre diferentes temas de investigação. Articulações permitidas entre as bases de dados online, o software de referenciação bibliográfica EndNote e os websites de revistas e jornais científicos, quando se realiza pesquisa bibliográfica sobre determinado tema.

Conhecimento sobre a atualidade de alguns tópicos de investigação. > “pude desde logo verificar a atualidade de alguns tópicos abordados” Identificar as principais conclusões de outros estudos sobre o tema em pesquisa. > “e perceber, pela leitura dos abstracts, quais as principais conclusões a que chegaram os autores nos seus estudos.” “categorizar cada artigo coletado”


Pesquisa sobre “escola digital” na base de dados EBSCO > análise dos resultados > seleção de um artigo. Guarda o artigo numa pasta no computador (temas > cultura digital), de acordo com a estratégia seguida habitualmente: nome do autor, ano de publicação e palavras-chave. Exporta a referência bibliográfica > adiciona ao EndNote > anexa o ficheiro do artigo em PDF. Leitura do abstract do artigo > interpretação dos resultados apresentados e articulação com o tema pesquisado e o projeto em que se integra a pesquisa. Pesquisa na EBSCO sobre o autor encontrado. Pesquisa pelo nome da revista encontrada anteriormente “Technology, Pedagogy &

Pesquisa de artigos em bases de dados, para leitura posterior, sobre um tema necessário no âmbito de um projeto de investigação. A partir da experiência anterior, coloca em prática algumas rotinas criadas para selecionar informação pertinente e relevante sobre os temas de trabalho em determinado momento. “sempre que a disponibilidade de tempo o permite, tento articular a pesquisa nas bases de dados com uma aplicação em que organizo e guardo as referências que vou encontrando”. Realização de outras pesquisas que considera serem resultado daquilo a que se chama “serendipity”: “já estou a serependetear. Rapidamente a gente se perde, se perde, quer dizer, encontra outras coisas. O importante é estarmos


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Education” > Análise dos resultados. Volta ao índice de revistas disponíveis no sítio da biblioteca da sua Instituição > procura pelo nome da revista. > Abre o número mais recente (volume 24), analisando os títulos dos artigos. > Pesquisa dentro da revista por “informal learning” > escolhe um dos resultados e abre o ficheiro PDF > guarda o ficheiro na pasta Temas > “Online Learning” > Volta à lista de resultados e acede ao artigo na página do jornal > escolhe a funcionalidade enviar por e-mail o link para o artigo. Análise dos artigos destacados do lado direito do website da revista (mais lidos) > seleção de um artigo de 2012 > Análise global do artigo > download da citação e do ficheiro em PDF, que guarda numa das suas pastas > Importa a referência do artigo no EndNote. Leitura do resumo do artigo e comentário (relaciona com o que também tem escrito sobre o tema, com base no trabalho de investigação realizado).

com o foco no que necessitamos porque se não a gente perde-se”.

Em que ambientes?

Base de dados EBSCO > “academic search complete” e “ERIC” Software de referenciação bibliográfica EndNote

Base de dados Software de referenciação bibliográfica EndNote

Com que resultados?

Pesquisa bibliográfica relevante para os projetos de investigação em curso;

organização da informação a que acedeu (arquivo dos textos em PDF no computador pessoal e referenciação bibliográfica dos artigos na base de dados pessoal, a partir do software EndNote);

explicitação dos métodos e estratégias pessoais de pesquisa, referenciação bibliográfica e organização da informação.

Realização de outras pesquisas que derivaram da pesquisa inicial, sobre o mesmo tema ou sobre assuntos afins.

Pesquisa e organização da informação acedida. “Fica registada na memória informação preciosa sobre alguns tópicos que nos interessa também explorar e que, no momento da escrita, irão ser evocados mais facilmente.” “Acho que este episódio ilustra o que pode ser feito através da Internet quando a responsabilidade é a de chegar a informação com validade. As bases de dados bibliográficas oferecem essa segurança, pelo que me parece tratar-se de um episódio pertinente para alargar o leque do que pode ser feito autonomamente por quem quer aprofundar o estudo de algo com base em informação credível. Que é algo difícil de conseguir através de outro tipo de buscas que podem ser feitas online.”

Quadro 5.xviii. Análise do EAO FR01 desenvolvido pelo Francisco.

Por outro lado, o Francisco considera que não aprende de forma colaborativa, a partir da

interação com os outros online, ou pelo menos, por sua iniciativa, não dá primazia a esse modo

de aprendizagem por vários motivos: “é muito difícil (...), exige alguma sintonia entre as pessoas.

(...) ter os outros a fazerem aquilo concentradamente e quererem mesmo fazer, aprenderem

mesmo, em grupo, como é que aquilo funciona. (...) Depois nós não temos tempo para fazer isso.

(...) é o que aquilo implica: como é que se tira mesmo partido. (...) Fazeres esta aprendizagem

colaborativa era muito importante” (Francisco, 16 de julho de 2015 in entrevista).

Através da pesquisa realizada em bases de dados e tendo em consideração a experiência


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anterior, no episódio documentado o Francisco coloca em prática algumas rotinas criadas para

selecionar informação pertinente e relevante sobre os temas de trabalho em análise,

nomeadamente “sempre que a disponibilidade de tempo o permite, tento articular a pesquisa

nas bases de dados com uma aplicação em que organizo e guardo as referências que vou

encontrando” (Francisco, 17 de abril de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO FR01). Refere-se ao

software EndNote (gestão de referenciação bibliográfica), usado para guardar alguns dos

artigos selecionados e a respetiva referência bibliográfica. Através do episódio documentado é

também possível verificar alguns dos critérios de seleção de informação usados pelo Francisco,

nomeadamente para a seleção dos artigos que guarda, como são exemplo a leitura e a análise

do resumo, o próprio título do artigo e o(s) respetivo(s) autor(es), bem como a sua data de

publicação.

O Francisco demonstra que o software EndNote também permite a consulta online de

muitas bibliotecas de universidades internacionais, realizando outras pesquisas que considera

serem resultado daquilo a que se chama “serendipity”: “já estou a serependetear. Rapidamente

a gente se perde, se perde, quer dizer, encontra outras coisas. O importante é estarmos com o

foco no que necessitamos porque se não a gente perde-se” (Francisco, 17 de abril de 2015 in

relato oral sobre o que faz no EAO). Essas são, aliás, as duas formas que o próprio considera

que caracterizam o modo como aprende habitualmente online, distinguindo dois modos de

organização: “essa consulta dos textos, procura de textos, não é para efeito imediato. Depois tu

vais processar isso mais tarde não é. Depois há uma outra aprendizagem que é de facto quando

tu estás a fazer uma coisa, com uma certa intencionalidade, aparecem-te outras coisas que te

despertam a atenção, que tu não estavas a contar e, se calhar, nessas eu posso focar digamos a

atenção e ler e aprender. Sim, aprendo muito.” (Francisco, 16 de julho de 2015 in entrevista). O

Francisco considera, pois, que aprende sempre, pode é não ser de imediato, uma vez que o

processamento da informação dá-se mais tarde, na maioria das situações. Na entrevista

partilha que grande parte do que sabe foi através da Internet.

O episódio documentado demonstra as articulações que são permitidas entre as bases

de dados online (a partir da EBSCO), o software de referenciação bibliográfica EndNote e os

websites de revistas e jornais científicos, quando se realiza pesquisa bibliográfica sobre

determinado tema. O Francisco sublinha que lhe permitiu “desde logo verificar a atualidade de

alguns tópicos abordados, (...) perceber, pela leitura dos abstracts, quais as principais conclusões

a que chegaram os autores nos seus estudos e (...) categorizar cada artigo coletado”,


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acrescentando que “fica registada na memória informação preciosa sobre alguns tópicos que nos

interessa também explorar e que, no momento da escrita, irão ser evocados mais facilmente.”

(Francisco, 17 de abril de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO FR01).

Sobre a existência de orientações concretas dadas por outros sobre como fazer, sobre

modos de organização para aprender, o Francisco é perentório: “Não, não, não. Não porque eu

acho que ninguém impõe uma forma de organização ao outro, é pessoal. (...) se fizesse aquela

mesma atividade daí a uma semana faria de outra maneira, eu tenho noção disso.” (Francisco, 16

de julho de 2015 in entrevista).

Como forma de síntese e de explicitação do valor que a situação de aprendizagem online

documentada tem, nomeadamente no que à validade e credibilidade da informação a que se

acede autonomamente diz respeito, o Francisco sublinha o seguinte:

“Acho que este episódio ilustra o que pode ser feito através da Internet quando a responsabilidade é a de chegar a informação com validade. As bases de dados bibliográficas oferecem essa segurança, pelo que me parece tratar-se de um episódio pertinente para alargar o leque do que pode ser feito autonomamente por quem quer aprofundar o estudo de algo com base em informação credível. Que é algo difícil de conseguir através de outro tipo de buscas que podem ser feitas online.” (Francisco, 17 de abril de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO FR01).

Passados três meses da data de gravação do EAO, quando questionado sobre se tirou ou

não partido dos artigos guardados de acordo com os objetivos, o Francisco confessa que não

tanto como seria desejável “porque isto também depende um bocadinho do ritmo da escrita, não

é. (...) tenho noção que não acabei por utilizar tanto do que uma análise mais aprofundada ou

mais sistemática daqueles artigos poderia dar, mas retirámos meia dúzia de ideias centrais para

depois escrevermos. (...). E penso que é um bocadinho assim também que eu trabalho”

(Francisco, 16 de julho de 2015 in entrevista).

Numa análise sob a forma de meta-reflexão, o Francisco acrescenta que, em última

instância, a situação documentada levou-o a pensar sobre o que aprende e como aprende, o

que também constitui uma aprendizagem, tal como aprender como tirar partido das

ferramentas disponíveis online de acordo com os nossos objetivos:

“Como o episódio me colocou a pensar sobre o que fiz e como fiz, posso dizer que aprender também é pensar sobre o que se aprende e como se aprende. Quando estamos online, nem sempre isso estará conscientemente presente, mas talvez aprendamos com erros anteriores e talvez não voltemos a utilizar estratégias que antes não tenham resultado. Aprender em contexto online também pode ser aprender a aprender como melhor tirar partido da imensidão de ferramentas disponíveis para mais fácil chegarmos ao que pretendemos.” (Francisco, 17 de abril de 2015 in reflexão crítica sobre o EAO FR01).

Com o mesmo sentido e a propósito do modo de aprender, o Francisco defende que “não


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importa tu teres o conhecimento acumulado, mas saberes onde procurar. (...) E quando precisares

digamos teres acesso à informação que te permite trabalhar.” (Francisco, 16 de julho de 2015 in

entrevista).

Na entrevista, o Francisco referiu outras aprendizagens que considera realizar em

ambientes informais online, para além das situações documentadas (quadro 5.xix),

predominantemente na área da educação, sobre o uso de tecnologias digitais. O Francisco

relata também aprendizagens realizadas nos campos da ciência e tecnologia, em geral, e

relativas à atualidade. Os seus objetivos, independentemente do que possa aprender, são por

um lado saber onde procurar a informação, sistematizando para isso diferentes esquemas de

organização, e, por outro lado, ter a oportunidade de poder experimentar, fazer, testar.

Verificar e aprofundar conhecimentos adquiridos previamente.

OUTRAS APRENDIZAGENS REALIZADAS PELO FRANCISCO EM AMBIENTES INFORMAIS ONLINE

Com quem? Sozinho fundamentalmente; A partir do contributo dado pelos outros (autores de artigos e outros conteúdos disponíveis online); Mas não a trabalhar em grupo e colaborativamente com outros.

Com que objetivos?

Saber onde procurar a informação; Experimentar fazer; Verificar e aprofundar conhecimentos adquiridos.

Sobre o quê? Tecnologias, Educação, Ciência Atualidade


Procurar, Explorar, Fazendo Sistematizando esquemas de organização da informação (de diferentes tipos) Formulando hipóteses para testar Co-construção do conhecimento (aprender com o trabalho dos outros) Aprende em função dos estímulos que vai tendo (e não tanto de coisas que decidiu previamente)

Em que ambientes?

Jornais e revistas científicas; outros jornais e revistas (da área das tecnologias, por exemplo) Wikipédia Websites especializados em determinado domínio do conhecimento Redes sociais


Quando sabe o que existe e onde pode procurar determinada informação; Pela segurança que se sente a falar sobre as coisas (especialmente na situação de ensinar os outros).

Contexto Essencialmente profissional, mas também pessoal.

Quadro 5.xix. Outras aprendizagens realizadas em AIO pelo Francisco. Fonte: entrevista realizada a 16 de julho 2015.

O Francisco está convicto de que aprende em função dos estímulos que vai tendo, e não

tanto de coisas que decidiu (procurar ou fazer) previamente. Por isso centra-se na procura,

exploração do que encontra online e experimentação, formulando hipóteses para testar,

fazendo. Considera que também aprende através da sistematização que faz de esquemas de

organização da informação (de diferentes tipos e em diferentes âmbitos). São, por isso,


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aprendizagens realizadas fundamentalmente sozinho, reconhecendo que se serve do

contributo dado pelos outros indiretamente, através de artigos científicos e outros conteúdos

disponíveis online. Ou seja, do seu ponto de vista aprende com o trabalho realizado pelos

outros, numa perspetiva de co-construção do conhecimento. Mas não a trabalhar em grupo ou

de modo colaborativo com outras pessoas. Sublinha que isso é mais exigente, difícil de

concretizar efetivamente.

Os ambientes online onde aprende variam, podendo realizar aprendizagens tanto em

jornais e revistas científicas, como em outro tipo de revistas ou jornais sobre determinada área

(tecnologias emergentes) ou relativos à atualidade. Pode recorrer à Wikipédia para verificar

determinado conhecimento mais genérico ou a websites especializados para aprendizagens

específicas de determinado domínio do conhecimento. A navegação nas diferentes redes

sociais também lhe poderá permitir encontrar algo que lhe interesse e que o leva a consultar

informação pertinente.

Saber o que existe disponível online, onde e como pode fazer para aceder a determinada

informação e conhecimento organizado e sistematizado é para si um excelente resultado. Isso

concede-lhe segurança se tiver de falar sobre algum desses assuntos, especialmente na

situação de ensinar os outros (em que se encontra habitualmente).

5.2.7 Episódios de aprendizagem online documentados pela Maria, Reformada (Professora do Ensino Básico)

“Foi uma maravilha ter aprendido. Maravilhoso! (...) Vou ao Google e pesquiso. E depois publico. Se forem coisas que eu goste, que realmente sejam úteis para outras pessoas. Aí publico logo. (...) eu gosto de ter os blogues. (...)

São quatro. Também tenho no Pinterest (...). Fazer a fotografia. (...) Comunicar com as amigas, às vezes. (...) Eu uso o FaceTime para falar e ver os meus netos. (...) também escrevo textos, outras vezes escrevo poesias. (...) é

sempre aprender mais alguma coisa. (...) trabalhos manuais, que eu gosto muito de fazer. (...) até me sinto com um certo orgulho, com um certo orgulho de descobrir certas coisas sozinha.”

Maria, 6 de junho de 2015

Nos episódios documentados, a Maria exemplifica algumas das atividades que costuma

realizar quando utiliza a Internet. Desde a realização de novas publicações nos seus blogues

pessoais, a partir da pesquisa de informações no Google e respetiva ilustração com fotografias

que a própria fez, como demonstra no EAO MR01, até à navegação nas redes sociais,

acompanhando as partilhas realizadas pela rede de contactos, com quem interage através de

mensagens, de comentários, ou de outras formas (EAO MR02).

No primeiro episódio documentado (EAO MR01), a Maria faz uma nova publicação em um


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dos seus blogues pessoais alusiva aos lenços dos namorados. A Maria começa por visitar o

blogue, depois procura nas suas pastas do computador as fotografias que tem guardadas sobre

alguns dos bordados que tem feito, alegóricos aos motivos dos lenços dos namorados,

voltando ao blogue onde insere as fotografias que encontrou. Parece que a Maria queria

publicar algo novo no blogue, lembrou-se dos seus trabalhinhos de bordados dos lenços dos

namorados e foi esse o tema sobre o qual pesquisou online, para poder acompanhar a

publicação com um pouco da história deste hábito cultural que caracteriza o norte de Portugal,

em concreto a região do Minho.

A esse propósito a Maria generaliza afirmando que “o que desencadeou a aprendizagem

foi o gosto de saber sempre mais e mais… e acompanhar a evolução dos tempos!” (Maria, 6 de

fevereiro in reflexão crítica sobre o EAO). Para além desse objetivo geral, podemos deduzir que

o episódio documentado permite à Maria, por um lado, aprofundar alguns dos conhecimentos

que possui, neste caso sobre a história de um hábito cultural típico de uma zona do nosso país,

e por outro lado desenvolver competências digitais relacionadas com a publicação de

mensagens no blogue, incluindo a inserção de imagens ilustrativas e a sua partilha na rede

social Facebook, e competências em termos de pesquisa e seleção de informação online.

MARIA. EAO MR01 - 00:10:24


Acede ao seu blogue pessoal “Trabalhinhos d’Avó”. Fecha a janela. No ambiente de trabalho abre uma pasta chamada “Lenços” com fotografias de trabalhos que fez alusivos aos lenços dos namorados – bordados em paninhos. Fecha a janela da pasta. Volta a aceder à Internet e abre o blogue “Experiências no Projeto Teclar”. A partir desse acede à página inicial do blogger, onde aparecem listados os blogues de que faz parte, a que tem acesso como autora. Aparecem pelo menos cinco blogues listados (não estão todos visíveis). Clica no blogue “Trabalhinhos d’Avó” e na opção “nova mensagem”. Clica na funcionalidade “inserir uma imagem” e acede ao computador, procura pela pasta “Lenços” e seleciona as quatro imagens existentes. As imagens são carregadas para o blogue. Acede ao campo do título do post e escreve “Lenços dos Namorados”. Abre um novo separador no browser e acede ao motor de pesquisa Google, onde digita “lenços dos namorados” para realizar uma pesquisa. Visualiza a lista de resultados e acrescenta nos termos pesquisados “... história”. Seleciona um dos resultados e clica para abrir – um ficheiro PDF intitulado “Conhecem a história dos lenços dos namorados?”. Lê o texto e seleciona um parágrafo que copia. Volta à mensagem que estava a criar para publicar no blogue e no final das imagens cola o texto copiado. Publica o post no blogue e abre-o para visualizar. Depois de verificar a mensagem, clica na opção “mais > partilhar no Facebook” e ilustra a sua partilha na rede social com a frase: “Estes são alguns dos Lenços dos Namorados que tanto prazer me dão fazer.” Depois de partilhado o post, acede ao Facebook consultando a sua página de perfil para verificar a partilha da publicação que acabou de fazer. Clica na respetiva hiperligação, acedendo ao blogue e à mensagem que tinha partilhado sobre os Lenços dos Namorados.



234


Observação do vídeo Análise do relato e reflexão crítica da Maria

Com quem? Sozinha (a partir dos conteúdos publicados por outros online).

Aprendeu com outras pessoas a usar as tecnologias “pois nada percebia das novas tecnologias, o que no começo foi muito difícil”.

Com que objetivos?

Atualizar o blogue pessoal com informações sobre temas que lhe interessam, como é exemplo os lenços dos namorados. Usar os conhecimentos pessoais e as suas experiências (bordados) para divulgar informação online, neste caso sobre a história dos Lenços dos Namorados, relacionada com a cultura portuguesa. Aprofundar conhecimentos e desenvolver competências relacionadas com a publicação de mensagens nos blogues e na rede social Facebook.

“O que desencadeou a aprendizagem foi o gosto de saber sempre mais e mais… e acompanhar a evolução dos tempos!”

O que aprendeu?

História dos lenços dos namorados; Desenvolvimento de competências de pesquisa, publicação e partilha de conteúdos online.

História dos lenços dos namorados: “As moças, na Região do Minho, bordavam lencinhos com várias cores garridas e com erros ortográficos, pois iam pouco à escola, que ofereciam aos seus namorados para oficializarem o namoro. Os namorados colocavam o lencinho no bolso do casaco ou na fita do chapéu, para informarem que estavam enamorados. (...) Hoje em dia, essa tradição é aproveitada para enfeitar loiças, vestuário e muito mais.”


A partir da visualização de fotografias de lenços de namorados que bordou, guardadas no computador, a Maria decide realizar a publicação de um novo post no blogue pessoal “Trabalhinhos d’Avó”, alusivo a esse tema. Insere quatro fotografias das que tem guardadas no computador e realiza uma pesquisa online sobre o tema, nomeadamente sobre a história dos lenços dos namorados. Define os termos de pesquisa (lenços dos namorados) e adequa-os em função do que pretende (lenços dos namorados história). Analisa a lista de resultados e seleciona um deles, abrindo um documento PDF. Lê o texto e seleciona um parágrafo que copia e cola junto às imagens na mensagem que estava a criar. Depois de verificar a publicação da mensagem no blogue, opta por partilhar no Facebook”.

Pesquisa sobre a História dos Lenços dos Namorados (relacionado com o hábito de bordar estes lencinhos para oferecer) Publicação no blogue pessoal e no Facebook; “fui sempre experimentando, clicando, clicando, experimentando e procurando descobrir sem ajuda, mas com certo receio, embora com êxito…”

Em que ambientes?

Blogue pessoal, Motor de pesquisa Google Rede social Facebook

Blogue pessoal, Motor de pesquisa Google, Rede social Facebook

Com que resultados?

Mobilização de conhecimentos e experiências pessoais para a publicação e partilha de conteúdos online. Desenvolvimento de competências de pesquisa, publicação e partilha de conteúdo em diferentes ambientes informais online.

“Os resultados têm sido, para mim, de muito agrado e prazer.” “Penso que tenho tido êxito.”

Quadro 5.xx. Análise do EAO MR01 desenvolvido pela Maria.


235

É um exemplo de aprendizagem autónoma tal como a Maria também sublinha: “fui

sempre experimentando, clicando, clicando, experimentando e procurando descobrir sem ajuda,

mas com certo receio, embora com êxito…” (Maria, 6 de fevereiro de 2015 in reflexão crítica

sobre o EAO). Para isso tem de ir treinando, fazendo várias vezes para que não se esqueça sobre

como se faz: “experimentar fazer, continuar a fazer se não esquece-me” (Maria, 6 de junho de

2015 in entrevista).

A Maria revela satisfação com os resultados alcançados, não só com o episódio

documentado mas, em geral, com as aprendizagens que tem vindo a realizar através da

utilização das tecnologias digitais e em concreto da Internet: “os resultados têm sido, para mim,

de muito agrado e prazer. (...) Penso que tenho tido êxito” (Maria, 6 de fevereiro de 2015 in

reflexão crítica sobre o EAO). Demonstra orgulho por saber e conseguir fazer o que faz com

recurso às tecnologias, nomeadamente o que se observa no vídeo, constituindo uma forma de

ocupar parte do seu tempo livre, continuar a aprender, comunicar e interagir com a família e os

amigos que estão distantes, mobilizando os conhecimentos que tem e algumas das suas

experiências pessoais para partilhar com outras pessoas, que assim também possam aprender.

É exemplo disso a citação da Maria apresentada no início desta secção, que nos permite

verificar que a Maria realiza muitas e variadas atividades em ambientes informais online, desde

a pesquisa de informação, à comunicação com os outros e interação, por exemplo nas redes

sociais, até mesmo à criação de conteúdos que publica e partilha online, nos diferentes blogues

que tem e nas redes sociais (Facebook, Instagram, Pinterest, Youtube), quer sejam textos,

fotografias ou mesmo vídeos que a própria cria. Sublinha que o que tem aprendido a fazer “tem

tido muito valor”, sendo motivo de “um certo orgulho de descobrir coisas sozinha. Não é vaidade,

é orgulho” (Maria, 6 de junho de 2015 in entrevista). Conta que nos últimos anos em que foi

professora do 1º CEB, os computadores começaram a aparecer nas escolas e “apareceu lá um

colega a acompanhar um aluno deficiente e levava já computador nessa altura”, dizendo-lhe que

a ajudava para que pudesse aprender também, mas a Maria achava que já não valeria a pena

pois “não percebia nada daquilo” (Maria, 6 de junho de 2015 in entrevista). Por esse motivo,

refere que o que foi “mais significativo foi o (...) começo nos computadores. Porque me marcou

mais. Porque eu nunca pensei chegar onde cheguei.” (Maria, 6 de junho de 20115 in entrevista),

explica emocionada uma vez que só aprendeu a usar o computador quando já estava

reformada há alguns anos.

Com a utilização da Internet, a Maria mantém-se ativa e realiza aprendizagens de acordo


236

com os seus objetivos e interesses (o que quer e o que lhe agrada), tal como diz: “Adoro

pesquisar, aprender, ver fotos e ‘viajar’ sem de casa sair. (...) gosto de saber sempre mais” (Maria,

6 de fevereiro de 20115 in reflexão crítica sobre o EAO). Para além disso, os ganhos pessoais são

ainda maiores, tal como a Maria confessou: “noto em mim própria que desde que entrei nos

computadores e na Internet estou mais aberta e mais frontal, até mesmo, não sei se é da idade,

mais desinibida” (Maria, 6 de junho de 20115 in entrevista).

No segundo episódio documentado (EAO MR02), a Maria consulta as novidades

partilhadas pela rede de contactos no Facebook e as notificações relativas às interações dos

outros consigo através de comentários nas suas publicações, de “gostos/Like”, de convites

para eventos ou para visualizar determinadas páginas. Consulta também notícias, como se

descreve e analisa no quadro 5.xxi.

Apesar da situação gravada ter sido escolhida pela Maria como um exemplo de um

episódio de utilização da Internet quando considera aprender, não se reconhece no episódio

EAO MR02 qualquer atividade de aprendizagem que tenha caráter curricular. Concretamente e

em termos de análise das suas características curriculares, de acordo com o que se observa no

quadro 5.xxi não se identificam conteúdos aprendidos e resultados propriamente ditos em

termos de aprendizagens realizadas. A própria Maria quando questionada sobre isso, na

reflexão crítica sobre a situação documentada, generaliza as suas respostas, reportando-as às

aprendizagens que considera ter realizado desde que utiliza regularmente a Internet: “Aprendi

a enviar mails, pesquisar no google, criar blogues, pastas, guardar fotos, fazer vídeos, entrar no

Facebook, Instagram e até no Pinterest… (...) desde que entrei ‘neste mundo’ da Internet, só

tenho aprendido, adquirido conhecimentos e até grandes amizades.” (Maria, 6 de fevereiro in

reflexão crítica sobre o EAO).

Analisando com maior detalhe as representações da Maria sobre o EAO documentado, de

acordo com cada elemento de currículo (quadro 5.xxi), observa-se que: a) não identifica

qualquer objetivo concreto de aprendizagem, mas apenas objetivos gerais: “saber sempre

mais”; “pesquisar, aprender, ver fotos e ‘viajar’ sem de casa sair…”(Maria, 6 de fevereiro in

reflexão crítica sobre o EAO); b) não identifica conteúdos aprendidos especificamente no

episódio, mas sim explicita as aprendizagens que considera ter realizado, de modo geral, desde

que utiliza a Internet (como apresentado anteriormente); e c) o mesmo se verifica no caso dos

resultados alcançados, referindo-se globalmente ao que tem conseguido desde que usa as

tecnologias (consultar quadro 5.xxi).


237

MARIA. EAO MR02 - 00:10:00


Acede à página inicial do Facebook. Acede à página de perfil e de novo à página inicial. Acede ao perfil de uma das amigas cuja publicação visível no mural é a mais recente. Vê o início da página de perfil dessa amiga e regressa à página inicial (mural) do Facebook. Vê umas fotografias publicadas por mais uma pessoa da rede de contactos. Continua a ver as publicações no mural e pára junto de uma publicação relativa a uma fotografia de um azulejo com uma frase. Continua a ver as publicações do mural. Noutra publicação clica para aceder à página de perfil da autora dessa publicação. Clica na fotografia de um dos amigos dessa sua amiga (que também faz parte da sua rede de contactos) para ver a sua página de perfil. Retrocede para a página inicial do Facebook e visualiza as publicações feitas pelos seus amigos. Acede às notificações do Facebook e clica numa relativa às interações (gostos e comentários), com uma publicação que fez de fotografias da sua cidade. Volta ao mural do Facebook e visualiza as publicações da sua rede de contactos. Clica novamente na funcionalidade relativa às notificações e seleciona uma das notificações relativa às interações (gostos e comentários) numa imagem que publicou, a propósito do Santo António. Lê os comentários e volta ao mural. Acede ao Gmail e parece procurar um mail na caixa de entrada. Fecha a janela e acede ao motor de pesquisa Google, procurando por “manta de retalhos Lisboa”. Clica numa das imagens que aparecem nos resultados, mas volta atrás. Escolhe antes uma notícia do Público sobre “Manta de retalhos na A8”. É uma notícia do ano 2000. Retrocede. Escolhe outra hiperligação relativa a uma notícia do Diário de Notícias sobre “Manta de afetos em Lisboa”. Lê a notícia.



Observação do vídeo Análise do relato e reflexão crítica da Maria

Com quem? Sozinha, a partir do que os outros publicam e partilham online.

Sozinha, a partir do que os outros publicam e partilham online.

Com que objetivos?

Acompanhar as atualizações e novidades partilhadas pela rede de contactos.

“gosto de saber sempre mais.” “Adoro pesquisar, aprender, ver fotos e “ viajar” sem de casa sair…”

O que aprendeu?

Não é possível identificar aprendizagens concretas a partir da visualização do vídeo relativo ao EAO, para além do acesso a informação sobre atualizações realizadas pela rede de contactos e notícias de eventos locais.

Resposta dada de modo global sobre o que tem aprendido no que se refere ao uso de tecnologias em geral e da Internet em particular: “Aprendi a enviar mails, pesquisar no google, criar blogues, pastas, guardar fotos, fazer vídeos, entrar no Facebook, Instagram e até no Pinterest…”


Consulta do mural do Facebook, nomeadamente das publicações mais recentes realizadas pela rede de contactos. Visualização das notificações sobre as últimas interações (gostos, comentários, convites para eventos,..) Pesquisa e consulta de notícia sobre uma iniciativa em Lisboa – manta de retalhos gigante na parede de um prédio na Baixa de Lisboa (“Manta de afetos em Lisboa”)

Consulta do mural do Facebook, das publicações dos amigos, dos comentários que fizeram nas suas fotos e da página de perfil. Pesquisa sobre a manta de retalhos que colocaram num prédio da Baixa em Lisboa.

Em que ambientes?

Rede social Facebook, Gmail (caixa de correio eletrónico) Motor de pesquisa Google

Facebook Motor de pesquisa Google

Com que resultados?

[Não é possível identificar a partir da visualização do vídeo relativo ao EAO MR02.]

Com êxito. “desde que entrei ‘neste mundo’ da internet, só tenho aprendido, adquirido conhecimentos e até grandes amizades.”

Quadro 5.xxi. Análise do EAO MR02 desenvolvido pela Maria.


238

Considera-se, por isso, que o episódio MR02 documentado pela Maria se refere a uma

atividade de entretenimento ou lazer, durante o qual a Maria participa nos diferentes

ambientes online e consulta aleatória e ocasionalmente a informação a que tem acesso,

publicada pela rede de contactos sobre diferentes aspetos quotidianos, em função dos seus

interesses e motivações, de acordo com o que visualiza em cada momento específico. A própria

Maria sublinha que o que faz depende dos dias, mas na generalidade “vai acontecendo ao

acaso. Às vezes venho para aqui nem sei o que faça. (...) É por acaso. (...) A maior parte das vezes:

Facebook. Vou à minha página. (...) E outras vezes vou ver o que é que as outras pessoas, minhas

amigas, puseram. (...) Também vou ao Youtube de vez em quando, ouvir música. (...) E também sei

pôr vídeos. (...) E ainda vou ao Instagram e ao Pinterest. Vejo as novidades”. Esta aleatoriedade e

não linearidade, que caracteriza a maior parte da utilização que a Maria faz dos ambientes

informais online, é um exemplo do que se considera ser a serendipidade (ou serendipity).

Por outro lado, a Maria também partilha que em determinadas situações tem objetivos

concretos quando acede à Internet, definindo previamente o que pretende fazer e como:

“outras vezes venho assim: ‘bem deixa-me ver as fotografias que tenho aqui, ver aquelas que

ainda não pus nos blogues, para lá pôr. (...) E ver fotografias de outros países, até mesmo do

nosso próprio país, tenho visto coisas lindíssimas. Outras vezes receitas de culinária, trabalhos

manuais, que gosto muito de fazer (...). Às vezes também escrevo textos, outras vezes escrevo

poesias, (...) outras vezes também vou procurar na Internet. Depois publico no blogue” (Maria, 6

de junho de 2015 in entrevista).

A partir da entrevista à Maria foi possível identificar outras aprendizagens que costuma

realizar em ambientes informais online (quadro 5.xxii). A Maria considera que aprende

essencialmente sozinha, a partir das publicações que os outros fazem, nomeadamente, em

blogues, no Facebook, no Instagram, no Pinterest, no Youtube. E também a partir da criação

autónoma de conteúdos, quer sejam textos de poesia, vídeos, montagem de fotografias, que a

Maria faz para publicar nos seus blogues pessoais e divulgar junto da sua rede de contactos,

tanto no Facebook, como no Instagram, Pinterest e Youtube.

As aprendizagens que realiza são diversas, não só em termos do desenvolvimento de

competências de utilização do computador, do ipad, da Internet e de cada um dos ambientes

online referidos, como em termos da aquisição de conhecimentos que experiencia em diversas

áreas, como são exemplo, a poesia, a música, a cultura e história de Portugal, a culinária e os

trabalhos manuais. Identifica-se, também, a aquisição de conhecimentos do tipo atitudinal


239

quando a Maria expressa o orgulho que sente devido às aprendizagens que tem realizado no

domínio digital, que têm contribuído para o próprio desenvolvimento pessoal e social, uma vez

que admite sentir-se mais desinibida na relação de interação que estabelece com os outros e

mais autoconfiante relativamente ao uso das tecnologias digitais.

OUTRAS APRENDIZAGENS REALIZADAS PELA MARIA EM AMBIENTES INFORMAIS ONLINE

Com quem? Sozinha, a partir das publicações dos outros (em blogues, no Facebook, no Pinterest, ...)

Com que objetivos?

Publicar e partilhar conteúdos com os outros, especialmente fotografias de lugares, paisagens, objetos antigos; textos de poesia que escreve, vídeos que cria. Comunicar com os outros, com a família e amigos. Acompanhar as notícias e novidades partilhadas por outros.

Sobre o quê?

Cidades e países, Poesia, Música, Cultura e história de Portugal, Receitas de culinária, Trabalhos manuais.


Sem plano prévio, em função de informação inesperada (aleatória e ocasional), que desperta interesse para saber mais – serendipity. Em função de objetivos concretos.

Em que ambientes?

Facebook, Instagram, Pinterest, Blogues, Youtube

Com que resultados?

Êxito. Orgulho.

Contexto Pessoal

Quadro 5.xxii. Outras aprendizagens realizadas em AIO pela Maria. Fonte: entrevista realizada a 6 de junho de 2015.

A Maria tanto aprende em função de objetivos ou interesses específicos que determinam

o que faz na Internet, como de uma forma mais aleatória e ocasional, sem um plano prévio do

que fazer online, que vai sendo determinado em função do que vê e lhe desperta interesse para

explorar e saber mais (serendipity). As aprendizagens que realiza integram-se unicamente no

contexto pessoal, uma vez que não se insere em qualquer contexto profissional ou académico,

avaliando os resultados alcançados com êxito, sentindo-se orgulhosa pelo que tem conseguido

realizar online.


240

5.3 Características curriculares das aprendizagens online documentadas Após a apresentação de cada um dos episódios de aprendizagem online, documentados

pelos participantes no estudo II, realiza-se uma análise comparativa dos episódios em função

dos elementos constituintes do currículo que caracterizam as aprendizagens documentadas.

Na análise não serão considerados os episódios IV01 e MR02 uma vez que, como analisado e

justificado na secção anterior, não se reconhece nesses episódios o registo de atividades de

aprendizagem que reúnam as características curriculares reconhecidas como associado aos

elementos de currículo.

5.3.1 Intervenientes nas aprendizagens online

“Tens que assumir uma co-construção do conhecimento e, portanto, os outros são os nossos professores (...). É mesmo com o trabalho dos outros que nós aprendemos.” Francisco (participante no estudo II), 16 de julho de 2015.

Nos episódios de aprendizagem online documentados verifica-se que os participantes

aprendem maioritariamente sozinhos, no sentido em que o momento de aprendizagem

acontece de forma individual sem a interação com outras pessoas. No entanto, aprendem a

partir de contributos dados por outros, sobretudo por quem publica e partilha conteúdos

online, quer sejam trabalhos de diferentes tipos, artigos científicos, vídeo tutoriais ou

publicações em websites, em blogues, nas redes sociais, entre outros. Aprendem com os outros

sem a sua presença física.

Os contributos reconhecidos pelos participantes no estudo II são especialmente dados

por especialistas, por colegas da mesma área profissional ou por pessoas da sua rede de

contactos (quadro xxiii). A esse nível é reconhecido o conhecimento produzido e partilhado por

parte de especialistas, tal como o trabalho realizado por outras pessoas que, de alguma forma,

se encontram ou já experienciaram uma situação similar de aprendizagem. Apenas em um dos

episódios de aprendizagem, o TN01, documentado pela Tânia, se observa uma situação de

aprendizagem com outros — realização de trabalhos em grupo com os seus colegas do curso de

arte-terapia — caracterizada como uma situação de aprendizagem colaborativa online

(Jonassen, 1996; Mcmahon, 1997; Cheetham e Chivers, 2001; Laurillard, 2002; Palloff e Pratt,

2002; Anderson, 2004; Siemens, 2005; Salomon e Schrum, 2007; Downes, 2007; Wagner, 2008;

Bartolomé, 2008; Anderson e Dron, 2011; Cobo e Moravec, 2011; Linhares e Chagas, 2015).


241

EAO INTERVENIENTES NOS EAO DOCUMENTADOS

IV02 Sozinha, a partir de informação institucional disponível online

RT01 Sozinha, a partir de artigos publicados por outros

RT02 Sozinha, a partir de conteúdos (tutoriais, manuais) publicados por outros

SN01 Sozinha, a partir de artigos publicados por outros (especialistas e profissionais da mesma área)

TN01 Em grupo, com colegas do curso de Arte-Terapia

TN02 Sozinha, a partir do contributo dado por outros (especialistas e profissionais da mesma área)

GL01 Sozinho, a partir de conteúdos online criados por outros (especialistas)

FR01 Sozinho, a partir do contributo dos outros (especialistas em determinada área)

MR01 Sozinha, com o que os outros partilham online

Quadro 5.xxiii. Análise comparativa dos intervenientes nos EAO documentados pelos participantes no estudo II.

A partir daquilo que são os seus discursos, os participantes no estudo II parecem

concordar, ainda que indiretamente, com a visão do Francisco, expressa na citação

apresentada em cima, sobre o facto de online assumirmos uma co-construção do

conhecimento, aprendendo uns com os outros.

O Guilherme expressa mesmo que a interação com outras pessoas é fundamental para as

aprendizagens que faz (ou poderá fazer) online:

“Da mesma forma que eu recorro a outras pessoas, as outras pessoas também recorrem a mim. (...) as pessoas são importantíssimas neste processo. Ou seja, eu não me vejo num mundo em que estivesse só a aprender com base no que estou a ler de forma escrita. A interação, seja por chat, seja pessoalmente, seja por telefone, seja o que for, para mim é muito importante”.

Guilherme (participante no estudo II), 7 de maio de 2015.

5.3.2 Objetivos de aprendizagem online

“necessidade de adquirir conhecimentos que me permitam cuidar de utentes submetidos a determinada cirurgia. A necessidade de aprender sobre o tema surgiu pela realização de um estágio, integrado no mestrado”.

Sónia (participante no estudo II), 3 de março de 2015.

Para realizar a análise comparativa dos objetivos que predominam quando os autores

dos episódios documentados procuram aprender online teve-se em consideração, em primeiro

lugar, o sistema de categorias usado para a análise dos objetivos dos inquiridos no estudo I

(capítulo 4), como também se explicitou no capítulo referente à metodologia.


242

EAO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM NOS EPISÓDIOS DOCUMENTADOS Categoria6 Nível taxonómico7

IV02 Procurar informações sobre o curso de ensino superior pretendido. (C), (F) I.

RT01 Pesquisar e recolher informações sobre liderança e gestão escolar que permitam adquirir conhecimentos sobre o tema.

(C), (B), (E), (J)

II.

RT02 Pesquisar materiais (tutoriais ou manuais) de apoio à utilização do software NVivo para a análise qualitativa de dados

(C), (E) III.

SN01 Pesquisar e obter informações sobre a técnica cirúrgica artroscopia: indicações, vantagens e/ou desvantagens da sua utilização.

(C), (E) II.

TN01 Fazer trabalhos em grupo, a distância, sem a necessidade dos membros do grupo se encontrarem presencialmente e num mesmo horário

(K), (M) V.

TN02 Organizar imagens online, que considere úteis e pertinentes. Procurar ideias e inspiração para a realização de trabalhos específicos, decorrente de uma necessidade.

(C), (E), (L) II. IV.

GL01 Procurar alguma informação que permita decidir sobre quais as funções a delegar, no âmbito da gestão da empresa.

(C), (Q), (G) I.

FR01 Fazer uma recolha de artigos, a partir da análise do abstract, para leitura posterior, necessários no enquadramento de um projeto de investigação.

(C), (E), (D), (P)

III.

MR01

Atualizar o blogue pessoal, divulgando informação a partir dos conhecimentos e experiências pessoais; Aprofundar conhecimentos e desenvolver competências relacionadas com a publicação e partilha de conteúdos em blogues e na rede social Facebook.

(A), (B), (L), (N)

VI.

Quadro 5.xxiv. Análise comparativa dos objetivos de aprendizagem distribuídos pelos seis níveis da taxonomia de objetivos (domínio cognitivo): I. Lembrar, II. Compreender, III. Aplicar, IV. Analisar, V. Avaliar e VI. Criar.

Em segundo lugar, considerou-se a análise taxonómica8 (domínio cognitivo), também

mobilizada e devidamente justificada no capítulo 4 (consultar página 154).

Nesse sentido, verifica-se que a maioria dos episódios de aprendizagem online

documentados se situam nos níveis (domínio cognitivo): (i) lembrar, (ii) compreender e (iii)

6 É considerado o sistema de categorias obtido no estudo I e explicitado no capítulo 3 (Metodologia), como forma de categorização dos objetivos predominantes em cada EAO documentado. As subcategorias são as seguintes: (A) Aprender, adquirir conhecimentos, desenvolver competências; (B) Aplicar, aprofundar conhecimentos; (C) Aceder, procurar, consultar informação; (D) Comparar a informação, refletir criticamente, avaliar; (E) Armazenar e organizar a informação; (F) Esclarecer questões ou dúvidas; (G) Resolver problemas; (H) Satisfazer interesses, curiosidades; (I) Satisfazer necessidades; (J) Recolher e analisar diferentes perspetivas sobre um tema/opiniões de outros pessoas; (K) Comunicar, contactar, colaborar com outras pessoas; (L) Divulgar conhecimento, partilhar, publicar conteúdos online; (M) Realizar trabalhos (académicos, profissionais, ...), trabalhar; (N) Criar recursos, conteúdos; (O) Ensinar, ajudar os filhos a estudar; (P) Investigar, realizar investigação científica; (Q) visar o aperfeiçoamento pessoal, profissional, académico, melhoria da prática profissional, académica; (R) Facilitar (melhorar) as condições de aprendizagem. 7 Nível taxonómico (domínio cognitivo): I. Lembrar, II. Compreender, III. Aplicar, IV. Analisar, V. Avaliar, VI. Criar. 8 A análise de dados em algumas categorias implicou a mobilização de determinado constructo teórico-conceptual, de acordo com a justificação apresentada no capítulo 3 referente à metodologia (secção 3.5.4.2 Análise de conteúdo), por forma a melhor sustentar a análise realizada. Neste caso, implicou o recurso à taxonomia de objetivos (domínio cognitivo) — proposta por Anderson e Krathwohl (2001), enquanto revisão da taxonomia de Bloom (1956), e a respetiva adaptação para a versão digital (Churches, 2009) considerando o uso das tecnologias digitais em educação, especialmente as tecnologias online ao serviço da aprendizagem —, aqui invocada para enquadrar a análise dos objetivos de aprendizagem e permitir maior profundidade na leitura dos dados.


243

aplicar, relacionados fundamentalmente com a pesquisa e com a consulta de informação, que

se pretende comparar e compreender para poder selecionar informação. E, nalguns casos,

aplicar os conhecimentos adquiridos, através da recolha de materiais (tutoriais ou manuais)

que permitam usar determinado software (EAO RT02) ou por via da recolha de artigos que

evidenciem resultados que possam ser mobilizados na escrita da contextualização de um

projeto de investigação em curso (EAO FR01). Sublinha-se que não são observados ou explícitos

objetivos que se situem nos domínios afetivo e psicomotor.

Para além desta análise, tal como referido atrás, os objetivos apresentados no quadro

5.xxiv foram analisados de acordo com o sistema de categorias obtido no estudo I (consultar

referencial de análise explicitado no capítulo 3, Metodologia). E de acordo com esse referencial,

observa-se que nos EAO documentados os objetivos dos autores desses episódios são

fundamentalmente (C) aceder, procurar e consultar informação online. Apenas os EAO TN01 e

MR01 são determinados por objetivos distintos: (K) colaborar online com outras pessoas, com

vista à (M) realização de trabalhos académicos, no primeiro caso, e (N) criar conteúdos para (L)

publicar, partilhar e divulgar online, de modo a (B) aplicar e aprofundar conhecimentos

adquiridos e a (A) desenvolver competências, no segundo caso (verificar quadro 5.xxiv).

5.3.3 Conteúdos aprendidos

“O conhecimento académico (...) em certas áreas profissionais (...) começa a ser uma opção, não necessariamente um caminho a seguir.”


Os conteúdos que foram identificados nos EAO documentados como tendo sido

aprendidos pelos seus autores foram analisados de acordo com os seguintes domínios de

análise9: (A) natureza do conhecimento aprendido, (B) área de conhecimento a que se referem

as aprendizagens e (C) foco das TIC predominante na aprendizagem realizada (consultar

quadro 5.xxv).

Na generalidade dos episódios documentados a natureza do conhecimento aprendido é

predominantemente do tipo declarativo, isto é, conhecimento factual e conceptual,

informação sistemática e estruturada, situados ao nível da compreensão do conhecimento, do

estabelecimento de relações e da sua explicitação (Peralta e Rodrigues, 2006; López, 2000).

9 Coincidentes com o sistema de categorização usado para a análise dos dados obtidos no estudo I, tal como explicitado no capítulo 3 relativo à Metodologia).


244

CONTEÚDOS APRENDIDOS NOS EAO DOCUMENTADOS

EAO Conteúdo Natureza Conh. Área Foco das TIC

IV02 Informações sobre a licenciatura em serviço social: objetivos, saídas profissionais, áreas de estudo, plano curricular, condições de acesso.

Declarativo Educação Informação

RT01 Liderança e gestão escolar: os tipos de liderança em contexto educativo; o papel do diretor de escola e de agrupamento em Portugal.

Declarativo Educação Informação

RT02

Como realizar análise de conteúdo através do software NVivo.

Predominantemente declarativo; funcionalmente procedimental 10

Metodologia de investigação

Informação

SN01 Artroscopia: indicações, descrição da técnica cirúrgica, vantagens e desvantagens da sua utilização.

Declarativo Saúde Informação

TN01

Trabalho colaborativo à distância; Gestão do trabalho em rede, em função dos contributos dados por cada um e das suas disponibilidades.

Procedimental e estratégico Metacognitivo

Trabalho colaborativo em rede; Tecnologias

Produção; Comunicação e interação

TN02

Abordagens imagéticas diversificadas, como forma de inspiração sobre estilos e/ou pormenores a aplicar em determinado objeto gráfico (efeito que determinada tipografia tem em determinado objeto; combinação cromática de determinada ilustração, fotografia ou poster).

Declarativo Design Informação

GL01

Gestão dos colaboradores externos da empresa, no âmbito de diferentes projetos: opções e possibilidades no que se refere à contratação de profissionais de diferentes áreas;

Predominantemente declarativo; Funcionalmente Estratégico

Gestão de empresas

Informação

FR01

Atualidade de alguns tópicos de investigação (escola digital, cultura digital) e principais conclusões de outros estudos sobre o tema. Organização bibliográfica e documental de artigos. Articulações permitidas entre as bases de dados online, o software de referenciação bibliográfica EndNote e os websites de revistas e jornais científicos.

Declarativo Predominantemente declarativo; Funcionalmente Estratégico; Metacognitivo

Educação > Tecnologias Investigação científica

Informação

MR01

História dos lenços dos namorados; Competências de pesquisa, publicação e partilha de conteúdos online.

Declarativo e Procedimental;

História e cultura portuguesa Tecnologias

Informação; Produção

Quadro 5.xxv. Análise comparativa dos conteúdos aprendidos pelos participantes nos EAO documentados.

Nas situações de aprendizagem online relatadas pela Maria identifica-se também a

10 Após o vídeo, de acordo com a reflexão crítica e a entrevista realizada, a Rute (autora do EAO RT02) colocou em prática as indicações encontradas nos materiais guardados (manual e tutorial em vídeo), fazendo no software NVivo o que pretendia no que se refere à análise qualitativa de dados. Daí considerar-se também conhecimento de natureza procedimental, relativo ao “saber fazer” (López, 2000: 26), “técnicas, estratégias e procedimentos adoptados em determinadas situações para alcançar objectivos precisos” (Peralta e Rodrigues, 2006: 238).


245

aquisição de conhecimentos do tipo atitudinal, relativos ao “saber ser e estar” que se referem a

conhecimento adquirido em situação (López, 2000).

Em consonância com esses dados regista-se que o foco das TIC predominante na

esmagadora maioria das aprendizagens documentadas situa-se no domínio da informação.

Isto é, nos EAO é demonstrado o desenvolvimento de competências de pesquisa e de

tratamento da informação, de acordo com objetivos concretos de investigação, seleção,

análise e síntese de dados (Costa et al, 2010). Apenas dois dos EAO (TN01 e MR01) documentam

aprendizagens que se situam no domínio da produção, associado ao desenvolvimento de

competências de sistematização do conhecimento com base em processos de trabalho com

recurso aos meios digitais disponíveis e de desenvolvimento de produtos e práticas inovadoras

(Costa et al, 2010). E em apenas um dos episódios documentados (EAO TN01) se reconhecem

aprendizagens que se situam no domínio da comunicação com o desenvolvimento de

competências, não só de comunicação, mas também de interação e colaboração, usando

ferramentas e ambientes de comunicação em rede como estratégia de aprendizagem

individual e como contributo para a aprendizagem dos outros (Costa et al, 2010).

A área de conhecimento a que se referem as aprendizagens documentadas por cada um

dos participantes no estudo II está de acordo com a sua situação atual (estudante,

trabalhador(a), aposentada) e a área profissional e/ou académica. Registam-se tanto

aprendizagens que se situam predominantemente nas áreas de educação (IV02, RT01, FR01),

tecnologias (TN01, FR01) e investigação científica (RT02, FR01), como EAO relativos às áreas da

saúde (SN01), design (TN02), gestão de empresas (GL01) e história e cultura portuguesa (MR01).

5.3.4 Atividades, procedimentos e processos de organização e de decisão sobre a aprendizagem online

“Eu estive a ler todos os artigos com temática similar (...). Analiso esses artigos todos, começo a fazer um mind map ao mesmo tempo, (...) começo a sistematizar também a aprendizagem que tenho. (...) Depois o que eu vou fazer é mandar esse draft a cinco ou seis pessoas da área, que eu valorize a sua opinião. (...) E depois de ter esse feedback, normalmente, tenho uma visão nova sobre o artigo e o artigo será só publicado depois dessa revisão. Só para veres um caso prático, com várias fases de um processo.”


No quadro 5.xxvi organizaram-se aquelas que são as atividades primordiais realizadas

em cada um dos EAO documentados pelos participantes no estudo II.

A partir da análise do quadro constata-se que essencialmente as atividades realizadas


246

pela maioria dos autores desses episódios são relativas à procura e consulta de informação

online, que se desenrolam depois em ações que derivam dessas, como sendo a análise dos

resultados da pesquisa, a seleção de alguns desses resultados a partir da leitura das

informações obtidas e o respetivo arquivo, caso se considere serem conteúdos pertinentes e

adequados ao pretendido.

Para além das referidas atividades registam-se outras nos episódios TN01 e MR01,

nomeadamente a realização de trabalhos em grupo, no primeiro caso, através da criação

colaborativa de conteúdos online (documentos, apresentações) e a discussão sobre esses

trabalhos e os documentados criados; e, no segundo caso, a criação e publicação de um novo

post no blogue pessoal da Maria, com a respetiva divulgação através da rede social Facebook.

EAO ATIVIDADES REALIZADAS NOS EAO DOCUMENTADOS

IV01 Consulta da informação partilhada por outras pessoas no Facebook.

IV02 Pesquisa de informação (simples) através do motor de pesquisa Google; Consulta de informação disponível no website da IES sobre o curso procurado.

RT01 Pesquisa de informação através do motor de pesquisa Google, adequando os termos de pesquisa; Seleção de alguns artigos, leitura dos respetivos resumos e arquivo no computador.

RT02 Pesquisa de informação através do motor de pesquisa Google; Análise de alguns resultados da pesquisa, seleção de recursos e materiais e arquivo; Leitura dos textos guardados e visualização do tutorial em vídeo.

SN01

Pesquisa de informação através do motor de pesquisa Google Académico, adequando os termos de pesquisa; Pesquisa de artigos científicos na base de dados EBSCO (com o texto completo); Análise da lista de resultados e seleção de artigos cujo título e palavras-chave são relativos ao assunto procurado; Leitura global dos artigos, nomeadamente do resumo e das figuras que inclui, e arquivo no computador.

TN01 Realização de trabalhos em grupo, através da criação colaborativa e em rede de documentos, relatórios e apresentações; Discussão e troca de ideias sobre os trabalhos, através do chat do Google drive.

TN02 Consulta regular das atualizações/publicações recentes no Pinterest (nas coleções/álbuns seguidos) e visualização das imagens disponíveis; Arquivo de imagens e respetiva organização nos álbuns/coleções individuais.

GL01 Visualização de vídeo-tutoriais.

FR01 Pesquisa de artigos científicos em bases de dados, para leitura posterior, sobre um tema necessário no âmbito de um projeto de investigação; Seleção de artigos e respetiva organização e arquivo no EndNote, com a devida referenciação bibliográfica.

MR01

Pesquisa de informação através do motor de pesquisa Google; Consulta da lista de resultados e escolha de uma publicação; Seleção de informação para inserir num novo post no blogue, a acompanhar fotografias alusivas ao tema. Publicação do post e partilha do post no Facebook.

MR02 Consulta da informação partilhada por outras pessoas no Facebook, interagindo com elas (com comentários, “gostos”, etc.); Pesquisa e consulta de uma notícia.

Quadro 5.xxvi. Análise comparativa das atividades realizadas pelos participantes nos EAO documentados.


247

Para se realizar a análise das estratégias, modos de organização e de decisão que estão

subjacentes em cada um dos episódios documentados, tomou-se como referência o sistema de

categorização usado na análise dos dados obtidos no estudo I (consultar capítulo 4 –

Representações sobre o currículo em ambientes informais online) conforme se explicitou no

capítulo referente à Metodologia e se apresenta no quadro 5.xxvii.

A partir da análise global dos episódios documentados pelos participantes no estudo II

identifica-se, por um lado, a existência de orientações ou de um plano que determina o modo

como se organizam online para aprender e tomam decisões quanto a isso, quer seja um plano

de pesquisa de informação, das etapas a seguir online ou um plano enquanto definição de

objetivos, de propósitos e/ou dos resultados que se pretendem alcançar.

EAO ESTRATÉGIAS, MODOS DE ORGANIZAÇÃO E DE DECISÃO SOBRE AS APRENDIZAGENS

IV02 A. Estratégia centrada no processo: a tomada de decisões é realizada no decurso da ação e baseia-se na pesquisa e nos seus resultados obtidos

RT01 B. Organização por etapas, de modo sequencial

RT02 B. Organização por etapas, de modo sequencial E. Em função de orientações tutoriais

SN01 A. Estratégia centrada no processo: a tomada de decisões é realizada no decurso da ação e baseia-se na pesquisa e nos seus resultados obtidos

TN01 J. Trabalho colaborativo em rede

TN02 F. De modo estratégico, em função de objetivos e/ou de resultados que se pretendem alcançar D. Sem plano prévio, em função de informação inesperada (aleatória e ocasional), que desperta interesse para saber mais – serendipity

GL01 E. Em função de orientações tutoriais F. De modo estratégico, em função de objetivos e/ou de resultados que se pretendem alcançar

FR01

Estratégia complexa organizada em três modos: F. De modo estratégico, em função de objetivos e/ou de resultados que se pretendem alcançar A. Estratégia centrada no processo: a tomada de decisões é realizada no decurso da ação e baseia-se na pesquisa e nos seus resultados obtidos D. Sem plano prévio, em função de informação inesperada (aleatória e ocasional), que desperta interesse para saber mais – serendipity

MR01 B. Organização por etapas, de modo sequencial G. “Aprender fazendo” (treinar, experimentar, explorar, testar, colocar em prática)

Quadro 5.xxvii. Análise das estratégias, modos de organização e de decisão sobre as aprendizagens tidas pelos participantes nos EAO documentados.

Por outro lado, observam-se EAO onde prevalece a inexistência de qualquer plano ou

orientações pré-definidas, em que as situações se desenrolam de modo aleatório e não

estruturado, em função da informação a que se acede, de forma inesperada e que desperta

interesse para saber mais (serendipity) (EAO TN02, FR01). Os modos de organização e de

decisão sobre as aprendizagens online são construídos durante a ação pelos próprios


248

aprendentes, em função de necessidades e interesses, dos seus objetivos, dos recursos (e

condições) disponíveis e do tempo (em conformidade com algumas das fontes de seleção de

estratégias apresentadas por Oliva (2005)).

A este propósito, quando se questionaram os participantes no estudo II sobre a

possibilidade de lhes ser dado um guião orientador para aprenderem na Internet as suas

perspetivas variam. A Iva, a Sónia e a Tânia consideram que poderia ser útil e vantajoso. Para a

Iva, se fosse sobre assuntos do seu interesse, seria mais fácil uma vez que tinha indicações e um

esquema de organização para seguir. A Sónia afirma que “ia utilizar de certeza. Depois

consoante a resposta ou não aos meus objetivos, procuraria mais ou não. Mas eu iria utilizar, sim.

Por uma questão de facilitar, não haver tanta perda de tempo, de ser mais rápido, um acesso

mais rápido”. A Tânia concorda, mas acrescenta que as aprendizagens e o modo de

organização tem a ver com o método de cada um, por isso o guião não servirá para todos da

mesma maneira.

A Maria mostra-se indecisa por achar que poderia ser complicado uma vez que

provavelmente isso seria sobre assuntos que não lhe agradam tanto. Da mesma forma o

Guilherme responde que “depende. (…) Gosto de conhecer quando há guiões para fazer alguma

coisa, mas personalizo. Acabo sempre por personalizar um pouco” demonstrando que o cunho

pessoal é fundamental na organização e tomada de decisão sobre as experiências de

aprendizagem que podem ser tidas online.

Com um argumento semelhante, mas opondo-se inteiramente, o Francisco assegura que

não usaria qualquer guião, “não, porque eu acho que ninguém impõe uma forma de organização

ao outro, é pessoal”. A Rute mostra-se plenamente de acordo explicitando a sua perspetiva de

acordo com o seu perfil “eu não gosto de guiões. Eu não gosto de aprendizagens direcionadas.

(...) Conhecendo-me como conheço e como sei como é que trabalho, a certa altura do guião eu ia

saltar fora, ia completamente anular esse suporte. Portanto, não. Um guião para mim não ia de

todo ser um fator favorável. Não ia ser útil, não ia resultar”.


249

5.3.5 Ambientes online usados para aprender

“o Pinterest foi uma das muitas formas que descobri que me podiam ser úteis para aprender, sobretudo aproveitando o facto de passar grande parte do meu dia no computador e de estar sujeita a uma grande profusão de imagens que se não forem selecionadas, retiradas do caos cibernético e devidamente organizadas, acabam por não ser uma fonte de aprendizagem, mas uma fonte de cansaço visual que pode levar à dispersão”.

Tânia (participante no estudo II), 3 de março de 2015.

Numa análise comparativa dos episódios de aprendizagem documentados regista-se

que, fundamentalmente, os ambientes online usados pelos participantes no estudo II quando

procuram aprender online são os motores de pesquisa e as bases de dados ou repositórios

científicos (IV02, RT01, RT02, SN01, FR01, MR01). Para além destes é usada a rede social

Facebook (MR01), alguns websites específicos (IV02, GL01) e aplicações de criação de

conteúdos online, de organização e divulgação de imagens online e de referenciação e gestão

bibliográfica (TN01, TN02, FR01).

De acordo com o referencial de análise considerado no estudo I (consultar a respetiva

explicitação no capítulo 3, Metodologia), os ambientes online usados nos vários EAO foram

classificados em diferentes grupos ou domínios de acordo com a principal função de cada um,

considerando uma vez mais o foco das TIC, visto que se trata da análise dos ambientes online

que são usados para aprender: (A.) informação, (B.) comunicação e interação e (C.) produção.

EAO AMBIENTES ONLINE ACEDIDOS NOS EAO DOCUMENTADOS Domínio

IV02 A.1 Motor de pesquisa Google A.3 Website institucional (IES)

A. Informação

RT01 A.1 Motor de pesquisa Google A. Informação

RT02 A.1 Motor de pesquisa Google A. Informação

SN01 A.1 Motor de pesquisa Google Académico A.2 Base de dados EBSCO

A. Informação

TN01 C.2 Google Drive – aplicação de criação de conteúdos colaborativos C. Produção

TN02 A.11 Pinterest – aplicação de consulta e organização de informação em formato de imagem (pesquisa, divulgação de conteúdos, armazenamento, classificação, organização)

A. Informação

GL01 A.3 Lynda.com – website com vídeo-tutoriais nas áreas de design, tecnologia, ... A. Informação

FR01 A.2 Base de dados EBSCO A.12 Aplicação de referenciação e gestão bibliográfica EndNote

A. Informação

MR01 A.1 Motor de pesquisa Google C.3 Blogue pessoal B.1 Rede social Facebook

A. Informação B. Comunicação e interação

Quadro 5.xxviii. Análise comparativa dos ambientes online acedidos pelos participantes nos EAO documentados.

Como se observa no quadro xxviii, entre os EAO documentados prevalece o recurso a


250

ambientes online que se integram no domínio da informação, que têm como principal função

permitir e facilitar o acesso à informação, em diferentes formatos (texto, imagem, vídeo, áudio)

bem como a sua pesquisa, consulta, seleção e organização. Constata-se, deste modo,

consonância entre estes dados e o que se registou a propósito dos conteúdos aprendidos e dos

próprios objetivos dos autores dos EAO quando procuram aprender online.

Os ambientes online que permitem comunicar, interagir e colaborar com os outros

(domínio da comunicação e interação) e os ambientes cuja função predominante é levar os

utilizadores a criarem algum tipo de conteúdo ou recurso (domínio da produção) apenas foram

usados em dois EAO (MR01 e TN01 respetivamente).

5.3.6 Resultados das aprendizagens online

“permite que cada pessoa se organize num feito “a várias mãos” de forma mais eficiente. Permite que cada pessoa trabalhe numa parte do trabalho enquanto tem constante acesso à sua totalidade e acesso em tempo real ao que as outras pessoas estão a escrever. (...) poder trabalhar no próprio ambiente de trabalho e com acesso ao motor de pesquisa e bibliografia pessoal.”

Tânia (participante no estudo II), 3 de março de 2015.

Os episódios de aprendizagem online documentados foram analisados no que se refere

aos seus resultados, tanto a partir da observação dos vídeos registados como através da

própria avaliação realizada pelos autores de cada episódio. Na análise foram tidos em

consideração os indicadores de avaliação utilidade, eficácia e satisfação, em consonância com

o esquema de análise usado no estudo I (ver capítulo 4, Representações sobre o currículo em

ambientes informais online), conforme se apresentou no capítulo 3, Metodologia.

Em todos os episódios documentados as aprendizagens são avaliadas em termos de

eficácia, com exceção do episódio documentada pela Maria (MR01) que, predominantemente,

avalia os resultados em termos de satisfação, mostrando agrado e prazer com o êxito que

considera que tem conseguido alcançar. A eficácia das aprendizagens realizadas nos episódios

documentados é expressa pelos seus autores (IV02, RT01, RT02, SN01, FR01), por um lado,

através da concretização dos objetivos previamente definidos (por exemplo, no episódio RT02:

“foi aprendido (...) aquilo a que me propus”), com a obtenção da informação procurada (por

exemplo, no episódio IV02: “consegui encontrar a informação que queria”) ou com o

esclarecimento de questões levantadas (por exemplo, no episódio RT01: “permitiu-me

encontrar diferentes respostas para as questões que estiveram na origem da pesquisa”). E, por

outro lado, os EAO são avaliados como sendo eficazes na medida em que foi possível uma


251

aquisição rápida de conhecimentos, com acesso facilitado à informação, e uma gestão flexível

do tempo de aprendizagem (RT01, RT02, TN01, GL01).

AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DOCUMENTADAS NOS EAO11

Utilidade Eficácia Satisfação

IV02 Os resultados obtidos, apesar de superficiais, foram úteis.

“consegui encontrar a informação que queria.”

RT01

Produtivo; permitiu encontrar diferentes respostas para as questões que estiveram na origem da pesquisa. É um processo fundamental para adquirir diferentes conhecimentos; com rapidez e fácil acesso.

RT02 “Foi aprendido (...) aquilo a que me

propus.” “de forma rápida e simples”.

Episódio de aprendizagem positivo.

SN01 “permitiu-me atingir os meus objetivos

de pesquisa, (...) permitindo-me adquirir novo conhecimento.”

TN01

“poder trabalhar no próprio ambiente de trabalho e com acesso ao motor de pesquisa e bibliografia pessoal.” Criação colaborativa de documentos necessários, com a possibilidade de interagir e discutir alguns aspetos, sem se necessidade de um encontro presencial.

“permite que cada pessoa se organize num feito “a várias mãos” de forma mais eficiente.” “seria extremamente difícil, senão mesmo impossível, reunir 3 ou 4 vezes numa semana pessoas com horários completamente diferentes e que vivem em áreas geográficas muito variadas e dispersas.”

TN02

“O Pinterest foi uma das muitas formas que descobri que me podiam ser úteis para aprender, sobretudo aproveitando o facto de passar grande parte do meu dia no computador...”

Forma rápida de ter acesso a imagens de temas muito variados, o que é importante para si enquanto ilustradora e designer.

GL01 “em apenas 10 minutos [de vídeos] ter

ficado com um excelente quadro de referência para a tomada de decisões.”

“Avalio de forma extremamente positiva.”

FR01

“Acho que este episódio ilustra o que pode ser feito através da Internet quando a responsabilidade é a de chegar a informação com validade.”

“fica registada na memória informação preciosa sobre alguns tópicos que nos interessa explorar e que, no momento da escrita, irão ser evocados mais facilmente.”

MR01

“muito agrado e prazer.” “Penso que tenho tido êxito.”

Quadro 5.xxix. Análise comparativa da avaliação realizada pelos participantes sobre as aprendizagens documentadas nos EAO.

11 Cada um dos indicadores de avaliação — utilidade, eficácia e satisfação — são explicitados no capítulo referente à Metodologia (capítulo 3), a propósito da apresentação do esquema de análise dos dados (ver secção 3.5.4 Análise e tratamento dos dados empíricos).


252

Em vários EAO documentados se reconhece a utilidade dos resultados alcançados, quer

seja relativamente à informação obtida (IV02, FR01), às possibilidades existentes de trabalho

colaborativo e em rede, de gestão do trabalho, do tempo, dos recursos e da informação

disponível (TN01), quer seja relativamente às aprendizagens que permite realizar úteis ao

desenvolvimento profissional e pessoal (TN02). Em três EAO é demonstrada explicitamente a

satisfação com os resultados alcançados, avaliando positivamente o episódio de aprendizagem

(RT02, GL01, MR01).

5.3.7 Contexto que enquadra a realização de aprendizagens online

“por exemplo lembro-me de na faculdade os professores nos dizerem muito para a gente ir ao cinema. E eu tirei o curso de design gráfico, não tem nada a ver com cinema. Mas é a importância que tem tu veres coisas e quase apaixonares-te por coisas que são um bocadinho ao lado da tua área, mas que te abrem inspirações, não é. (...) As pessoas agarram em coisas que não têm nada a ver com o universo delas, mas que depois servem de inspiração. Eu acho que (...) acaba por ser um bocado isso, eu pegar em várias coisas que eu percebi que são interessantes para mim (...). E, isso pode ou não ser usado um dia para design gráfico, ou pode ser só um gosto pessoal, mas não deixa de ser uma inspiração importante para a minha aprendizagem.”

Tânia (participante no estudo II), 8 de maio de 2015.

Entre os EAO documentados observa-se, na sua maioria, uma relação direta entre o

contexto (pessoal, académico ou profissional) que enquadra cada um dos episódios e a

situação (pessoal, académica ou profissional) que prevalece na vida do autor do respetivo EAO.

A única exceção nessa relação refere-se ao EAO gravado pela estudante Iva (IV02), uma vez que

se situa predominantemente em contexto pessoal (conforme quadro 5.xxx).

CONTEXTO DAS APRENDIZAGENS DOCUMENTADAS NOS EAO

Académico Profissional Pessoal

IV02 Estudante Ens. Sec.

RT01 Estudante doutoramento

RT02 Estudante doutoramento

SN01 Estudante mestrado Enfermeira

TN01 Estudante (curso pós-graduação)

TN02 Designer de Comunicação

GL01 Sócio-gerente de uma empresa

FR01 Professor no Ensino Superior

MR01 Reformada

Quadro 5.xxx. Análise comparativa do contexto em que se integram as aprendizagens documentadas nos EAO, considerando a situação de cada participante no estudo II.


253

No contexto académico integram-se os episódios gravados pela doutoranda Rute (RT01 e

RT02), um dos episódios da autoria da Tânia (TN01), no âmbito do curso que frequenta, e o

episódio que foi criado pela enfermeira Sónia, estudante de mestrado (SN01). No primeiro

caso, os episódios são alusivos a etapas distintas do trabalho de investigação que a Rute se

encontra a realizar (pesquisa bibliográfica e análise qualitativa de dados), no segundo caso é

sobre a criação de documentos colaborativos no âmbito do curso de Arte-Terapia frequentado

pela Tânia e no terceiro caso o episódio refere-se à obtenção de informação sobre determinada

técnica cirúrgica, como suporte ao trabalho que a Sónia se encontra a realizar no estágio

desenvolvido no âmbito do mestrado.

Visto que a Sónia é trabalhadora e estudante na mesma área (enfermagem), considera-se

que o EAO documentado, apesar de ter a ver concretamente com o tratamento de um ou mais

doentes da unidade de saúde onde se encontra a realizar a componente prática do mestrado,

integra-se também em contexto profissional, uma vez que a situação documentada é inerente

à sua atividade e contexto profissional. Para além desse, incluem-se no contexto profissional as

situações gravadas pelo Guilherme (GL01), pelo Francisco (FR01) e um dos episódios

documentados pela Tânia (TN02), todos relacionados diretamente com a atividade profissional

que desenvolvem e com a área profissional em que se situam.

Constata-se que nenhum dos participantes no estudo II documentou uma aprendizagem

relativa a uma área ou domínio do conhecimento que fosse diferente ou distante da sua área

de atuação habitual, quer seja académica ou profissional. Nesse âmbito, podemos considerar

que a Maria é uma exceção, uma vez que se encontra aposentada, o que faz com que direcione

a utilização da Internet e a participação em ambientes informais online para os seus interesses

pessoais, em áreas em que tem a oportunidade de adquirir novos conhecimentos e aprofundar

outros.

5.3.8 Síntese sobre as principais características curriculares das aprendizagens online documentadas

A partir da análise comparativa das aprendizagens online documentadas sistematizam-

se no quadro 5.xxxi as suas características essenciais tendo por base as questões curriculares

(Dilon, 2009).

Conclui-se que em ambientes informais online os participantes no estudo II aprendem

predominantemente sozinhos, ainda que seja sempre a partir dos contributos dados por


254

outros, sobretudo por quem publica e partilha conteúdos online, quer sejam especialistas,

colegas da mesma área profissional ou pessoas da sua rede de contactos. Em contexto online

tende-se a vivenciar o aprender uns com os outros e a assumir, naturalmente, a co-construção

do conhecimento.

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS CURRICULARES DAS APRENDIZAGENS ONLINE DOCUMENTADAS

Com quem?

Intervenientes

Sozinhos (fundamentalmente)

A partir do contributo dado por outros (especialistas, profissionais/colegas da mesma área, pessoas da rede de contactos)

Em grupo, colegas de curso

Porquê? Para quê?

Intenção, objetivos

Aceder, procurar e/ou consultar informação online

Níveis taxonómicos (domínio cognitivo): (i) lembrar, (ii) compreender e (iii) aplicar

O quê?

Conteúdos, assunto

Conhecimentos de caráter predominantemente declarativo (compreensão do conhecimento, factual e conceptual, estabelecimento de relações e explicitação)

Foco das TIC: informação

Áreas dominantes: educação, investigação científica, tecnologias

Como?

Atividades, estratégias

Pesquisar em motores de pesquisa ou repositórios de conteúdos. Analisar os resultados da pesquisa (leitura e seleção de informação); armazenar a informação para consultar posteriormente.

- existência de orientações ou de um plano que determina o modo de organização e decisão sobre as aprendizagens (plano de pesquisa de informação, etapas a seguir ou plano enquanto definição de objetivos e/ou de resultados a alcançar)

- inexistência de qualquer plano ou orientações pré-definidas (serendipity); modos de organização e decisão sobre as aprendizagens definidos e construídos durante a ação

Onde?

Ambientes online

Motores de pesquisa [INFORMAÇÃO]

Repositórios e bases de dados [INFORMAÇÃO]

Aplicações de organização e gestão da informação online [INFORMAÇÃO]

Redes sociais [COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO]

Aplicações de criação e publicação de conteúdos [PRODUÇÃO]

Que resultados?

Resultado, avaliação comportamental, afetivo, cognitivo

Eficácia: concretização dos objetivos previamente definidos (obtenção da informação procurada, esclarecimento de questões levantadas); aquisição rápida de conhecimentos, com acesso facilitado à informação, e uma gestão flexível do tempo de aprendizagem.

Utilidade: informação obtida; possibilidades existentes de trabalho colaborativo e em rede, de gestão do trabalho, do tempo, dos recursos, da informação disponível; e aprendizagens que permite realizar, úteis ao desenvolvimento profissional e pessoal.

Satisfação: avaliação positiva e com êxito dos resultados alcançados.

Contexto

Pessoal, académico ou profissional

(maioritariamente) Académico e/ou profissional

Relação direta entre o contexto que enquadra cada um dos episódios e a situação (pessoal, académica ou profissional) que prevalece na vida do autor do respetivo EAO.

Quadro 5.xxxi. Principais características curriculares das aprendizagens realizadas em ambientes informais online pelos participantes no estudo II.

Os objetivos dos autores dos EAO são essencialmente aceder, procurar e/ou consultar

informação, primordialmente através do recurso a ambientes online que se integram no


255

domínio da informação, isto é, que têm como principal função permitir e facilitar o acesso à

informação em diferentes formatos (texto, imagem, vídeo, áudio), a sua seleção e organização.

Coincidentemente, na generalidade dos episódios documentados observa-se o

desenvolvimento de competências de pesquisa e de tratamento da informação, de acordo com

objetivos concretos (Costa et al, 2010), e a natureza do conhecimento aprendido é

predominantemente do tipo declarativo (Peralta e Rodrigues, 2006; López, 2000).

A área de conhecimento a que se referem as aprendizagens documentadas está de

acordo com a situação e a área profissional e/ou académica dos autores dos EAO,

concretamente sobre assuntos específicos do seu campo profissional e/ou académico. Aliás

nenhum dos participantes documentou uma aprendizagem relativa a uma área ou domínio do

conhecimento que fosse diferente ou distante da sua área de atuação habitual, quer seja

académica ou profissional.

As atividades realizadas online centram-se na pesquisa de informação em motores de

pesquisa, bases de dados ou em repositórios de conteúdos; na análise dos resultados obtidos,

comparando as informações provenientes das diferentes fontes digitais, e na seleção da

informação e dos conteúdos a mobilizar posteriormente. Sobre os modos de organização e de

decisão sobre as aprendizagens online, verificaram-se duas situações concomitantes: por um

lado, as aprendizagens são organizadas de acordo com um plano prévio ou orientações a que

os aprendentes têm acesso (tutoriais ou outro tipo de guiões) e, por outro lado, sem qualquer

plano ou orientações pré-definidas, em que as situações se desenrolam em função da

informação a que se acede, de modo aleatório (serendipity).

Em termos de resultados, as aprendizagens online são avaliadas pelos aprendentes

predominantemente pela sua eficácia, em concreto, devido à concretização bem sucedida dos

objetivos previamente definidos (por exemplo obtenção da informação procurada ou

esclarecimento de questões levantadas). A aquisição rápida de conhecimentos promovida pelo

acesso facilitado à informação e a gestão flexível do tempo de aprendizagem que é potenciada

em ambientes informais online comparativamente com outros contextos de aprendizagem são

também aspetos tidos em consideração na avaliação das aprendizagens realizadas online por

parte dos autores dessas aprendizagens.

A sua utilidade é outro critério de avaliação dos resultados alcançados, tanto ao nível do

tipo de informação obtida, como em termos das possibilidades existentes em ambientes


256

informais online para trabalho colaborativo e em rede, gestão do tempo, dos recursos

existentes e da informação disponível. As aprendizagens que este contexto permite realizar são

também consideradas úteis uma vez que promovem o desenvolvimento profissional e pessoal,

a um nível que dificilmente seria alcançável em outros contextos de aprendizagem com

circunstâncias semelhantes.

As experiências de aprendizagem online também satisfazem alguns aprendentes, que se

revelam agradados com os resultados alcançados, na sua perspetiva, com êxito.


257

5.4 Representações acerca da organização curricular das aprendizagens online Após a documentação de situações de aprendizagem online por parte dos participantes

no estudo II e a respetiva análise das suas gravações em vídeo, relatos e reflexões críticas, estes

foram entrevistados com o intuito de recolher dados que melhor permitissem compreender

como é que analisam a sua prática online à luz das suas conceções gerais acerca do currículo e

da aprendizagem. São esses os resultados que a seguir se apresentam.

Para poder analisar as representações dos participantes no estudo II sobre o currículo

que enquadra as aprendizagens que realizam online teve-se como referência a análise dos EAO

documentados e outras aprendizagens que dizem realizar em AIO, sobre as quais foram

inquiridos. Nesse sentido, durante a realização das entrevistas apresentou-se a cada

participante um conjunto de afirmações relativas a características elementares que podem

configurar as aprendizagens online12, pedindo-lhes que indicassem as que melhor traduzem a

forma e as circunstâncias nas quais aprendem quando utilizam a Internet (consultar em anexo

o guião das entrevistas realizadas aos participantes no estudo II). É com base nos comentários

dos entrevistados sobre as referidas afirmações, devidamente analisados e relacionados com

os resultados desenvolvidos nas secções anteriores, que se apresentam as suas representações

acerca da sua prática online e do currículo que poderá caracterizar as aprendizagens realizadas

nesse contexto.

TÓPICOS DE ORGANIZAÇÃO DAS AFIRMAÇÕES SOBRE CURRÍCULO EM AIO APRESENTADAS NAS ENTREVISTAS AOS PARTICIPANTES NO ESTUDO II

Conceção geral sobre o currículo em ambientes informais online

Objetivos gerais de aprendizagem em ambientes informais online

Conteúdos aprendidos online

Modo de organização das aprendizagens em ambientes informais online

Intervenientes nas aprendizagens online

Tempo e ambientes usados nas aprendizagens online

Quadro 5.xxxii. Tópicos segundo os quais se organizam as afirmações sobre currículo em AIO apresentadas nas entrevistas aos participantes no estudo II.

As afirmações foram organizadas e apresentadas em pequenos conjuntos, de acordo

12 O mesmo conjunto de afirmações apresentadas no inquérito por questionário distribuído online no âmbito do estudo I e que se fundaram na revisão da literatura sobre o conceito de currículo, nomeadamente sobre os seus atributos que permitem caracterizar as aprendizagens realizadas. A especificação dessas características foi adequada ao contexto em estudo.


258

com diferentes tópicos, tal como se explicita no quadro 5.xxxii.

5.4.1 Conceção geral sobre o currículo em contextos informais online

Um conjunto inicial de afirmações diziam respeito à conceção geral sobre o currículo em

AIO, pedindo-se aos entrevistados que indicassem as afirmações que melhor traduzem a forma

e as circunstâncias nas quais consideram aprender quando utilizam a Internet, ilustrando e

explicitando os seus motivos (consultar quadro 5.xxxiii).

CONCEÇÃO GERAL SOBRE O CURRÍCULO EM AMBIENTES INFORMAIS ONLINE

Concordância

IV RT SN TN GL FR MR

Na Internet cada um organiza e gere o seu próprio percurso de aprendizagem, decidindo o que aprende, como e quando aprende.

Na Internet cada um estabelece objetivos próprios de aprendizagem e utiliza as estratégias que considera adequadas para aprender.

Na Internet cada um constrói um caminho de aprendizagem específico, encontrando respostas às suas perguntas, à medida das suas necessidades.

Na Internet cada um desenvolve as suas próprias técnicas de trabalho e de gestão do tempo.

Na Internet cada um reflete sobre as atividades e processos realizados para aprender.

Na Internet cada um reflete sobre os resultados alcançados.

Quadro 5.xxxiii. Conceção geral dos participantes no estudo II sobre o currículo em ambientes informais online.

Todos os participantes no estudo II se mostraram convictos sobre o facto de na Internet

ser cada um a organizar e gerir o seu próprio percurso de aprendizagem, decidindo o que

aprende, como e quando aprende. Subentende-se, portanto, uma conceção de currículo

enquanto processo, um percurso de aprendizagem que é organizado pelo próprio aprendente,

que toma decisões sobre os conteúdos (o que aprende), as atividades e as estratégias (como

aprende) e delineia o(s) tempo(s) de aprendizagem.

Na mesma linha, consideram que na Internet é cada um quem constrói o seu caminho de

aprendizagem específico, encontrando respostas às suas perguntas, à medida das suas

necessidades. Isto é, não têm outras pessoas, quer sejam professores, formadores, decisores

políticos e outros, a definirem o seu caminho de aprendizagem, ou seja, as etapas de

aprendizagem, o que vão aprender, como e quando. A este propósito a Sónia sublinhou que

“isto faz todo o sentido. Na Internet és tu que selecionas o que queres ler e o que é que retiras do

que lês e a que é que conferes credibilidade ou não” (Sónia, 6 de junho de 2015 in entrevista). A

Tânia também concordou que esta ideia demonstra, por exemplo, o tipo de utilização que faz

do Pinterest, que lhe permite procurar a informação visual que pretende consoante as suas


259

necessidades profissionais, académicas ou pessoais, acompanhar o trabalho realizado por

outros profissionais da sua área e realizar aprendizagens nos campos da ilustração e do design

gráfico, de acordo com uma organização e gestão individual do tempo e da forma como

aprende.

O Francisco concorda com esta noção na medida em que considera que decide o que

aprende, como e quando, mesmo que não o defina a priori, como explica: “eu posso aprender

em função dos estímulos que vou tendo e não tanto de coisas que decidi previamente. Eu acho

que até prevalecem as coisas que eu não defini previamente porque sou muito suscetível àquilo

que a descoberta me vai surgindo. (...) eu não organizo propriamente, a coisa acontece”

(Francisco, 16 de julho de 2015 in entrevista). O Guilherme destacou também a dimensão

‘organização’ para a qual foi transportado ao ler as afirmações, esclarecendo que nem sempre

(ou maioritariamente não) é organizado quando realiza aprendizagens online, uma vez que não

define um plano, embora concretize imensas aprendizagens durante a utilização que faz da

Internet: “no meu caso há uma componente organizada e há uma componente desorganizada,

que não falámos ainda na entrevista, mas muitas vezes eu vejo um site, vou ler um artigo que

alguém partilhou no Twitter e dei por mim a ler imensas coisas. E eu não planeei fazer aquilo, no

entanto aprendi imenso no processo. Ou seja, acho que por um lado há essa componente

organizada, mas também há uma componente desorganizada” (Guilherme, 7 de maio de 2015 in

entrevista).

Apenas a Maria é perentória ao afirmar que “não construo nenhum caminho de

aprendizagem” (Maria, 6 de junho de 2015 in entrevista), não ficando claro o que entende por

‘caminho de aprendizagem’, apesar das questões sobre isso.

Ao especificar-se que, na Internet, cada um desenvolve as suas próprias técnicas de

trabalho e de gestão do tempo, apenas a Sónia, a Tânia e o Guilherme concordam, sendo na

perspetiva da Tânia o atributo que mais se destaca neste contexto de aprendizagem. A Sónia

concorda, afirmando que se gere o tempo “não só do tempo que passas na Internet, mas

também no momento em que vais à Internet” e sublinha que na sua experiência “a nível

académico, acho que, pelo menos para mim, cria-se muito quase uma rotina. Tu começas por ali,

depois ali se não encontras respostas passas para aquela fonte, se não encontras, ainda não é

bem aquilo que tu queres, ainda podes ir mais ali pesquisar. Portanto, desenvolve-se ali uma

técnica de trabalho ou pelo menos uma rotina” (Sónia, 6 de junho de 2015 in entrevista).

Pelo contrário, a Maria e o Francisco discordam. A Maria comenta sobre a “gestão do


260

tempo. É o tempo que calha” (Maria, 6 de junho de 2015 in entrevista) e o Francisco assegura

que “não há propriamente técnicas de trabalho e de gestão de tempo. Não, e se for preciso estar

tempo, está-se tempo, não tem técnicas específicas” (Francisco, 16 de julho de 2015 in

entrevista).

Sobre o estabelecimento de objetivos próprios de aprendizagem e uso das estratégias que

se consideram adequadas para aprender, quando se utiliza a Internet, apenas a Sónia e o

Guilherme concordam. A Maria e a Tânia consideram que não definem propriamente objetivos

de aprendizagem. No caso da Maria porque não tem objetivos concretos quando utiliza a

Internet e no caso da Tânia julga que está “muito virada para as coisas que [tem] agora para

fazer. Ou seja, quando o curso terminar e eu não tiver uma obrigação específica de fazer um

trabalho, talvez isso comece a fazer sentido, estabelecer outros objetivos meus de

aprendizagem” (Tânia, 8 de maio de 2015 in entrevista).

Todos são unânimes em duvidar que se reflita quando se utiliza a Internet, seja sobre as

atividades e processos realizados para aprender, seja sobre os resultados alcançados,

considerando que a reflexão sobre as aprendizagens realizadas, o que foi feito e alcançado, o

que podia ser feito de outra forma, quando ocorre, é realizada a posteriori. A Sónia considera

que, no seu caso, “se for assim à busca do que é que quer dizer reflete... não sei se será

propriamente durante o período que passe na Internet. Pronto, se calhar a reflexão dá-se muito à

posterior, não é muito tempo posteriormente, é a posteriori à pesquisa. (...) Por exemplo se eu

estou a ver um documento e se estamos a falar de um artigo de um trabalho, o que eu muitas

vezes faço é guardo o trabalho e leio a posteriori. Portanto não é propriamente durante o período

que passo na Internet que reflito sobre as atividades”. Explicitando o tipo de reflexão que faz: “o

que às vezes penso é, ahhh, não tanto o que é que fiz ou porque é que fiz, isso não! Às vezes penso,

se calhar podia ter ido ali procurar. (...) Principalmente quando não encontro a resposta para

aquilo que pretendo, não é. Depois começo a pensar, se calhar também devia ter ido ali, ou

também devia ter ido ali. (...) Não é propriamente durante o período que estou na Internet que

reflito sobre os resultados” (Sónia, 6 de junho de 2015 in entrevista). Por seu lado, a Tânia

associa a reflexão à discussão e debate que poderia realizar com outros profissionais da sua

área, para refletir sobre o seu trabalho: “Eu acho que talvez se… (...) se tivesse uma plataforma

direta, onde pudesse refletir com outros designers do mesmo nível que eu, com o mesmo tempo

de trabalho, talvez houvesse essa reflexão. Agora, eu reflexão mesmo com os resultados online,

não me identifico tanto com isto…” (Tânia, 8 de maio de 2015 in entrevista).


261

5.4.2 Objetivos gerais de aprendizagem em ambientes informais online

De acordo com as representações dos participantes no estudo II acerca das

aprendizagens que realizam online, as mesmas são determinadas ou condicionadas,

naturalmente, pelo que interessa ou faz sentido para cada um. Somente será dada a atenção

necessária para aprender àquilo que faz sentido, àquilo que desperta algum interesse ou cria

qualquer forma de motivação em cada um, como reforçou a Rute: “parece-me que a questão de

fundo aqui é que há sempre motivações ou algum interesse quando tu partes para um momento

de pesquisa online que te leva a uma aprendizagem” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista).

Nesse sentido, as aprendizagens são determinadas por metas ou necessidades que se integram

na vida pessoal, na perspetiva da Rute, da Sónia e do Guilherme.

OBJETIVOS GERAIS DE APRENDIZAGEM EM AIO Concordância


As aprendizagens realizadas online são determinadas ou condicionadas por metas, objetivos ou necessidades da vida pessoal.�

As aprendizagens realizadas online são determinadas ou condicionadas por metas, objetivos ou necessidades da vida profissional ou académica.

As aprendizagens realizadas online são determinadas ou condicionadas pelo que a sociedade valoriza ou espera de cada um.

As aprendizagens realizadas online são determinadas ou condicionadas pelo que interessa ou faz sentido para cada um.

Quadro 5.xxxiv. Objetivos de aprendizagem dos participantes no estudo II quando usam a Internet.

Também para eles e para a Tânia, as aprendizagens online são igualmente determinadas

ou condicionadas por metas, objetivos ou necessidades da vida profissional ou académica, uma

vez que se encontram envolvidos ativamente a estudar e a trabalhar, numa perspetiva de

formação académica e profissional, com um caráter mais formal ou informal. Para a Iva, a

Maria e o Francisco estes não são determinantes daquilo que aprendem ou procuram aprender

online.

As necessidades da vida profissional ou académica poderiam ser associadas aos

conhecimentos valorizados socialmente, que maioritariamente nos são impostos, e às

competências que a sociedade espera que cada um desenvolva, ao assumir determinado perfil

profissional ou académico. Contudo essa não foi a leitura feita pelos entrevistados, sendo que a

Rute foi a única a considerar que online realiza aprendizagens que são determinadas ou

condicionadas pelo que a sociedade valoriza ou espera de cada um, numa perspetiva de

acompanhar o que é valorizado socialmente: “... eu detesto política mas quando eu ouço tantas


262

críticas e isto é uma questão social, não é, eu dou por mim muitas vezes a tentar perceber então

porque é que me falam do partido x, (...) deixa-me lá ir ver. Porque tenho alguma necessidade, (...)

aquilo não me interessa para nada. (...) Se calhar devia... (...) é uma questão social, não é uma

questão pessoal, não é uma questão de interesse (...). Não gosto. Mas dou por mim tantas vezes a

fazer pesquisa, ‘não, mas por que é que eles dizem que isto é ótimo se eu não conheço?’ Vou

querer perceber. Portanto é uma necessidade que acaba por ser muitas vezes social, cultural e

aqui colocaria muitas coisas dentro” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista). Na mesma linha, a

Sónia admite que, em determinadas situações que ocorram ou que não perceba “mas que a

sociedade esteja a dar importância” (Sónia, 6 de junho de 2015 in entrevista), faz uma pesquisa

sobre o tema.

5.4.3 Conteúdos aprendidos online

A propósito do que é aprendido essencialmente na Internet, considerando as três formas

apresentadas para enquadrar os conteúdos, temáticas ou assuntos que são aprendidos online,

o entendimento dos entrevistados variou pois consideram que depende, por exemplo, do que

pretendem e procuram online (objetivos, intenções) e da forma como aprendem e organizam

as suas aprendizagens (estratégias). A globalidade dos participantes no estudo II considera que

na Internet aprende essencialmente conteúdos, temáticas ou assuntos específicos, sobre os quais

há uma necessidade para adquirir conhecimentos, quer seja ao nível profissional, académico ou

pessoal.

CONTEÚDOS APRENDIDOS ONLINE Concordância


Na Internet aprende-se essencialmente conteúdos, temáticas ou assuntos específicos, sobre os quais há uma necessidade para adquirir conhecimentos.

Na Internet aprende-se essencialmente conteúdos, temáticas ou assuntos novos, que encontramos inesperadamente e nos despertam interesse para saber mais.

Na Internet aprende-se essencialmente conteúdos e competências para aplicação na vida futura.

Quadro 5.xxxv. Conteúdos aprendidos pelos participantes no estudo II quando usam a Internet.

Apenas o Francisco parece não considerar que online aprenda essencialmente conteúdos

sobre os quais sinta necessidade para adquirir conhecimentos, fundamentalmente porque

afirma que, por um lado, “o que valorizo mais aqui é o lado das competências, não é tanto o

saber factual, mas aquilo que aceder a esse saber e manipular esse saber exige à aplicação. O

que me interessa é a competência e não tanto o conteúdo. (...) o conteúdo é a competência de


263

fazer aquilo e já ter feito” (Francisco, 16 de julho de 2015 in entrevista). Por outro lado,

considera que aprende essencialmente conteúdos que encontra inesperadamente e sobre os

quais tem interesse em saber mais, sendo este um dos atributos essenciais do seu modo de

aprender: “esta ideia do inesperado é muito importante. Portanto, nós andamos a saltitar, não é,

em função dos estímulos que nos vão surgindo” (Francisco, 16 de julho de 2015 in entrevista).

Também a Sónia e a Rute consideram que na Internet aprendem conteúdos novos, que se

encontram inesperadamente e despertam interesse para saber mais, destacando o lado

inesperado que caracteriza as aprendizagens online. Na sua maioria, na opinião da Rute, essas

aprendizagens são determinadas pelo esperado: “eu acho que o inesperado, quando falamos da

Internet, surge muito do esperado. Porque pelo menos eu parto, muitas vezes quando utilizo a

Internet, de um objetivo específico, que depois me leva precisamente a aprendizagens

inesperadas” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista). A utilização de redes sociais, outros

grupos ou comunidades, é propicia a este tipo de aprendizagem, uma vez que temos

oportunidade de saber e acompanhar o que é que os outros estão a fazer, o que lhes interessa

em cada momento, o que segundo o Francisco é “uma aprendizagem que nem é conteúdo

propriamente, nem é competência, mas é atualizar, atualidade, quem está a fazer o quê”


Na perspetiva da Tânia, os assuntos novos não surgem na Internet: “não sinto tanto que

os assuntos novos surjam na Internet. Eu acho que os assuntos novos surgem cá fora, às vezes

numa conversa, ou num livro, qualquer coisa. Às vezes até uso muito as notas do telemóvel,

nomes ou livros que me chamam a atenção em qualquer coisa que eu esteja a ler, outras

referências que depois vou à procura na Internet. Portanto, eu não acho tanto que a Internet seja

para surgir assuntos novos” (Tânia, 8 de maio de 2015 in entrevista).

A Sónia, a Tânia e o Guilherme concordam que os conteúdos aprendidos na Internet

constituem conhecimentos e competências para aplicação na vida futura: “espero que tudo

aquilo que aprenda seja para aplicar no meu futuro, não é!?” (Sónia, 6 de junho de 2015 in

entrevista), nomeadamente a nível profissional segundo a Tânia. Ou mesmo “conteúdos de

cultura geral, que algumas vezes, se calhar, têm aqui algumas ligações no cérebro e são

aplicadas” na perspetiva do Guilherme (7 de maio de 2015 in entrevista).


264

5.4.4 Modo de organização das aprendizagens em ambientes informais online

O modo como se aprende online depende, naturalmente, do modo como cada um

aprende, independentemente do contexto em que se situa e do seu caráter mais ou menos

formal. O modo como se organizam as aprendizagens que se realizam na Internet varia, na

perspetiva dos participantes no estudo II, consoante a definição prévia (ou não) de objetivos e a

existência de interesses pessoais que possam determinar a realização de aprendizagens. Por

esse motivo, consideram difícil explicitar e “quantificar quantas é que são de uma forma e

quantas é que são de outra. (...) acontecem dessas várias formas. E numa combinação delas. Às

vezes o que começa como estruturado, passa para algo não estruturado, começa como

sequencial quase a chegar a um conhecimento, tu desvias-te para o lado e já estás a explorar

outro. Varia muito” (Guilherme, 7 de maio de 2015 in entrevista).

MODO DE ORGANIZAÇÃO DAS APRENDIZAGENS EM AMBIENTES INFORMAIS ONLINE

Concordância


A maioria das experiências de aprendizagem na Internet realizam-se de modo intencional.

A maioria das experiências de aprendizagem na Internet realizam-se de modo informal.

A maioria das experiências de aprendizagem na Internet realizam-se de modo aleatório e ocasional.

A maioria das experiências de aprendizagem na Internet realizam-se de modo fragmentado, não-linear e não-sequencial.

A maioria das experiências de aprendizagem na Internet realizam-se de modo organizado e estruturado.

A maioria das experiências de aprendizagem na Internet realizam-se de modo sequencial, de acordo com um conjunto de sucessivas etapas de aprendizagem.

Quadro 5.xxxvi. Modo de organização das aprendizagens em ambientes informais online por parte dos participantes no estudo II.

Nesse sentido, consideram que na maioria das experiências de aprendizagem que

realizam na Internet existe intencionalidade (há sempre um motivo, um propósito, objetivos,

um interesse), com exceção da Maria que não se mostra consciente desse aspeto, nem do

caráter informal que caracteriza o modo como se aprende maioritariamente online. O

Guilherme (7 de maio de 2015 in entrevista) sublinha que a “intencionalidade é em função dos

estímulos”, não tendo uma intencionalidade antecipadamente pode passar a ter em

determinado momento, ou até mesmo “ser uma intenção só de procurar e não de saber o que

vou encontrar”.

A Tânia também não considera que a maioria das aprendizagens online sejam realizadas


265

de modo informal. Mas os restantes entrevistados concordam que “é de uma forma livre.

Portanto, lá está, não há aqui um plano de estudo, (...) depende destas metas, depende destes

objetivos, se há ou não há” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista), associando o atributo

informal ao contexto em que nos situamos, que consideram ser desprovido de qualquer estado

ou caráter de formalização das aprendizagens.

Essa forma livre é associada a outro modo de aprender online que todos consideram

experienciar em determinado(s) momento(s), afirmando que muitas das aprendizagens online

são realizadas de modo aleatório e ocasional. Porque existem sempre aqueles momentos “em

que te apetece ir à Internet pesquisar por qualquer coisa mais aleatória” (Tânia, 8 de maio de

2015 in entrevista), “consoante o que vai surgindo” (Maria, 6 de junho de 2015 in entrevista),

“‘ah, deixa cá ver...!’. (...) No fundo andamos à procura de tudo, mas não andamos à procura de

nada. E esta aprendizagem pode acontecer ou não” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista). Não

estamos à espera de encontrar o que acabamos por encontrar “e por vezes são informações

importantes” (Iva, 9 de maio de 2015 in entrevista). E a partir daí pode-se “definir uma meta”


Numa perspetiva semelhante, a Sónia, a Tânia, o Guilherme e o Francisco consideram

que muitas das experiências de aprendizagem que têm na Internet realizam-se de modo

fragmentado, não-linear e não-sequencial, no sentido de não serem lineares, sequenciais ou

organizadas previamente.

Por sua vez, a Sónia, a Tânia e o Guilherme referem que algumas aprendizagens online

também ocorrem de modo organizado e estruturado, especialmente quando têm objetivos ou

interesses concretos, como explica a Sónia: “tem a ver se é alguma coisa que eu estou

particularmente interessada em pesquisar! (...) tento organizar mais a aprendizagem. Ou

procurar a informação de uma forma mais organizada e em que passo um determinado período

de tempo a procurar informação sobre aquilo” (Sónia, 6 de junho de 2015 in entrevista). Pelo

contrário, a Rute sublinha que as aprendizagens que realiza online “não são nada organizadas

nem são nada estruturadas. (...) De forma completamente desorganizada, mas desorganizada

não porque eu não saiba do que vou à procura, mas porque não estabeleço nenhum parâmetro

nesta pesquisa, percebes? Eu tenho um objetivo, mas não vou definir a forma como vou chegar a

ele. Não. Eu sei que aquela é uma estratégia que eu posso usar, aquele é um meio para chegar ao

fim, mas não estou cá a pensar ‘então agora vou fazer assim e assado’. Não, as coisas

acontecem” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista). Embora, a Rute admita que acaba por,


266

espontaneamente, seguir uma sequência de etapas: “defino determinadas etapas,

determinadas estratégias, mas parece que já estou tão habituada àquela lógica, àquela

sequência que acabo por adotá-la. Mas não é nada pensado. Portanto, já é mesmo quase instinto

a forma como o faço”.

5.4.5 Intervenientes na aprendizagem em ambientes informais online

Os participantes no estudo II afirmam que online aprendem essencialmente sozinhos, de

modo individual, num percurso solitário, que alguns associam, por um lado, à sua forma de ser,

como é o caso da Rute: “eu sou muito assim, eu sou muito individualista, sou mesmo. Sou muito

solitária na forma como trabalho, reportando depois isso para... Mesmo que depois acabe por

transpor para momentos de discussão e partilha pública, mas é um percurso muito solitário.

Portanto, estas aprendizagens são na maior parte das vezes feitas de uma forma muito solitária,

muito individual” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista). E, por outro lado, é associado à

própria forma de trabalhar, como refere a Sónia (6 de junho de 2015 in entrevista): “isto tem a

ver com a forma, se calhar, que eu tenho em trabalhar, que eu trabalho bastante sozinha”. Ou de

aprender, como exemplifica a Iva (9 de maio de 2015 in entrevista): “É um bocado sozinhos,

aprende-se sozinhos porque quando eu não estou com alguém também sinto necessidade de

procurar”.

INTERVENIENTES NAS APRENDIZAGENS ONLINE Concordância


Na Internet aprende-se essencialmente com especialistas de determinada(s) área(s).

Na Internet aprende-se essencialmente com pessoas com interesses comuns aos nossos.

Na Internet aprende-se essencialmente com todas as pessoas com quem estamos em contacto e podemos interagir.

Na Internet aprende-se essencialmente em grupo ou comunidade, de modo colaborativo.

Na Internet aprende-se essencialmente sozinhos, de acordo com um projeto de formação pessoal, que se realiza em diferentes contextos.

Quadro 5.xxxvii. Intervenientes nas aprendizagens realizadas online pelos participantes no estudo II.

Por sua vez a Tânia analisa outra dimensão desta questão, que questiona o que é

aprender sozinho online uma vez que se acede a informação criada e partilhada por outras

pessoas nos diferentes ambientes online: “esta questão do sozinho ou não. Quer dizer no fundo

estás sozinho em casa. Mas na Internet estão as pessoas. Não sei, eu acho que prefiro ver isto

como aprendes com as outras pessoas, mas sozinha, claro, não está ninguém contigo no


267

computador. (...) O facto de estares sozinha no computador, mas o que está na Internet foi feito

por alguém” (Tânia, 8 de maio de 2015 in entrevista).

O Francisco considera que aprende sozinho, “mas não de acordo com um projeto de

formação pessoal estabelecido. Portanto, eu acho que o meu caminho... eu não sabia onde ia

chegar, sabia que o tinha que fazer. Não sei se pode ser visto como um projeto de formação

pessoal” (Francisco, 16 de julho de 2015 in entrevista).

Da mesma forma, todos consideram que online aprendem com os outros, entre os quais

se identificam diferentes grupos de pessoas, nomeadamente todas as pessoas com quem

estamos em contacto e podemos interagir, por exemplo nas redes sociais online, e as pessoas

com interesses comuns aos nossos. A Rute e o Guilherme concordam que se aprende qualquer

coisa com cada pessoa com quem se interage, “mesmo que não tenha nada a ver com a minha

área. Acho que estou sempre a aprender com pessoas diferentes” (Guilherme, 7 de maio de 2015

in entrevista) e, na opinião do Francisco, aprende-se essencialmente a partir da interação

estabelecida e não tanto em termos de conteúdos. As pessoas com interesses comuns podem

ser colegas (da mesma área profissional, de trabalho, amigos) ou pessoas numa situação ou

fase de aprendizagem similar à nossa, como sublinha o Guilherme sobre as suas experiências:

“a pessoa pode não ser um especialista, pode ser uma pessoa que está numa fase de

aprendizagem similar à tua, o que também é interessante partilhar experiências com pessoas que

estão a passar por um processo idêntico ao teu. Para perceber as dificuldades que elas têm e

como é que resolveram esses problemas. Muitas vezes os especialistas não conseguem fazer essa

separação e perceber o processo por que estás a passar até chegar àquele conhecimento. E a

pessoa que está a passar por isso consegue dar-te algum feedback sobre isso” (Guilherme, 7 de

maio de 2015 in entrevista).

A Rute, a Tânia, o Guilherme e o Francisco reconhecem que online também aprendem

com especialistas de determinada(s) área(s), por exemplo as “pessoas que escrevem artigos”

(Tânia, 8 de maio de 2015 in entrevista) a partir dos quais se adquirem conhecimentos válidos e

fidedignos. Ou como refere o Francisco (e o Guilherme concorda), indo ao seu encontro online:

“tu se quiseres — não quer dizer que o faças, mas sabes que podes fazê-lo — dirigires-te a um

especialista, por exemplo a uma pessoa que está a estudar o teu tema” (Francisco, 16 de julho de


A Iva, a Maria e o Guilherme também consideram que na Internet aprendem em grupo ou

comunidade, associando isso, nos dois primeiros casos, à utilização que fazem das redes


268

sociais. A Maria explicita os grupos em que participa: “eu por exemplo aqui no Facebook

colaboro com um grupo que é a comunidade da fotografia. Adoro isso. Sabe que já conheço duas

pessoas desse grupo pessoalmente. (...) Há muita gente que faz parte desta comunidade. E outra

que eu também faço parte é ‘Amo a minha terra’” (Maria, 6 de junho de 2015 in entrevista). O

Guilherme destaca a aprendizagem de modo colaborativo, que considera muito interessante,

dando um exemplo: “estava a trabalhar no texto de umas interfaces que estou a desenvolver (...)

e estava ao mesmo tempo a pessoa responsável por escrever o texto a fazer uma análise de

concorrência no computador, a ver vários exemplos, a trocar ideias comigo, (...) e depois a

chamarmos outro elemento da equipa para trocarmos mais umas ideias. E depois no meio

daquilo tudo saiu uma solução, que a meu ver, saiu muito bem mesmo, daquele momento, que

durou uma meia hora. E se calhar, se fosse só o criativo a pensar naquilo, ele iria demorar um dia

a chegar a alguma coisa. E num momento, de forma colaborativa, num misto de online e não

online rapidamente se chegou a uma solução” (Guilherme, 7 de maio de 2015 in entrevista).

Pelo contrário, a Tânia julga que “em grupo ou comunidade não tanto. (...) Tenho algumas,

estou num grupo de portugueses em viagem. Mas se calhar não é agora o foco dos meus

interesses”. No entanto, nos argumentos que utiliza para justificar porque acha que não

aprende em grupo ou comunidade, reconhecem-se práticas de trabalho e aprendizagem

colaborativa: “mesmo o grupo que temos no Facebook entre nós, de arte-terapia, não estamos

tão ligadas ao grupo, mais facilmente falamos depois por mail, quando é uma coisa específica, ou

falamos individualmente, não estamos a pôr coisas no grupo. Portanto neste momento não me

faz tanto sentido isto” (Tânia, 8 de maio de 2015 in entrevista).

5.4.6 Tempos e ambientes usados nas aprendizagens online

Para os participantes no estudo II não há dúvidas sobre as aprendizagens que realizam na

Internet ocorrerem numa variedade de ambientes online (websites, blogs, grupos ou

comunidades virtuais, redes sociais) e numa variedade de dias e horários, que associam ao

caráter informal que atribuem às aprendizagens realizadas na Internet: “talvez haja uma

aprendizagem um bocadinho mais longe de objetivos, mais informal ainda, que tenha mais a ver

com estes ambientes. (...) acho que há uma aprendizagem ainda mais on-line que não tem

objetivos definidos e que se prende nesta variedade de ambientes online” (Tânia, 8 de maio de

2015 in entrevista). Os tempos (dias ou horários) em que se acede à Internet e se aprende não

estão definidos previamente, mesmo para quem é mais organizado e define planos de

aprendizagem como faz o Guilherme. Eventualmente pode acontecer, mas raramente e em


269

situações muito específicas, defende a Rute.

TEMPO E AMBIENTES USADOS NAS APRENDIZAGENS ONLINE Concordância


As aprendizagens na Internet ocorrem em ambientes online específicos e selecionados por cada um.

As aprendizagens na Internet ocorrem numa variedade de ambientes online (websites, blogs, grupos ou comunidades virtuais, redes sociais, ...).

As aprendizagens na Internet ocorrem em dias e horários previamente definidos e delimitados.

As aprendizagens na Internet ocorrem numa variedade de dias e horários.

Quadro 5.xxxviii. Tempos e ambientes online usados pelos participantes no estudo II quando realizam aprendizagens na Internet.

Por sua vez, a Tânia explica que há ambientes online específicos que seleciona

(regularmente) para aprender, de acordo com os seus objetivos e propósitos: “por um lado, eu

escolho os ambientes online onde preciso de aprender, escolho o Pinterest, escolho o Google Docs,

mesmo um grupo do Facebook que tenho com as minhas colegas, quer dizer eu escolho esses

ambientes muitos específicos. (...) Ou seja, eu diria que, para a aprendizagem que eu agora estou

a fazer para o curso, e para o trabalho, quando tenho um objetivo eu escolho os ambientes em

que me movo, ou já os escolhi, mas posso vir a escolher outros e alterar” (Tânia, 8 de maio de


5.4.7 Conceções gerais sobre a aprendizagem

Na perspetiva dos participantes no estudo II, aprender é, fundamentalmente, adquirir

conhecimentos, tendo todos eles definido desse modo a noção de aprender. Para além disso,

referiram também aspetos como a importância do processo de aprender se referir à descoberta

(de novos saberes), implicar a sistematização e integração do conhecimento adquirido e poder

ou não ser consciente, guiado ou espontâneo, com ou sem um objetivo definido.

A Tânia sublinhou que aprender “mais do que um momento deve ser uma atitude ou um

modo de estar” e, nesse sentido, para além de adquirir conhecimentos, aprender é “sobretudo

estar disponível para esse conhecimento”. Também o Francisco acrescentou que “aprender é, do

ponto de vista psicológico, digamos, é fazer conexões entre as coisas, entre os conceitos. (...) [e] Se

tem sentido, é mais provável que fique armazenado, do ponto de vista da memória, para depois

ser evocado”.


270

O QUE É APRENDER?

Iva “é obter conhecimentos e resultados de tudo o que podemos considerar cultura” “é descobrir novos saberes seja qual for o objeto.”

Rute “adquirir conhecimentos” “num processo que pode ser consciente ou não, guiado ou espontâneo, com um objetivo ou sem um propósito definido”.

Sónia “é adquirir, sistematizar e integrar conhecimentos que me permitam compreender e trabalhar de forma correta e com base científica numa determinada situação.”

Tânia “Aprender é adquirir conhecimento, mas sobretudo estar disponível para esse conhecimento” “mais do que um momento deve ser uma atitude ou um modo de estar.”

Guilherme “Aprender é aquisição de novo conhecimento, seja este de natureza teórica ou prática.”

Francisco “Aprender é poder aceder a informação sobre um determinado tema, que num determinado momento não temos, mas sobre o qual queremos saber mais.” “Complementarmente, aprender é descobrir coisas que não conhecíamos antes sobre um determinado assunto.” Se na primeira acepção está presente a ideia de intencionalidade e algum método, pelo menos algum foco, já no segundo caso a ideia central é sermos surpreendidos por algo que acaba por desencadear uma exploração sem grande governo, deixando-nos ir serpenteando por entre a sucessão de estímulos que nos vão surgindo... Como o episódio me colocou a pensar sobre o que fiz e como fiz, posso dizer que “aprender também é pensar sobre o que se aprende e como se aprende.” Quando estamos online, nem sempre isso estará conscientemente presente, mas talvez aprendamos com erros anteriores e talvez não voltemos a utilizar estratégias que antes não tenham resultado. “Aprender em contexto online também pode ser aprender a aprender como melhor tirar partido da imensidão de ferramentas disponíveis para mais fácil chegarmos ao que pretendemos.” “A aprendizagem tem a ver com as pessoas, os estilos e não sei quê.”

Maria “aprender é adquirir conhecimentos, instruir- me e atualizar –me.”

Quadro 5.xxxix. Conceções gerais dos participantes no estudo II sobre “o que é aprender?”.

5.4.8 Organização curricular das aprendizagens em contextos informais online comparativamente com as que são realizadas em contextos formais

A propósito da explicitação por parte dos participantes no estudo II das suas perspetivas

sobre a organização curricular das aprendizagens realizadas em ambientes informais online,

alguns deles realizaram comparações (inevitáveis) com os modos de organização das

aprendizagens que são realizadas em contextos formais, concretamente em contexto escolar.

A partir das comparações criadas ressaltam vários atributos que permitem caracterizar

as representações dos participantes sobre a organização curricular das aprendizagens em

contexto informal online. Online existe a particularidade de cada um poder organizar as suas

experiências de aprendizagem e tomar as suas decisões sobre o percurso de aprendizagem, o

que aprende e como aprende, com a “possibilidade de mexer, de ir experimentando” o que só

por si cria um contexto de aprendizagem, nem sempre experienciado em sala de aula, como


271

explica a Rute:

“muitas vezes aquele professor que tens à tua frente (...) não te dá a oportunidade para aprenderes. (...) muitas vezes, e não descurando aqui nem desvalorizando muitos dos professores que temos dentro da sala de aula, mas muitos eu acabaria por trocar por momentos de aprendizagem individual e feita online, sem dúvida alguma. (...) quando tu fazes uma aprendizagem online, eu pelo menos fico com esta sensação que, muitas vezes é realmente aprendizagem. Porque eu aprendo, eu sei fazer, aquele conhecimento fica. Muitas vezes em contexto de sala de aula não me fica. Porque não experimentas, porque há alguém ali que te diz ‘tens que’. Alguém também te pode dizer que tens que pesquisar qualquer coisa, mas tu fazes, não é. E tu aqui acabas por ter o aluno, o formando, a pessoa, como um agente ativo da sua aprendizagem. Em contexto de sala de aula tu não tens, muitas vezes.” (Rute, 17 de julho de 2015 in entrevista)

Por sua vez, o Guilherme expressa algumas semelhanças e diferenças entre as

aprendizagens realizadas em contexto informal online e em contextos formais, referindo-se ao

(conceito de) currículo enquanto programa e a algumas componentes curriculares essenciais,

como são os objetivos e a avaliação:

“da mesma forma que uma disciplina de um curso universitário tem um programa que é seguido e tem componentes, tem objetivos não é? Muitos desses objetivos estão ligados com a avaliação, o que difere desta aprendizagem mais informal. Eu não estou tão preocupado com a avaliação. Eu não avalio o meu conhecimento. Mas pronto também há uma estrutura, também há um objetivo, sendo que o objetivo é diferente, mas está-se a adquirir conhecimento para chegar a algum lado. Também há colaboração, que faz-se muitos trabalhos de grupo. E, pronto, essa componente também existe”. (Guilherme, 7 de maio de 2015 in entrevista)

Sublinha que não valoriza tanto a componente de avaliação como acontece em

contextos formais de aprendizagem, mas reconhece que existe uma meta ao referir que se

adquire conhecimento para chegar a algum lado. Demonstra, também, algumas dúvidas

quanto ao valor do conhecimento académico, reportando-se particularmente ao conhecimento

adquirido durante a licenciatura:

“Eu não desvalorizo o conhecimento académico, mas já várias vezes pensei se o tempo que eu estive a fazer um curso se podia ser melhor aplicado noutras formas ou não. (...) em muitas áreas profissionais hoje-em-dia um curso não é preciso para absolutamente nada. A pessoa pode aprender de forma autodidata.�Claro que há coisas mais técnicas, como engenharias mecânicas e coisas do género em que a pessoa tem de ter mais materiais físicos, que é diferente. Mas eu vejo, por exemplo, programadores informáticos, conheço imensos que desistiram dos cursos e que são excelentes programadores. Porque aprenderam exatamente online e aprenderam com os contactos pessoais. (...) Eu não desvalorizo o conhecimento académico. Acho é que em certas áreas profissionais ele começa a ser uma opção e não necessariamente um caminho a seguir.�

Se calhar no meu caso, eu acho que o curso que eu tirei de sociologia deu-me uma base boa de conhecimento para outras experiências de vida.�Quando eu às vezes digo na brincadeira, não sei se perdi tempo, mas depois chego sempre à conclusão, não, ainda bem que fiz o curso e acho que me deu uma base”. (Guilherme, 7 de maio de 2015 in entrevista)

O Guilherme explica que, na sua perspetiva, um curso não é necessariamente importante

pelo que nos permite aprender, uma vez que atualmente existem formas bastante


272

diversificadas para o podermos fazer, especialmente online, quer seja sozinhos ou em contacto

com outras pessoas com conhecimentos e experiência reconhecida, sem necessidade de serem

professores. O curso pode ser importante porque, na sua opinião:

“a grande vantagem de um curso... (...).�Eu acho que um curso obriga-te a estares mesmo imerso naquele tipo de conteúdos, com um objetivo, a trabalhar com pessoas, a ser avaliado. E acho que essa disciplina do curso é a parte mais interessante para mim, em termos de aquisição de conhecimento, que sei que não vou divagar muito, para um lado qualquer a meio. (...) Eu acho que um curso dá-nos estrutura, dá-nos um objetivo.” (Guilherme, 7 de maio de 2015 in entrevista)

Em síntese, o Guilherme conclui que em ambientes online, com as possibilidades que

temos de regular as aprendizagens que realizamos, adotamos uma postura mais ativa na sua

organização e gestão (curricular). E para isso considera que as aprendizagens realizadas em

contextos formais são determinantes uma vez que funcionam como base estruturante para o

caminho que se constrói posteriormente em contextos informais de aprendizagem,

nomeadamente quando usamos a Internet:

“Esta questão da seleção que nós temos na autoaprendizagem, em ambientes mais online, acho que somos mais seletivos sobre o que aprendemos. (...) Acho que o conhecimento que ganhas no mundo académico dá um bocado de estrutura para a aquisição de novos conhecimentos. Quando estás num bom curso, claro, como é lógico.” (Guilherme, 7 de maio de 2015 in entrevista)


273

5.5 Síntese conclusiva sobre a prática do currículo em contextos informais online

“Aprender em contexto online também pode ser aprender a aprender como melhor tirar partido da imensidão de ferramentas disponíveis para mais fácil chegarmos ao

que pretendemos.” Francisco, 16 de julho de 2015

Em síntese, em contextos informais de aprendizagem, como são exemplo os ambientes a

partir dos quais podemos aceder à informação através da utilização da Internet, o aprendente é

o (principal) decisor sobre o que aprende e as circunstâncias nas quais aprende (como aprende,

com o quê, quando), construindo e organizando o seu percurso de aprendizagem, de acordo

com os seus interesses ou à medida das suas necessidades. Subentende-se, pois, uma

conceção de currículo enquanto processo.

A especificação dos elementos organizadores da aprendizagem (objetivos, estratégias,

avaliação) e o conferir-lhe um caráter mais ou menos estruturado, delineando previamente ou

não as circunstâncias de aprendizagem, varia consoante os objetivos de aprendizagem do

aprendente, os seus interesses e/ou necessidades, quer sejam pessoais, profissionais ou

académicas, a sua inserção em algum contexto formal de aprendizagem e os seus próprios

modos de organização para aprender.

Na maioria das experiências de aprendizagem que decorrem da utilização da Internet13

existe intencionalidade por parte do aprendente, isto é, considera-se que existe sempre

qualquer tipo de intenção, quer seja um determinado motivo, propósito, objetivo, interesse. A

intencionalidade que caracteriza a maioria das experiências de aprendizagem online não tem

necessariamente de ser prévia ao momento de aprendizagem, podendo manifestar-se durante

a ação, em função de determinados estímulos que promovem a realização de (outras)

aprendizagens, que apesar de não terem sido previstas, são pertinentes.

Em ambientes informais online, as aprendizagens realizam-se de modo informal, sendo o

atributo informal associado tanto à forma de organizar as aprendizagens, livre e definida por

cada um, como ao contexto em que ocorrem, desprovido de qualquer estado ou caráter de

formalização.

A forma livre é, também, associada a outro modo de aprender online, aleatória e

13 São consideradas as experiências online que cada um considera serem de aprendizagem, ou seja, as situações em que o aprendente reconhece a realização de algum tipo de aprendizagem e toma consciência de que aprendeu.


274

ocasionalmente, que se experiencia em determinado(s) momento(s) em ambientes informais

online, em que não existe uma intencionalidade explícita ou a definição prévia de um plano de

aprendizagem, mas ao navegar-se na Internet e aceder-se a determinada informação, é-se

reportado, inesperadamente, para a realização de determinadas aprendizagens, com a

construção de um caminho de aprendizagem decorrente da ação e em função de determinados

estímulos. É neste sentido que se caracterizam algumas experiências de aprendizagem online

como sendo realizadas de modo fragmentado, não-linear e não-sequencial.

Durante a própria realização do estudo II foi documentado, sob a forma de notas de

campo, experiências tidas online que se assemelham a essa caracterização, como a seguir se

transcreve:

“tenho-me vindo a questionar se eu tivesse de fazer aquilo que vou pedindo às outras pessoas: gravar, por screencast, situações de aprendizagem quando se usa a Internet, fazer o seu relato e uma reflexão, com base em questões concretas. Nos diferentes momentos achei sempre que não seria fácil, nem simples. Por isso fui tentando refletir e analisar o que se passava comigo:

Como é que eu aprendo e organizo o meu percurso de aprendizagem online? Com quem aprendo? Em que ambientes? Que estratégias utilizo? Como avalio as aprendizagens realizadas?

Por exemplo, estava agora a escrever sobre a análise dos resultados obtidos na questão aberta do questionário onde se pedia um exemplo de uma aprendizagem realizada recentemente online e questionei um conceito que estava a usar, pensando que terá de ser um conceito a fundamentar na tese, explicitando a conceção assumida.

Isso levou-me a realizar algumas pesquisas, com base em aspetos concretos que me lembrava e que pretendia. Encontrei uma tese de doutoramento, que não conhecia, de 2003, que faz uma análise interessante desse conceito, comparando com outros, no âmbito das aprendizagens realizadas no contexto de formação pessoal, que aborda outras temáticas relevantes para enriquecer o meu trabalho, em termos de contextualização teórica e de interpretação dos resultados obtidos.

A partir de uma leitura geral de algumas partes dessa tese, guardei-a e comecei a rever a minha forma de gestão das leituras que tenho guardado e a sua sincronização nos diferentes dispositivos, para facilitar a minha organização das leituras realizadas e da possibilidade de gerir as fichas de leitura feitas a esse propósito.

E por aí continuei…

voltando passado algum tempo ao documento de onde parti. Aí tive de me questionar sobre o que estava a fazer, onde ia, qual era a linha de pensamento e escrita… SERENDIPITY?”

(12 de junho de 2015 in Notas de campo).

Algumas aprendizagens online ocorrem de modo organizado e estruturado, a partir de

orientações ou de um plano que determina o modo como os aprendentes se organizam online

para aprender e tomam decisões quanto a isso. Esta situação é característica especialmente

quando existem objetivos ou interesses concretos, quer seja um plano de pesquisa de

informação ou um plano enquanto definição de propósitos e/ou dos resultados que se

pretendem alcançar seguindo-se, espontaneamente, uma sequência de etapas para se


275

conseguir o que se pretende.

O que interessa ou faz sentido para cada um é o que globalmente determina as

aprendizagens realizadas online. Somente será dada a atenção necessária para aprender

àquilo que faz sentido, àquilo que desperta algum interesse ou cria qualquer forma de

motivação em cada um. E isso parece decorrer ou dizer respeito, na maioria das situações, a

necessidades específicas da vida profissional ou académica e a competências que a sociedade

espera que cada um desenvolva ao assumir determinado perfil profissional ou académico (ou

sentir determinadas necessidades de formação pessoal para se integrar na sociedade).

Para isso os aprendentes procuram, fundamentalmente, aceder, procurar e/ou consultar

informação, que comparam, selecionam e organizam como lhes é mais conveniente, para que

possam, posteriormente, sistematizar o conhecimento, mobilizá-lo e aprender.

Nota-se que em contexto online há preponderância de objetivos que se incluem em

níveis taxonómicos mais elementares (do domínio cognitivo), que posteriormente se

desenvolvem em níveis mais complexos em outros contextos, nomeadamente quando os

participantes no estudo II revelam que, após a pesquisa e seleção de informação online, em

contexto offline realizam uma leitura mais atenta, a análise e a sistematização da informação

recolhida, mobilizando-a posteriormente. Nessa altura pode acontecer voltarem ao contexto

online para partilhar, divulgar ou publicar os resultados das aprendizagens realizadas ou

mesmo para criar conteúdos em determinado formato multimédia, que permitam mobilizar o

conhecimento adquirido e/ou as competências desenvolvidas. Verifica-se também que, com

frequência, os objetivos definem-se a partir de necessidades, quer sejam de caráter

profissional, académico ou pessoal.

As aprendizagens realizadas online são, substancialmente, sobre assuntos específicos do

campo profissional e/ou académico em que se situam os aprendentes. O conhecimento

aprendido é predominantemente factual e conceptual, informação sistemática e estruturada,

situada ao nível da compreensão, do estabelecimento de relações e da sua explicitação

(conhecimento declarativo) (Peralta e Rodrigues, 2006; López, 2000).

Com pouca expressividade se reconhecem aprendizagens realizadas em situação de

comunicação, interação e/ou colaboração online, ou mesmo de produção de informação, com

a criação, publicação e partilha de conteúdos online, com recurso a tecnologias digitais em

rede, como estratégia de aprendizagem individual e como contributo para a aprendizagem dos


276

outros (Costa et al, 2010).

Verifica-se que em ambientes informais online aprende-se predominantemente sozinhos,

ainda que sempre a partir dos contributos dados por outros, sobretudo por quem publica e

partilha conteúdos online, quer sejam especialistas, colegas da mesma área profissional ou

pessoas da rede de contactos. Serão os ambientes informais online um contexto que tende a

incitar primordialmente a aprendizagem individual?

A avaliação ou balanço sobre os resultados alcançados e os modos como foram (ou não)

alcançados constitui o aspeto menos explícito e menos evidente quando se analisa a

organização curricular das aprendizagens realizadas em ambientes informais online.

Considerando a avaliação sob a forma de reflexão, realizada pelo próprio aprendente, sobre as

atividades e processos realizados para aprender ou sobre os resultados alcançados, isso

genericamente ocorre em momentos posteriores às situações experienciadas em ambientes

informais online. Ou seja, reconhece-se que o aprendente faz quase sempre o exercício de

análise e balanço reflexivo sobre o que fez, como fez e o que podia ter feito, quando procurou

aprender online, mas esse exercício já é feito fora dos ambientes informais online e a posteriori.

Por isso não é associado explicitamente às situações vivenciadas em contexto online, nem

expressamente valorizado pelos aprendentes quando se referem às aprendizagens realizadas

nesse contexto.

Quando o fazem manifestamente, os aprendentes avaliam as aprendizagens online

predominantemente pela sua eficácia, utilidade e satisfação. Eficácia em termos da

concretização (bem sucedida) dos objetivos previamente definidos, da aquisição rápida de

conhecimentos promovida pelo acesso facilitado à informação e da gestão flexível do tempo de

aprendizagem, que é potenciada neste contexto comparativamente com outros contextos de

aprendizagem. A utilidade é um critério de avaliação dos resultados alcançados online,

nomeadamente do tipo de informação obtida, das possibilidades existentes para gestão do

tempo, dos recursos e da informação disponível, e porque essas circunstâncias proporcionam o

desenvolvimento profissional e pessoal por parte dos aprendentes, a um nível que dificilmente

seria alcançável em outros contextos de aprendizagem.

PARTE IV.

Contributos para a reconceptualização do currículo

Nesta parte final da tese apresentam-se as linhas interpretativas e conclusivas, que resultam da

análise dos resultados obtidos nos estudos I e II (apresentados nos dois capítulos anteriores) lidos à

luz do quadro teórico-metodológico delimitado, nomeadamente sobre o que é o currículo e como se

caracteriza quando são realizadas aprendizagens por sujeitos adultos em contextos não formais,

quando usam tecnologias digitais e acedem à Internet para aprender. Caracteriza-se o currículo

nesses contextos, de acordo com a perspetiva sobre currículo adotada nesta investigação — o

currículo entendido enquanto conceção, estruturação e organização do processo de aprender —,

identificando-se quais os contributos que se trazem à reconceptualização do currículo.

Constituindo esta uma fase tão decisiva na concretização da investigação contou-se com a

colaboração de um conjunto de especialistas nas áreas de currículo, tecnologias educativas e

psicologia da aprendizagem, que foram inquiridos com a finalidade de contribuírem para a leitura,

análise e interpretação dos resultados obtidos. Constituíram informantes-chave que discutiram os

resultados obtidos acerca do currículo em contextos informais online.

São também apresentadas implicações da investigação e realizadas reflexões finais sobre os seus

possíveis futuros desenvolvimentos.

Capítulo 6. Linhas interpretativas e conclusivas

279

CAPÍTULO 6

Linhas interpretativas e conclusivas

Neste trabalho, o currículo foi estudado, do ponto de vista conceptual, quando são

realizadas aprendizagens por sujeitos adultos em contextos não formais, nomeadamente

quando usam tecnologias digitais e acedem à Internet para aprender. Recorda-se a formulação

do problema ou questão norteadora da tese — saber se é, teórica e empiricamente, possível e

viável o uso do conceito de currículo para enquadrar as aprendizagens realizadas por cada

sujeito adulto em contextos não formais online e, se o é, como se caracteriza e configura esse

currículo (considerando os seus pressupostos ou elementos constituintes) — e as questões de

investigação nas quais se desdobrou: (1) É, teórica e empiricamente, possível e viável o uso do

conceito de currículo para enquadrar as aprendizagens realizadas em contextos não formais

online? (2) Que (novas) formas de entender o currículo emergem da participação em contextos

não formais online? (3) Como se caracteriza e configura o currículo em contextos não formais,

quando são realizadas aprendizagens online (considerando a estrutura curricular e os seus

pressupostos, componentes ou elementos constituintes)?

A investigação realizada centrou-se na procura de contributos para a reconceptualização

do currículo (tal como se explicitou desde a introdução da tese e se torna claro a partir da

leitura do problema e das questões de investigação). E porquê a reconceptualização do

currículo? Em primeiro lugar porque vários têm sido os autores, especialmente nos finais do

século XX e início do século XXI, a discutirem e a sublinharem a importância e a necessidade de

se repensar o conceito de currículo e a sua configuração, apresentando algumas propostas

para a sua reconceptualização (como se analisou nos capítulos 1 e 2). Uma necessidade que se

justifica, essencialmente, devido às mudanças contextuais que têm afetado as sociedades, nas

últimas décadas, ao nível social, político, económico e cultural, provocadas essencialmente

pelo desenvolvimento e evolução das tecnologias digitais.


280

Entre as propostas e contributos apresentados, ainda que se ancorem em diferentes

perspetivas, modelos ou entendimentos conceptuais, sobressaem globalmente duas

tendências divergentes1: uma de cariz social, que valoriza, fundamentalmente, o currículo

enquanto construção assente em mudanças de natureza marcadamente social (e.g. Pinar,

Young, Goodson, Apple, Eisner, Freire, Giroux, entre outros); e outra de cariz individual, que se

centra no aprendente, ou seja, perceciona o indivíduo como centro da construção do currículo,

valorizando a aprendizagem experiencial, o currículo enquanto conjunto de experiências de

aprendizagem (com origem na abordagem de John Dewey no início do século XX) (e.g. Grundy,

Doll, Hewitt, Kliebard, Marsh e Wills, entre outros). É como se a sociedade e o indivíduo

constituíssem os dois alicerces ou variáveis construtoras do conceito de currículo, que estão

inevitável e constantemente em interação.

Na generalidade, as diferentes conceções2 ou definições destas formas de currículo têm

demonstrado, também, que o conceito de currículo pode ser entendido de diferentes (e novos)

modos, apontando em alguns desses casos para a sua desformalização (Grundy, 1987; Cuban,

1993b; Pinar, Reynolds, Slattery e Taubman, 1995; Marsh e Willis, 1995; Eisner, 1996; Doll, 1997;

Wenger, 1998; Pacheco, 2001; Beyer, 2004; Anderson, 2004; Coutinho, 2007; Costa, 2007a;

Selwyn, 2011; Monteiro, 2011; Roldão, 2011; Kliebard, 2011), tal como se demonstrou no

capítulo 2 e se adotou como pressuposto norteador da aceção de currículo perfilhada nesta

investigação.

A evolução das tecnologias digitais e o uso globalizado da Internet têm provocado

mudanças nos contextos em que se aprende, que assumem características distintas daquelas

que caracterizavam o contexto no seio do qual se construiu e configurou o conceito de

currículo e a teoria curricular que lhe está subjacente. Em concreto destacam-se as

1 A esse propósito consultar, por exemplo, a análise das ideologias curriculares realizada por Michael Schiro (2013). 2 Destacam-se, por exemplo, as conceções que entendem o currículo como uma experiência de vida holística, enquanto viagem que se torna autoconsciente, capaz de delinear a própria trajetória de vida; que se relaciona com a compreensão individual do currículo (“your curriculum” ) (Hewitt, 2006); currículo entendido enquanto projeto formativo que se faz em contextos (Pinar, 2001), que poderão ser distintos do contexto escolar ou de algum outro contexto formal de aprendizagem; currículo enquanto processo de aprendizagem, um “processo ativo, no qual planear, agir e avaliar estão reciprocamente ligados e integrados” (Grundy, 1987: 115); currículo como uma forma de ler o mundo, compreendê-lo e transformá-lo, numa construção que pode ser marcadamente social, política (Goodson, 2001; Peralta, 2012) ou cultural (Grundy, 1987; Apple, 2002), em contextos que vão para além dos muros da escola; currículo modelado por uma matriz, “não-linear e não-sequencial”, um currículo dinâmico e flexível, adaptado às exigências socioculturais, orientado para uma realidade prática, onde todos os intervenientes têm uma palavra a dizer (Doll, 1997); currículo enquanto experiências de aprendizagens, que são vividas pelo próprio agente da aprendizagem (o aprendente) (ao invés de promulgadas ou definidas por outros (decisores curriculares)) (Kliebard, 2011), entre outros exemplos.


281

possibilidades de acesso à informação e ao conhecimento disponíveis hoje, em qualquer

momento e a partir de qualquer lugar; a maior flexibilidade e as opções que caracterizam os

momentos e processos de aprendizagem, em termos de meios e recursos usados, temas e

assuntos aprendidos, atividades e estratégias mobilizadas para aprender, decisões tomadas,

tempos e espaços de aprendizagem; o que também permite maior autonomia por parte do

aprendente, que pode autorregular ou autodirigir as aprendizagens que realiza, e definir uma

estratégia que lhe permita conduzir e gerir o seu percurso de aprendizagem.

Nesta linha, emerge outro modo de repensar o conceito de currículo, especialmente a

partir das aprendizagens realizadas em contextos não formais e online, que constituiu o objeto

em análise nesta tese. Considerou-se, por um lado, as possibilidades que o sujeito adulto que

quer aprender tem ao seu dispor hoje para vivenciar experiências de aprendizagem ricas e

diversificadas e poder gerir e regular as suas aprendizagens (em termos de tempo e espaço em

que se situam, atividades em que se baseiam, objetivos esperados e estratégias adotadas,

recursos e meios usados) e, por outro lado, as possibilidades e as oportunidades que as

tecnologias oferecem ao aprendente, enquanto indivíduo que destina a sua aprendizagem

(analisadas nos capítulos 1 e 2).

Não é possível continuar a fingir que as tecnologias digitais não existem,

“que o mundo fora da redoma da sala de aula não mudou, não avançou, não

surgiram novos modos de funcionar em sociedade e em privado, não se criaram

novos dispositivos, mais sofisticados e mais complexos do que alguma vez foram os

chamados ‘materiais didáticos’, por mais autênticos ou próximos da realidade que

sejam. Hoje, a autenticidade está nas próprias ferramentas; elas são�a componente

marcante do mundo real do séc. 21. Não é a tecnologia que melhora a

aprendizagem, mas o modo como se usa, o tipo de atividades que acolhem e tornam

possíveis” (Peralta, 2014: 5)

A época atual caracteriza-se pela globalização, por mudanças significativas nos hábitos

de trabalho, de ensino e de aprendizagem (entre outras mudanças analisadas no capítulo 1).

Caracteriza-se por dar vida às noções de sociedade do conhecimento (Hargreaves, 2003), de

sociedade da aprendizagem (Pozo, 2004) e de aprender com as tecnologias (e.g. Jonassen, 1994,

2000; Papert, 1997, 2000, 2005; Laurillard, 2002; Costa, 2009, 2011, 2012) o que se coaduna com

a conceção de currículo centrado no aprendente (assente nas abordagens construtivistas sobre

a aprendizagem). Contudo, tanto em contextos de ensino presencial como nas múltiplas


282

propostas e experiências que se conhecem de ensino e de aprendizagem online situadas em

modalidades de ensino a distância (algumas referidas no capítulo 1) continuam a persistir as

visões tradicionais de ensino, ao serviço da reprodução, com base em modelos de currículo

fechados, de tendência normativa e prescritiva, de cariz tecnológico e sistemático, como se o

contexto se mantivesse inalterável. O contexto é substancialmente diferente, em especial no

que se refere aos referentes ou elementos constituintes do currículo, pelo que se reúnem as

oportunidades para se construírem currículos mais abertos e flexíveis, quer seja em contextos

presenciais, quer seja em contexto online.

Neste (novo) contexto e circunstâncias de aprendizagem, o aprendente é quem cria as

oportunidades para aprender, sabe o que quer ou tem que aprender, como pode fazer para

aprender e, claro, quem decide sobre os meios que da melhor forma contribuem para isso. As

tecnologias digitais constituem meios privilegiados, mas é o próprio que pensa como as usa e

que organiza a forma como tira partido das suas potencialidades para aprender. Sobre este

aspeto, as duas especialistas em currículo entrevistadas sublinharam as implicações que a

evolução das tecnologias tem tido no conceito de currículo:

As “tecnologias introduzem uma variável nova, de alguma maneira, sobretudo nos

meios e nos modos de desenvolver o currículo (...). Ampliam extraordinariamente e

aprofundam as possibilidades de aquisição de conhecimento” (especialista em

currículo, 16 de julho de 2015). E “têm levado a novas conceções de currículo, a novas

formas de organizar o contexto de aprendizagem, a sala de aula e fora da sala de

aula” (especialista em currículo, 15 de maio de 2015).

Visto que se reconhece que o contexto mudou e se sabe (como aliás se introduziu a tese)

que o currículo é definido fundamentalmente em função dos contextos em que se desenvolve3,

o questionamento que se tornou eminente foi o de saber se o conceito de currículo continua a

permitir enquadrar as aprendizagens que são realizadas em contextos não formais online. A

partir da aceitação da multiplicidade de entendimentos de currículo disponíveis e perante a

ausência de fronteiras rígidas entre os seus referentes, admitiu-se, como subjacente a este

trabalho, o conceito de currículo que envolve o que é aprendido (conteúdos aprendidos), o

porquê (motivos, motivações) e o para quê (objetivos, metas), o como orientar a aprendizagem

(atividades, estratégias), com que meios a possibilitar e o como regular ou avaliar as

aprendizagens realizadas.

3 E dos propósitos ou das estratégias que mobiliza (Oliva, 2005).


283

Conclui-se, assim, que em contextos informais online, o aprendente é o (principal) decisor

sobre as suas aprendizagens (o que aprende) e as circunstâncias nas quais aprende (como

aprende, com o quê, quando e porquê), quer seja relativamente aos objetivos que norteiam o seu

percurso pessoal de aprendizagem, quer seja sobre as atividades que decide realizar para

aprender, as estratégias a que recorre para (se organizar para) aprender e o tempo e o espaço em

que o faz.

A especificação desses elementos organizadores da aprendizagem (especialmente os

objetivos, as estratégias e a avaliação) e o conferir-lhe um caráter mais ou menos estruturado,

delineando previamente ou não as circunstâncias de aprendizagem, é uma decisão tomada

pelo sujeito que aprende e varia consoante os seus objetivos de aprendizagem, os seus

interesses e/ou necessidades, quer sejam pessoais, profissionais ou académicas, a sua inserção

em algum contexto formal de aprendizagem e os seus próprios modos de organização para

aprender. Ou seja, é o próprio aprendente que determina as prioridades que são estabelecidas

durante a construção do seu currículo; é o próprio que desenvolve a linha do tempo e a

sequência em que se desenrola; e é quem decide sobre as atividades que são realizadas e os

recursos que são usados para aprender. A especificação e a organização dos elementos

constituintes do currículo vão sendo construídas, na maioria das situações, ao longo do

processo de aprendizagem e durante o percurso pessoal realizado por cada um ao longo da

vida. Subentende-se, por isso, uma conceção de currículo enquanto processo.

Constata-se, portanto, que no (novo) contexto de aprendizagem em que se situa o

estudo, marcado pela sua (maior) informalidade e caracterizado por integrar diferentes e novos

cenários de aprendizagem, continua a fazer sentido a mobilização do conceito de currículo

para estudar a conceção e a organização das aprendizagens que aí são realizadas ou

desencadeadas, na perspetiva de quem aprende. A conceptualização do currículo e a sua

teorização e instrumentalização prática adequam-se à análise e à delimitação das

aprendizagens realizadas ou desencadeadas em contextos online com caráter marcadamente

informal e continuam a ser viáveis para organizar e dar corpo às aprendizagens realizadas

nesses contextos.

Poder-se-á afirmar que em contextos não formais de aprendizagem, quando não existe

qualquer entidade ou uma figura pedagógica a determinar, a guiar e a decidir sobre as

aprendizagens realizadas, continua a delinear-se uma estrutura (curricular) de organização da

aprendizagem, criada e organizada pelo sujeito que aprende. Essa estrutura é uma estrutura


284

autoconcebida e autoconstruída, na sua maioria tomando como referência a experiência pessoal

tida em contextos formais de aprendizagem e as conceções que cada um tem sobre o que é o

currículo ou a ideia geral acerca da organização curricular das aprendizagens. Nota-se que os

aprendentes, de alguma forma e naturalmente, reproduzem o(s) modelo(s) de currículo que

prevaleceu(eram) ao longo do seu percurso escolar, especialmente quando previamente se

organizam para aprender e concebem e estruturam as condições nas quais levam a cabo essas

aprendizagens e, conscientemente, fazem escolhas e tomam decisões de natureza curricular.

Verifica-se também que em contextos não formais, as características essenciais,

pressupostos ou elementos constituintes do currículo são semelhantes aos que constituem a

estrutura curricular que configura o currículo em contextos formais de aprendizagem, nos

quais prevalece o currículo formal. No entanto, em contextos não formais são os próprios

aprendentes que assumem o desenho e a organização curricular das aprendizagens que

realizam (ou tencionam realizar) (ao invés dessas decisões serem tomadas por outros). Nessa

estruturação do processo de aprendizagem são considerados, essencialmente, os objetivos, as

atividades, as estratégias, o tempo e o espaço.

É, portanto, possível usar o conceito de currículo para enquadrar as aprendizagens que

são realizadas por sujeitos adultos em contextos não formais online, tanto do ponto de vista

teórico, como se demonstra com as conceções e entendimentos sobre o currículo apresentadas

no enquadramento e contextualização teórica (nos capítulos 1 e 2); tal como em termos

empíricos, como indicaram os resultados obtidos nos estudos I e II, analisados nos capítulos 4 e

5. Verifica-se, assim, que existem conceitos de currículo que correspondem ou permitem

enquadrar a conceção de currículo a que se chegou a partir desta investigação, comprovada

pelos dados empíricos. O conceito de currículo não é, neste contexto e circunstâncias, apenas

uma construção abstrata; concretiza-se na prática, com base na ação. Neste sentido, conclui-se

que também é viável usar o conceito de currículo para enquadrar as aprendizagens realizadas

em contextos não formais, especialmente quando se aprende a partir do uso de tecnologias

digitais e do acesso à Internet.

Em termos práticos, os resultados obtidos nos estudos I e II possibilitaram o registo de

aspetos que são considerados essenciais para caracterizar ou poder dizer que ´tal é currículo´,

como também foi possível confirmar a partir das conversas tidas com as duas especialistas em

currículo entrevistadas. Um desses aspetos ou características essenciais para se considerar

currículo é a intencionalidade educativa:


285

O currículo “decorre da intencionalidade da progressão estratégica do percurso e da

sua regulação (...). O legitimador do currículo é a necessidade social, é o

reconhecimento da valia daquele saber para dois objetivos: a integração do indivíduo

no grupo e o seu próprio desenvolvimento e satisfação pessoal” (especialista em

currículo, 16 de julho de 2015).

Os outros aspetos a valorizar são: a importância da legitimação social, isto é, a

valorização e o reconhecimento das aprendizagens realizadas por parte da sociedade ou, por

outras palavras, o reconhecimento social da validade do conhecimento adquirido, que pode

ser realizado por um grupo ou comunidade; a conceção estratégica, isto é, a construção de

uma estratégia que conduz e permite gerir o percurso pessoal de aprendizagem; e a existência

de formas de avaliação e regulação das aprendizagens, por exemplo através da realização de

um balanço, de uma meta-análise ou da reflexão sobre as aprendizagens realizadas.

Estes aspetos, como se discute mais à frente, foram identificados nos dados analisados,

constituindo contributos determinantes para se poder concluir que é possível falar de currículo

em contextos não formais online e que se torna viável a organização curricular das

aprendizagens nestas circunstâncias. Deste modo, respondeu-se à primeira questão de

investigação, que se articula e interliga com as outras duas questões de investigação. Neste

sentido enumeram-se, de seguida, um conjunto de aspetos que permitem: a) definir o currículo

de acordo com a conceção a que se chegou, quando são realizadas aprendizagens em

contextos não formais e se acede à Internet para aprender; b) caracterizar e configurar o

currículo nesse contexto, considerando a estrutura curricular e os seus pressupostos,

componentes ou elementos constituintes; e c) identificar as formas de entender o currículo que

emergem da participação nesses contextos.


286

6.1 Currículo em contextos informais online A generalidade das experiências de aprendizagem que decorre da utilização da Internet, e é

realizada em contextos não formais, parte de determinada intencionalidade (sem regulação ou

avaliação explícitas), quer seja um determinado motivo, propósito, objetivo ou uma necessidade,

de foro pessoal, profissional ou académico. A intencionalidade não tem necessariamente de ser

prévia ao momento de aprendizagem (nem o é em grande parte das situações), podendo

tornar-se expressa durante a ação, em função de determinados estímulos que promovem a

realização de (outras) aprendizagens, que apesar de não terem sido previstas, são pertinentes.

A dimensão individual do currículo neste contexto situa-o num eixo conceptual entre o

social, político alargado, e um conceito utilitário. Isto é, da mesma forma que no currículo

formal se reflete “o conflito entre interesses dentro de uma sociedade e os valores dominantes

que regem os processos educativos” (Gimeno Sacristán, 1989: 17), o currículo em contextos

informais reflete o conflito existente entre os interesses pessoais e os valores dominantes na

sociedade que regem as necessidades de aprendizagem sentidas pelo próprio sujeito que

aprende, sobretudo em termos profissionais e académicos.

Na sua maioria, as experiências de aprendizagem tidas ou desencadeadas em contextos

online não formais não são organizadas ou estruturadas previamente, nem definidas e

delimitadas a priori. A sua organização e delimitação vão-se tornando expressas durante a ação

ou a experiência propriamente dita. E é o próprio sujeito que decide e define, livremente, o que

aprende, como aprende e como se organiza para aprender, em um contexto que se caracteriza

por ser desprovido, a priori, de qualquer estado ou caráter de formalização, contrastando com

os contextos nos quais vigora o currículo formal.

Essa forma livre é associada, como vimos em capítulos anteriores, ao modo aleatório e

ocasional (que se pode designar por serendipity), que se experiencia em determinado(s)

momento(s) em ambientes informais online, em que não existe uma intencionalidade explícita

ou a definição prévia de um plano de aprendizagem, mas ao navegar-se na Internet e aceder-se

a determinada informação, é-se reportado, inesperadamente, para a realização de

aprendizagens. Contudo, contrariamente ao pressuposto avançado inicialmente — sobre as


287

aprendizagens em contextos informais online serem realizadas de modo informal4 — parece

que o informal não será um atributo adequado e conveniente para caracterizar o currículo em

contextos informais online, nomeadamente o modo como são realizadas as aprendizagens nesse

contexto, face aos resultados analisados nos capítulos 4 e 5. Ou seja, apesar das aprendizagens

online nestes contextos serem desprovidas, a priori, de qualquer estado ou caráter de

formalização, a generalidade das experiências de aprendizagem é pautada por alguma

estruturação e realiza-se de modo sequencial, isto é respeitando um conjunto de sucessivas

etapas, definidas pelo próprio aprendente, que escolhe um determinado período de tempo

para realizar certas atividades e alcançar os seus propósitos. As aprendizagens ocorrem de

modo organizado, a partir de orientações ou de um plano que o próprio cria ou vai definindo,

tomando decisões quanto a isso.

O conceito de informal aplicado nestas circunstâncias é, portanto, ambíguo e menos

apropriado, na medida em que, apesar de tudo, há uma formalização (ou a “curricularização

dessas aprendizagens”, como referiu uma das especialistas em currículo entrevistada); uma

formalização que é autoconstruída. Ou seja, se eu programo e/ou me organizo para aprender

deixa de ser informal e passa a ser a uma formalização que eu próprio crio. O currículo neste

contexto e circunstâncias pode-se considerar informal no sentido em que o aprendente não

segue um conjunto de orientações para a aprendizagem que estejam formalmente instituídas e

predefinidas por outros, no seio de determinado quadro institucional. No entanto, o próprio

sujeito ao construir individualmente o seu currículo, ou seja, ao organizar o processo ou

percurso de aprendizagem formaliza o modo como desenvolve o currículo de aprendizagem.

Este aspeto foi decisivo ao longo da tese uma vez que veio alterar, em parte, a perspetiva

inicial que assentava na opção pelo atributo informal para melhor caracterizar o currículo

neste contexto e circunstâncias. E exemplo dessa situação foi a evolução e a mudança de

títulos que se fez das partes e da própria tese, ao longo do seu desenvolvimento, que

inicialmente se intitulava Currículo informal online: contributos para a sua caracterização.

Neste sentido, considera-se mais adequado usar-se a designação currículo pessoal de

aprendizagem para definir o currículo em contextos não formais online, nas circunstâncias

estudadas. Um currículo que se refere à concretização de aprendizagens não

4 Associando-se o atributo informal, por um lado, à forma de organizar as aprendizagens, livre, definida por cada um e não programada, e, por outro lado, ao contexto em que ocorrem, desprovido de qualquer estado ou caráter de formalização.


288

institucionalizadas, no qual cada um assume o papel de gerir e regular os processos e

experiências de aprendizagem tidos ao longo da vida, num determinado contexto histórico,

social e cultural, e nas diferentes fases de desenvolvimento e maturidade do próprio. Ou seja,

neste contexto e circunstâncias são os próprios aprendentes a decidirem sobre as

aprendizagens que realizam, identificando que objetivos, intenções ou necessidades de

formação têm, que questões têm para as quais precisam ou querem uma resposta, que

interesses os despertam para aprenderem. Passam a ser os próprios a organizarem as

circunstâncias nas quais procuram concretizar e alcançar tais intenções, objetivos e/ou

necessidades, definindo o que fazem (tarefas, atividades), que estratégias e técnicas

mobilizam, com que fontes (que podem ser outras pessoas) e recursos, gerindo o tempo e os

espaços onde têm lugar. E os próprios fazem, mesmo que de uma forma menos explícita,

sistemática ou profunda, um balanço ou apreciação reflexiva, sob a forma de avaliação das

aprendizagens que realizaram e/ou do caminho percorrido e das decisões tomadas,

nomeadamente sobre o modo como equacionaram cada um dos pressupostos ou

componentes do currículo (objetivos, atividades, estratégias, tempo, espaço, recursos,

intervenientes). Considera-se subjacente a esta noção de currículo a definição de um plano

(pessoal) de aprendizagem, por parte de cada um, ainda que possa ser bastante aberto,

genérico, abrangente e pouco explícito (em alguns casos).

Constatou-se que o currículo pessoal de aprendizagem tem mais expressão e é

desenvolvido de forma mais evidente por parte de sujeitos que, sendo adultos, são mais velhos

ou têm mais experiência e estão (ou já estiveram durante um período de tempo) afastados de

contextos formais de aprendizagem, como mostram os resultados dos estudos I e II, o que lhes

possibilita organizarem-se e construírem autonomamente (ou tornarem mais claro para si) o

seu modo de aprender, sem alguém a orientar, a definir e a decidir o que fazem e como para

aprenderem. A construção e desenvolvimento do currículo pessoal de aprendizagem vai

evoluindo e aumentando o grau de maturação e de complexidade consoante aumenta a idade

dos sujeitos adultos (principais decisores curriculares) e é maior o seu afastamento em relação a

contextos formais de aprendizagem.

Voltando ao esquema sobre o processo curricular apresentado inicialmente (ver figura 2.i

na página 61) e de acordo com a conceção de currículo adotada, sugere-se que o entendimento

(simplificado) do processo curricular possa ser o que se apresenta na figura 6.i: conceção

estratégica, currículo aprendido, currículo avaliado (numa perspetiva de meta-análise,


289

metacognição), currículo formalizado. Isto é, de acordo com esta aceção, o currículo aprendido

é formalizado pelo próprio sujeito que aprende, ou seja, quando há uma apropriação do que foi

aprendido e transformado em conhecimento construído, o currículo é formalizado. Neste caso,

há uma inversão da sequência dos vários momentos curriculares.

Figura 6.i.

Sequência genérica do processo curricular de acordo com a aceção de currículo pessoal de aprendizagem

A construção do currículo nestas condições pressupõe, nesse sentido, o desenvolvimento

de um conjunto de competências e de capacidades por parte dos aprendentes, associadas à

autonomia, à autorregulação e à gestão pessoal da aprendizagem (Biggs, 1999; Lopes da Silva,

Duarte, Sá e Veiga Simão, 2004; Duarte, 2012a, 2012b), à análise, pesquisa e reflexão crítica,

entre outras competências consideradas transversais, que se tornam fundamentais e

contribuem para o grau de maturação da organização curricular das aprendizagens em

contextos não formais. A esse propósito, um dos especialistas em aprendizagem entrevistado

sublinhou que:

“implica a competência do indivíduo em refletir sobre o próprio processo e em função

dessa reflexão introduzir retificações no sentido de atingir objetivos e gerir o seu

próprio percurso de aprendizagem” (especialista em aprendizagem, 2 de junho de

2015).

Por sua vez, também a participação em contexto online implica, por si só, o

desenvolvimento de um conjunto de competências e literacias determinantes para as

aprendizagens que aí possam ser realizadas (como se analisou no capítulo 1 e se tornou

expresso nos resultados analisados a partir dos dados recolhidos nos estudos I e II),

nomeadamente a literacia digital, englobando competências do domínio da literacia

informacional, da literacia para os media e competências de uso da Internet (Ávila, 2005;


290

Luckin, 2008; CNE, 2011; Patrício, 2014). Isto é, aprender em contexto online também depende

da capacidade de cada um para saber como usufruir das características desses contextos. A

escola poderá assumir um papel crucial na promoção do desenvolvimento de tais

competências junto dos seus alunos (como aliás tem vindo a ser defendido por vários autores).

Como forma de sistematização e ilustração sobre a conceção de currículo em contextos

informais a que se chegou, e que se designou por currículo pessoal de aprendizagem, adota-se o

testemunho dado na primeira pessoa por um dos participantes no estudo II durante a

entrevista realizada, que muito bem expressa as suas características e nuances:

“Eu venho de sociologia e comecei a trabalhar com funções ligadas com a Internet, como Web Designer, com outras funções, e foi quase tudo por autoaprendizagem. Quando chamo autoaprendizagem é sempre com a envolvência de outras pessoas, mas não foi seguindo nenhum curso específico, nem nenhum currículo específico.

Eu acho que a forma como eu aprendo online pode ser expressa por alguns princípios, mas tem que se perceber que tem várias facetas. Há uma componente estruturada, pensada, com um objetivo. Eu quero produzir, por exemplo, o tal post para o blogue, eu vou aprender desta forma, eu vou confrontar com estas pessoas e eu vou chegar a um resultado. Isso é uma das formas. E essa foi extremamente importante e talvez a basilar para a aprendizagem que eu tenho feito online.

Depois há outra mais aleatória, com os desvios pelo caminho ou quando começa por um lado qualquer que eu não pensei que ia aprender e que aprendo também. Também é importante, muitas vezes ajudou-me a ir até à outra.�Mas diria que o eixo central é mais organizado. É mais organizado, ou seja, com um objetivo. Até porque, imagina, quando fui trabalhar, quando acabei o curso de sociologia decidi que queria trabalhar para a Internet e fui trabalhar para o BCP. A forma que eu encontrei de ter o primeiro emprego na Internet foi a introduzir dados no computador, isto para uma pessoa que queria seguir a carreira académica é um bocadinho frustrante introduzir dados em computador. Comecei a olhar para o lado, estava no departamento de Web Design e comecei a perceber que muitas das pessoas que estavam lá não tinham muitos conhecimentos sobre isso e comecei a pensar: eu podia ser Web Designer. Fui para casa e comecei a ler tudo e mais alguma coisa sobre Web Design, até que passei a Web Designer. Aí havia um objetivo, não é?

Noutras áreas profissionais daí para fora também aprendi tudo o que podia e foi um objetivo. Ou seja, na minha vida profissional, que depois reflete-se na vida pessoal também, essa veia mais estruturada acho que tem uma preponderância sobre a outra. Mas eu não desvalorizo a outra, aquela mais caótica, mais anárquica. Fixo-me num ponto qualquer e vou atrás desse ponto. E muitas vezes depois deixo. Li três ou quatro artigos e depois deixam de me interessar e vou para outra coisa qualquer. E muitas vezes essa aprendizagem.... Há aquelas pessoas que são muito especializadas. Eu não sou uma pessoa muito especializada, tenho aquelas áreas profissionais que as pessoas conhecem o meu trabalho e que associam o meu trabalho muito à experiência de utilização. Isso é quase o chavão a que as pessoas associam o meu trabalho. Mas eu tenho um conhecimento muito vasto. Tenho mais um conhecimento de big picture, de conseguir


291

ligar as várias coisas e não necessariamente muito especializado. E para isso a tal vertente informal contribui também muito. Porque vou chegando a coisas novas que não estava à espera de conhecer. Mas quando meto uma coisa na cabeça, é verdade, vou atrás dela e, pronto, tenho um objetivo e pronto, normalmente, acabo.” (Guilherme (participante no estudo II), 7 de maio de 2015).

Em síntese, e sob a forma de contributo para a sua reconceptualização, admite-se que o

currículo possa ser entendido como as aprendizagens realizadas por cada pessoa,

desencadeadas a partir de situações ou práticas formativas experienciadas em contextos de

natureza diversa (dos mais formais aos informais num continuum de (in)formalidade) e que são

circunscritas ou estruturadas em função de determinada intencionalidade educativa, quer seja

a concretização de determinado(s) objetivo(s) de aprendizagem, de finalidades de formação ou

uma necessidade profissional e/ou social, de acordo com o contexto em que se situa e com o

modo como age e organiza essas situações e práticas formativas, traçando assim as

características, pressupostos ou componentes curriculares que estruturam e organizam as suas

aprendizagens.

O essencial nesta aceção de currículo é que é o próprio aprendente que é o destinador e

destinatário desse processo. E como tal ele é o decisor. É ele que controla os elementos do

currículo (decide sobre o que aprende, como, quando e onde). É um currículo determinado e

controlado pelo próprio aprendente; ao invés das aprendizagens serem determinadas por um

currículo definido por outros. O que é fundamental não é o facto de o contexto ser online ou

usarem-se as tecnologias digitais para aprender, mas sim o facto do aprendente ser o

(principal) decisor sobre as aprendizagens que realiza, assente numa perspetiva de construção

individual do currículo. O uso de tecnologias e o acesso à Internet não determinam, apenas

ajudam, nomeadamente a diversificar os meios para aceder ao conhecimento e aprender. E

nesse sentido o contexto online é facilitador.


292

6.2 Características e configuração do currículo em contextos informais online

O currículo que enquadra as experiências de aprendizagem em contextos informais

online assume características distintas do currículo formal, tornando-se complementares no

que diz respeito aos (alguns dos) seus pressupostos ou elementos constituintes. O espaço e o

tempo, as estratégias e os intervenientes constituem componentes do currículo que mais se

alteram quando nos situamos em contextos informais online e se distinguem

comparativamente com o que acontece em contextos formais de aprendizagem.

É tomando esses elementos ou pressupostos como referência que se tece um conjunto

de considerações conclusivas sobre os principais atributos que caracterizam o currículo neste

contexto e os modos como se organiza e desenrola nessas circunstâncias, que se distinguem da

forma usualmente assumida no currículo típico dos contextos formais de aprendizagem.

Apresentam-se esses atributos, primeiro de modo sumário para a seguir se desenvolverem.

a) A especificação dos elementos organizadores da aprendizagem (objetivos,

estratégias, avaliação) e o conferir-lhe um caráter mais ou menos estruturado,

delineando previamente ou não as circunstâncias de aprendizagem, são decisões

tomadas pelo sujeito que aprende.

b) Na generalidade das experiências de aprendizagem reconhece-se alguma

intencionalidade educativa que determina a respetiva conceção e organização

curricular, num processo em que o aprendente é, na maioria das situações, o

único interveniente.

c) O tempo e espaço são ubíquos e flexíveis, não estando pré-definidos nem

delimitados previamente.

d) A avaliação constitui a componente curricular que parece ser menos explícita e

reconhecida pelos autores das aprendizagens em contextos não formais online.

Os sujeitos aprendem (frequentemente) sozinhos (essencialmente de modo individual),

ainda que seja (genericamente) a partir dos contributos dados e das partilhas realizadas online

por parte de outras pessoas. Apesar de não ser reconhecido pelos aprendentes, verificou-se no

estudo II (através da observação da prática online) que os outros com quem aprendem são

sobretudo pessoas consideradas especialistas em determinada área ou matéria, colegas da

mesma área profissional ou, em geral, outras pessoas da rede de contactos (especialmente

colegas de trabalho ou pessoas com interesses comuns).


293

Observa-se que prevalece, de alguma forma, a definição de objetivos de aprendizagem

que se incluem em níveis taxonómicos mais elementares5, que posteriormente se verifica serem

desenvolvidos em níveis mais complexos em outros contextos. Parece, pois, que em contexto

online se realizam aprendizagens mais imediatas e superficiais que conduzem, em momentos

seguintes, a aprendizagens que poderão ser mais profundas, retomando os processos iniciados

online.

Em concreto, os objetivos dos aprendentes online são essencialmente aceder, procurar

e/ou consultar informação, primordialmente através do recurso a ambientes online que se

integram no domínio da informação, isto é, que têm como principal função permitir e facilitar o

acesso à informação em diferentes formatos (texto, imagem, vídeo, áudio), a sua seleção e

organização. Ou seja, contrariamente àquilo que muitas vezes se anuncia sobre as

potencialidades das tecnologias digitais, nomeadamente da Internet, para a aprendizagem e o

desenvolvimento de competências (por exemplo, de comunicação, de colaboração, de criação

de conteúdos e de produção de conhecimento), verifica-se que na prática essas não são

observadas ou explicitadas quando são reconhecidas aprendizagens realizadas em contextos

não formais online. O aprender uns com os outros e a co-construção do conhecimento online

não parecem estar a ser experienciados como tem sido evidenciado nos discursos de

especialistas e teóricos a propósito das mudanças provocadas pela massificação e evolução do

uso da Internet (retomar o capítulo 1). Nem se regista a referência a objetivos que se situam em

níveis taxonómicos mais complexos, como são exemplo o “analisar” e o “avaliar”, nos quais

teriam lugar as referidas competências.

Numa primeira análise dos resultados obtidos nos estudos I e II constatou-se que os

objetivos de aprendizagem não são propriamente determinados ou condicionados pelo que a

sociedade valoriza ou espera de cada um, como é característico no currículo formal em que o

que é aprendido e os seus propósitos são determinados pelo que é valorizado e reconhecido

socialmente. Contudo, ao realizar-se uma análise mais profunda e interpretativa das

aprendizagens online documentadas e do balanço reflexivo que os próprios sujeitos realizam

sobre essas aprendizagens, constata-se que sobressai, de alguma forma, a necessidade do

reconhecimento e validação social, a posteriori, das aprendizagens realizadas nesses contextos

— legitimação social, um dos atributos ou característica fundamental para se considerar que as

5 Tomando como referência a classificação taxonómica de objetivos educacionais, domínio cognitivo, do enunciado clássico de Benjamim Bloom (et al, 1956) e a respetiva adaptação de Lorin Anderson e David Krathwohl (2001).


294

aprendizagens realizadas são de caráter curricular, aspeto igualmente valorizado pelas

especialistas em currículo que foram entrevistadas. Isto nota-se, por exemplo, quando os

aprendentes expressam a importância da concretização de objetivos de aprendizagem que lhes

permitam alcançar determinadas metas profissionais ou académicas, de realização e

desenvolvimento profissional e/ou pessoal. Ou seja, reconhecem e atribuem valor à validação

social que possa existir daquilo que aprendem (numa perspetiva de melhoria e evolução

pessoal, social, académica e profissional) e ao reconhecimento (dos outros sobre) dos

contributos dessas aprendizagens para a própria situação profissional, académica e/ou social.

Outro exemplo que ilustra esta evidência é o facto de se verificar que os aprendentes parecem

procurar quem consideram saber do assunto sobre o qual querem aprender, no sentido de

realizarem aprendizagens válidas, cujo saber possa ser reconhecido coletivamente pelo grupo

de pertença (em termos de área de conhecimento). É necessário considerar-se este aspeto de

forma mais abrangente, articulando, tal como sugere uma das especialistas em currículo

entrevistada, “o desenvolvimento individual com um conjunto de legitimadores sociais que

permitam que as expressões do meu desenvolvimento individual de conhecimento, de

aprendizagem, sejam reconhecidas. Aí é que eu acho que passa a ser curricular” (especialista em

currículo, 16 de julho de 2015).

Relativamente ao que é aprendido online observa-se que são, essencialmente,

conteúdos sobre os quais há uma necessidade para adquirir conhecimentos e conteúdos que

se encontram inesperadamente e despertam interesse para saber mais. Conteúdos esses que

contrastam com os que habitualmente são considerados e valorizados no âmbito do currículo

formal — saberes que a sociedade (e a escola ou outra instituição formal de ensino ou de

formação) valoriza e considera importante que sejam aprendidos. No entanto, tal como se

discutiu na ideia anterior, a questão do reconhecimento ou valorização por parte da sociedade

pode ser uma dupla questão, analisada sob diferentes perspetivas. Quer-se com isso dizer que,

em última instância, aquilo que cada um determina ou considera como sendo importante

aprender tem que ver, fundamentalmente, com os conteúdos ou assuntos valorizados ou

reconhecidos nos contextos profissionais, académicos ou sociais em que se integra, tendo-se

verificado que a grande parte das aprendizagens realizadas online são sobre assuntos

específicos do campo profissional e/ou académico em que se situam os aprendentes.

Neste contexto, não existindo um processo concreto de ensino, é o próprio sujeito que se

ensina a si próprio, fundindo-se o ensinar e o aprender. E sendo o aprendente o agente central


295

e o principal decisor curricular, o desenvolvimento “deste currículo” depende, também, de

fatores ou fontes externas de pressão, nomeadamente: o contexto social em que se integra e o

quanto serão valorizadas socialmente as aprendizagens que realiza (por exemplo em termos

profissionais ou académicos), os contextos político e económico, e a própria formação inicial e

contínua (Kelly, 1981). Isto é, o desenho do currículo varia também em função das crenças e

dos valores tidos pelo aprendente sobre educação (Ornstein e Hunkins, 2009).

Em contextos informais online é o aprendente quem decide quando e onde procura

aprender online, o que quer dizer que as aprendizagens são realizadas numa panóplia de

ambientes online (com preponderância dos motores de pesquisa, repositórios, bases de dados

e redes sociais) e numa variedade de dias e horários, que não estão previamente definidos e

delimitados como acontece no currículo vigente em contextos formais de aprendizagem.

A avaliação ou balanço sobre os resultados alcançados e os modos como foram (ou não)

conseguidos constitui o aspeto menos explícito e menos evidente quando se analisa a

organização curricular das aprendizagens realizadas em ambientes informais online (de acordo

com os resultados obtidos nos estudos I e II). Considerando a avaliação sob a forma de

reflexão, feita pelo próprio aprendente sobre as atividades e processos realizados para

aprender ou sobre os resultados alcançados, isso genericamente ocorre em momentos

posteriores às situações experienciadas em contextos online. Ou seja, reconhece-se que o

aprendente faz quase sempre o exercício de análise e balanço reflexivo sobre o que fez, como

fez e o que podia ter feito diferente quando procurou aprender online, mas esse exercício é

feito fora do contexto online, a posteriori. Não é um momento associado explicitamente às

situações vividas em contexto online, nem expressamente valorizado pelos aprendentes

quando se referem às aprendizagens realizadas nesse contexto. Esta situação contrasta com o

que se experiencia habitualmente em contextos formais de aprendizagem, onde a avaliação

assume um papel preponderante, um dos processos mais valorizados formalmente,

constituindo-se como um fim e um princípio em si mesmo, que determina a implementação e

desenvolvimento curricular e é marcada, habitualmente, por momentos concretos e

formalizados.

A partir dos resultados analisados tornou-se evidente, em particular no estudo II, que as

aprendizagens que decorrem da utilização da Internet, em contextos informais, se concretizam

ou efetivam, na sua maioria, em momentos posteriores e em contexto off-line, a partir daquilo

que cada um faz com a informação e o conhecimento a que teve acesso e que guardou, tratou


296

ou organizou à sua maneira, incorporando no seu processo de aprendizagem, realizado em

contextos não formais, ainda que possa ser inerente a qualquer contexto formal de

aprendizagem (quer seja académico ou profissional).

As aprendizagens realizadas nos referidos contextos contribuem para o crescimento e

evolução, de cariz pessoal, académica, profissional e social, do aprendente tornando-se os

resultados dessas aprendizagens mais evidentes quando o próprio reflete sobre tais

experiências e os ganhos alcançados, ou quando existem evidências claras das aprendizagens

realizadas que sejam reconhecidas socialmente.

Em síntese, a presente investigação fornece contributos substanciais para a

reconceptualização do conceito de currículo e para a reflexão sobre a sua reconfiguração. Os

resultados apresentados indiciam que o currículo em contextos informais online se configura

com base em características que, a partir dos seus elementos constituintes, lhe atribuem um

caráter aberto e flexível, assente numa perspetiva de currículo em processo. Observa-se que

neste contexto e circunstâncias se mantêm os pressupostos e as características essenciais do

currículo, que permitem definir a aceção currículo pessoal de aprendizagem, que por sua vez

configura as experiências de aprendizagem tidas, geridas e reguladas estrategicamente pelo

próprio adulto em contextos não formais de aprendizagem.


297

6.3 Implicações e aplicações do estudo Ao ter-se estudado o currículo enquanto estruturação do processo de aprender, ainda

que tenha sido em contextos não formais, foi possível reunir um conjunto de contributos que

permitem rever e adequar a conceção de currículo vigente em contextos formais de

aprendizagem. Por exemplo, considerar efetivamente a perspetiva dos aprendentes e o seu

papel na codecisão curricular, nomeadamente na conceção, desenho e desenvolvimento

curriculares, em contextos formais de aprendizagem6, isto é, pode ser que a aprendizagem na

sala de aula melhore se o aprendente puder ser codecisor da construção do currículo e do seu

desenvolvimento, numa perspetiva de currículo em ação. Não só ser decisor, como também ter

consciência dos elementos essenciais que colaboram para o seu desenvolvimento e a

realização de aprendizagens. Nesta linha de pensamento, também Carl Rogers, na década de

70 sugeria que fosse dada formação aos estudantes sobre currículo e autonomia para poderem

tomar decisões sobre as suas aprendizagens.

À semelhança da posição de alguns autores (Cuban, 1993b; Eisner, 1996; Doll, 1997) sobre

a importância de se considerarem as formas de entendimento sobre as aprendizagens que

decorrem (e podem ser determinadas pelo) do currículo formal prescrito, mas que não se

encontram explicitamente planeadas, pré-definidas, estimadas ou previstas antecipadamente

— conceções de currículo oculto, currículo nulo, currículo paralelo, currículo implícito, currículo

informal, entre outras — e que assumem algum poder, não só, mas fundamentalmente, no seio

dos contextos formais de aprendizagem, construídas em torno dos pares e que competem com

o currículo planeado pelos professores (Ornstein e Hunkins, 2009), importa considerar a relação

e as implicações que a aceção de currículo pessoal de aprendizagem criada estabelece com o

currículo formal e com as restantes conceções de currículo. Ao encontro disso vão, por

exemplo, os resultados de estudos e práticas tidas no seio de cursos de medicina sobre o

currículo informal:

“O presente trabalho analisa aspectos da contribuição do acadêmico de medicina

para os serviços de saúde, mediante as oportunidades de formação pessoal com

enfoque no papel das atividades extracurriculares. Estas compõem uma base

paralela na formação do estudante de medicina que não é imediatamente

6 Como inclusivamente tem sido evidenciado por outras investigações realizadas no campo da educação de adultos, especialmente no que se refere à construção e desenvolvimento de referenciais curriculares que possam suportar os processos de reconhecimento e validação de competências.


298

identificada, nem é obrigatória, mas que faz parte no desenvolvimento profissional

do aluno compondo o seu currículo informal. (...) Assim, a diferenciação do currículo,

através do currículo informal, tem sido alvo da maioria dos alunos, agregando,

invariavelmente, habilidades, conhecimento, competências (...) no intuito de ir além

do conteúdo formal oferecido por sua escola. (...) Construir um currículo informal –

que é o currículo fora da matriz curricular obrigatória e delimitado pela autogestão

do aluno – significa envolver-se com experiências e estímulos que estão ao alcance

do estudante, sem que tenham sido projetadas pelas instâncias instituídas, o que

ocorre com o currículo formal, que expõe os alunos a experiências, aulas e exames

planejados” (Costa et al, 2012: 7).

Também os especialistas entrevistados na fase final da investigação realçaram a

importância de se considerar a complementaridade entre as noções de currículo formal e

currículo pessoal de aprendizagem e as formas como podem coexistir em contextos formais de

aprendizagem:

“Tem de haver espaço e alguma liberdade para o próprio tomar algumas decisões

sobre o seu percurso dentro de algo que também está formalizado e definido. (...).

estamos na escola mas hoje-em-dia aprendemos sobretudo com estas novas

tecnologias e provavelmente o que nós fazemos é isso mesmo: uma mescla de uma

situação de ensino formal, obrigatório, que assegura para todas as pessoas e depois

há uma periferia (...), não é e cada um de nós vai estabelecer, se calhar de uma forma

muito informal e às vezes pouco consciente...” (especialista em aprendizagem, 2 de

junho de 2015).

Considerando a existência de um continuum no qual cada um vai oscilando entre essas

várias formas de currículo:

“há todo um continuum e nós nos nossos percursos de vida ora oscilamos mais para

esse currículo mais institucional, escolar, académico, porque é aquele que precisamos

naquele momento, é aquele que nos é útil naquele momento, numa visão até bastante

utilitarista desse currículo. (...) E o meu currículo de aprendizagem, aquilo que eu

efetivamente quero aprender. E eu acho que ao longo da nossa vida nós vamos

oscilando entre um e outro, ora tendemos mais para um lado ora tendendo mais para

o outro lado, consoante os nossos interesses na altura, as nossas necessidades

profissionais...” (especialista em tecnologias, 29 de julho de 2015).

Uma visão que importa averiguar e aprofundar.

Para além das implicações referidas, considera-se que podem ser criados instrumentos,


299

sob a forma de guiões, abertos, que possam incitar e conduzir cada pessoa à reflexão sobre

alguns aspetos essenciais a considerar quando procura aprender neste contexto e

circunstâncias. Esta ideia proveio da sugestão dada por uma das participantes no estudo II, a

Tânia:

“acho que poderia ser feito, ter um guia de boas práticas online, por exemplo, ou de um trabalho colaborativo online (...). Acho que isso seria interessante, mas acho que ainda assim é uma aprendizagem de cada um, que é sempre diferente. (...) acho que era interessante haver uma esquematização de isso tudo, de boas práticas, mas acho que há sempre qualquer coisa que tu tens que aprender naquela interação com as pessoas. Cada pessoa depois é diferente” (Tânia, 8 de maio de 2015 in entrevista).

6.3.1 Proposta de orientações para explicitar as aprendizagens realizadas em contextos não formais

O “currículo de cada pessoa. E aí se cruza a ideia de curriculum vitae, que não é outra

coisa que tudo aquilo que nós fomos aprendendo, experienciando e que nos levou a

crescer como pessoas, como cidadãos, como aprendentes, através desta diversidade de

experiências em que participamos” (especialista em currículo, 15 de maio de 2015).

No seguimento da sugestão anterior, apresentam-se, sob a forma de proposta,

orientações para se explicitarem aprendizagens realizadas em contextos não formais (guião),

de modo a que possam ser analisadas e validadas por outros (consultar quadro 6.i). O uso deste

guião pode ser feito em diversas situações, nomeadamente em contextos formais de

aprendizagem, onde se possam considerar e reconhecer aprendizagens que foram realizadas

em contextos não formais, ou no curriculum vitae, no qual se pode acrescentar uma dimensão.

Essa dimensão servirá para explicitar, de acordo com o guião apresentado (quadro 6.i),

aprendizagens que tenham sido realizadas em contextos não formais, sobre as quais não se

detém qualquer certificação ou declaração comprovativa, e se considera serem essenciais no

processo de autoformação, na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de

competências úteis e significativas para a vida profissional, académica e/ou social.

Ou seja, o guião sobre as “aprendizagens realizadas em contextos não formais” pode ser

anexo ou integrado no curriculum vitae de modo a explicitar o currículo pessoal de

aprendizagem. Este guião permitirá a cada sujeito documentar e dar a conhecer aos outros

aprendizagens realizadas em contextos informais, consideradas significativas e pertinentes na

perspetiva do próprio, mas que não foram certificadas nem validadas por qualquer instituição

ou entidade educativa ou formativa. O facto de tomar como referencial para a sua estruturação


300

os elementos constituintes do currículo torna a explicitação das aprendizagens mais clara e

detalhada, facilitando a sua compreensão e possível reconhecimento e valorização social. Para

além disso, ajuda na tomada de consciência e reflexão, pelo próprio, sobre as aprendizagens

que realizou.

GUIÃO PARA EXPLICITAÇÃO DE APRENDIZAGENS REALIZADAS EM CONTEXTOS NÃO FORMAIS

Neste guião apresentam-se questões orientadoras cujas respostas dadas por cada um permitirão explicitar aos outros aprendizagens que foram realizadas em contextos não formais (sobre as quais não existe qualquer certificação), e que considera serem significativas, permitindo a sua análise, reconhecimento e valorização por parte de outras pessoas, grupos ou entidades. Um guião para cada aprendizagem significativa.

INTENCIONALIDADE Existia a intenção para aprender? Quais foram os pontos de partida para realizar a aprendizagem? O que desencadeou a aprendizagem? (especificar por exemplo motivações, interesses, necessidades que originaram o processo de aprendizagem, ...)

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

O que pretendia aprender em concreto? O que queria saber ou saber fazer?

CONTEÚDOS, ASSUNTOS APRENDIDOS

Qual foi o tema ou os assuntos sobre os quais se debruçou a aprendizagem? O que foi aprendido em concreto? O que fiquei a saber ou a saber fazer?

ATIVIDADES, ESTRATÉGIAS, MEIOS DE APRENDIZAGEM

O que fiz para aprender? Que atividades fiz que me permitiram realizar a aprendizagem? Que recursos foram usados? Que estratégias ou métodos foram usados para conseguir alcançar os objetivos e aprender?

DESCRIÇÃO DO(S) CONTEXTO(S) (Onde)

Em que contexto(s) foi realizada a aprendizagem?

TEMPO Durante quanto tempo? Quanto tempo demorou a realizar essa aprendizagem? Foi um processo organizado ou distribuído em diferentes momentos, ao longo de um período de tempo?

INTERVENIENTES Com quem aprendi? Quem me ajudou a realizar a aprendizagem? A quem recorri para me ajudar e poder aprender?

AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

Como avalio/avaliei a aprendizagem realizada ou os resultados alcançados? Que balanço faço sobre o processo de aprendizagem? Que formas usei ou que formas tenho que me permitem verificar que aprendi? Como sei que aprendi? Já usei esses conhecimentos? Para quê? Em que contexto? Onde? Como? Como posso aplicar essa aprendizagem/usar os conhecimentos adquiridos?

Quadro 6.i. Guião para explicitação de aprendizagens realizadas em contextos não formais.


301

6.4 Desenvolvimentos futuros Um trabalho de investigação alicerça-se na procura de respostas às questões colocadas,

mas torna-se mais profícuo quando contém em si a potencialidade de suscitar mais perguntas.

Muitas dessas foram integradas ao longo do seu desenvolvimento e outras servem agora para

abrir caminho a investigações futuras.

Nesse sentido, valeria a pena averiguar se quando são realizadas aprendizagens no

contexto e circunstâncias estudados se perde a noção do coletivo, tão importante no conceito

de currículo. A dimensão individual parece ser, sem dúvida, dominante. Serão os ambientes

informais online um contexto que tende a promover primordialmente a aprendizagem

individual?

Outro desenvolvimento futuro deste trabalho poderia passar por envolver, por exemplo,

pessoas não escolarizadas (ou com baixos níveis de escolarização) ou sujeitos que tiveram

experiências de aprendizagem em contextos formais nos quais prevaleceram modelos de

currículo abertos, sustentados nas perspetivas construtivistas sobre a aprendizagem, por

forma a perceber se as experiências tidas em contextos de aprendizagem mediados por

diferentes modelos curriculares influenciam o modo como se organizam para aprender em

contextos não formais. Outra questão que poderá ser analisada prende-se com o facto de saber

se as pessoas com maior grau de formação académica estão em melhores condições para

poder tirar mais partido da aprendizagem neste contexto.

Em outra área de investigação, poderá ser relevante um estudo em contexto e

circunstâncias semelhantes considerando, por exemplo, os estilos de aprendizagem dos

aprendentes, as abordagens superficiais e profundas à aprendizagem, a aprendizagem

autorregulada e autodirigida. Esta foi, inclusivamente, uma sugestão dada por um dos

especialistas em aprendizagem entrevistado:

“quando nós estamos numa situação formal cada um de nós traz o seu estilo de

aprendizagem a essa situação. E, portanto, cada um de nós ao interagir com o

currículo que é formalizado vai estruturar o resultado da sua aprendizagem. Por

outro lado, (...) o meu estilo de aprendizagem também interage com este cenário de

aprendizagem online de modo que o resultado final é também produto desse meu

estilo. (...) E, portanto, não é só a questão de eu autorregular mais, é a questão de eu

conseguir ter mais oportunidade de expressar o meu estilo” (especialista em

aprendizagem, 2 de junho de 2015).


302

Ou seja, poderá ser relevante estudar como é que diferenças entre aprendentes, quer

sejam de natureza social ou de natureza individual (nomeadamente o grau de formação

académica, a idade ou os estilos de aprendizagem) constituem variáveis que podem interferir

com as aprendizagens que as pessoas fazem online e com a construção individual do currículo

de aprendizagem.

Noutro sentido, fazem-se algumas recomendações para trabalhos futuros,

nomeadamente distribuir uma nova versão do questionário usado no estudo I, que inclua

melhorias a partir dos resultados obtidos, como por exemplo transformar algumas das

questões abertas em questões fechadas com itens como opção de resposta baseados no

sistema de categorias a que se chegou aquando da análise dos dados obtidos (por exemplo

sobre os objetivos ou intenções das pessoas quando procuram aprender online, as atividades

que realizam para aprender, as estratégias ou modos como se organizam para aprender, entre

outros).


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currÍculo em contextos informais: contributos para...

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