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UNIVERSIDADE DA REGIÃO DE JOINVILLE - UNIVILLEPROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
CULTURA, NARRATIVAS, ESCUTAS E REGISTROS DE COMUNIDADES COMOPRÁTICA EDUCATIVA – OLHARES PARA O TERRITÓRIO DE
MASSARANDUBA/SC
CAMILA SANTIAGO DA ROCHA
JOINVILLE - SC2017
CAMILA SANTIAGO DA ROCHA
CULTURA, NARRATIVAS, ESCUTAS E REGISTROS DE COMUNIDADES COMOPRÁTICA EDUCATIVA – OLHARES PARA O TERRITÓRIO DE
MASSARANDUBA/SC
Dissertação apresentada ao programa de Mestradoem Educação da Universidade da Região deJoinville - UNIVILLE na linha de pesquisa dePolíticas e Práticas Educativas, como requisitoparcial para obtenção do título de Mestra emEducação, sob a orientação das ProfessorasDoutora Elizabete Tamanini e Doutora Iana Gomesde Lima.
JOINVILLE - SC2017
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à todos(as) que desejam ummundo com mais respeito e diálogo entre aspessoas.
AGRADECIMENTOS
“O corpo carrega duas caixas. Na mão direita, mão da destreza e do trabalho,
ele leva uma caixa de ferramentas. E na mão esquerda, mão do coração, ele leva
uma caixa de brinquedos”.
“Muitas ferramentas são objetos (…).”
“Outras ferramentas são puras habilidades”.
“Na caixa das ferramentas, ao lado das ferramentas existentes, mas num
compartimento separado, está a arte de pensar”.
“A vida não se justifica pela utilidade. Ela se justifica pelo prazer e pela alegria –
moradores da ordem da fruição”.
“As coisas da caixa de ferramenta (…) são meios de vida, necessários para a
sobrevivência”.
“As ferramentas não nos dão razões para viver. Elas só servem como chaves
para abrir a caixa de brinquedos”1.
Agradeço aos meus pais pelo incentivo ao longo da vida, para que meu corpo
carregasse e nutrisse a caixa das ferramentas e a caixa dos brinquedos, ambas
importantes para a vida. Sou muito grata por todo o carinho e apoio. Sou grata aos
meus irmãos, à minha família, a meu esposo.
Agradeço, na trajetória do mestrado, também, às minhas professoras e
orientadoras. Betinha, grata pelas orientações, pelos ensinamentos e carinho. Grata
por buscar mostrar, nas suas ações práticas, ser possível ter alegria e boniteza no
movimento de ensinar e aprender. Iana, obrigada pela disponibilidade para juntas
construir. Seu apoio, acolhida, contribuições foram muito importantes. Muito
obrigada!
Sou grata, também, pela leitura do texto de dissertação e pelas reflexões e
contribuições realizadas na ocasião da qualificação e/ou da banca de defesa ao
professor Camilo de Mello Vasconcellos e às professoras Silvia Sell Duarte Pillotto e
Jane Mery Richter Voigt.
1 Trechos dos capítulos “A caixa de ferramentas” e “A caixa de brinquedos” da obra Educação dossentidos e mais de Rubem Alves. (ALVES, Rubem. Educação dos sentidos e mais. Campinas, SP:Verus Editora, 2005, 126p.)
Agradeço às professoras e aos(às) colegas do Mestrado em Educação pelos
momentos de trocas, por terem contribuído para ampliação do meu olhar crítico e da
sensibilidade do coração para as questões que envolvem a educação e a condição
humana.
Agradeço aos(às) colegas do Grupo de Estudo e Pesquisa em Políticas e
Práticas Educativas – GEPPPE/UNIVILLE, pelos encontros. Agradeço, em especial,
ao companheiro Ernesto, com quem pude conviver e aprender nas disciplinas do
Mestrado.
Faço especial agradecimento à minha colega de mestrado e amiga, Cristina.
Sou profundamente grata à vida por ter colocado você em meu caminho. Grata por
todo o apoio, pelo acolhimento, pela fala, pela escuta, pela troca, pelo diálogo. Grata
pelos debates teóricos, colaborando em muito para a nutrição da minha caixa de
ferramentas. Grata pelo seu olhar sensível para com a vida, pelo compartilhamento
de momentos divertidos, pelas risadas, por ter nutrido, também, minha caixa de
brinquedos. Extendo o agradecimento à sua querida família.
Agradeço, com muito carinho, Maria Ivoni e Elisia, e o Projeto “Construindo
Histórias e Identidades”, da Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Turismo de
Massaranduba/SC, pela acolhida. Sou igualmente grata às narradoras que
contribuíram com este estudo. Cada sujeito é único e fonte de sabedorias. Obrigada
a todas vocês pelos encontros.
O presente trabalho foi realizado com o apoio da Fundação de Amparo à
Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina. Agradeço à FAPESC pelo auxílio
financeiro.
RESUMO
Este estudo foi desenvolvido no Mestrado em Educação da Universidade da Regiãode Joinville – Univille, vinculado à linha de pesquisa de Políticas e PráticasEducativas. Tem como objetivo analisar os efeitos da prática educativa mediatizadapelo patrimônio cultural da comunidade e pela narrativa oral, tendo em vista aformação humana. A pesquisa tem caráter qualitativo e é guiada por reflexões dahistória oral. Foram entrevistadas participantes do Projeto “Construindo Histórias eIdentidades”, da Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Turismo deMassaranduba/SC. O Projeto é contexto de onde se pôde ouvir pessoas que tiverama experiência de olhar para o território em que vivem, estudar e fazer registro escritosobre histórias de patrimônios culturais da comunidade, contando com narrativasorais de pessoas da região. Para responder ao objetivo desta pesquisa, sãocolocados em diálogo fragmentos das narrativas das pessoas entrevistadas e ideiasde autores e autoras que se constituem como referências bibliográficas desteestudo. Compõem o referencial teórico do trabalho aqui apresentado: Paulo Freire,Carlos Rodrigues Brandão, Ecléa Bosi, Paul Thompsom, Elizabete Tamanini, MariaCélia T. Moura Santos, dentre outros. As reflexões realizadas são organizadas eapresentadas segundo temas geradores. Diante da pesquisa realizada, entendo queo estudo, a escrita e a escuta sobre um patrimônio cultural da comunidade a que osujeito se sente pertencente é um potente mobilizador para a busca do conhecermais. Que partir de tema com o qual se tem familiaridade possibilita a abertura paraoutros conhecimentos. Compreendo, também, que a escuta da fala das pessoas(idosos, familiares, pessoas da comunidade), feita por sujeitos adultos, no casodesta pesquisa, possibilita acessar diferentes pontos de vista, refletir criticamente,buscar entender a perspectiva do outro e dizer a sua palavra, de forma que a escutanão anula o sujeito que ouve. Entendo, ainda, que a escuta do outro a quem se foiem busca pode proporcionar momentos prazerosos, fomentar respeito e teias dediálogos. Desta forma, compreendo que uma prática educativa com olhar para ospatrimônios culturais da comunidade e para as narrativas orais das pessoas dalocalidade, permeada por lembranças e saberes populares, podem contribuir parauma formação humana, que caminha no sentido do respeito, do diálogo, das trocasde conhecimentos e de afetos.
Palavras-chaves: Prática educativa; Memória; Narrativa; Patrimônio Cultural.
ABSTRACT
This dissertation is linked to the research line of Policies and Educational Practices ofthe Post-Graduation Program in Education of the Universidade da Região deJoinville – Univille. The present thesis aims at analyzing the effects of educationalpractice mediated by the cultural heritage of the community and oral narrative in viewof human formation. This study is a qualitative research, which used Oral history asa guide. Interviews were carried out with participants of the Project called “Storiesand identities” of the Secretary of Education, Culture, Sport and Tourism ofMassaranduba/SC that had the experience of studing, writing and listening to oralnarratives about cultural heritage of the community. In order to respond to theobjective of this research, fragments of the narratives of the people interviewed andthe ideas of authors references of this study are placed in dialogue. The theoreticalreference authors of this study are Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão, EcléaBosi, Paul Thompson, Elizabete Tamanini, Maria Célia T. Moura Santos, amongothers. From the study I understood that studying, writing and listening about thecultural heritage of a community is a strong stimulator for research engagement. Icould observe that starting a study from a theme to which one is familiar allows theacquisition of other knowledge. I also understood that listening to people's speeches(elderly people, family members, community people), in the case of this research,makes it possible to access different points of view, to reflect critically, to seekunderstanding of the perspective of others, without undoing your own opinion. I alsounderstood that listening to elders, family and community members provide momentsof pleasure, respect and dialogue. Thus, I observe that a educational practicemediated by the cultural heritage of the community and oral narrative can contributeto human development towards respect, dialogue, knowledge exchange andaffection.
KEY-WORDS: Educational Practices. Memory. Narrative. Cultural heritage
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Localização de Santa Catarina no mapa do Brasil
Figura 2 - Localização de Massaranduba em Santa Catarina
Figura 3 - Localização de Massaranduba entre municípios vizinhos
Figura 4 - Fachada do Museu Histórico Municipal de Massaranduba
Figura 5 - Reprodução da capa do jornal A Notícia de 15 de fevereiro de 1949
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
FAPESC - Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa
Catarina
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IPHAN – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
SC – Santa Catarina
SECET/MASSARANDUBA - Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e
Turismo de Massaranduba
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVILLE – Universidade da Região de Joinville
SUMÁRIO
ALGUNS APRENDIZADOS NO ITINERÁRIO DA VIDA........................................................12
1. MASSARANDUBA (SANTA CATARINA) E O PROJETO “CONSTRUINDO HISTÓRIAS E IDENTIDADES”: um olhar para o território............................................................................20
1.1 Sobre o território em estudo: itinerários em Massaranduba/SC...................................21
1.2 Projeto “Construindo Histórias e Identidades”: um olhar para o patrimônio cultural da comunidade.......................................................................................................................32
1.3 Educação, museu e patrimônio cultural: o que dizem outros estudos e práticas educativas.........................................................................................................................39
2. CAMINHO METODOLÓGICO: estradas, percursos e paradas.........................................50
2.1 Estradas, percursos, paradas: fase de estudo exploratório e observação participante50
2.1.1 Recorte do cenário de estudo: um olhar para uma experiência do Projeto “Construindo Histórias e Identidades”................................................................................57
2.2 Estradas, percursos, paradas: história oral como guia do caminhar............................58
2.2.1 Passo a passos do caminhar com a história oral no contexto deste estudo.............64
2.2.2 Entre narrativas, memórias, saberes: encontro com as narradoras..........................68
3. EDUCAÇÃO E CULTURA: territórios envoltos por encontros, narrativas, memórias, saberes e fazeres..................................................................................................................71
3.1 Educação e práticas educativas: redes e trocas..........................................................71
3.2 Educação dialógica e formação humana: o pensar mediatizado pela realidade..........76
3.3 Memória, narrativa e educação...................................................................................79
3.4 Práticas educativas e o olhar para o território, as memórias, as narrativas, os saberes e fazeres: o que dizem outros estudos..............................................................................90
4. ENTRE ESCUTAS, ESTUDOS E REGISTROS: efeitos educativos da prática educativa mediatizada pelo patrimônio cultural e a narrativa oral.........................................................94
4.1 Um olhar para o território: motivação para a escolha do tema estudado.....................95
4.2 Um olhar para o território: o caminhar entre fontes e vozes.......................................105
4.3 Prática educativa mediatizada pelo patrimônio cultural da comunidade e pela narrativa oral: contribuições para o processo educativo.................................................................116
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................123
REFERÊNCIAS...................................................................................................................128
APÊNDICES.......................................................................................................................134
ALGUNS APRENDIZADOS NO ITINERÁRIO DA VIDA
O presente estudo, em sua essência geral, valoriza vozes, memórias e
saberes de pessoas e de grupos e o encontro dessas distintas vozes em processos
educativos. Inicio a escrita deste estudo anunciando a essência geral do propósito
da pesquisa para partir para uma breve narrativa sobre fragmentos do meu caminhar
que elucidam o porquê do engajamento neste estudo.
Por diferentes itinerários pode-se seguir em uma narrativa sobre si. Esse tipo
de escrita lança o olhar da narradora para o passado, sendo estimulado e
influenciado pelo presente. Santhiago e Magalhães (2015, p.98), sobre a
autobiografia, afirmam que “(...) sempre que alguém decide contar sua própria
história, está operando com escolhas, seleções, cortes, e sendo influenciado pelas
condições que os circundam (as condições de produção do relato)”.
O fragmento da minha vida que aqui elegi compartilhar gira em torno,
especialmente, das experiências de vida mediadas pelo estudo e trabalho que
deixaram marcas no meu movimento de construção de formas de entender o
mundo, as pessoas e as relações. Movimento que nunca se encerra, movimento em
constante transformação, sendo, como chama Paulo Freire, um ser humano
inconcluso. Sobre isso, Freire (2011, p.56-57) diz que: “A consciência do mundo e a
consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente
de sua inconclusão num permanente movimento de busca”, sendo uma contradição
o ser humano inacabado e consciente do inacabamento não se inserir em tal
movimento.
Sou de Teresina/Piauí, onde vivi com minha família até logo antes de iniciar a
vida universitária. Fiz formação em terapia ocupacional2 na Universidade Federal de
Pernambuco, em Recife, com conclusão em 2008. Recém-graduada, vivi poucos
anos em um outro país, e estar imersa em uma cultura diferente da minha, fez-me
muito refletir sobre distintas questões3.
2 Terapia ocupacional é um campo de conhecimento e de intervenção em saúde, em educação e naesfera social orientado para a emancipação e autonomia de pessoas que apresentam dificuldade nainserção e de participação na vida social, seja por questões físicas, sensoriais, mentais, psicológicase ou sociais (Definição da FMUSP, 1997, publicada no documento intitulado “Definitions ofOccupational Therapy from member organisations”, da World Federation of Occupational Therapists -WFOT, 2013).3 Vivi na Finlândia nos anos de 2009, 2010 e 2011.
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Uma das ideias que fortemente me atravessou foi sobre a potência de
relações interpessoais em que ambas as partes colocam-se em posição de quem
ensina e de quem aprende4. Isso não me foi dito, foi vivenciado. Diante de uma
pessoa com problema na saúde mental, foi interessante perceber como o meu não
saber acionar uma máquina para mim desconhecida ou o meu não saber como
chegar em determinada localidade, tirava-lhe do lugar de quem só recebia ajuda e
colocava-lhe no lugar de quem também poderia ajudar. Percebia claramente a
potência das trocas, da legitimação do saber do outro, que em alguns momentos
precisava de ajuda e que em outros ajuda pode dar. A própria pessoa me fez
perceber isso quando soube, por meio de outra, que comigo sentia-se uma “pessoa
normal”. O que naquele encontro existiu foi apenas espaço para as potências do
outro se manifestar. Essa simples constatação marcou-me fortemente.
A experiência de viver em outro país e de conviver com pessoas de diferentes
nacionalidades foi, também, um especial exercício de busca pelo entendimento de
diferentes formas de ver e entender o mundo, de entendimento da perspectiva do(a)
outro(a)5.
De volta ao Brasil, fiz formação multiprofissional em saúde mental no Rio de
Janeiro, com conclusão no início de 2014. O trabalho com pessoas com problemas
na saúde mental auxiliou-me a desenvolver escuta sensível, a conhecer diferentes
formas de ser e estar no mundo e a valorizar vozes que muitas vezes são
silenciadas.
Posteriormente, nos anos de 2014 e 2015, tive a oportunidade de atuar como
professora substituta em curso de graduação em terapia ocupacional na mesma
cidade. Dentre outras, assumi a disciplina de educação popular em saúde, com
suporte da professora efetiva. Considero um grande presente da vida ter iniciado a
4 Sabemos que o conceito de potência e potencial estão presente nas obras de Aristóteles, emespecial onde este autor discute sobre política, comunidade e perfeição. Ver: ARISTÓTELES.Política. Trad. Mário da Gama Kury. 3 ed. Brasília: UnB, 1997.Segundo o Filósofo e pesquisador Rodrigues (2007, p.57) a dimensão de potência e potencial ”(...)encontra-se na constante e efetiva atividade, pelo fazer ou ação empreendida no dia-a-dia que lhepermite atualizar aquilo que a natureza proporcionou de forma primária e inacabada. A conjunção dasexperiências vividas ao longo do tempo com o desenvolvimento das capacidades de julgar econhecer, aliado com o empreendimento constante de boas ações conduz o ser humano ao seu fim, àrealização de sua função como ser humano, tornando-o, por acréscimo à sua natureza e pelo hábito,um ser virtuoso.” (RODRIGUES, Claudio Eduardo. Ética Aristotélica: finalidade, perfeição ecomunidade. Polymathéia. UECE/Fortaleza. Revista de Filososfia, vol. V, nº 7, p. 51-67, 2009).5 Neste estudo, por entendermos que as mulheres não podem ficar na invisibilidade na escrita apenasno masculino de palavras como "professores", adotamos a escrita no masculino e no feminino. Aoapresentar, contudo, a escrita de citações diretas, respeitamos a forma de registro dos autores eautoras referenciados.
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carreira docente pensando sobre a educação e sobre uma perspectiva em que o
cuidado com a população se dá envolto pela valorização dos saberes e das trocas e
pelo fomento da cidadania participativa. A experiência como docente reiterou o
interesse pelo campo da educação.
Ao ter a oportunidade de participar, em 2015, ainda durante a experiência de
atuação como professora substituta, de projeto universitário de base comunitária que
busca fomentar estratégias colaborativas para o desenvolvimento local participativo
e valorização e interlocução das culturas locais; e ao fazer formação em
acessibilidade cultural, nesse mesmo ano, curso de especialização com foco na
cidadania cultural de pessoas com deficiência, aproximei-me e interessei-me,
também, pelo campo da cultura. No referido curso, as aulas práticas em museu, com
intuito de tornar a fruição acessível a toda a população, despertaram o olhar para o
potencial dessa instituição de contribuir com a educação e para transformações
sociais e de inspirar iniciativas emancipatórias.
Residindo em Joinville, Santa Catarina, iniciei, em 2016, as atividades no
Programa de Mestrado em Educação da Universidade da Região de Joinville -
Univille. Interessada no olhar para trabalhos de base comunitária que valorizam as
vozes, os saberes e as trocas e no estudo da interface entre educação e cultura, fui
convidada por uma das minhas orientadoras, Elizabete Tamanini, para conhecer o
projeto “Construindo Histórias e Identidades”, da Secretaria Municipal de Educação,
Cultura, Esporte e Turismo do Município de Massaranduba/SC -
SECET/MASSARANDUBA6, projeto para o qual ela foi convidada a participar. Passei
a acompanhá-la em encontros do Projeto e de seus desdobramentos, como em
reuniões com a equipe coordenadora, em encontro cultural comunitário promovido
por esse e em momentos de formação do grupo envolvido.
Nesse contexto, desenvolvi interesse no estudo sobre questões que ali me
cativaram. Uma apresentação sobre Massaranduba/SC e sobre o Projeto e seus
desdobramentos será realizada no primeiro capítulo deste manuscrito, limitando-me
nesta introdução a fazer breve contextualização para destacar aspectos que
motivaram o presente estudo.
Massaranduba é um município do estado de Santa Catarina com população
estimada, para 2016, de 16.240 habitantes (IBGE, 2016). Neste território foi
6 Neste estudo utilizo a sigla SECET/MASSARANDUBA para se referir a Secretaria Municipal deEducação, Cultura, Esporte e Turismo do Município de Massaranduba/SC, sendo a sigla criada pelaautora e não uma sigla oficial.
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desenvolvido o projeto “Construindo Histórias e Identidades”, que tem como objetivo
geral "Promover a sensibilização da comunidade massarandubense referente ao
patrimônio cultural bem como o reconhecimento da identidade e do sentido de
pertencimento". O referido Projeto entende patrimônio cultural como toda produção
humana que propicia o conhecimento e a consciência do ser humano sobre si
mesmo e sobre sua inserção no mundo (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, CULTURA,
ESPORTE E TURISMO DE MASSARANDUBA, 2015)7.
Por meio do Projeto e de seus desdobramentos metodológicos, os(as)
participantes (professores(as) e lideranças comunitárias) tiveram a experiência,
dentre outras, em 2016, de fazer exercício de escrita sobre suas histórias de vida; de
olhar para o território em que vivem e convidar pessoas da comunidade para contar
narrativas de suas histórias de vida e de patrimônios da comunidade e compartilhar
saberes e fazeres em encontros culturais abertos à população, chamados de Noites
Culturais; bem como de, por livre escolha, identificarem patrimônios culturais do
município que gostariam de fazer registro escrito sobre, contando em suas
pesquisas com narrativas orais das pessoas da comunidade, sendo esta última
proposta de atividade aqui mencionada a parte do Projeto “Construindo Histórias e
Identidades” e seus desdobramentos a que esta pesquisa lançou olhar para estudo.
Cabe informar que, “estes patrimônios culturais eleitos” não seriam,
necessariamente, a partir de manifestações e bens com inventário8 ou tombamento9
oficial (entes municipal, estadual e federal), e sim a partir daquilo que a
comunidade ou pessoa em si assumia como tal.
Diante desse processo, trago Carlos Rodrigues Brandão (1984) para dialogar
com as questões da experiência e do fazer como uma ação educativa. Para este
autor, a educação está relacionada à vivência em sociedade, ocorrendo em
diferentes lugares e envolvendo todos nesse processo. Assim:
7 Texto do Projeto “Construindo Histórias e Identidades” da Secretaria de Educação, Cultura, Esportee Turismo de Massaranduba/SC, 2015.8 Segundo o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – IPHAN: “Os Inventários sãoinstrumentos de preservação que buscam identificar as diversas manifestações culturais e bens deinteresse de preservação, de natureza imaterial e material. O principal objetivo é compor um banco dedados que possibilite a valorização e salvaguarda, planejamento e pesquisa, conhecimento depotencialidades e educação patrimonial.”Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/421> Acesso em: julho/2017.9 O tombamento é uma forma de preservação “(...) adequado, principalmente, à proteção deedificações, paisagens e conjuntos históricos urbanos.”Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/276> Acesso em: julho/2017.
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Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, deum modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela:para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, parafazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com aeducação. Com uma ou com várias: educação? Educações. (BRANDÃO,1984, p. 7).
Ao observar alguns encontros de formação do Projeto "Construindo Histórias
e Identidades" e seus desdobramentos, presenciei relatos reflexivos de algumas
participantes. Sobre o exercício de escrita sobre si, tocou-me a fala de participante
que se posicionou do quão importante foi ouvir a narrativa de familiar sobre a vida de
seus ascendentes, mencionando que a experiência a ajudou a entender mais a
própria vida. Em dialogia com tal observação, cativou-me, também, a afirmativa de
Ecléa Bosi de que: "Um mundo social que possui uma riqueza e uma diversidade
que não conhecemos pode chegar-nos pela memória dos velhos. Momentos desse
mundo perdido podem ser compreendidos por quem não os viveu e até humanizar o
presente" (BOSI, 1994, p.82). Como diz Paulo Freire, algumas “soldaduras” e
“ligaduras” foram feitas nesta experiência, possibilitando “(...) religar lembranças,
reconhecer fatos, (...) unir conhecimentos, soldar momentos, reconhecer para
conhecer melhor” (FREIRE, 2015, p. 27).
Presenciei, também, a fala de participante que comentou que foi por meio de
pessoas da comunidade que passou a entender o significado de um artefato
localizado em espaço público da comunidade, artefato que faz parte da história de
vida de quem narrou e do cenário de vida diário de quem escutou. Tal vivência faz
refletir sobre o que expõe Bosi ao afirmar que: “Uma história de vida não é feita para
ser arquivada ou guardada numa gaveta como coisa, mas existe para transformar a
cidade onde ela floresceu” (BOSI, 2003, p. 69).
Envolta pelo interesse no estudo entrelaçado sobre educação e cultura e
cativada pelas observações realizadas no contexto do Projeto "Construindo Histórias
e Identidades" e seus desdobramentos ficou a pergunta: Que contribuições a prática
educativa mediatizada pela escuta de narrativas orais e o registro de histórias de
patrimônio cultural da comunidade trazem para a formação humana?
Ao utilizar o termo formação humana nesta pesquisa, busca-se elucidar que
são valorizados aprendizados vários, não se limitando a aspectos técnico-científicos
da formação dos seres humanos, bem como está relacionado ao caminhar no
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sentido do respeito, do diálogo e não opressão, o que será discutido no terceiro
capítulo deste manuscrito.
Assim, para este estudo definimos como objetivo geral analisar os efeitos da
prática educativa mediatizada pelo patrimônio cultural da comunidade e pela
narrativa oral tendo em vista a formação humana.
A partir da questão de pesquisa e do objetivo geral formulamos os objetivos
específicos, a saber:
Conhecer as motivações para o estudo e registro escrito sobre um
patrimônio cultural da comunidade por pessoas não especialistas da área;
Identificar e analisar os efeitos da prática educativa mediatizada pelo
patrimônio cultural da comunidade e a narrativa oral.
Este estudo tem caráter qualitativo e a história oral como guia. A metodologia
constrói fontes orais inéditas (entrevistas) com participantes do Projeto “Construindo
histórias e identidades”. É realizada entrevista do tipo história oral temática. O passo
a passo da pesquisa é inspirado nas contribuições de Maria Cecília de Souza
Minayo, Paul Thompson, Elizabete Tamanini, José Carlos Sebe Bom Meihy e
Fabíola Holanda, Ricardo Santhiago e Valéria Barbosa de Magalhães.
Envoltas pelo pensar a educação, a cultura, o patrimônio cultural dialogamos
com Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão, Elizabete Tamanini, Camilo de Mello
Vasconcellos, Pedro Paulo Abreu Funari, Regina Abreu, Cristina Bruno, Maria Célia
T. M. Santos.
Lançamos olhar, também, para o estudo sobre memória e narrativa. O estudo
sobre memória aqui se efetiva não enquanto faculdade humana fruto da complexa
organização neurobiológica e psicossocial10 e sim enquanto trabalho sobre o tempo
vivido, significado pela cultura e pelo indivíduo, como expõe Bosi (2003), e como
base para a narração. Utilizamos como principais referências Ecleá Bosi, Maurice
Halbwachs, Michael Pollak, Joel Candau e Walter Benjamin.
10 Santhiago e Magalhães (2015) expõem que a memória é objeto de estudo de várias áreas doconhecimento, como da História, da Filosofia, da Sociologia, dos Estudos Culturais, da Linguística, daNeurologia, da Bioquímica e da Psicologia, entre outras. Sobre a teoria psicanalítica, uma dasrelacionadas à memória, Caudau (2016, p.64) expõe que: “É sobre esse laço profundo entrememória, excluída do campo da consciência, e identidade do sujeito que se funda a teoriapsicanalítica. Desde seu primeiro tópico, Freud concebe um lugar proeminente à memória naorganização do psiquismo, cujas três instâncias - consciente, pré-consciente e inconsciente - sãodefinidas em função da maior ou menor facilidade de acesso das lembranças à consciência. Seuaprofundamento posterior da questão da lembrança, observa Jean Guillaumin, ‘não é outra coisa queaquela da identidade pessoal através do tempo, quer dizer, a representação, ou melhor, a presençade si a si próprio’”.
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Para reflexões sobre território e sobre aspectos relacionados à historicidade
do estado de Santa Catarina e do município de Massaranduba, Milton Santos,
Elizabete Tamanini e Maria Ivone Campigotto Spezia são algumas das referências.
A organização textual deste estudo segue as seguintes paradas e
movimentos: um primeiro momento chamado “Massaranduba (Santa Catarina) e o
Projeto ‘Construindo Histórias e Identidades’: um olhar para o território” discorre
sobre o cenário de estudo. Assim, aborda sobre aspectos da historicidade do estado
de Santa Catarina e do município de Massaranduba, bem como apresenta o Projeto
“Construindo Histórias e Identidades”. Disserta, ainda, sobre educação na sua
relação com museus e patrimônio cultural.
O segundo momento, intitulado “Caminho metodológico - estradas, percursos
e paradas”, apresenta o passo a passo do estudo, relatando as etapas que o
constitui e entrelaçando o caminhar com a teoria. Discute a abordagem qualitativa e
a história oral; elucida o modo de participação no Projeto “Construindo Histórias e
Identidades” e em seus desdobramentos e o recorte desta pesquisa no que diz
respeito a que aspecto do referido Projeto lanço olhar; bem como apresenta as
narradoras que colaboraram com este estudo.
O terceiro momento, chamado “Educação e cultura: territórios envoltos por
encontros, narrativas, memórias, saberes e fazeres”, aborda educação, cultura,
saberes comunitários, memória, narrativa e reflexões a respeito de práticas
educativas que dialogam com tais elementos.
O quarto momento, denominado “Entre escutas, estudos e registros: efeitos
educativos da prática educativa mediatizada pelo patrimônio cultural e a narrativa
oral”, traz narrativas fruto da entrevista com participantes do Projeto “Construindo
Histórias e Identidades” e seus desdobramentos e apresenta a análise, construindo,
para isso, um diálogo entre as narrativas das participantes e referências
bibliográficas, mediado por temas geradores. Por fim, são feitas “Considerações
finais”.
Importante ressaltar que a pertinência da realização deste estudo pode ser
pensada a partir das reflexões expostas por Maria Célia T. M. Santos (2008), que
afirma ser necessário considerar o conhecimento construído e reconstruído na
vivência do cotidiano um referencial para análise e a qualificação da prática
pedagógica, beneficiando professores(as), estudantes, membros da comunidade,
pesquisadores(as). Afirma que, “(...) cada vez mais se torna necessária uma ação
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educativa que tenha como referencial o patrimônio cultural, considerando o seu rico
processo de construção e reconstrução” (SANTOS, 2008, p.32).
Ao realizar esta pesquisa, soma-se ao mosaico dos demais estudos voltados
para as práticas educativas auxiliando quiçá na construção de políticas públicas para
o campo da educação em dialogia com a cultura enquanto categorias sociais
intrínsecas.
1. MASSARANDUBA (SANTA CATARINA) E O PROJETO “CONSTRUINDO
HISTÓRIAS E IDENTIDADES”: um olhar para o território
O presente estudo lança olhar para a experiência de participantes de um
Projeto - “Construindo Histórias e Identidades” - da Secretaria de Educação, Cultura,
Esporte e Turismo do município de Massaranduba/SC. Neste capítulo é feita uma
apresentação sobre aspectos da historicidade do estado de Santa Catarina e do
município de Massaranduba, bem como sobre o referido Projeto. Assim, é feita uma
contextualização geral sobre o cenário de estudo. No capítulo dois deste manuscrito,
voltado para o caminho metodológico realizado, é apresentado o recorte, dentro da
ampla experiência do Projeto, para o qual lancei olhar neste estudo.
Ao utilizar o subtítulo do capítulo como “um olhar para o território”, objetivei
chamar a atenção para algo marcante deste - o território. O território aparece neste
capítulo enquanto cenário do estudo – Massaranduba e um Projeto deste município,
como enquanto algo de relevância para o próprio Projeto “Construindo Histórias e
Identidades”. Assim, evidencio que o território é importante não apenas para
contextualizar este estudo, como esse debruça-se sobre uma experiência em que o
território assume grande relevância.
Adotamos neste manuscrito o termo território e o sentido dado por Milton
Santos, que diz que:
O território não é apenas o resultado da superposição de um conjunto desistemas naturais e um conjunto de sistemas de coisas criadas pelo homem.O território é o chão e mais a população, isto é, uma identidade, o fato e osentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é a base dotrabalho, da resistência, das trocas materiais e espirituais e da vida, sobreos quais ele influi. Quando se fala em território deve-se, pois, de logo,entender que se está falando em território usado, utilizado por uma dadapopulação. Um faz o outro, à maneira da célebre frase de Churchill: primeirofazemos nossas casas, depois elas nos fazem ... (SANTOS, 2008, p.96-97).
Santos e Silveira (2003, p.247) apontam que, “(...) o território, em si mesmo,
não constitui uma categoria de análise ao considerarmos o espaço geográfico como
tema das ciências sociais, isto é, como questão histórica. A categoria de análise é o
território utilizado”. Nesse, segundo o autor e a autora, há interdependência e
inseparabilidade entre a materialidade, incluindo a natureza, e o seu uso, incluindo a
21
ação humana, ou seja, o trabalho e a política. Nessa perspectiva, o espaço é
sempre histórico.
Mostra-se como importante conceituar, também, o que aqui se entende por
comunidade, pois, como expõem Costa e Maciel (2009), trata-se de um termo de
conceito com várias vertentes. Sustenta-se aqui a ideia de que é “(...) um conjunto
que produz um ‘(...) discurso particular, desdobrado em falas localizadas, mas que
se reintegram num discurso coletivo (...). Um ir e vir dialético, um movimento
recíproco de influências’” (COSTA, 1998, p.40 apud COSTA; MACIEL, 2009, p.67).
Como proposto por Costa e Maciel (2009) em seu estudo
(...) é preciso abrir mão da concepção romântica que propõe uma leitura decomunidade enquanto espaço de relações homogêneas, essencialmentesolidárias e focadas em questões locais. Ao abordarmos a memória socialde uma comunidade, há que se garantir espaço e escuta para os diferentesconflitos existentes, inerentes à própria condição de grupo. Além disso, asquestões locais atravessam e são atravessadas pelas questões não locais,assim como as narrativas sobre o privado englobam e são englobadas pelasnarrativas sobre aquilo que é de domínio público (COSTA; MACIEL, 2009,p.71).
Este capítulo disserta, por fim, sobre educação na relação com os museus e o
patrimônio cultural. Tal aspecto mostra-se como importante dentro deste estudo pois,
como será exposto na escrita sobre o Projeto “Construindo Histórias e Identidades” e
seus desdobramentos, o Projeto surgiu a partir da iniciativa de uma profissional
responsável pelo Museu Histórico Municipal de Massaranduba e da percepção de
que era necessário iniciar um processo de reflexão coletiva com professores,
professoras e pessoas da comunidade sobre preservação da memória e do
patrimônio cultural.
1.1 Sobre o território em estudo: itinerários em Massaranduba/SC
O estudo aqui realizado lança olhar para o território de Massaranduba/SC. Em
pesquisa no Banco de Teses e Dissertações CAPES (2016/2017), utilizando o termo
“Massaranduba”11 no campo de busca, encontrou-se 37 produções. Foi realizada
11 Ao fazer levantamento no Banco de Teses e Dissertações da CAPES utilizando o termo“Massaranduba” objetivei verificar se as palavras-chaves desta pesquisa ou temas correlacionadosapareciam associados ao território cenário do estudo. Durante a pesquisa, também foram feitasbuscas e leituras neste catálogo utilizando outros termos pertinentes à pesquisa.
22
leitura dos resumos das pesquisas encontradas. Importante ressaltar que entre as
produções listadas, há trabalhos concluídos anteriormente à Plataforma Sucupira,
não estando disponibilizados os resumos desses no site pesquisado. Nesses casos,
observou-se os títulos e o locais das instituições em que os estudos foram
realizados para considerar se refere-se ou não ao município Massaranduba, do
estado de Santa Catarina.
Após este levantamento verificou-se a existência de 21 (vinte e uma)
produções que de alguma forma envolvem o município de Massaranduba/SC,
estando apenas 6 (seis) disponibilizadas completas no site do Banco de Teses e
Dissertações CAPES. Dentre as 21 (vinte e uma) produções, é possível perceber
que a maioria é relacionada ao campo das ciências exatas e biológicas, realizadas a
partir de programas de mestrado (quase a totalidade dos estudos), como em
agroecosistemas, manejo de solo e administração. Foram encontradas 2 (duas)
publicações fruto de mestrado em educação, uma voltada para a temática do
letramento digital (2011) e outra para inclusão de pessoas com deficiência (2007),
ambas anteriores à Plataforma Sucupira. Também foi encontrado 1 (um) trabalho de
mestrado profissional em ensino de ciências naturais e matemática, estando
disponibilizado completo no banco de dados da CAPES.
No estudo supracitado, intitulado “As contribuições do laboratório de educação
matemática Isaac Newton para o ensino de matemática na educação básica na
perspectiva da etnomatemática”, Tironi (2015) teve como objetivo investigar as
contribuições do Laboratório de Educação Matemática Isaac Newton – LEMIN, para
o ensino de matemática na educação básica do município de Massaranduba-SC, a
partir do ponto de vista de professores(as) e gestores(as). O estudo tem abordagem
qualitativa, sendo realizadas entrevistas. Os resultados encontrados,
(…) revelaram que as atividades e projetos desenvolvidos pelo LEMINcontribuem para um ensino de matemática significativo, criativo, queaproxima a realidade do dia-a-dia com a realidade escolar, tendo como umdos pilares o resgate cultural presente na comunidade escolar que atua(TIRONI, 2015, p.7).
Diante do levantamento realizado, é possível constatar que existem poucos
estudos relacionados ao campo das ciências humanas voltados para o território de
Massaranduba/SC disponibilizado nessa base de dados.
23
Para introduzir aspectos sobre a historicidade de Santa Catarina e de
Massaranduba, mostra-se como oportuno trazer ideias da Ecléa Bosi sobre os
bairros. Diz que: “Escutando muitos depoimentos12, nós percebemos que os bairros
têm não só uma fisionomia como uma biografia. O bairro tem sua infância,
juventude, velhice” (BOSI, 2003, p.73). Acrescenta que, “(...) o bairro acompanha o
ritmo da respiração e da vida dos seus moradores. Suas histórias se misturam e nós
começamos a enxergar nas ruas o que nunca víramos, mas nos contaram” (BOSI,
2003, p.74).
Ampliando a colocação da Bosi, poder-se-ia dizer que não apenas o bairro
tem biografia, desenvolvida acompanhando a vida de quem o habita, como toda uma
cidade. Um olhar para o território de Massaranduba, utilizando aqui as provocações
da Bosi, envolve não apenas ver sua fisionomia, como também atentar-se para sua
biografia.
Partindo da compreensão de que o espaço é sempre histórico e da
importância de maior conhecimento sobre o local onde se realiza a pesquisa ora
proposta enquanto território utilizado, no sentido acima dado por Santos e Silveira
(2003), apresenta-se, a seguir, alguns aspectos históricos, em um rápido itinerário,
sobre Santa Catarina e Massaranduba.
No passado (final do século XVIII), muito mais do que no presente (século
XXI), as migrações internacionais influenciaram decisivamente na ocupação de
novas terras e na redistribuição espacial da população. Os deslocamentos foram
decisivos, também na alteração histórica e política das populações residentes e no
estabelecimento de novos vínculos sociais, conflitos e antagonismos. Entre aquelas
imigrações se inserem os grupos europeus que se dirigiram ao sul do Brasil, ao
longo dos séculos XVIII, XIX e XX. Foram muitos os fatores que motivaram o
movimento imigratório de europeus para o Brasil, havendo um complexo contexto
socioeconômico e político (TAMANINI, 2001).
De um lado, havia intenções do governo imperial brasileiro de redefinir a
política de povoamento em vigor no princípio do século XIX. Por outro,
transformações ocorriam no velho mundo, como marcha abolicionista, demanda por
novos mercados, transição da produção artesanal para a industrial. Com a
maquinaria, muitas pessoas foram dispensadas das colheitas, surgindo uma
12 Ecléa Bosi faz tal observação a partir das suas experiências como pesquisadora que trabalha comhistórias de vida.
24
população empobrecida. Grandes levas de pessoas que se dirigiam para os centros
urbanos foram exploradas, com grande carga horária diária de trabalho e baixos
salários. Assim, “(...) para a população empobrecida, imigrar para o Novo Mundo
apresentou-se como uma solução atraente, ou seja, como um meio de assegurar a
sobrevivência, e ainda, a oportunidade de virem a ser proprietários de terras”. As
decepções dos primeiros imigrantes, contudo, foram muitas. Haviam sido atraídos
por propagandas, mas se depararam, entre outras problemáticas, com escassa
estrutura nas Colônias (TAMANINI, 2001, p.33).
No período de 1840 a 1850, várias sociedades colonizadoras foram fundadas
na Alemanha. À Sociedade Hamburguesa de Colonização, foram concedidas terras
dotais pertencentes a D. Francisca, irmã de D. Pedro II, sendo instalada, a partir de
1851, a colônia agrícola D. Francisca, atualmente Joinville (TAMANINI, 2001).
Massaranduba se inseriu nestes territórios complexos, em disputas e com
“biografia”, termo utilizado por Bosi (2003). Em meio a histórias, artefatos, memórias,
saberes e fazeres de diferentes povos, que aqui viviam há séculos e os que
chegaram de outros continentes, em especial da Europa por volta dos Séculos XVIII
e XIX, constituiu muitas identidades e patrimônios culturais.
Este município no presente, faz limites territoriais com Blumenau e Jaraguá do
Sul, ao oeste; São João do Itaperiú, ao leste; Guaramirim, ao norte; e Luís Alves, ao
sul. Encontra-se a 178 km de distância da capital Florianópolis (MUNICÍPIO DE
MASSARANDUBA PORTAL DO CIDADÃO, 2016). A área da unidade territorial em
2015 era de 374,078 km². A população residente, em 2010, era de 14.674, com
números equiparados entre homens e mulheres. A população estimada para 2016 foi
de 16.240 habitantes (IBGE, 2016).
25
Figura 1 - Localização de Santa Catarina no mapa do BrasilFonte:http://cidades.ibge.gov.br/xtras/uf.php?lang=&coduf=42&search=santa-catarina
(Acesso: junho/2017)
Figura 2 - Localização de Massaranduba em Santa CatarinaFonte: http://www.cidades.ibge.gov.br/v3/cidades/municipio/4210605
(Acesso: fevereiro/2017)
26
Figura 3 - Localização de Massaranduba entre municípios vizinhosFonte: http://www.cidades.ibge.gov.br/v3/cidades/municipio/4210605
(Acesso: fevereiro/2017)
Para além da observação das suas localizações no mapa, dos dados
numéricos e de suas paisagens ao transitar pela cidade, mostrou-se como de
essencial importância ampliar conhecimentos sobre esse território enquanto espaço
utilizado.
A origem do nome do município está relacionada à presença abundante da
árvore Maçaranduba, atualmente não mais comum na região. A árvore caracteriza-
se por madeira de cor avermelhada, dura, homogênea e resistente à umidade
(SPEZIA; RANGHETTI, 2012).
Sobre a história de Santa Catarina e de Massaranduba, a historiadora
massarandubense Maria Ivoni Campigotto Spezia e a pedagoga luiz-alvense Diva
Spezia Ranghetti, em livro confeccionado para dar subsídio para os profissionais da
educação quanto aos conteúdos relacionados ao município na disciplina de História,
fazem um importante alerta. Chamam a atenção para o fato de que entre os séculos
XVII, XVII e XIX, “Em Santa Catarina havia muitas terras ditas ‘despovoadas’. Mas,
na verdade elas tinham seus donos sim, eram os nativos, conhecidos como índios.
No entanto, eles representavam uma ‘ameaça’ aos imigrantes que se instalavam na
nova terra” (SPEZIA; RANGHETTI, 2012, p.18). Eram os Xokleng os nativos que
circulavam ou viviam por um determinado tempo na região hoje pertencente a
Massaranduba. O povo Guarani, que vivia próximo ao mar, foram os primeiros
nativos encontrados pelos brancos. Muitos capturados, serviram de mão de obra
27
escrava e foram rapidamente quase todos dizimados. O povo Xokleng foi vistos por
volta de 1700, quando os paulistas começaram as rotas de comércio com o Sul.
Grande parte desse grupo também foi caçado e morto. Os Xokleng faziam sua
resistência e lutavam frente a ocupação do território pelos brancos (SANTOS, 1987
apud SPEZIA; RANGHETTI, 2012).
Por meio de fontes oficiais tem-se conhecimento que as etnias alemãs,
italianas e polonesas foram as primeiras a imigrarem em Massaranduba e deram
início ao processo de ocupação definitiva das terras. Por volta de 1870 ocorreram as
primeiras ocupações de imigrantes resultado da expansão da ocupação da Colônia
Dr. Blumenau. Com a Lei de Terras de 1850, lei nacional que determinava a compra
como única forma de acesso à terra, os imigrantes, em grande parte constituídos por
camponeses que fugiam da miséria na Europa, tinham como forma de pagamento
das terras adquiridas a prestação de serviços ao governo em obras públicas, como
abertura de picadas e estradas e construção de pontes (SPEZIA; RANGHETTI,
2012).
Alguns imigrantes alemães vieram para a América, e para Santa Catarinaem especial, como forma de ampliar seus negócios ou buscar novas fontesde renda. Mas, é importante destacar que a maioria desses imigrantesalemães eram camponeses que passavam necessidades em sua terra natale vieram viver do sustento da terra (SPEZIA; RANGHETTI, 2012, p.24).
Número relevante de imigrantes poloneses estabeleceu-se no Brasil entre
1869 e 1920, sendo Brusque um dos lugares com maior número de pessoas.
Grande parte dos imigrantes poloneses fugia das más condições de vida em sua
terra natal (GOULART, 1984 apud SPEZIA; RANGHETTI, 2012). Em Massaranduba,
em 1890 já há registro da presença dos primeiros imigrantes poloneses na
comunidade do Braço do Norte e seus entornos (SPEZIA; RANGHETTI, 2012).
Spezia e Ranghetti (2012) utilizam a história oral como uma das principais
fontes de pesquisa para sua obra sobre Massaranduba. Quanto aos problemas
enfrentados pelos primeiros colonizadores poloneses na viagem para o Brasil,
identificaram alguns mais observados nas entrevistas de campo, dentre eles:
(...) a viagem em navios a vapor era muito longa, por isso, ocorreram muitasmortes de imigrantes e os corpos eram jogados ao mar; a chegada até olote era feita a pé, os lotes eram distantes das colônias já estabelecidas,
28
não havia igrejas e escolas, as primeiras famílias que chegaram aMassaranduba estavam carentes de toda e qualquer infraestrutura.
O imigrante polonês vinha de uma realidade muito diferente daquela queencontrou aqui no Brasil. Lá, ele vivia em seu habitat rural relativamenteurbanizado, inserido no contexto europeu. Existiam igrejas, escolas,estradas, ferrovias e os meios de transporte variados eram comuns emdiversas regiões do território, hoje denominado de Polônia (SPEZIA;RANGHETTI, 2012, p.31).
Os primeiros imigrantes italianos chegaram à região onde hoje é
Massaranduba em 1877. Iniciaram o processo de ocupação da Região Alta do
município, que pertencia primeiramente à Colônia Luiz Alves e depois foi distrito de
Itajaí. Passou a fazer parte do município de Massaranduba em 1948 (OLIVEIRA,
1997 apud SPEZIA; RANGHETTI, 2012). A Região Alta é formada pelas
comunidades Primeiro Braço do Norte, Alto Guarani-Mirim, Alto Guarani-Açu (São
Paulinho), Segundo Braço do Norte, Terceiro Braço do Norte, Sete de Janeiro, Braço
Direito (Sagrada Família, São José e Santa Luzia), Braço Seco, Braço Costa e Rio
Bonito (SPEZIA; RANGHETTI, 2012).
Spezia e Ranghetti (2012) afirmam que:
Pelos relatos, podemos saber que o início da colonização não foi fácil paraas famílias que aqui chegavam: o isolamento, a falta de igrejas, de padres, aseparação dos familiares que permaneceram na Itália. Contudo, entrevistasrealizadas com descendentes de imigrantes revelam que a palavra fomenunca fez parte do dia a dia dos primeiros imigrantes italianos deMassaranduba. Aqui havia abundância de peixes nos rios, caças nas matas,alimentos que podiam ser coletados, como palmitos, tangerinas, além daterra ser fértil e tudo o quer se plantava produzia fartura. Na sua grandemaioria, estes imigrantes que se estabeleceram na região, viviam na Itáliauma situação de extrema miséria (SPEZIA; RANGHETTI, 2012, p.36-37).
Campinha foi uma das regiões de Massaranduba colonizada por imigrantes
italianos, em sua grande maioria. Chegaram a região em torno de 1930 provenientes
da região do Médio Vale do Itajaí, que também pertenceu à Colônia Dr. Blumenau.
“Assim que se estabeleceram, iniciaram o processo de plantio de arroz que hoje
representa grande parte da economia local” (SPEZIA; RANGHETTI, 2012, p.39).
Também compõe a formação étnica de Massaranduba, lusos, estabelecidos
especialmente na comunidade do Ribeirão da Lagoa, e descendentes de africanos.
Desde a década de 1980, há corrente migratória de paranaenses para o município
(SPEZIA; RANGHETTI, 2012).
29
Sobre a organização política de Massaranduba, é importante destacar que,
segundo relatório administrativo de Blumenau, foi elevada à distrito de Blumenau em
1921, ou seja, uma subdivisão deste município. O município de Massaranduba foi
criado em 1948, desmembrado de Blumenau, Itajaí e Joinville (SPEZIA;
RANGHETTI, 2012). A instalação do município ocorreu no dia 13 de fevereiro de
1949.
A emancipação de Massaranduba, contudo, durou pouco. Adami e Rosa
(2004, p.180) expõem que “(...) no segundo semestre de 1949, devido a questões
políticas, Massaranduba passou a ser Segundo Distrito de Guaramirim”.
Massaranduba foi, pela segunda vez, emancipado por meio da Lei Estadual nº
746, de 29 de agosto de 1961. Recebeu o nome de Adolfo Konder, sendo
contestado pela população. Um abaixo assinado resultou no retorno da
denominação Massaranduba para o município. Em 11 de novembro de 1961 foi
instalada a sede do município13 (ADAMI; ROSA, 2004).
A capela foi o centro social desde a época de colonização. Em muitas delas
funcionaram escolas primárias, chamadas de escolas paroquiais, onde eram
ensinados as primeiras letras e o catecismo na língua dos imigrantes. Os
professores eram mantidos com auxílio dos pais dos estudantes, sendo a forma de
pagamento a entrega de alimentos como ovos, arroz, galinhas, batatas, milho,
dentre outros. A implantação de escolas públicas ocorreu quando Massaranduba foi
elevada à Distrito (SPEZIA; RANGHETTI, 2012).
As aulas eram ministradas em língua alemã, italiana ou polonesa, de acordocom a nacionalidade ou descendência dos alunos que formavam as váriascomunidades do centro e do interior de Massaranduba. Aos poucos, com aspressões exercidas pelo Estado e pelo governo federal - notadamente nogoverno de Getúlio Vargas, nas décadas de 1940 e 1950, a realidade doensino em Massaranduba, a exemplo do que aconteceu em outrosmunicípios brasileiros, sofreu várias transformações (ADAMI; ROSA, 2004,p.243).
13 Mostra-se como importante trazer as reflexões de Tamanini e Peixer (2011) sobre o campo e acidade. Colocam que “O Campo brasileiro, o meio rural, especialmente no século XX, passou a serconsiderado e visto como área marginalizada, uma vez que o discurso clássico da “modernidade”apoiou-se no modelo industrial, privilegiando a cidade como ideal de desenvolvimento, num processohierarquizador desses lugares, onde, por um lado, o campo passou a exercer o papel de saneadordas necessidades urbanas (fornecimento de matéria-prima, alimentos, água potável, reservas devalores, especulação imobiliária, entre outros exemplos). Tal estratégia resultou no retardamento – eem alguns casos, até mesmo na atrofia - do movimento na construção e promoção dodesenvolvimento social e da conquista de uma melhor qualidade de vida.” (TAMANINI; PEIXER,2011, p.41)
30
Sobre produção e consumo no município e região e tomando como base os
depoimentos, Spezia e Ranghetti (2012, p.46) afirmam que apresentam três distintos
momentos, sendo o primeiro iniciado logo após o estabelecimento dos primeiros
imigrantes com a produção de milho, arroz, aipim, batata doce e taiá e a criação de
galinhas, porcos e vacas, suprindo necessidades de alimentação. “A aquisição de
outros bens era coisa rara, comprava-se sal e querosene, geralmente em troca do
que produziam como manteiga, ovos, banha e demais produtos”.
O segundo momento, segundo as autoras, deu-se com a implantação dos
engenhos de farinha e de açúcar, crescimento das famílias, aumento da produção
agrícola, do comércio e da troca de produtos. O terceiro momento é marcado pela
indústria, pela energia elétrica, aquisição em maior escala de veículos automotores,
pela agroindústria, pela avicultura na década de 1980, pela mecanização da
agricultura e pela informatização (SPEZIA; RANGHETTI, 2012).
O primeiro hospital de Massaranduba foi inaugurado em 1950. A rede de
transmissão de energia, em seu formato atual, foi trazida, segundo entrevista com
Rolf Reinke para as autoras, em meados ou final da década de 1940, fruto do
esforço comunitário. Na ocasião, beneficiava apenas a região central do município,
sendo ampliada ao longo do tempo (SPEZIA; RANGHETTI, 2012).
Quanto às atividades econômicas, a agricultura representa fortemente o
município, mesmo a arrecadação proveniente da indústria tendo superado a
arrecadação que provém da agricultura. O arroz é o principal produto agrícola,
possuindo Massaranduba o título de Capital Catarinense do Arroz. A segunda
atividade agrícola mais importante para o município é a bananicultura. Há, ainda,
cultivo de palmeira real e pupunha, piscicultura, aviários, plantação de pinus e
eucaliptos, dentre outros produtos. As indústrias do município que se destacam são
das áreas de beneficiamento de arroz, têxteis, moveleiras, químicas, esquadrias, de
plástico e metalúrgicas (SPEZIA; RANGHETTI, 2012).
Algumas das atividades de lazer ainda com referências culturais da imigração
no município são as Sociedades de Atiradores e a festa de escolha do Rei do Tiro.
As Sociedades de Atiradores têm suas origens nos grupos de atiradores de algumas
regiões da Europa (SPEZIA; RANGHETTI, 2012). Esses grupos
Tinham por finalidade a defesa, e preparavam os seus membros para omanejo correto das armas em caso de guerras, que eram bem comuns
31
desde a pré-história. Nos períodos entre as guerras, os atiradores treinavame disputavam para obter o melhor atirador, denominando-o Rei dosAtiradores. Mais tarde, essas competições tornaram-se grandes festaspopulares e essas sociedades passaram a atuar como entidades esportivase recreativas. As festas de Rei do Tiro se perpetuaram, transformando-seem grandes acontecimentos nas cidades alemãs e ficaram conhecidascomo Festa dos Atiradores (SPEZIA; RANGHETTI, 2012, p.73).
“A necessidade de sociabilidade, de formação de grupos, aliada às relações
econômicas, culturais e esportivas fez surgir diversas sociedades de atiradores nos
núcleos de imigrantes e seus descendentes, esse foi o caso de Massaranduba
também” (SPEZIA; RANGHETTI, 2012, p.73). Na atualidade, além das Festas de
Rei, há também as Festas de Rainha, bem como outras modalidades de esportes.
Como já mencionado, Massaranduba ganhou o título de Capital Catarinense
do Arroz. A Fecarroz - Festa Catarinense do Arroz, é organizada pela prefeitura do
município e acontece a cada dois anos, com primeira edição em 198614 (ADAMI;
ROSA, 2004).
Assim como na ocasião de introdução deste tópico sobre aspectos da
historicidade de Santa Catarina e de Massaranduba, dialogo com Ecléa Bosi
novamente, desta vez concluindo uma etapa. Aqui faço uma referência a um alerta
feito pela autora sobre o encontro entre narrador de história de vida e o ouvinte que
penso também ser importante para quem realiza trabalho com memória oral de uma
forma geral, como para quem realiza entrevista do tipo história oral temática, o que é
realizado neste estudo. Considero oportuno trazer tal colocação neste momento do
manuscrito por entender que o olhar para o território dialoga com o que alerta Bosi.
Sobre narrador e ouvinte, a autora diz que:
14 Sobre a história da criação da Fecarroz, Tânia Regina Ranghetti Deretti entrevistou moradores domunicípio para resgatar a história (ADAMI; ROSA, 2004). Segue trecho do resultado do referidoestudo publicado no livro de Adami e Rosa (2004). “Em 1981, reunidos na Câmara de Vereadores, osmembros da Comissão Agropecuária falaram em planejar uma festa para Massaranduba. O objetivomaior era mostrar o potencial do município no setor rizícola e efetivar Massaranduba como CapitalCatarinense do Arroz. Os encontros e reuniões aconteceram constantemente, sendo que em 1984decidiu-se botar no papel as opiniões a serem desenvolvidas na festa (...): exposição de maquinário eequipamentos ligados à rizicultura em ordem evolutiva; exposição da indústria e comércio local;exposição de quadros demonstrativos da evolução da cultura do arroz; roteiro de visitas às áreas demaior concentração de arroz; demonstração sobre beneficiamento de arroz; recepcionistas com trajestípicos; comercialização de pratos típicos; montagem de um jornal alusivo ao evento e distribuiçãogratuita; adesivos, cartão postal com montagem de fotos na capa, contendo no interior o convite e aprogramação da festa; desfile de abertura pelas ruas da cidade; lazer no local do evento; baile para aescolha da rainha da Fecarroz. No decorrer de suas (...) edições, muitas coisas foram sendoacrescentadas no evento e a festa foi tomando forma” (DERETTI, 2001 apud ADAMI; ROSA, 2004,p.212-213).
32
(...) Ambos sofrem o peso de estereótipos, de uma consciência possível declasse, e precisam saber lidar com esses fatores no curso da entrevista. Àsvezes falta ao pesquisador maturidade afetiva ou mesmo formação históricapara compreender a maneira de ser do depoente. Somos, em geral,prisioneiros de nossas representações, mas somos também desafiados atranspor esse limite acompanhando o ritmo da pesquisa (BOSI, 2003, p.61).
Penso que o estudo sobre a história do estado de Santa Catarina e do
município de Massaranduba, por meio de publicações do campo da história e da
geografia; das leituras de livros que trazem memórias orais de sujeitos da região; da
circulação pelo território e do contato com as pessoas foram deslocando meu olhar,
de um ponto de vista de quem não pertence ao território e enxerga de fora para um
mais conectado com a realidade local, que será sempre limitado, contudo, pelo não
viver no referido município.
Essa etapa, que é transversal, perpassando todo o desenvolvimento da
pesquisa, mas que teve maior concentração em dado momento do estudo, no que
diz respeito à busca por publicações relacionadas à história do Estado e do
município, mostrou-se como essencial para este trabalho de dissertação e também
para a vida. Contribuiu para a ampliação do entendimento do presente na sua
interligação com os processos sociais ao longo da história, assumindo pequenos
atos cotidianos novos significados ao passarem a ser vistos na sua rede de relações
de sentidos iniciados no passado com desdobramentos no presente.
1.2 Projeto “Construindo Histórias e Identidades”: um olhar para o patrimônio
cultural da comunidade
O Projeto “Construindo Histórias e Identidades” surgiu a partir da iniciativa de
uma profissional responsável pelo Museu Histórico Municipal de Massaranduba,
Maria Ivoni Campigotto Spezia15, e da percepção de que era necessário iniciar um
processo de reflexão coletiva com professores, professoras e pessoas da
comunidade sobre preservação da memória e do patrimônio cultural.
O Museu Histórico Municipal de Massaranduba, órgão vinculado à Secretaria
de Educação, Cultura, Esporte e Turismo de Massaranduba, foi criado em 2010 pela
15 Graduada em História (FURB-SC). Especialização em História Contemporânea (UNIFEBE-SC).Professora de História da Prefeitura Municipal de Massaranduba, integrante da Secretaria deEducação, Cultura, Esporte e Turismo e responsável pelo Museu Histórico Municipal deMassaranduba/SC.
33
Lei nº 1236/2010. Funciona no prédio da antiga Prefeitura Municipal de
Massaranduba, situado na Rua 11 de Novembro, nº 379. O Art. 2º da referida Lei
afirma que,
O Museu de que trata esta Lei tem por finalidade, desenvolver ações quevalorizem, preservem e divulguem o patrimônio cultural de Massaranduba eregião, procurando tornar visível a trajetória da sociedade, dar suporte aoensino, a pesquisa e a extensão e promover a reflexão crítica da realidadehistórica.
Segundo o Art. 3º desse mesmo documento, o Museu tem como atribuições,
dentre outras, estimular o interesse da comunidade pela história do município,
promover a interação museu, comunidade, escola (MASSARANDUBA/2010).
Como expõe o Decreto nº 3084/2015, que dispõe sobre o Regimento Interno
estabelecido para o Museu Municipal de Massaranduba, o Museu é aberto a toda a
comunidade, não sendo cobrado taxa de ingresso. O Museu, entre outras atividades,
promove ações educativas contando com equipe composta por um(a)
coordenador(a) e um(a) estagiário(a). A aquisição de materiais para o acervo pode
ocorrer por doação, legado, compra ou permuta, sendo que as exposições de curta
duração são, em maior parte, composta por acervos emprestados de particulares ou
de outras instituições museológicas (MASSARANDUBA/2015).
Figura 4 - Fachada do Museu Histórico Municipal de Massaranduba. À esquerda, árvoremaçaranduba, que inspirou o nome do município. Fonte: Arquivo da autora (dezembro/2016).
34
Como já mencionado, o Projeto “Construindo Histórias e Identidades” surgiu
como proposta de um curso de formação, idealizado pela professora Maria Ivoni
Campigotto Spezia, que buscava iniciar um processo de reflexão coletiva com
professores e professoras e a comunidade de Massaranduba, a fim de desenvolver
consciência crítica a respeito da preservação da memória e do patrimônio cultural.
Compôs a motivação para tal, a compreensão de que o museu e o setor de gerência
da Cultura do município teria mais sentido a partir do momento que a comunidade
estivesse sensibilizada para essas questões (SPEZIA; STEIN, 2017).
Cativada pela ideia de sensibilizar a comunidade, convidou a professora Elisia
Kasprowicz Stein16 para juntas construírem uma formação continuada para
professores e professoras e demais interessados(as) (SPEZIA; STEIN, 2017).
Observa-se, assim, uma parceria significativa entre representantes do setor da
educação e da cultura.
A formação foi desenhada contando com encontros mensais presenciais,
leituras, Noites Culturais, saídas de campo, palestras e discussões (SPEZIA; STEIN,
2017). Os encontros presenciais iniciaram em março de 2016, com continuidade ao
longo do ano. Em sua maior parte, os encontros ocorreram à noite, em dia útil, e
com duração média de três horas, realizados no Museu Histórico Municipal de
Massaranduba, na Casa da Juventude – espaço da administração pública municipal,
e, no caso das Noites Culturais, no auditório do CAESP Anjo Gabriel- APAE.
Como já exposto anteriormente, o Projeto “Construindo Histórias e
Identidades” tem como objetivo geral "Promover a sensibilização da comunidade
massarandubense referente ao patrimônio cultural bem como o reconhecimento da
identidade e do sentido de pertencimento". Como objetivos específicos o Projeto
“Construindo Histórias e Identidades” busca:
Promover uma sensibilização com professores, orientadores, equipesgestoras e educandos sobre a função da Educação Patrimonial17.
16 Graduada em Pedagogia, professora da Prefeitura Municipal de Massaranduba, integrante daSecretaria de Educação, Cultura, Esporte e Turismo de Massaranduba/SC.17 Mostra-se como importante trazer um conceito de educação patrimonial. A “Educação Patrimonialconstitui-se de todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco o PatrimônioCultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão sócio-histórica das referênciasculturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, suavalorização e preservação. Considera ainda que os processos educativos devem primar pelaconstrução coletiva e democrática do conhecimento, por meio do diálogo permanente entre osagentes culturais e sociais e pela participação efetiva das comunidades detentoras e produtoras das
Reconhecer a importância do Patrimônio Cultural, que envolve em grandeescala o feito humano atrelado a um contexto. Proporcionar o fortalecimentoda identidade cultural a qual desenvolve o sentimento de pertencimento auma comunidade, cultura ou tradição, que permite realizar o elo entrepassado e presente. Promover o reconhecimento da importância dapreservação do patrimônio material ou imaterial. Permitir o reconhecimentoda comunidade, do município de Massaranduba valorizando os habitantescomo produtores de bens culturais, e conhecedores de sabedorias da ampladiversidade que compõe nosso município. Promover a sensibilização para odesenvolvimento e reconhecimento da importância do patrimônio materialedificado (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, CULTURA, ESPORTE ETURISMO DE MASSARANDUBA, 2015).
Em 2015, a ementa do curso foi apresentada ao prefeito do município, que
apoiou a proposta. O lançamento do projeto ocorreu no dia 4 de novembro de 2015,
no Museu Histórico Municipal de Massaranduba, contando com palestra do sr. Egon
Lotário Jagnow. Representantes do poder público, professores e professoras e
comunidade em geral estiveram presentes nesta ocasião. No início do ano letivo de
2016, a proposta foi apresentada aos professores e professoras da rede municipal e
foi realizada divulgação por e-mail à rede estadual. As inscrições também foram
abertas para o Conselho da Cultura do município e para as pessoas da comunidade
interessadas (SPEZIA; STEIN, 2017).
Em fevereiro de 2016, a professora Dra. Elizabete Tamanini, convidada a
participar do Projeto, visitou o Museu Histórico Municipal de Massaranduba e iniciou
conversa com as professoras Maria Ivoni e Elisia sobre proposta para a formação
(SPEZIA; STEIN, 2017). Assim, ao desenho inicial elaborado para o Projeto,
somaram-se novos desdobramentos.
Nos dias 14 de março e 8 de abril de 2016, ocorreram os primeiros encontros
de formação do grupo inscrito no Projeto, ministrados pela professora Tamanini.
Dentre outros objetivos, esses encontros buscaram: “Refletir a complexidade das
identidades sociais e culturais, buscando problematizar conceitos fundantes de
Educação e Herança cultural tendo como suporte a cultura material e imaterial
vivida, estudada e trabalhada pelos museus, escolas, cidades,
territórios/comunidades”. Os encontros foram conduzidos orientados pela
perspectiva da Educação Popular18 e foram desenvolvidos em meio a narrativas,
diálogos, leituras, estranhamentos, tensões, pesquisas e projetos (SPEZIA; STEIN,
2017, p.22).
referências culturais, onde convivem diversas noções de Patrimônio Cultural.” (IPHAN, 2004, p.19)
Como processo e exercício de construção de conhecimento, foi proposto aos
participantes do Projeto a escrita sobre suas histórias de vida. Dialoga com essa
proposta as reflexões de Paulo Freire, quando afirma:
Gosto de ser gente porque a história em que me faço com os outros e decuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades, e não dedeterminismo. Daí que insista tanto na problematização do futuro e recusesua inexorabilidade (FREIRE, 2011, p. 52).
Cabe aqui trazer, também, para o diálogo, as contribuições de Santhiago e
Magalhães (2015), que, ao discorrerem em sua obra sobre exercícios de
sensibilização para a prática de entrevistas e abordarem, entre outros, o da escrita
sobre a própria autobiografia, afirmam que esse tem como objetivo levar
(...) a percepção de que, sempre que alguém decide contar sua própriahistória, está operando com escolhas, seleções, cortes, e sendoinfluenciado pelas condições que os circundam (as condições de produçãodo relato). Os alunos irão notar que, para contar suas próprias histórias,devem escolher inícios, fins, episódios marcantes; lidar com limites deespaço e tempo; superar bloqueios ou deles se esquivar (SANTHIAGO;MAGALHÃES, 2015, p.98).
Também foi lançada para os(as) participantes do Projeto a proposta de
iniciarem a busca e pesquisa sobre a comunidade onde vivem ou trabalham,
buscando identificar nesses territórios indícios/sinais, presentes nos artefatos,
memórias, tradições, costumes, artes, artesanatos, saberes, fazeres, que possam
dar pistas das histórias e culturas desses lugares para serem descritos.
Essa proposta está em consonância com o que diz Freire sobre a produção
do saber, ao entender que “(...) ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
18 No final da década de 50 e meados de 1960, professores, como Paulo Freire, “(…) qualificaram asistematização da Educação Popular e impulsionaram a promoção de diversas experiências nocampo da alfabetização e da cultura popular” (BRASIL, 2012, p.4). A Educação Popular “(…) écompreendida como perspectiva teórica orientada para a prática educativa e o trabalho socialemancipatórios, intencionalmente direcionada à promoção da autonomia das pessoas, à formação daconsciência crítica, à cidadania participativa e à superação das desigualdades sociais. A culturapopular é valorizada pelo respeito às iniciativas, idéias, sentimentos e interesses de todas aspessoas, bem como na inclusão de tais elementos como fios condutores do processo de construçãodo trabalho e da formação (BRASIL, 2012, p.5)”. A Educação Popular é uma importante contribuiçãoda América Latina ao pensamento pedagógico universal. Tem como uma das principaiscaracterísticas a utilização do saber da comunidade como matéria-prima para o ensino e o insentivoao diálogo, visando a formação de educandos com consciência cidadã e a organização de açõescoletivas sobre a realidade. Estão intimamente relacionados ao fazer educativo do educador popularo desejo de uma sociedade includente, o desejo de transformar realidades e potencializar sonhos(STRECK;PITANO;MORETTI et al.., 2014).
37
possibilidades para a sua produção ou a sua construção” e que é necessário o
desenvolvimento da curiosidade epistemológica (FREIRE, 2011, p.24).
No dia 8 de abril de 2016, em outro encontro de formação, com a escrita
sobre suas histórias de vida já realizada, os(as) participantes compartilharam com o
grupo reflexões sobre o exercício do pensar e do escrever sobre si, tendo como
dinâmica facilitadora a escrita em filipetas de uma a três palavras que
representassem os sentidos e significados que surgiram ao fazer essa escrita, sendo
as filipetas, posteriormente, coladas em painel coletivo e aberto espaço de diálogo.
Em 10 de maio de 2016, foi realizada, pela coordenação do Projeto e os(as)
participantes, leitura e discussão de texto sobre história oral, que serviu como
sensibilização para trabalho com narrativas orais. No mês de junho do mesmo ano,
os(as) participantes do Projeto, divididos em grupos, deram início à organização de
“Noites Culturais” abertas à comunidade, proposta existente desde o desenho inicial
da proposta do Projeto. As “Noites Culturais” tiveram como propósito conhecer,
divulgar, e acima de tudo, valorizar as diferentes etnias que compõem a história
desse território. Em duas datas de julho, ocorreram as “Noites Culturais”,
denominadas “Saberes e sabores de Massaranduba”, sendo compartilhado, na
primeira, aspectos das etnias italiana e alemã, e, na segunda, sobre as etnias luso-
brasileira e polonesa (SPEZIA, STEIN, 2017).
Nessas ocasiões, segundo as temáticas de cada encontro, pessoas da
comunidade foram convidadas para compartilhar narrativas de histórias de vida e de
tradições, apresentar danças populares, tocar instrumentos e cantar, sendo, ainda,
ofertadas pelos(as) participantes do Projeto comidas que fazem parte da vida e das
memórias dos(as) descentes das diferentes etnias apresentadas.
Ainda em maio de 2016, ocorreu encontro, em Joinville, com as professoras
Maria Ivoni, Elisia e Tamanini, em que, também, estive presente. Nessa ocasião,
ocorreu diálogo sobre as produções do grupo participante do Projeto, surgindo a
ideia de organização de um livro como forma de registrar os saberes e fazeres
comunitários das comunidades que compõem o município, sendo, então, um dos
desdobramentos incorporados pelo Projeto ao longo do caminhar.
Em agosto de 2016, ocorreu outro encontro dos(as) participantes do Projeto
com a professora Tamanini, realizado no Museu Histórico Municipal de
Massaranduba. “Na ocasião refletiu-se sobre os caminhos e desafios frente à
38
complexidade de pensar, cuidar, educar e preservar o patrimônio cultural na
contemporaneidade” (SPEZIA, STEIN, 2017, p.33).
Como previsto desde o início da elaboração do Projeto, as coordenadoras
realizaram, juntamente com o grupo participante, saída de campo para visitar um
município com iniciativas de preservação de parte de seu patrimônio histórico-
cultural. Em outubro de 2016, foram para São Francisco do Sul, o município mais
antigo do estado de Santa Catarina, onde visitaram o centro histórico e museus
(SPEZIA, STEIN, 2017).
Em novembro de 2016, ocorreu outro encontro em Joinville, estando
presentes as professoras Maria Ivoni, Elisia, Tamanini e as mestrandas Camila
Santiago da Rocha, pesquisadora deste estudo, e Cristina Chérici Ceccato. Neste
encontro, objetivou-se reorganização de percurso e definição de novas etapas
(SPEZIA; STEIN, 2017). Nesta ocasião, idealizou-se a formação de um grupo de
trabalho, composto pelas pessoas acima mencionadas, que daria suporte, em
meses subsequentes, à construção de um livro com as produções fruto do grupo
participante do Projeto.
Em dezembro de 2016, a professora Tamanini e coordenadoras do Projeto,
orientaram os(as) participantes do Projeto sobre as pesquisas, entrevistas e escrita
dos textos que eles e elas desenvolviam. Pude estar presente nesta ocasião, o que
será comentado no próximo capítulo.
Nos meses de março, abril e maio de 2017 foram realizados encontros do
grupo de trabalho acima mencionado para realização da leitura de todos os textos
produzidos pelos(as) participantes do Projeto, para reencaminha-los para seus
autores(as) com sugestões de inserções e exclusões de informações, referências e
outros dados significativos para o entendimento do trabalho. Em junho de 2017,
ocorreu outro encontro com os(as) participantes do Projeto em que a professora
Tamanini dialogou sobre questões éticas e cuidados com as informações (SPEZIA,
STEIN, 2017). O trabalho com os textos e seus(suas) autores(as) teve continuidade
no segundo semestre do mesmo ano.
O grupo de participantes do Projeto se propôs a construção de registros sobre
o município, caminhar envolto de aprendizados. Com a escrita do livro, produzido a
partir de relatos e pontos de vista diversos, espera-se não que seja visto como algo
pronto e como a única verdade, e sim que sirva de motivação para outras pesquisas
e aprofundamentos (SPEZIA, STEIN, 2017). O livro teve lançamento público em
39
novembro de 2017. O encontro celebrativo marcou o final do que foi pensando, até
então, para o Projeto “Construindo Histórias e Identidades”, podendo este vir a
construir novos desdobramentos.
Os(as) participantes do Projeto são, em quase a sua totalidade, professores e
professoras da rede de ensino (pública). Engajaram-se na proposta de escrita sobre
temas relacionadas ao patrimônio cultural local, desdobramento do Projeto,
concluindo seus trabalhos, que resultaram na construção de um livro, 29 pessoas
(incluindo grupo de trabalho que deu suporte a construção do livro).
1.3 Educação, museu e patrimônio cultural: o que dizem outros estudos e
práticas educativas
Tendo em vista, como já exposto acima, que a iniciativa do Projeto
“Construindo Histórias e Identidades” surgiu a partir da iniciativa de profissional do
Museu Histórico Municipal de Massaranduba, entendendo ser necessário iniciar um
processo de reflexão coletiva com professores, professoras e pessoas da
comunidade sobre preservação da memória e do patrimônio cultural e que o museu
e o setor de gerência da Cultura do município teria mais sentido estando a
comunidade sensibilizada para essas questões (SPEZIA, STEIN, 2017); bem como
que este estudo lança olhar para uma prática educativa mediatizada pelo patrimônio
cultural e narrativas orais, mostra-se como importante aqui discutir sobre patrimônio
cultural, museu e suas relações com a educação. Memória, narrativa, cultura e
educação serão melhor abordados no terceiro capítulo.
Parto da reflexão sobre cultura e do sentido comumente a ela atribuída.
Segundo Vasconcellos (2013),
Para el sentido común, el concepto de cultura aún está relacionado a laescolarización en el sentido restringido del término y se confunde conprácticas sociales que se identifican con una determinada élite que buscareforzar su estatus social. En este sentido, apenas algunos segmentossociales tendrían cultura y, por esta razón, la cultura se comprende, demanera errónea, como una categoría discrimatoria entre las personas que latienen y las “otras” que carecen de ella (VASCONCELLOS, 2013, p.99).
40
O Projeto “Construindo Histórias e Identidades” entende que, “A cultura é
construída através das gerações num processo de transmissão de significados,
valores, conhecimentos, crenças, religiosidade, seus saberes, enfim, seu modo de
viver, de pensar e agir” (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, CULTURA, ESPORTE E
TURISMO DE MASSARANDUBA, 2015, p.1). Assim, não entende cultura como algo
existente apenas entre algumas pessoas.
O referido Projeto, como já exposto acima, entende patrimônio cultural como
toda produção humana que propicia o conhecimento e a consciência do ser humano
sobre si mesmo e sobre sua inserção no mundo, de forma que a produção cultural
diz respeito à produção artística e histórica, à arquitetura, aos manuscritos, aos bens
arqueológicos, às manifestações do saber-fazer, ao artesanato, entre outras
(SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, CULTURA, ESPORTE E TURISMO DE
MASSARANDUBA, 2015).
Ao fazer, para este manuscrito, estudo sobre o tema, constata-se que, como
afirma Gonçalvez (2009), o termo patrimônio é utilizado no cotidiano com frequência,
como ao referir-se ao patrimônio econômico e financeiro de um país, de uma
empresa, de uma família ou de um indivíduo; bem como ao patrimônio cultural,
histórico, artístico, arquitetônico, ecológico, genético e intangível.
O autor afirma que, apesar do patrimônio enquanto categoria ter constituído-
se em fins do século XVIII, juntamente com a formação dos Estados nacionais, não
se trata de uma invenção moderna, tendo a modernidade ocidental dado contornos
semânticos específicos tomados por ela. Entende que o patrimônio é “(…) uma
categoria de pensamento extremamente importante para a vida social e mental de
qualquer coletividade humana. Sua importância não se restringe às modernas
sociedades ocidentais” (GONÇALVEZ, 2009, p.26).
Do ponto de vista dos modernos, a categoria “patrimônio” tende a aparecercom delimitações muito precisas. É uma categoria individualizada, sejacomo patrimônio econômico e financeiro, seja como patrimônio cultural, sejacomo patrimônio genético etc. Nesse sentido, suas qualificaçõesacompanham as divisões estabelecidas pelas modernas categorias depensamento: economia, cultura, natureza etc. Sabemos, entretanto, queessas divisões são construções históricas. Pensamos que elas são naturais,que fazem parte do mundo. Na verdade, resultam de processos detransformação e continuam em mudança. A categoria “patrimônio”, tal comoé usada na atualidade, nem sempre conheceu fronteiras tão bemdelimitadas (GONÇALVEZ, 2009, p.26-27).
41
O patrimônio “Relacionado con la noción de propiedad heredada, abarca todo
aquello que recibimos de los nuestros y, por eso, el patrimonio nos constituye, lo que
explica en parte el interés que despierta” (VASCONCELLOS, 2013, p.95).
A origem da palavra é latina (patrimonium) e dizia respeito, entre os antigos
romanos, a tudo que pertencia ao pai (pater), ao pai de família (pater familias). O
conceito surgiu no âmbito privado do direito de propriedade e relacionado à
perspectiva e aos interesses aristocráticos. No Renascimento, entre os humanistas,
houve valorização dos vestígios da Antiguidade e fundação do que veio a ser
chamado de Antiquariado, sendo o patrimônio moderno dele derivado, segundo
alguns estudiosos. “No entanto, a preocupação com o patrimônio rompe com as
próprias bases aristocráticas e privadas do colecionismo, e resulta de uma
transformação profunda nas sociedades modernas, com o surgimento dos Estados
nacionais” (FUNARI; PELEGRINI, 2009, p.13).
O desenvolvimento do moderno conceito de patrimônio teve início em 1789
com a Revolução Francesa. A França era um reino de direito divino com relação
estreita com a hierarquia católica. No reino dos francos falavam-se diversas línguas.
A Revolução Francesa destruiu os fundamentos do antigo reino. A República criava
a igualdade entre homens adultos e necessitava criar meios para que
compartilhassem valores, costumes, para se comunicar entre si, ter terra e origem
supostamente comuns. A língua nacional, o francês, que era falado somente pelas
elites, foi aos poucos difundida por meio da escola e dos museus
(VASCONCELLOS, 2013).
Por lo tanto, el Estado nacional francés surgió a partir de la invención de unconjunto de ciudadanos que deberían compartir una lengua y una cultura,un origen y un territorio. Para ello, se hicieron necesarias políticaseducativas que difundieran, entre los propios niños, la idea de pertenecer auna nación. Utilizando los ideales iluministas, sabios y eruditos selevantaron contra las destrucciones de los bienes de la igresia y la noblezajustificando que aquellos eran de interés para la instrucción pública, pues lepertenecían a toda la nación y no debían destruirse. Lo que antes seconsideraban bienes de la nobleza ahora se transformaban en bienes delEstado nacional y a este le correspondía su preservación, contribuyendocon la creación e invención de una memoria nacional. De esta forma, lanoción de patrimonio surge imbricada en el proceso de consolidación de losEstados nacionales y sirve como justificación ideológica para la construcciónde una identidad nacional (VASCONCELLOS, 2013, p.96).
42
Durante o século XIX e XX houve tensão entre uma vertente nacionalista e
uma vertente universalista de patrimônio, com predomínio de uma ou de outra ao
longo do tempo. Na vertente universalista, em tensão com a ideia de bem coletivo
nacional, enfatiza-se o conceito de humanidade. Assim,
O patrimônio nacional, além de constituir uma referência para a construçãode uma identidade comum a um povo que compartilha o mesmo territórionacional, estaria também referido ao que de melhor a humanidade produziu(ABREU, 2009, p.36).
Em meio a essa tensão, “De qualquer modo, até os primeiros anos do século
XX, o que sobressaiu, em termos de construção do patrimônio nacional (leia-se ‘bem
coletivo’), foi a noção de que ele era histórico e artístico” (ABREU, 2009, p.36).
No final da Segunda Guerra Mundial, anotamos outro ponto de inflexão. Acriação da Unesco, na década de 1940, refletiu a tentativa de quebrar osantagonismos entre as nações. Nesse contexto, destacou-se a vertenteuniversalista da noção de patrimônio da humanidade. A Unescorepresentava a proposta de criação de mecanismos capazes de colocar, emrelação, várias culturas nacionais. Uma nova questão que tomou vultonaquele momento foi sobre o conceito antropológico de cultura.Contrapondo-se às tendências racistas que haviam desencadeado a guerraque acabara de acontecer, o conceito antropológico de cultura foi apropriadocomo antídoto aos conflitos entre os povos (ABREU, 2009, p.36).
Delineava-se a ideia de patrimônio cultural que incluía o conjunto de
realizações humanas nas diversas expressões e não somente a que diz respeito à
história e à arte de cada país. “A noção de cultura incluía hábitos, costumes,
tradições, crenças; enfim, um acervo de realizações materiais, e imateriais, da vida
em sociedade”. Nesse contexto, duas concepções afirmaram-se: a de que dentro do
contexto nacional há culturas diversas e plurais e a noção de que a cultura reunia
bens materiais e imateriais ou intangíveis (ABREU, 2009, p.37).
No final do século XX: “O estudo das culturas e, consequentemente, a luta
pela preservação das mesmas estendeu-se ao infinito. (…) diversas categorias
criadas, como expressões de construções de culturas e/ou identidades singulares,
passaram a reivindicar a preservação de patrimônios próprios”, como indígenas,
mulheres, negros, imigrantes, dentre outras. A organização dos grupos sociais, como
em movimentos, em instituições e em ONGs surgiu nos anos de 1970 e se
intensificou no século XXI (ABREU, 2009, p.38).
43
A partir de las últimas décadas del siglo XX, el discurso del patrimonio y laspolíticas de preservación sufrieron importantes modificaciones. La categoríase amplió buscando reflejar la diversidad subyacente a la imagenhomogénea que representaba a la nación. Es evidente que esta es unaconsecuencia directa de los movimientos poscolonialistas, de los nuevosnacionalismos, de los procesos migratorios y de un nuevo orden mundialdenominado globalización. El patrimonio cultural actualmente tiene tambiénla característica de proporcionar la sostenibilidad de la sociedad y del medioambiente. Por lo tanto, las prácticas y las políticas del patrimonio culturallegitiman la invención de la nación culturalmente diversa (VASCONCELLOS,2013, p.97).
A construção dos patrimônios e da legislação na América Latina teve grande
influência do processo de formação do patrimônio nacional francês. A construção
latinoamericana das legislações patrimoniais e dos modelos dos museus, criados no
contexto do processo de independência de suas metrópolis e fundação dos Estados
nacionais, foram fortemente influenciados pelo modelo europeu de constituição dos
museus (VASCONCELLOS, 2013, p.96).
A origem da palavra museu (do grego mouseion) remete ao templo das
musas, filhas de Mnemosine (a memória) e de Zeus (poder), importante
representante da mitologia grega. “Tampoco es casual la identificación de los
museos como lugares de recuerdos, de rememoración, de conmemoración, de
memoria” (VASCONCELLOS, 2013, p.98).
Vasconcellos (2013) expõe que historicamente o museu é não apenas “lugar
de memória”, sendo também lugar de disputa e conflitos ao redor dos diferentes
projetos existentes na sociedade, bem como “casa do esquecimento”, tendo em
vista que o que está fora dos museus é bem mais numeroso do que está dentro e
não tem o mesmo privilégio de preservação.
O perfil elitista dos museus tem íntima relação com o contexto de criação dos
museus modernos no século XVIII, na Europa, e a partir do século XIX, no Brasil.
“En el siglo XX, el gran desafío para el mundo museológico fue volver cada vez más
accesibles sus colecciones y sus propuestas para los visitantes de cualquier origen,
franja de edad y segmento social” (VASCONCELLOS, 2013, p.100).
Nos anos sessenta e setenta do século XX divulgou-se, especialmente na
Europa, questionamentos sobre os museus, considerados até o momento
instituições elitistas e distantes das comunidades do seu entorno. O movimento da
nova museologia colocou em pauta o papel social dos museus em vários países,
como no Brasil (VASCONCELLOS, 2013).
44
Según los teóricos de la “nueva museología”, los museos deben asumir sufunción eminentemente social y superar los límites de una concepción decultura restringida a la producción y circulación de bienes culturales de laélite, proyectándo-se como instituciones afinadas con una sociedaddemocrática. El “museo tradicional” sería elitista y orientado hacia él mismo,distante de la cotidianeidad de los individuos y de los grupos que integranlas sociedades modernas (GONÇALVES, 2007 apud VASCONCELLOS,2013, p.100).
Segundo Vasconcellos, Funari e Carvalho (2015), alguns dos marcos que se
tornaram referência para o redirecionamento de novos desafios para o museu na
América Latina foram:
(…) o Seminário Regional da Unesco sobre a Função Educativa dosMuseus, realizado na cidade do Rio de Janeiro, em 1958. Esse encontroapontou o museu como um espaço adequado para estabelecer vínculoscom a educação formal e a necessidade de uma maior relação com asdiferentes comunidades, na perspectiva de sua função transformadora e dedesenvolvimento. Outro encontro fundamental ocorrido na cidade deSantiago do Chile, em 1972, apontou duas questões candentes para osmuseus latino-americanos: o conceito de museu integral, isto é, que taisinstituições deveriam estar inseridas na totalidade dos problemas dasociedade e do museu como ação, ou seja, como instrumento de mudançasocial (VASCONCELLOS, FUNARI E CARVALHO, 2015, p.7-8).
Tamanini (2015, p.11) expõe que: “Concepções educativas passam a fazer
parte do cenário de intervenção dos museus e centros culturais especialmente no
final da década de 70 do século XX”, e que a Educação Patrimonial como
metodologia, no Brasil, passou a ser empregada em ações educativas museológicas
a partir de 1983, tendo como inspiração pedagogias para a herança cultural da
Inglaterra. E acrescenta que:
Datam desta época, as experiências de Educação Popular desenvolvidaspor Paulo Freire que engenhosamente abriu caminhos para a reflexão sobreo papel do conhecimento, e a responsabilidade social e política do educadorda educadora. Protagonizou a ideia de sujeito que aprende e que ensina,deslocando o debate sobre o “poder e conhecimento” para “poder,conhecimento e autonomia social”. A concepção Freiriana parte também daanálise da evidência das culturas material e imaterial dos sujeitos - “O temagerador”, “a problemática”, “o significado”, “o processo político e histórico”.Esta pedagogia influenciou autores, experiências e diferentes realidades nomundo inteiro (TAMANINI, 2015, p.11).
45
Expõe, ainda, que, no contexto brasileiro, os museus e centros culturais não
participaram de forma ativa nos movimentos de educação e cultura que surgiu na
década de setenta do século XX, não incorporaram as propostas de educação
popular (TAMANINI, 2015).
Bruno (1997, p.57-58) considera que direcionar os museus para o amanhã
significa valorizar o seu potencial educativo, não menosprezar o complexo processo
histórico brasileiro e “(…) entender que a grande força cultural da realidade brasileira
está na compreensão de que a nossa identidade é justamente o reconhecimento e a
convivência com a diversidade”.
A autora, sobre novo perfil que a concepção sobre patrimônio e as
possibilidades de preservação vêm obtendo nas últimas décadas, diz que, “(...)
muitas experiências têm sido apoiadas na idéia de que se deve considerar como
patrimônio o conjunto das ações do homem, fruto das relações com seus
semelhantes e com o meio ambiente, e a interpretação que é feita dessas relações”
(BRUNO, 1997, p.77-78). Esse sentido de patrimônio é também aqui utilizado ao
estudo lançar olhar para prática educativa mediatizada pelo patrimônio cultural da
comunidade.
Sobre trabalho patrimonial, Bruno (1997, p.81) entende que, “(…) deve ter sua
base na compreensão de um território, com sua própria dinâmica e transformações
ao longo do tempo, (…) cenário para os diferentes grupos sociais desenvolverem
seus processos históricos, com características comuns e pontos de divergência”.
Bruno (1997, p.78-79), ainda, considera que:
Aos tradicionais trabalhos de conservação, restauro, documentação,somaram-se outras atividades vinculadas ao processo de comunicação,técnicas expositivas, abordagens pedagógicas, trabalhos comunitários,impondo, então, a atuação interdisciplinar para melhor conhecer,compreender, sistematizar e divulgar os itens que compõem o perfilpatrimonial de uma comunidade.
A autora entende como preocupação contemporânea um equilíbrio entre
preservação do patrimônio e o desenvolvimento comunitário, no sentido da
aprimoração da qualidade de vida (BRUNO, 1997). Vasconcellos (2013) entende que
os museus, instituições públicas, têm papel social relevante e que devem atuar
como agentes de mudanças sociais e ferramenta de inclusão social.
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A museóloga, mestre e doutora em educação19, Maria Célia Teixeira Moura
Santos, refletindo sobre a integração entre museu, escola e comunidade20, expõe
que:
(...) no meu entender, o museu é uma instituição que tem um compromissocom o processo educacional, seja ele formal ou informal, devendo a escolatambém participar e interagir com a comunidade onde está inserida. Nessesentido, a participação comunitária não exclui a participação no ensinoformal; ao contrário, é necessária a integração, a atuação conjunta. Tanto omuseu como a escola devem potencializar os recursos educativos de umacomunidade, realizando o intercâmbio necessário entre o ensino formal enão formal, um alimentando o outro e se enriquecendo mutuamente(SANTOS, 2008, p.31).
Santos (200821, p.32) compreende que
(...) as diretrizes e metas traçadas para a política educacional no momentopresente devem apontar para uma ação multidisciplinar que enfoque asdiferentes maneiras humanas de ser, de estar no mundo e de construção ereconstrução das múltiplas realidades.
Afirma que se torna cada vez mais necessária uma ação educativa que tenha
o patrimônio cultural, em seu processo de construção e reconstrução, como
referencial. Santos (2008, p.37) entende “(...) como patrimônio cultural a totalidade
da vida, ou seja, o real na sua totalidade: material, imaterial, natural e cultural”,
entendimento também adotado nesta pesquisa.
Ao analisar as experiências de ação museológica que teve como suporte a
prática social qualificada como patrimônio cultural, desenvolvidas envolvendo
museu, escola e comunidade de forma integrada na década de 1990, Maria Célia
Teixeira Moura Santos afirma que:
Os resultados obtidos confirmam, portanto, que é possível enriquecer aPedagogia e a Museologia com a participação de milhares de sujeitos queestão fora da escola e que, constantemente, encontram soluções criativaspara a solução dos problemas enfrentados no cotidiano. Entretanto, para
19 Maria Célia Teixeira Moura Santos entende que “(...) educação significa reflexão constante,pensamento crítico, criativo e ação transformadora do sujeito e do mundo; atividade social e cultural,histórico-socialmente condicionada.” (SANTOS, 2008b, p.125-146).20 A autora assume a definição de comunidade como apresentada por Myrian Veras, sendo “umaunidade dinâmica, onde se destacam os fatores de relacionamento, de delimitação geográfica e defunção” (VERAS, 1997, p.50 apud SANTOS, 2008, p.33).21 A publicação de Maria Célia Teixeira Moura Santos, intitulada “Encontros museológicos - reflexõessobre a museologia, a educação e o museu”, é de 2008, mas se trata de uma coletânea de textosproduzidos pela autora no período entre 1997 e 2006.
47
que essa troca efetiva seja realizada, torna-se necessário que o museólogo,o pedagogo ou qualquer outro profissional que venha a desenvolver umaação efetiva entre o museu, a escola e a comunidade desça do seu pedestalde dono do conhecimento, tornando-se um mediador, um professor-aluno,que enriquece e é enriquecido (SANTOS, 2008, p.53).
Tamanini e Peixer (2011), por sua vez, também preconizam os diálogos e
interações entre herança cultural e educação. Expõem que os passados são sempre
construções e que diante da não homogeneidade da sociedade, havendo classes,
setores, segmentos, é importante a participação dela em processos de leitura e
releitura do mundo, de decodificação do seu patrimônio, da escolha e construção de
possibilidades de referências patrimoniais. Sobre o diálogo entre herança cultural e
educação, colocam que:
Saber as formas de vida as quais existam poucos registros, saber como ossilenciosos, aqueles que pouco ou nada aparecem na documentação escritae na representação da cultura material “oficial” – museus, centros dememórias e territórios de referências - saber como encarar sua existênciadiante das modificações tão rápidas em curso, buscar as relações, astensões, as teias coletivas entre indivíduos num grupo numa camada socialem épocas distantes e também agora, de pessoas que experimentammudanças, segundo valores já preestabelecidos, de normas ecomportamentos que aceitam ou rejeitam, são algumas questões inusitadasque o estudo da cultura material e o trabalho com educação popular podenos propiciar. (...) Desejamos decidir coletivamente o que queremos e o quedevemos preservar como patrimônio (TAMANINI; PEIXER, 2011, p.44).
As autoras supracitadas avaliam que “Temos muitos museus e centros de
memórias que são somente depósitos de coisas velhas. E muitas escolas que
continuam com muitos estudantes nas salas de aulas, contudo sem compreender o
sentido de apreender e educar-se” (TAMANINI; PEIXER, 2011, p.47). Assim,
incentivam o diálogo entre herança cultural e educação.
Tamanini (2015, p.12), tomando as experiências com processos educacionais
desenvolvidas, afirma ter observado que “(...) é possível criar uma rede de interação
de recursos educativos e múltiplas possibilidades de utilização do museu como
espaço de educação e produção de conhecimento, a partir de objetivos próprios do
campo de atuação de cada museu”.
48
O Instituto Museu da Pessoa22 possui publicações, roteiros e coleções virtuais
para o uso educativo, como produções do projeto intitulado “Memória Local na
Escola”. Na publicação “Guia memórias da nossa Terra: um trabalho com memória
oral na escola”, de 2007, as autoras expõem que o Projeto Histórias da Nossa Terra
iniciou em 2001 e que a formação de professores(as) e alunos(as) era centrada no
resgate e na valorização da memória da cidade, através do registro das histórias de
vida dos moradores. Integra a formação dos(das) professores(as) metodologias de
trabalho com a memória oral, ensino-aprendizagem no campo da oralidade, leitura e
escrita e utilização de tecnologias de informação e comunicação (LONDON;
KESSEL, 2007).
O Projeto Histórias da Nossa Terra “parte da premissa de que a história é uma
narrativa em permanente transformação. Ela é feita das histórias dos diferentes
grupos de cada sociedade, num processo contínuo, elaborado no presente por
todos”. Considera que todos têm o direito de ter a sua história valorizada e
preservada, sendo a escola um lugar essencial para a democratização da
construção da narrativa histórica (LONDON; KESSEL, 2007, p.6). Sobre as vozes
das pessoas da comunidade, as autoras afirmam que:
(...) fazer com que suas histórias sejam ouvidas, registradas e, mais do queisso, que sejam objeto do fazer escolar — ler, escrever, ouvir, desenhar —têm se mostrado excelentes meios de valorização de alunos, professores,famílias e comunidades. E de aproximação entre as gerações, já que muitosdos que contam sua história de vida são idosos. Os alunos descobrem seubairro e seus moradores, passam a conhecer uma história da qual fazemparte e de que podem se orgulhar. As atividades cotidianas da escolaganham um outro sentido. Eles escrevem e lêem sobre o espaço ondevivem, conhecem histórias de suas famílias, de suas comunidades,produzem textos sobre memórias e histórias que têm significado para todos.Por meio de relatos orais, descobrem-se experiências, saberes construídose aspectos originais da cultura local que muitas vezes não constam dequalquer registro, já que o poder de registrar a história esteve sempre nasmãos de poucos. Por isso a história de cada pessoa é tão importante. Elacontém a história de um tempo, dos grupos a que pertencemos e daspessoas com quem nos relacionamos.Cada narrativa é singular. Articulada aoutras narrativas a que temos acesso em livros, livros didáticos, filmes,jornais, enriquece e amplia a história que conhecemos e proporcionadiversidade e riqueza nos olhares. As narrativas nos ajudam a compreendero tempo e o lugar em que vivemos (LONDON; KESSEL, 2007, p.6-7).
22 O Museu da Pessoa, museu virtual e colaborativo fundado em São Paulo em 1991, “(...) acreditaque valorizar a diversidade cultural e a história de cada pessoa como patrimônio da humanidade écontribuir para a construção de uma cultura de paz.” e tem como principal missão ”ser um Museuaberto e colaborativo que transforme as histórias de vida de toda e qualquer pessoa em fonte deconhecimento, compreensão e conexão entre pessoas e povos.” (MUSEU DA PESSOA, 2017)Disponível em <http://www.museudapessoa.net/pt/entenda/o-museu-da-pessoa> Acesso: jul.2017.
49
London e Kessel (2007) expõem que as metodologias de trabalho
desenvolvidas e aprimoradas ao longo da trajetória pela equipe de formadores(as)
do projeto, juntamente com professores(as) e estudantes, têm se mostrado
instrumentos qualificadores da prática pedagógica nas primeiras séries do ensino
fundamental, sendo percebido estreitamento de laços entre escola e comunidade,
maior interesse das crianças pela leitura e melhora na escrita e que muitos
professores(as) aplicam o projeto nos anos subsequentes e outros introduzem novas
práticas no cotidiano.
Diante do exposto, é possível perceber que ao passo que existem práticas
educativas desconectadas do contexto dos indivíduos, também se verificam a
existência de práticas educativas que valorizam as vivências, memórias, saberes,
histórias das pessoas e do território, podendo essas práticas serem mediatizadas
pelo patrimônio cultural e por narrativas.
Este estudo lança olhar para os efeitos de prática educativa mediatizada pelo
patrimônio cultural da comunidade e pelo diálogo com pessoas da região e, para
isso, dialoga com pessoas que viveram essa experiência dentro do contexto do
Projeto “Construindo Histórias e Identidades” e de seus desdobramentos. Realiza
entrevista do tipo história oral temática com participantes do Projeto supracitado,
abordando sobre suas experiências no que diz respeito a uma das propostas
realizada nele. O caminho metodológico deste estudo é a seguir apresentado.
2. CAMINHO METODOLÓGICO: estradas, percursos e paradas
Este capítulo é dedicado à apresentação do caminho metodológico deste
estudo. Antes de partir para a apresentação do percurso realizado, cabe trazer
reflexões de Danilo Streck sobre a construção do processo de pesquisa. Para Streck
(2004), pouco, e até mesmo nada, sabemos das coisas que nos cercam, o simples,
sendo a partir da abertura para o mundo que a pesquisa começa. Considera que:
O segredo da pesquisa talvez esteja em penetrar este simples, movimentar-se dentro dele, entre as suas fissuras e saliências. Este simples e óbvio nãonos encontra na escrivaninha, protegidos entre os livros, atrás da tela docomputador. O óbvio nos encontra nas ruas, nas salas de aula, nas rodasde conversas, sempre que estejamos dispostos a um tipo de escuta em quedeixamos cair nossas defesas e barreiras (...) (STRECK, 2004, p.5).
Busca-se aqui, movimentando-se entre as “saliências” e “fissuras” do simples,
como no enunciado de Streck, e em meio a percursos e paradas, elaborar
conhecimento produzidos pelas experiências de vida.
Este estudo tem caráter qualitativo e é guiado por reflexões da história oral.
Este capítulo aborda, entrelaçando teoria geral e o caminhar específico no cenário
de estudo, aspectos relacionados à pesquisa qualitativa; a fase exploratória e de
observação participante que auxiliaram a melhor conhecer o contexto em que se
desenvolveu a pesquisa; o recorte realizado dentro da ampla experiência do Projeto
“Construindo Histórias e Identidades” para o qual lancei olhar neste estudo; as
reflexões teóricas sobre história oral; e os passos realizados no contexto deste
estudo no que diz respeito ao caminhar com a história oral como guia. Por fim,
apresento as narradoras que colaboraram com este estudo.
2.1 Estradas, percursos, paradas: fase de estudo exploratório e observação
participante
Motivada a compreender os efeitos de uma prática educativa mediatizada pelo
patrimônio cultural da comunidade e pelo diálogo com as pessoas da região, solicitei
permissão para desenvolver pesquisa no contexto do Projeto “Construindo Histórias
e Identidades” e de seus desdobramentos. O estudo foi autorizado pela instituição
51
coparticipante. Projeto de Pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa,
sendo por esse autorizado o estudo. Os documentos relativos à autorização da
realização da pesquisa encontram-se nos Apêndices deste manuscrito.
Quanto ao movimento metodológico, trata-se de uma pesquisa de dimensão
qualitativa processual, em diálogos permanentes com as referências bibliográficas,
as fontes oficiais, as fontes inéditas orais e escritas e a leitura de mundo. O alinhavo
desse ir e vir é costurado via história oral. A pesquisa qualitativa não procura
enumerar ou medir os eventos, nem emprega instrumental estatístico na análise dos
dados por si. “Envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e
processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada,
procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos (...)”
(GODOY, 1995, p.58).
Ao tratarmos a pesquisa na dimensão processual crítica e qualitativa
buscamos elementos desse trabalho metodológico em Minayo (2000; 2001). Para
esta autora, a pesquisa qualitativa “(...) trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 2001, p. 21-22).
Considera a abertura, a flexibilidade, a capacidade de observação e de
interação com investigadores e atores sociais envolvidos como atitudes
fundamentais na investigação qualitativa. Acrescenta que: “Seus instrumentos
costumam ser facilmente corrigidos e readaptados durante o processo de trabalho
de campo, visando às finalidades da investigação” (MINAYO, 2000, p. 101).
A autora entende ter a pesquisa ritmo próprio e particular, chamado ciclo da
pesquisa.
A idéia do ciclo se solidifica não em etapas estanques, mas em planos quese complementam. Porém, ela suscita também a delimitação do trabalho notempo, através de um cronograma. Ao mesmo tempo, portanto, trabalhamoscom um movimento de valorização das partes e da integração no todo; ecom a visão de um produto provisório integrando a historicidade doprocesso social e da construção teórica (MINAYO, 2001, p.27).
A trajetória deste estudo perpassa por planos que se complementam, sendo
possível, contudo, delimitar momentos do seu caminhar. O primeiro, ainda em fase
exploratória, iniciou-se em março de 2016 com a aproximação a uma realidade, os
52
encontros do Projeto “Construindo Histórias e Identidades”, sendo nesse cativada
pelas observações empíricas; e com estudo teórico, que motivaram as reflexões
aqui desenvolvidas. Esse momento deu subsídio para a escrita e apresentação do
projeto de pesquisa ao Comitê de Ética em Pesquisa, após autorização por parte da
instituição coparticipante. A submissão do projeto de pesquisa ocorreu em setembro
de 2016 e recebeu aprovação em novembro do mesmo ano.
A busca por conhecimentos sobre o território contexto da pesquisa não
encerrou com a escrita do projeto de pesquisa. Leituras sobre a história de Santa
Catarina e de Massaranduba/SC, e o olhar para o território estenderam-se
integrando esse movimento de estudo como um todo. Como expõe Streck (2004),
pesquisar é ler e pronunciar o mundo e implica capacidade de escutar e atitude
qualificada por Freire como de “curiosidade epistemológica”. Desse modo, o
processo de escrita segue um ir e vir desde as primeiras linhas até as considerações
finais.
Com o intuito de melhor conhecer o território, mostra-se como importante
comentar sobre a experiência de ida a arquivos históricos municipais23 (Joinville, em
novembro de 2016, e Jaraguá do Sul, em dezembro do mesmo ano) com o objetivo
de identificar informações acerca de Massaranduba/SC24 para além de publicações
em livros. A ida a arquivos históricos municipais foi uma interessante experiência por
serem lugares de acesso a fontes históricas por mim nunca antes visitados,
reconhecendo-os como importante espaço de pesquisa.
Em consulta ao Arquivo Histórico de Joinville, nos dias 23 e 24 de novembro
de 2016, tive acesso à matéria do dia 15 de fevereiro de 1949, do jornal A Notícia 25,
que trazia em sua capa, com continuação em outra página, a cobertura da cerimônia
de instalação do município de Massaranduba. Tomei conhecimento sobre a
existência dessa matéria por meio de um dos livros estudados sobre o município26.
23 Conforme o site da Prefeitura de Joinville: “O Arquivo Histórico de Joinville – AHJ é uma unidadecultural do município de Joinville (SC). (...) Tem por finalidade coordenar e implementar a gestãodocumental, a guarda permanente, a organização, a preservação e a difusão dos documentosproduzidos, recebidos e/ou acumulados pelo Poder Executivo Municipal, bem como dos documentosprivados considerados de interesse público e social sob sua custódia, visando o acesso àinformação”. Disponível em: <https://www.joinville.sc.gov.br/institucional/ahj/> Acesso em: julho/2017.24 Vale dizer que neste município não há arquivo público. Este papel vem sendo feito pelo MuseuMunicipal de Massaranduba.25 Jornal com primeira edição veiculada em 1923, com sede em Joinville/SC e ainda emfuncionamento na atualidade.26 Matéria divulgada no livro: ADAMI, Luiz Saulo; ROSA, Tina. Terra generosa: história deMassaranduba - SC. Blumenau: S&T, 2004, 312p.
53
O contato com edições de jornal impresso do ano de 1949, que permitiu ler a
notícia de emancipação de Massaranduba, com menção às solenidades, às falas
das autoridades, ao hasteamento da bandeira, ao banquete oferecido às autoridades
e convidados(as) e ao entusiasmo do povo, colocou-me em contato, também, com
as demais matérias publicadas. Pude perceber algumas características do contexto
em que vivia a sociedade catarinense naquele período. Percebi preocupação, por
exemplo, com a doença malária no Brasil, atenção ao conflito de Berlim (Alemanha)
dividida, entre outras notícias, além de ver as propagandas dos produtos, como da
pomada Minâncora27 e de máquina de escrever. Todos elementos que ajudam a
conhecer as histórias de um povo e a nos situarmos, também, na história enquanto
processo.
A experiência de pesquisa em arquivos históricos, assim, não só trouxe
contribuições para a ampliação dos conhecimentos sobre um território, como,
também, para a constituição do ser pesquisadora, em permanente movimento de
formação, ao reconhecer esses espaços como local de estudo e pesquisa.
Figura 5: Reprodução da capa do jornal A Notícia de 15 de fevereiro de 1949. Fonte: Original
pertencente ao acervo do Arquivo Histórico de Joinville, acessado dia 24 de novembro de 2016.
27 A fabricação artesanal da Pomada Minancora iniciou em 1912. Em 1929: "A sede da empresa éfundada em um dos pontos mais tradicionais de Joinville: a Rua do Príncipe. No local, funcionavam aprodução dos remédios e a farmácia. Hoje o prédio é considerado patrimônio histórico-culturaljoinvilense." Disponível em: <http://www.minancora.com.br/> Acesso: julho/2017.
54
Um outro momento deu-se de forma transversal a todo o período em que
estive no território, constituindo-se como uma observação participante. Pude estar
presente em alguns encontros do Projeto “Construindo Histórias e Identidades” e
seus desdobramentos, encontros em que tiveram participação da professora
Tamanini e com quem pude colaborar realizando atividades de apoio (registros
fotográficos, criação de leiaute para apresentação em PowerPoint, colaboração na
criação de dinâmicas para abordagem dos conteúdos trabalhados, colaboração nas
leituras de produções textuais dos participantes do Projeto propostas pelos
desdobramentos desse); bem como pude circular pela comunidade/território para
melhor conhecê-lo e refletir sobre questões pertinentes a este estudo.
Sobre a observação participante, Neto (2001), em obra organizada por
Minayo, expõe que:
A técnica de observação participante se realiza através do contato direto dopesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre arealidade dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador,enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face aface com os observados. Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, podemodificar e ser modificado pelo contexto. A importância dessa técnica resideno fato de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos quenão são obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observadosdiretamente na própria realidade, transmitem o que há de maisimponderável e evasivo na vida real (NETO, 2001, p.59-60).
Além das leituras sobre o município contexto deste estudo, circular pelo
território auxiliou na ampliação de conhecimentos sobre ele. No início do mês de
dezembro de 2016, estive em Massaranduba com o propósito de conhecer um
pouco dos lugares e de estar com as pessoas que lá vivem. Neste período, estava
imersa em leituras da história de Santa Catarina e de Massaranduba, o que tornava
o olhar para o território mais atento e sensível às marcas da história daquela região.
Acompanhei, nessa ocasião, o trabalho de campo de outra pesquisadora do
Mestrado em Educação da Univille, que também realizava pesquisa em
Massaranduba e que integra o mesmo grupo de estudo e pesquisa (Grupo de
Estudo e Pesquisa em Políticas e Práticas Educativas - GEPPPE/UNIVILLE). Nos
acompanhava, também, profissional do município que nos auxiliou no deslocamento
55
e acesso à pessoa com quem a outra pesquisadora estabeleceria diálogo sobre
suas memórias.
Já afastadas do centro administrativo e político do município, passamos
rapidamente por uma casa enxaimel28 sendo desmontada. A retirada das partes da
casa parecia cuidadosa, ficando a impressão de que talvez viria a ser remontada em
outro lugar. O olhar para essa vivência no território, cenário em que presenciei ação
de registro de memórias de uma pessoa e a ação de desmontagem de uma
construção, provocou-me a reflexão sobre o tempo e a ação humana e seu potencial
de registrar, bem como de apagar ou deixar na invisibilidade memórias, artefatos e
saberes.
Dialoga com essa reflexão as ideias de Tamanini e Peixer (2011, p.33), ao
expor que, “(...) é através do patrimônio cultural e ou da materialidade humana e das
narrativas que se concentra a passagem do tempo, assim a leitura é feita a partir
das experiências acumuladas que se desdobram na memória, diante da imagem do
presente.” E acrescentam que a educação pode contribuir para a compreensão das
contradições presentes nos processos históricos e, sobretudo, na construção de
diálogos e rupturas.
A ida a Massaranduba no final do mês de dezembro de 2016 também
contribuiu para ampliação do conhecimento sobre o território e sobre a experiência
das participantes e dos participantes do Projeto "Construindo Histórias e
Identidades" de lançar olhar para os patrimônios culturais do município por eles e
elas escolhidos, de estudar, de pesquisar, de dialogar e de escrever.
Nesta ocasião, em sala do Museu Histórico Municipal de Massaranduba/SC,
pude observar um encontro do Projeto em que as coordenadoras desse e a
professora Tamanini receberam as participantes e os participantes para encontro de
orientações diante das ideias, estudos e escritas por elas e eles realizados ao lançar
olhar para os patrimônios culturais do município. Uma pessoa por vez, mas na
presença de várias outras que se revezavam para também dialogar, compartilhava
suas ideias. Sobre diferentes temas relacionados ao município as pessoas
motivaram-se a estudar, como histórias de escolas, de creches, de construções,
28 A técnica enxaimel é “um modo de construir a partir de estruturas de madeira que se encaixam esão completadas com tijolos em seus vãos. (...) Esse tipo de construção tradicional de extremacomplexidade, apesar de ser resistente e representar um forte traço cultural dos habitantes da região[texto refere-se a Blumenau/SC], começou a entrar em declínio e parou de ser produzida,principalmente após a repressão de estrangeiros, na década de 1940.” Disponível em:<http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/1043> Acesso em: julho/2017.
56
espaços religiosos, espaços de lazer, festividades. Pude conhecer mais sobre o
território por meio da escuta das falas das pessoas e sobre esse processo de olhar
para os patrimônios culturais do município, pesquisar, dialogar com pessoas da
comunidade e escrever.
Pude acompanhar este ciclo de orientações. Minha presença naquela
ocasião, observando e aprendendo, pareceu, em alguns momentos, auxiliar alguns
na compreensão de que nem tudo que para as pessoas que moram em
Massaranduba é óbvio e familiar assim o é para quem não pertence àquele território,
quando, por vezes, a professora Tamanini perguntava a mim se sabia o que era algo
que havia sido mencionado pelos participantes, tendo em vista que não sou
massarandubense e nem catarinense. Diante das minhas negativas, a professora
sugeria a quem realizava o estudo mais detalhamento para que pessoas de
diferentes lugares pudessem entender melhor do que se tratava.
Aspectos da cultura podem ser vivenciados pelos seres humanos ou por uma
comunidade como naturais e universais, mas à medida que se amplia a
compreensão da diversidade, amplia-se a percepção de que o que é familiar pode
ser para o(a) outro(a) estranho. Como expõe Bosi (2003):
Embora tenhamos a ilusão de participar intensamente desse mundo únicoque encerra os seres viventes, conhecemos, na verdade, um reduzidoespaço dentro dele, e um caminho familiar pelo qual nos guiamos e onderepetimos nossos passos, entre a infinidade de caminhos oferecida a outrosseres (BOSI, 2003,p.114).
A observação participante que ali ocorreu, assim como exposto acima por
Neto (2001), leva o(a) observador(a) a modificar e ser modificado pelo contexto.
Minha presença estrangeira, no sentido de àquele território não pertencer,
colaborou, ao meu ver, para a evidência deste grande país Brasil ser recheado de
diferentes paisagens e, também, de distintos saberes, fazeres, sabores, festividades,
expressões e sotaques, que dão vida aos distintos cotidianos das pessoas em
diferentes lugares.
Sobre observação participante, é oportuno expor o que diz Minayo que afirma
que: “Como qualquer fase de trabalho de pesquisa, também a observação não é
neutra. O que observar? Como observar? São questões influenciáveis pelos
esquemas teóricos, preconceitos e pressupostos do investigador” (MINAYO, 2000,
57
p.148-149). A observação participante constituiu um importante meio de
aproximação do contexto de estudo, sendo essa fase influenciada pelas
experiências e concepções impressas nas lentes de quem olha.
2.1.1 Recorte do cenário de estudo: um olhar para uma experiência do Projeto
“Construindo Histórias e Identidades”
Com o intuito de analisar os efeitos da prática educativa mediatizada pelo
patrimônio cultural e narrativas orais, tendo em vista a formação humana,
entrevistou-se participantes do Projeto “Construindo Histórias e Identidades” e de
seus desdobramentos, da SECET/MASSARANDUBA.
A centralidade da pesquisa ora proposta se dá não na busca pela apreensão
dos efeitos do Projeto “Construindo Histórias e Identidades” em todas as suas
diferentes atividades e em todos os envolvidos (inscritos no Projeto e comunidade
convidada para os eventos das Noites Culturais, por exemplo). O Projeto é contexto
de onde se pôde ouvir pessoas que tiveram a experiência de olhar para o território
em que vivem, estudar e registrar histórias de patrimônios culturais da comunidade,
contando com narrativas orais de pessoas da região, gravadas ou não, para analisar
os efeitos da prática educativa fundamentada nesse tipo de vivência.
Este estudo lança olhar, então, para a experiência de participantes ao
engajarem-se na proposta de pesquisa sobre a comunidade onde vivem ou
trabalham, buscando identificar nesses territórios indícios/sinais, presentes nos
artefatos, memórias, tradições, costumes, artes, artesanatos, saberes, fazeres, que
possam dar pistas das histórias e culturas desses lugares para serem descritos.
Foram entrevistadas participantes do Projeto que contaram com narrativas obtidas a
partir de entrevistas, com assinatura de termo de cessão das entrevistas, bem como
foi entrevistada participante que contou com conhecimentos adquiridos a partir de
conversas informais ao longo da vida com as pessoas da região sobre o patrimônio
cultural escolhido.
58
2.2 Estradas, percursos, paradas: história oral como guia do caminhar
Na introdução deste texto foi descrito o primeiro momento, fase
essencialmente exploratória. Os dois primeiros momentos até aqui já expostos
auxiliaram na preparação para o terceiro momento, a etapa final, ou seja, as
entrevistas e análise.
O terceiro momento, com realização em 2017, contemplou a realização das
pré-entrevistas, que auxiliaram na revisão do roteiro de entrevista; pela realização
das entrevistas propriamente ditas gravadas em áudio; transcrição; aprovação pelas
entrevistadas; e análises das entrevistas. As entrevistas e análises são orientadas
pela história oral.
Thompson (1992) afirma haver espaço para diferentes espécies de história
oral, com consequências sociais distintas, mas que elas, no fundo, se relacionam. O
autor assim entende a história oral:
A história oral é uma história construída em torno de pessoas. Ela lança avida para dentro da própria história e isso alarga seu campo de ação.Admite heróis vindos não só dentre os líderes, mas dentre a maioriadesconhecida do povo. Estimula professores e alunos a se tornaremcompanheiros de trabalho. Traz a história para dentro da comunidade eextrai a história de dentro da comunidade. Ajuda os menos privilegiados, eespecialmente os idosos, a conquistar dignidade e autoconfiança. Propicia ocontato - e, pois, a compreensão - entre classes sociais e entre gerações. Epara cada um dos historiadores e outros que partilhem das mesmasintenções, ela pode dar um sentimento de pertencer a determinado lugar e adeterminada época. Em suma, contribui para formar seres humanos maiscompletos. Paralelamente, a história oral propõe um desafio aos mitosconsagrados da história, ao juízo autoritário inerente a sua tradição. Eoferece os meios para uma transformação radical do sentido social dahistória (THOMPSON, 1992, p.44).
Tendo em vista que a essência deste estudo busca valorizar vozes, memórias
e saberes de pessoas e de grupos e o encontro dessas distintas vozes em
processos educativos, investigando os efeitos de prática educativa mediatizada pelo
patrimônio cultural e o diálogo com as pessoas da comunidade, a história oral
mostrou-se como uma interessante metodologia.
Para Meihy e Holanda (2015), a história oral é um conjunto de procedimentos
que se ampara na memória e que necessita de personagens vivos colocados em
situação de diálogo, tendo como espaço e tempo o “aqui” e o “agora” e resultando
como produto um documento (MEIHY; HOLANDA, 2015).
59
Ao considerá-lo um conjunto de procedimentos, aponta-se a ideia de que não
se trata de um ato único, sendo atitudes pensadas em conjunto, articuladas e
planejadas para responder às situações que orientam a realização da história oral,
sendo elas “de quem?”, “como?” e “por quê?” (MEIHY; HOLANDA, 2015).
Santhiago e Magalhães (2015) expõem que a história oral tem sido entendida
de distintas formas pelos autores, possuindo bases comuns. De forma sintética,
definem história oral a partir da sua dupla dimensão: método de pesquisa e fonte. É,
essencialmente, um método de pesquisa que registra as memórias narradas por
meio da técnica da entrevista. É, ainda, fonte de informação resultado desse
método. Acrescentam que:
Como método, história oral é uma atividade na qual entrevistado eentrevistador tomam parte - cada um com suas visões, seus interesses,seus repertórios -, com a missão comum de, através desse diálogo,construir histórias. Ela é a ocasião na qual uma pessoa (o narrador)compartilha - voluntária, consciente, deliberada e generosamente - comoutra (o pesquisador) relatos sobre o que viveu e viu. Ela é o momento emque memórias, antes adquiridas e conservadas, são, finalmente, evocadasatravés de um trabalho de memória (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015,p.22).
Chamam a atenção para importante aspecto da história oral:
Ao contrário do que se pode imaginar, a fonte oral não serve apenas paraoferecer uma ilustração mais concreta de fatos já conhecidos ou paracomplementar informações trazidas por outra fontes a fim de garantir umavisão mais completa sobre determinado fenômeno. Ela mostra como ossujeitos o perceberam, digeriram, significaram; por isso, em uma entrevista,queremos que as pessoas descrevam seus passados, mas que tambémexponham seus sentimentos, suas opiniões, suas emoções, suaspreocupações, suas expectativas.
Mais do que informar sobre acontecimentos, a fonte oral descortina osignificado que eles tiveram para as pessoas que os viram ou vivenciaram.Tanto os fatos quanto as percepções sobre tais acontecimentos sãoimportantes na construção do conhecimento (SANTHIAGO; MAGALHÃES,2015, p.23).
Na relação de pesquisa contemplada na história oral há o(a) entrevistador(a) e
o(a) entrevistado(a). As entrevistas produzem ao menos um documento material, a
gravação, sendo, em grande parte dos projetos, transformados em texto escrito e
aprovado (MEIHY; HOLANDA, 2015).
60
Dentro do campo da História oral, memória é um importante conceito. A
memória é um processo neurobiológico. No contexto aqui inserido, contudo, tem
destaque outra dimensão: “Ela é a base para a narração; permite a construção de
um eu através da linguagem - e é nesse sentido que ela mais nos interessa”
(SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015, p.37-38).
Diferentemente do disco rígido de um computador, a memória do ser humano
não registra os fatos exatamente como se sucederam, sendo mais dinâmica e
complexa. “Quando lembramos, os elementos de nossa memória são filtrados e
reelaborados conforme as circunstâncias do presente: nosso estado emocional, a
fase de nossa vida, a interação com outras pessoas, (...) entre outros”
(SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015, p.36). Pode-se dizer, então, que: “A memória é,
por definição, um termo que dirige nossa atenção não ao passado, mas à relação
entre passado e presente” (POPULAR MEMORY GROUP, 1998, p.78 apud
SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015, p.36, tradução dos autores).
Uma importante questão surge, então, dessa constatação:
Há quem se pergunte, então, sobre a fidedignidade da memória: quandogravamos uma entrevista, como poderemos saber se o que está sendo ditoé “verdadeiro”, já que a memória não é exata? Na realidade, a memória épermeada tanto pela factualidade (que está, sim, presente nas entrevista)quanto pela impressão: ela registra não apenas os acontecimentos, mas aforma como esses acontecimentos foram digeridos por quem os rememora.E isso nos interessa na história oral: a percepção de quem narra(SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015, p.36-37).
Santhiago e Magalhães (2015) acrescentam ainda que além da memória ser
dinâmica e individual, ela é, também, coletiva, de forma que o narrador compartilha
da memória e das vivências do seu meio social. O estudo sobre memória e narração
será melhor abordado no terceiro capítulo.
Há distintos gêneros de história oral. Para a realização desta pesquisa
utilizou-se o gênero história oral temática, em que há um foco central que justifica a
entrevista. Diferencia-se das entrevistas tradicionais porque “os procedimentos que
determinam a história oral não se restringem apenas ao ato de apreensão das
entrevistas. Todo o enquadramento em etapas previstas no projeto caracteriza o
trabalho de história oral temática” (MEIHY; HOLANDA, 2015,p.35).
Como expõem Santhiago e Magalhães (2015, p.48-49), na entrevista de
história de vida o(a) entrevistado(a) narra sobre sua vida como melhor lhe convier,
61
sendo as temáticas selecionadas pelo entrevistado. Já na modalidade entrevista
temática “(...) em vez de imergir no universo de seu narrador, o pesquisador visa
explorar, junto com ele, questões orientadas por um tema. As entrevistas temáticas
buscam informações mais precisas, mais localizadas e mais pontuais.” Desta forma,
expõem que a partir de um assunto delimitado pela questão geral do projeto, abre-se
espaço para que o(a) narrador(a) fale sobre como se relaciona com o assunto.
A história oral privilegia as entrevistas nos estudos. A história oral temática
tem caráter social e as entrevistas não se sustentam sozinhas ou em versões
únicas, de forma que a “(...) contundência faz parte da história oral temática que se
explica no confronto de opiniões firmadas” (MEIHY;HOLANDA, 2015, p.38).
Meihy e Holanda (2015, p.39) consideram que: “O entrevistador, no caso de
história oral temática, deve ser preparado antes com instruções sobre o assunto
abordado. Quanto mais informações se têm previamente, mais interessantes e
profundas podem ser suas questões.” Penso que os estudos teóricos e a
observação participante realizada no contexto do Projeto “Construindo Histórias e
Identidades” auxiliaram na preparação para a realização das entrevistas.
Sobre a ética em história oral, o autor e a autora supracitados afirmam que:
“Evidentemente não se advoga a possibilidade de uma ação neutra, distante e
imparcial. Isso simplesmente não existe. O que se pede é uma postura profissional,
de alguém que sabe ouvir e dialogar” (MEIHY; HOLANDA, 2015, p.59).
Este estudo, conforme já observado na escrita do texto, não tem uma
proposta de amostragem e não almeja neutralidade. A intenção é registrar vozes e
pensamentos de sujeitos que lançaram olhar para os patrimônios culturais do seu
próprio território, compondo esse olhar também com a escuta e o diálogo com as
pessoas da região; e refletir sobre os efeitos dessa prática para o processo
educativo desses.
Dentre os autores que trabalham com história oral e fazem passagem da
oralidade à escrita, há divergências sobre a construção do texto final da entrevista.
Meihy e Holanda (2015) apresentam as seguintes etapas de preparo: transcrição
absoluta, em que as palavras são escritas em estado bruto, mantendo repetições,
erros e palavras sem peso semântico; a textualização, em que são retiradas as
perguntas do entrevistador, os erros gramaticais e reparadas as palavras sem peso
semântico, bem como é extraído da entrevista o “tom vital”. Sobre esse afirmam:
62
O “tom vital” é um recurso usado para requalificar a entrevista segundo suaessência. Porque se parte do princípio que cada fala tem um sentido geralmais importante, é tarefa de quem estabelece o texto entender o significadodessa mensagem e reordenar a entrevista segundo esse eixo. É o “tomvital” que diz o que pode e o que não pode ser eliminado do texto (MEIHY;HOLANDA, 2015, p. 142).
Para Meihy, transcriação é:
(…) a fase final do trabalho dos discursos. [...] Teatralizando-se o que foidito, recriando-se a atmosfera da entrevista, procura-se trazer ao leitor omundo de sensações provocadas pelo contato, e como é evidente, isso nãoocorreria reproduzindo-se o que foi dito palavra por palavra. [...] tem comofito trazer ao leitor a aura do momento da gravação. [...] (MEIHY, 1991, 30-1apud MEIHY; HOLANDA, 2015, p.160).
Diferentemente dos primeiros, Santhiago e Magalhães (2015, p.53)
consideram que: “O texto final da entrevista deve ser uma cópia das palavras e
frases ditas, e é a ele que devemos nos apegar para o armazenamento em bancos
de histórias ou para a análise científica”.
Sobre a transcrição da entrevista, consideram essencial que se tenha em
mente que ela é uma “representação” e não uma “reprodução” da gravação. A
transcrição é a escrita do que foi dito na entrevista, palavra por palavra, sendo a
entrevista gravada e o relato escrito dois documentos distintos (SANTHIAGO;
MAGALHÃES, 2015).
Na passagem do oral para o escrito, perde-se muita coisa: o sabor daoralidade, o tom das falas, o volume, o ritmo, as entonações, os jeitos defalar, as pausas, as nuances… Dificilmente se encontra forma de reproduzir,por escrito, o gestual e os olhares que caracterizam a entrevista e que sãoigualmente importantes nessa troca interativa, comunicacional, intercorporale intergestual. É praticamente impossível reproduzir tudo isso - e essa é arazão pela qual a transcrição nunca substitui a gravação, devendo ser maisbem entendida como uma chave de acesso para aquilo que esta últimaregistrou (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015, p.53).
O texto final de uma entrevista é um derivado de uma forma oral. Possui
limitações, mas mantém sua relação de fidelidade com a gravação e seu valor.
Tomam-se os cuidados “(...) para que o texto seja o mais parecido possível com o
que foi dito e para que se tente reproduzir o ambiente da entrevista. Existem
diversas propostas técnicas para isso, incluindo edições no texto após a transcrição”
(SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015, p.54).
63
Orientam que a transcrição seja o mais próximo possível do que foi dito, mas
dentro da ortografia padrão. Não se altera, contudo, as palavras e nem são feitas
correções para ficar em conformidade com a gramática padrão. São mantidas as
palavras e frases repetidas por muitas vezes, tendo em vista que a repetição
evidencia seu significado (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015).
Em muitos casos, após a realização da transcrição, essa é transformada em
uma segunda versão, a edição (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015). No que diz
respeito a quanto se pode alterar o texto transcrito, sugerem:
(...) pode omitir repetições sem significado imediato, fazer algumascorreções em tempos verbais quando necessárias, explicar entre colcheteso significado de gírias, colocar notas de rodapé oferecendo explicações parafatos mencionados, etc. Porém, é essencial que o estudante saiba que deverespeitar o que está gravado. Nunca, sob nenhuma circunstância, ele pode:incluir no texto editado palavras que não foram ditas pelo narrador; alteraros termos utilizados; excluir trechos longos e significativos; manter naversão editada trechos cujo uso o narrador eventualmente não tenhaautorizado (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015, p.127).
Conforme Santhiago e Magalhães (2015), para tornar a transcrição inteligível,
pode-se utilizar elementos gráficos, como indicação entre colchetes de expressões
do narrador (exemplos: [risos], [silêncio], [choro]) ou para indicar acontecimentos
externos (exemplos: [telefone toca]) (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015).
Meihy e Holanda (2015), dentro da metodologia que assumem, realizando
transcriação, advogam que a versão final seja apresentada para o colaborador ou
colaboradora, compondo, após conferência e autorização, a série de entrevistas do
mesmo projeto (MEIHY; HOLANDA, 2015).
Thompson (1992, p.297), ao comentar sobre uma prática de envio do texto
transcrito para serem revisados pelos informantes, expõe haver vantagens e
inconvenientes. Expõe que permite detectar erros simples e erros na grafia de
nomes, mas que por outro lado: “Muitos informantes não conseguem resistir à
tentação de reescrever a fala original, em tom de conversa, sob forma de prosa
convencional”. E acrescenta que “(...) a transcrição é considerada o testemunho oral
autorizado, o processo de correção enfraquece a autenticidade da evidência oral
que se está utilizando” (THOMPSON, 1992, p.298).
Neste estudo, optou-se por realizar transcrição o mais próximo possível do
que foi dito, com indicação entre colchetes de expressões do narrador, quando
64
marcantes; apresentação dos textos às narradoras para leitura e conferência do
texto, tendo em vista a checagem da forma de escrita de algumas palavras
mencionadas e para oportunizar a elas a leitura de suas palavras; bem como
apresentação dos textos às narradoras para checagem se desejavam omitir trechos
ou suprimir nomes citados. As narrativas são apresentadas neste manuscrito em
partes e não na íntegra, como informado às narradoras.
Sobre a história oral, em suas diferentes formas, penso ser importante a
afirmativa de Thompson de que: “A história oral devolve a história às pessoas em
suas próprias palavras. E ao lhes dar um passado, ajuda-as também a caminhar
para um futuro construído por elas mesmas” (THOMPSON, 1992, p.337).
2.2.1 Passo a passos do caminhar com a história oral no contexto desteestudo
Após as reflexões teóricas sobre a metodologia da história oral, parto para a
exposição sobre os passo a passos realizados neste estudo, quanto à realização
das entrevistas e de suas análises. Para este estudo foram entrevistadas três
participantes do Projeto “Construindo Histórias e Identidades” e de seus
desdobramentos. Para a seleção das participantes entrevistadas, foram critérios de
exclusão a não conclusão do curso de formação proposto pelo Projeto, a não
realização de estudo e registro sobre patrimônio cultural da comunidade, contando,
também, com narrativa(s) oral(is) de pessoa(s) do território e não aceite em assinar
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (CEP/UNIVILLE).
Para garantir diversidade entre as pessoas a serem entrevistadas, foram
eleitas participantes do projeto vinculadas à gestão pública municipal, à rede de
ensino e à comunidade, entendendo aqui pessoa vinculada à comunidade como
sujeito não vinculado à gestão pública ou à rede de ensino.
A eleição das participantes entrevistadas deu-se respeitando os critérios de
exclusão supracitados, bem como a busca pela diversidade acima exposta. Além
disso, a seleção das entrevistadas deu-se segundo minha possibilidade de
constatação de engajamento das participantes no processo de estudo e registro
sobre história de patrimônio cultural da comunidade, por meio da observação de
alguns encontros do Projeto e de seus desdobramentos, bem como facilidade de
65
acesso às entrevistadas. A justificativa da escolha de cada entrevistada será
apresentada no capítulo de apresentação e análise das entrevistas.
Após maior aproximação com o campo e melhor delimitação dos objetivos do
estudo, no primeiro semestre de 2017, foram selecionadas algumas perguntas do
roteiro de entrevista inicial pensado para a pesquisa, roteiro guarda-chuva do projeto
com questões relacionadas a diferentes temas dentro da grande temática
relacionada a este estudo. Feito o recorte do roteiro inicial (perguntas dele
selecionadas), realizou-se pré-entrevista com duas participantes do Projeto, o que
auxiliou na revisão final do roteiro.
Na ocasião da pré-entrevista, o encontro com cada uma das participantes
deu-se no local da cidade sobre o qual elegeram estudar e fazer registro escrito.
Nesse contexto, pude conhecer mais a cidade e suas histórias por meio da narrativa
das participantes e lançar perguntas, inspirada no roteiro de entrevista, para maior
aproximação com a experiência das entrevistadas no que diz respeito ao estudo, à
escuta e ao registro sobre o bem cultural do território por elas escolhidos. O
encontro não foi gravado em áudio. Fiz registro, após os encontros, em caderno de
campo.
A reflexão sobre as pré-entrevistas indicou a necessidade da redução do
número de perguntas, de forma a utilizar as que se restrinjissem aos temas que
seriam possíveis, na ocasião deste estudo, debruçar-se para análise. À guisa de
exemplo, a pergunta: “No Projeto ‘Construindo histórias e identidades’, como foi para
você escrever sobre sua história de vida?”, foi retirada do roteiro, tendo em vista que
a proposta de exercício de escrita do narrar sobre si compôs os recursos de ensino
e aprendizagem do desdobramento do curso, mas que não mais compõe os
objetivos de estudo desta pesquisa. Como adverte Alberti, ao refletir sobre os
caminhos de se chegar ao conhecimento de si e do(a) outra(a):
É claro que, ao contar sua história a outrem, o entrevistado estaráelaborando o passado e fazendo descobertas sobre si mesmo. A realizaçãode entrevistas de história de vida terá sempre relação com processos deconstrução de identidades. Mas daí a tornar essa construção objetivo dapesquisa vai uma grande diferença (ALBERTI, 2004, p.52).
O termo “história de vida” foi retirado do roteiro de entrevista, limitando-se a
investigar a experiência dos participantes do Projeto com o estudo, a escuta e o
66
registro de histórias de patrimônios culturais da comunidade ligados à cultura
material e imaterial. Percebeu-se, ainda, a necessidade de ajustes nas palavras e
modo de formular a pergunta para que fosse compreendida. O roteiro de entrevista
definido para as entrevistas gravadas encontra-se no Apêndice F.
Sobre a pré-entrevista, também chamada de estudo exploratório, Bosi (2003,
p.60) considera essencial “(...) não só porque ela nos ensina a fazer e a refazer o
futuro roteiro da entrevista. Desse encontro prévio é que se podem extrair questões
na linguagem usual do depoente, detectando temas promissores. A pré-entrevista
abre caminhos insuspeitados para a investigação”. A autora, diante dos muitos anos
de orientação, faz sugestões para jovem pesquisador(a) estudioso(a) da memória
que entrevista idosos, trabalhando a autora com histórias de vida. Entendo que as
sugestões dadas podem beneficiar pesquisadoras e pesquisadores que trabalham
com memória oral, de uma forma geral, e assim entendendo, compartilhei aqui sua
orientação.
Tendo em vista esse movimento de ajustes ao longo do caminhar, Deslandes
(2001), sobre a pesquisa qualitativa, em obra organizada por Minayo, diz que:
Quando tratamos da pesquisa qualitativa, frequentemente as atividades quecompõem a fase exploratória, além de antecederem à construção doprojeto, também a sucedem. Muitas vezes, por exemplo, é necessário umaaproximação maior com o campo de observação para melhor delinearmosoutras questões, tais como os instrumentos de investigação e o grupo depesquisa (DESLANDES, 2001, p.31).
Após a realização das pré-entrevistas e ajuste do roteiro, foram realizadas as
entrevistas gravadas com as participantes do projeto. O intervalo entre as pré-
entrevistas e as entrevistas gravadas com as narradoras participantes do Projeto foi
de aproximadamente dois meses. Para a entrevista gravada, o encontro ocorreu no
Museu Histórico Municipal de Massaranduba.
Posteriormente, foi realizada transcrição literal, o mais próximo possível do
que foi dito, com indicação entre colchetes de expressões da narradora, quando
marcantes. As transcrições das narrativas foram apresentadas às narradoras,
individualmente, para leitura e conferência do texto, tendo em vista, como já exposto
acima, a checagem da forma de escrita de algumas palavras mencionadas e para
oportunizar a elas a leitura de suas palavras. Também foram informadas que caso
considerassem necessário, seriam omitidos trechos ou suprimido nomes citados se
67
não autorizassem sua divulgação. Nenhuma das narradoras solicitou que trechos
fossem omitidos ou nomes suprimidos. Foram informadas que as narrativas seriam
apresentadas neste manuscrito em partes e não na íntegra, bem que,
provavelmente, assim seria também em trabalhos apresentados em eventos.
O encontro com as narradoras para apresentação da transcrição das
narrativas foi um momento, para mim, especial, pois pude presenciar o que falou
Thompson (1992) sobre a história oral devolver a história às pessoas em suas
próprias palavras. Foi especial ver as narradoras envoltas pela leitura e ouvir, por
vezes, comentários reflexivos sobre suas palavras.
Sobre o processo de análise de entrevistas, Santhiago e Magalhães (2015)
afirmam que:
Todo o processo de trabalho com história oral é interpretativo: desde aseleção de temas, como a formulação de projetos e a indicação dosentrevistados, refletimos continuamente, elaboramos e reelaboramoshipóteses, percebendo os rumos da pesquisa e nos comportando de acordocom essa percepção. Existe, porém, um momento em que esse trabalhointerpretativo se torna explícito: é quando analisamos as entrevistascoletadas (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2000, p.130).
Assim: “A análise é o momento em que são buscados os sentidos de uma
entrevista. Analisar significa, literalmente, decompor o todo em suas partes
constituintes.” As entrevistas são discutidas do ponto de vista individual e em seu
conjunto (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2000, p.131).
A análise de dados faz parte, assim, de todo o desenvolvimento desta
pesquisa, sendo envolvida por referencial teórico, observação participante que
auxiliou na aproximação com o contexto, trabalho com fontes orais e escritas,
alinhavadas aos objetivos deste estudo.
No Apêndice E deste manuscrito é apresentada a matriz de referência da
pesquisa desenvolvida. Nesta, de forma compilada, favorecendo a visualização da
organização geral do estudo, constam informações quanto ao título, objeto de
estudo, lócus de pesquisa, participantes, abordagem, instrumentos de coleta
utilizados, forma de análise de dados, objetivo geral, objetivos específicos, questão
de pesquisa e questões do roteiro de entrevista, relacionando essas últimas com
objetivos a que respondem.
68
2.2.2 Entre narrativas, memórias, saberes: encontro com as narradoras
Neste estudo, foram entrevistadas três participantes do Projeto “Construindo
Histórias e Identidades”, e de seus desdobramentos, da SECET/MASSARANDUBA.
A entrevista com as duas primeiras narradoras, individualmente, ocorreu no Museu
Histórico Municipal de Massaranduba, espaço localizado no centro administrativo do
município e familiar para a entrevistadora e para as narradoras. A entrevista com a
terceira narradora ocorreu no espaço de uma escola da rede pública de ensino.
Como já exposto, foram eleitas participantes do projeto vinculadas à gestão
pública municipal, à rede de ensino e à comunidade, entendendo aqui pessoa
vinculada à comunidade como pessoa não vinculada à gestão pública ou à rede de
ensino. São utilizados neste manuscrito nomes fictícios, nomes de flores por mim
escolhidos.
Quase a totalidade das pessoas que participaram do Projeto e de seus
desdobramentos estão vinculadas à rede pública de ensino. A pessoa vinculada à
comunidade entrevistada neste estudo é aqui representada pelo nome Camélia,
nome de flor muito plantada em jardins e quintais de avós e avôs na região sul do
Brasil. A escolha da Camélia para compor as narrativas deste estudo deu-se por ser
uma professora aposentada e por ter sido para mim possível perceber, durante
observação participante, seu engajamento no que diz respeito ao cuidado com a
memória da casa centenária onde vive, tema por ela eleito para realizar estudo e
registro escrito.
Camélia, 53 anos, na ocasião da entrevista, cedida dia 14 de junho de 2017,
contou que nasceu, estudou e trabalhou em Massaranduba. Estudou pedagogia e,
nos anos 1990, fez pós-graduação em informática na educação. Trabalhou como
professora em escola pública no ensino fundamental por 35 anos. Conheceu quase
todas as famílias que residiram em sua comunidade. Adorou ser professora e sente
muito orgulho de ter participado da escola e da vida da comunidade. Conta que está
aposentada há quatro anos e que, hoje, colabora com a comunidade no que pode,
em outras áreas, não na educação, entendendo que se referia ao ensino formal.
Na proposta de escrita sobre memórias do município, Camélia escolheu como
tema a história da casa centenária onde vive (construção do século XIX). Morou
sempre na mesma região do município e mudou-se para essa casa pouco antes de
aposentar-se. Informou que a casa faz parte de um complexo que foi polo da
69
comunidade no passado. Nesse polo, era vendido e comprado tudo o que era
produzido na região, bem como foram instaladas pessoas que prestavam serviços,
como seleiro, ferreiro, dentista.
A pessoa vinculada à gestão pública entrevistada neste estudo é representada
pelo nome Margarida, nome de uma flor que busca luz no amanhecer, como quem
busca com alegria olhar o mundo. A escolha da Margarida deu-se por trabalhar na
Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Turismo de Massaranduba
ligada ao setor da Educação.
Na entrevista, cedida dia 14 de junho de 2017, Margarida contou que tem 36
anos, e que sempre residiu em Massaranduba. Estudou até a oitava série e o
magistério em escolas públicas. Cursou pedagogia em universidade que tinha polo
em seu município. Fez especialização em gestão escolar (orientação, supervisão e
administração escolar). Há dois anos concluiu mestrado em instituição de Itajaí. É
profissional concursada do município. Iniciou na educação infantil. Posteriormente,
trabalhou no ensino fundamental em sala de aula, direção e secretaria. Desde 2010,
está designada para a SECET/MASSARANDUBA.
Na proposta de escrita sobre memórias do município, Margarida escolheu
como tema a história da rua onde mora desde a infância, rua que seu avô ajudou a
abrir em um mutirão.
A terceira pessoa entrevistada é vinculada à rede de ensino e é neste estudo
representada pelo nome Íris, nome de flor associada ao conhecimento, à amizade e
à esperança. A escolha da Íris deu-se por abordar na proposta de escrita sobre
memórias do município uma temática relacionada à cultura imaterial, diversificando
aqui as temáticas discutidas.
Na entrevista, cedida dia 14 de agosto de 2017, Íris contou que tem 39 anos e
que mora em Massaranduba desde que nasceu. É graduada em pedagogia e pós-
graduada em psicopedagogia. Trabalha na Educação há 19 anos. Ao longo da vida,
já exerceu várias funções em uma mesma escola. Já foi diretora, diretora-adjunta,
orientadora e, atualmente, trabalha como professora nas séries iniciais (turma de
primeiro ano e sala de apoio para estudantes com dificuldades de aprendizagem).
Na proposta de escrita sobre memórias do município, Íris escolheu como tema
a manifestação cultural Bom Princípio de Ano Novo. Trata-se de uma festividade que
acontece no primeiro dia do ano, nas primeiras horas, ainda na madrugada. Nessa
ocasião, crianças e adultos andam pelas ruas da comunidade e passam nas casas
70
desejando feliz ano novo, sendo as crianças presenteadas pelas famílias com doces
e dinheiro.
Em meio a narrativas, lembranças e saberes deram-se os encontros com as
narradoras, momentos de diálogos, momentos de fala e de escuta. Camélia,
Margarida, Íris, uma casa, uma rua, uma festividade, elementos de um território
envolto por memórias, saberes e fazeres, território envolto pela cultura e educação.
3. EDUCAÇÃO E CULTURA: territórios envoltos por encontros, narrativas,
memórias, saberes e fazeres
Este capítulo discute, essencialmente, sobre educação e cultura, entendendo-
as como intrínsecas, difusas em diferentes espaços e envoltas pelas memórias e
pelas narrativas. Em meio a esse contexto, aborda-se o entendimento aqui utilizado
sobre prática educativa e formação humana.
São abordadas, ainda, ao final deste capítulo, contribuições de autores e
autoras no que diz respeito a reflexões sobre práticas educativas que lançam o olhar
para o território, as memórias, as narrativas, os saberes e fazeres.
3.1 Educação e práticas educativas: redes e trocas
Entre os seres humanos e os demais animais da Terra há muitas semelhanças
genéticas, biológicas e até mesmo psicológicas. Há, também, diferenças relevantes,
sendo uma delas essencial: a cultura. Outros animais, como o pássaro João de
Barro - que constrói uma engenhosa “casa”, constroem sempre o mesmo e da
mesma forma, como uma extensão natural da sua biologia, com mudanças mínimas
ao longo dos milênios. Os seres humanos, diferentemente, são seres “aprendentes”,
aprendendo e reaprendendo ao longo do tempo (BRANDÃO, 2008).
Somos pessoas humanas que dependemos inteiramente dos outros e denossas interações afetivas e significativas com eles para aprendermos atémesmo a sermos… pessoas. Tartarugas nem sequer das mães necessitampara saírem dos ovos e da areia prontas para a vida. Pássaros precisam damãe ou do par de pais para completarem por algum tempo, sobre a biologiado corpo, aquilo que é o saber da espécie e se individualiza em cada umdeles. Lobos (...) precisam conviver um tempo maior com os pais e, depois,com a comunidade da alcatéia, para se socializarem completamente.Macacos (...) mais ainda. Eles aprendem com os pais e com outros de seusbandos, por um tempo ainda maior. E entre eles há jogos expressivos, ritose cuidados afetivos que os aproximam muitos de nós, os humanos(BRANDÃO, 2008, p.28-29).
O ser humano, por sua vez, é o “(...) extremo da experiência em que a vida de
um indivíduo precisa aprender interativa, social e culturalmente, para tornar-se um
ser pessoal, uma pessoa” (BRANDÃO, 2008, p.29) E por sermos seres
“aprendentes”:
72
(...) a educação tem, na criação da vida humana, um lugar bastante maisessencial do que em geral imaginamos. Na verdade, como seresinteiramente dependentes de processos culturais de socialização (detransformação de um indivíduo em uma pessoa) somos e seremos semprea educação que criamos e que criaremos, para que ela continuamente nosrecrie. A nós e aos nossos filhos (BRANDÃO, 2008, p.29).
Os seres humanos sabem pensar reflexiva e simbolicamente. Criaram teorias,
crenças, ciências, mitos, religiões, artes e outras formas culturais de dar sentido à
vida. São criadores de diferentes culturas e modos de vida. “A cultura existe nas
diversas maneiras por meio das quais criamos e recriamos as teias, as tessituras e
os tecidos sociais de símbolos e de significados que atribuímos a nós próprios, às
nossas vidas e aos nossos mundos” (BRANDÃO, 2008, p.31).
A educação existe difusa em todos os mundos sociais nas diversas práticas
do aprender, da família à comunidade, sem classes de alunos e livros e mais adiante
com escolas, salas, professores e professoras e métodos pedagógicos. “A educação
pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam
para tornar comum, como saber, como idéia, como crença, aquilo que é comunitário
como bem, como trabalho ou como vida” (BRANDÃO, 1984, p.10).
A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociaisque a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura29, emsua sociedade. Formas de educação que produzem e praticam, para queelas reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber queatravessa as palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras dotrabalho, os segredos da arte ou da religião, do artesanato ou da tecnologiaque qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida do grupo ea de cada um de seus sujeitos, através de trocas sem fim com a natureza eentre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própriaeducação habita, e desde onde ajuda a explicar - às vezes a ocultar, àsvezes a inculcar - de geração em geração, a necessidade da existência desua ordem (BRANDÃO, 1984, p.10-11).
29 Sobre cultura, endoculturação e socialização, Brandão (1984, p.25) explica que: “Tudo o que existetransformado da natureza pelo trabalho do homem e significado pela sua consciência é uma parte desua cultura: o pote de barro, as palavras da tribo, a tecnologia da agricultura, da caça ou da pesca, oestilo dos gestos do corpo nos atos de amor, o sistema de crenças religiosas, as estórias da históriaque explica quem aquela gente é e de onde veio, as técnicas e situações de transmissão do saber.Tudo o que existe disponível e criado em uma cultura como conhecimento que se adquire através daexperiência pessoal com o mundo ou com o outro; tudo o que se aprende de um modo ou de outrofaz parte do processo de endoculturação, através do qual um grupo social aos poucos socializa, emsua cultura, os seus membros, como tipos de sujeitos sociais”.
73
A educação “(...) aparece sempre que surgem formas sociais de condução e
controle da aventura de ensinar-e-aprender.” O ensino formal30 é a educação
submetida à pedagogia, à teoria da educação, com seus métodos, regras, tempos e
executores especializados (BRANDÃO, 1984, p.26).
Sobre o ensinar e aprender, Freire (2011) considera que:
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, e foi aprendendo socialmenteque, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possívelensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos temposmulheres e homens31 perceberam que era possível - depois, preciso -trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar (FREIRE, 2011, p.25-26).
Freire, assim, percebe a existência do aprender e ensinar no contexto social e
no envolto por caminhos e métodos. Entre os fenômenos vitais dos seres humanos,
além do ensinar e aprender, chama a atenção para o inacabamento e para a
curiosidade.
Compreende que o inacabamento do ser humano é próprio da experiência
vital, de forma que onde há vida existe inacabamento. Apenas entre mulheres e
homens, contudo, tornou-se consciente sobre sua inconclusão. Entende curiosidade
como “(…) inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como
pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de
atenção que sugere alerta, faz parte integrante do fenômeno vital”. Da inconclusão
do ser humano de que se tornou consciente, segundo o autor, que se assenta sua
educabilidade e inserção em permanente movimento de busca (FREIRE, 2011,
p.33).
30 Para Gohn (2016), a educação é um conjunto que inclui a educação formal, informal e não formal.Sobre isso, afirma que, “(...) a educação propriamente dita é um conjunto, uma somatória que inclui aarticulação entre educação formal – aquela recebida na escola via matérias e disciplinas, normatizada–, a educação informal – que é aquela que os indivíduos assimilam pelo local onde nascem, pelafamília, religião que professam, por meio do pertencimento, da região, do território e da classe socialda família – e a não formal, que tem um campo próprio, embora possa se articular com as duas. Já anão formal engloba os saberes e os aprendizados gerados ao longo da vida, principalmente emexperiências envolvendo a participação social, cultural ou política em determinados processos deaprendizagens, tais como projetos sociais, movimentos sociais etc. Há sempre uma intencionalidadenestes processos. Assim, a educação não formal contribui para a produção do saber na medida emque atua no campo no qual os indivíduos atuam como cidadãos. Ela aglutina ideias e saberesproduzidos pelo compartilhamento de experiências, produz conhecimento pela reflexão, faz ocruzamento entre saberes herdados e saberes novos adquiridos” (GOHN, 2016, p.61).31 Sobre a natureza de mulheres e homens, Freire (2011, p.37) diz ser “Natureza entendida comosocial e historicamente constituindo-se, e não como um a priori da história”.
74
Freire (2011, p.17-18) entende prática educativa enquanto prática formadora e
inseparável da ética universal do ser humano. Ao buscar delimitar de que ética
refere-se, diz, entre outros aspectos, que: “A ética de que falo é a que se sabe
afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por esta
ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças,
jovens ou com adultos, que devemos lutar”.
Entende prática educativa, também, “(…) como um exercício constante em
favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos”
(FREIRE, 2011, p.142). Por autonomia, Freire entende:
(…) enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Nãoocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomiatem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e daresponsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade(FREIRE, 2011, p.105).
Para Freire (2011, p.68), tendo em vista professores e professoras, entende
que, “(…) prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando,
aprende, outro que, aprendendo, ensina (...)”; conteúdos a serem ensinados e
aprendidos; uso de métodos; técnicas; materiais; e objetivo, não sendo assim,
neutra32. Considera, ainda, que envolve “(…) afetividade33, alegria, capacidade
científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da
permanência do hoje” (FREIRE, 2011, p.140).
Afirma que: “Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não
resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de
refazer o ensinado (...)”. A prática educativo-crítica é, então, a que ao autor interessa
32 Para Freire (2011, p.108-109): “Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvessediscordância nenhuma entre as pessoas com relação aos modos de vida individual e social, comrelação ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a ser encarnados. Era preciso que nãohouvesse, em nosso caso, por exemplo, nenhuma divergência em face da fome e da miséria no Brasile no mundo; era necessário que toda a população nacional aceitasse mesmo que elas, miséria efome, aqui e fora daqui, são uma fatalidade do fim do século. Era preciso também que houvesseunanimidade na forma de enfrentá-las para superá-las. Para que a educação não fosse uma formapolítica de intervenção no mundo era indispensável que o mundo em que ela se desse não fossehumano. (…) O que devo pretender não é a neutralidade da educação, mas o respeito, a toda prova,aos educandos, aos educadores e às educadoras”.33 Freire (2011, p.138) associa a ideia de afetividade ao querer bem aos educandos e à práticaeducativa de que se participa. Descarta “(...) como falsa a separação radical entre seriedade docentee afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professorquanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com osalunos no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar”.
75
e sobre esta elenca saberes que entende serem fundamentais na relação
educadores-educandos (FREIRE, 2011, p.26).
Considera um saber fundante da prática educativa o da nossa inconclusão
assumida. Afirma que “(…) inacabados e conscientes do inacabamento, abertos à
procura, curiosos, ‘programados, mas para aprender’, exercitaremos tanto mais e
melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não
puros objetos do processo nos façamos” (FREIRE, 2011, p.58).
Um dos outros saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que alerta
para a necessária promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade
epistemológica, que diz respeito ao se aproximar de forma cada vez mais
metodicamente rigorosa do objeto, encontrando achados com maior exatidão,
devendo estar a curiosidade, como sua liberdade, sujeita a limites, limites
eticamente assumidos, respeitando os demais (FREIRE, 2011). Dentre outros
saberes elencados pelo autor, entende que:
Este é outro saber indispensável à prática docente. O saber daimpossibilidade de desunir o ensino dos conteúdos da formação ética doseducandos. De separar prática de teoria, autoridade de liberdade,ignorância34 de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinarde aprender. Nenhum destes termos pode ser mecanicistamente separadoum do outro (FREIRE, 2011, p.93).
Diante do exposto, compreende-se neste trabalho que a educação e a cultura
são elementos intrínsecos, que se moldam continuamente, e que processos de
ensinar e aprender encontram-se em diferentes espaços, praticados pelas pessoas
socialmente e por pessoas com formação técnica especializada. Compreende-se,
ainda, o ser humano, mulheres e homens, como ser inacabado, inconcluso, curioso
e consciente do seu inacabamento, o que coloca a educação como processo
permanente.
34 Para Freire (2014), não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos. Diz que: “Minha segurançase funda na convicção de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que possosaber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei. Minha segurança se alicerça no saberconfirmado pela própria experiência de que, se minha inconclusão, de que sou consciente, atesta, deum lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho para conhecer” (FREIRE, 2011, p.132).
76
3.2 Educação dialógica e formação humana: o pensar mediatizado pelarealidade
Como já exposto acima, para Freire (2011; 2014) o ser humano é inconcluso e
é em função do saber ser inacabado que a educação se funda como processo
permanente, na busca pelo conhecer a si e ao mundo. Considera a humanização a
vocação ontológica dos seres humanos, apesar da desumanização também ser uma
possibilidade dentro da história, em contexto concreto, sendo, nesse caso, sua
vocação negada quando há injustiça, opressão, violência.
A perspectiva freiriana critica a educação “bancária” e valoriza a educação
dialógica. Sobre educação “bancária”, Freire (2014, p.80) diz que: “Em lugar de
comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras
incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem.” Esse tipo de prática,
segundo o autor, implica em uma espécie de anestesia e inibição do poder criador
dos educandos. Considera
Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidadedo pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, naintercomunicação. Por isto, o pensar daquele não pode ser um pensar paraestes nem a estes imposto. Daí que não deva ser um pensar no isolamento,na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repitamos, deuma realidade (FREIRE, 2014, p.89-90).
Entende que a educação não deve ser depósitos de conteúdos e sim
problematização dos seres humanos em suas relações com o mundo, educação que
afirma a dialogicidade e se faz dialógica. Nessa perspectiva: “Já agora ninguém
educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se
educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Na prática “bancária”,
diferentemente, os objetos cognoscíveis “(…) são possuídos pelo educador que os
descreve ou os deposita nos educandos passivos” (FREIRE, 2014, p.96).
No diálogo: “Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem
sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais”. O diálogo
exige, ainda, esperança no poder fazer e refazer, criar e recriar do ser humano
(FREIRE, 2014, p.112).
Na comunicação é importante a fala, a escuta e o silêncio.
77
A importância do silêncio no espaço da comunicação é fundamental. De umlado, me proporciona que, ao escutar, como sujeito e não como objeto, afala comunicante de alguém, procure “entrar” no movimento interno do seupensamento, virando linguagem; de outro, torna possível a quem fala,realmente comprometido com comunicar e não com fazer puroscomunicados, escutar a indagação, a dúvida, a criação de quem escutou.Fora disso, fenece a comunicação (FREIRE, 2011, p.115).
No sentido freiriano, escutar
(...) significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escutapara a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro.Isso não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmenteescuta sua redução ao outro que fala. Isso não seria escuta, masautoanulação. A verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, acapacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar.Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me colocar oumelhor me situar do ponto de vista das ideias (FREIRE, 2011, p.117).
Sobre a importância do saber escutar, Freire (2011, p.111) diz que: “Somente
quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas
condições, precise falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder
falar com é falar impositivamente”. Desta forma, uma escuta atenta à fala do(a)
outro(a) não serve para somente aprender com o(a) outro(a), mas também para falar
com o(a) outro(a), pois conforme a fala de Freire, só assim estaremos dialogando.
Chama a atenção para o respeito à diferença como uma das virtudes
necessárias para que a escuta possa acontecer. “Se me sinto superior ao diferente,
não importa quem seja, recuso escutá-lo ou escutá-la. (…) Se a estrutura do meu
pensamento é a única certa, irrepreensível, não posso escutar quem pensa e
elabora seu discurso de outra maneira que não a minha” (FREIRE, 2011, p.118).
Para Freire (2014, p.115): “Somente o diálogo, que implica um pensar crítico,
é capaz, também, de gerá-lo. Sem ele não há comunicação e sem esta não há
verdadeira educação.” A educação, nessa perspectiva, tem o papel de contribuir
para a construção de nível sempre mais elevado de humanização do mundo
(ZITKOSKI, 2008).
Retomo, aqui, a ideia de Brandão (2008), de que a vida de um indivíduo
necessita aprender interativa, social e culturalmente para se tornar uma pessoa,
bem como de que “(...) somos e seremos sempre a educação que criamos e que
criaremos, para que ela continuamente nos recrie. A nós e aos nossos filhos”
(BRANDÃO, 2008, p.29).
78
Dialoga com essas ideias a concepção de Freire (2011), de que o exercício
educativo do ser humano tem caráter formador. Formação, para ele, inclui a
preparação técnico-científica e vai mais além dela. Entende que: “A desconsideração
total pela formação integral do ser humano, a sua redução a puro treino fortalecem a
maneira autoritária de falar de cima para baixo, a que falta, por isso mesmo, a
intenção de sua democratização no falar com” (FREIRE, 2011, p.113).
Volto-me, novamente, também, a ideia de Brandão (1984), de que ninguém
escapa da educação, de forma que todos os dias envolvemos a vida com a
educação para aprender, ensinar, aprender e ensinar, para saber, fazer, conviver,
podendo ocorrer em diferentes espaços, como na rua ou na escola.
Resgato essa ideia para refletir sobre os saberes populares. Segundo o
mesmo autor, nas culturas populares existem formas de educação extraescolar. Ao
lado dos “mais velhos”, os “mais jovens” convivem com aprendizados simples e
complexos. Afirma que as culturas populares têm sido desqualificadas, em contexto
de uma educação utilitária e instrumental, “(...) em nome de formas únicas e
pretensamente civilizadas e eruditas do saber e do viver” (BRANDÃO, 2008, p.36). E
mais adiante:
Temos sido levados a pensar que apenas o conhecimento oficialmenteocidental e científico, originado em centros consagrados do sabercompetente, é válido, útil, confiável. (…) Outros sistemas de conhecimentos,de sentidos e de significados são igualmente fontes preciosas e originais desaber e de valor. (...) Tal como acontece entre diversas culturas, dentro deuma mesma cultura, a física nuclear, a poesia, a música e a matemática nãosão formas hierarquicamente desiguais de conhecimento. São experiênciasigualmente diferentes de sentir, de compreender e de interpretar o real e,nele, a vida e a condição humana (BRANDÃO, 2008, p.36-37).
Brandão (2008, p.37) chama a atenção para que, assim como ocorre nos
domínios das ciências e artes eruditas, há na criação popular, entre pescadores
artesanais, camponeses e tantos outros sujeitos, sistemas complexos de
conhecimento. “Complexos saberes técnicos, científicos, sociais e artísticos, com
que tanto se cura uma doença quanto se recorda a memória da história de um
povo”. O autor considera que na missão de educar, em um sentindo menos
utilitarista e mais humanamente integrado e interativo, um dos passos importante:
(...) estaria na redescoberta do valor humano e artístico das criaçõespopulares. Mas seria então necessário trazê-las para a escola e para aeducação, não como fragmento do que é pitoresco e curioso, ou como um
79
momento de aprendizado de hora de recreio. Ao contrário, o que importa éreaprender com a arte, com o imaginário e com a sabedoria do povo - dosvários povos do povo - outras sábias e criativas maneiras de viver, e desentir e pensar a vida com a sabedoria e a sensibilidade das artes e dasculturas do povo (BRANDÃO, 2008, p.37-38).
No presente estudo, é reconhecido que os saberes, os fazeres, as criações,
as memórias e as narrativas populares podem, também, contribuir em processos
educativos, bem como a importância dos encontros, falas, escutas e diálogos entre
os seres humanos, seja em interações sociais, seja em espaços educativos
especializados. O estudo busca melhor compreender os efeitos de práticas
educativas mediatizadas pelo patrimônio cultural da comunidade, ou seja,
realidades, e por narrativas orais, permeadas, assim, por falas, escutas, silêncios e
diálogos.
Ao pensar em formação humana, nesta pesquisa, busca-se anunciar que os
efeitos da prática educativa a que aqui se lança olhar não se restringem a aspectos
técnico-cientícos, sem os desconsiderar. É entendido aqui, desta forma, como
também de relevância efeitos, aprendizados, em um sentido mais amplo. Como já
exposto no texto de abertura deste manuscrito, tocou-me, ao conhecer o Projeto
“Construindo Histórias e Identidades” e seus desdobramentos, a observação da
percepção de uma participante de que ouvir a história de seus ascendentes
contribuiu para entender mais sobre a própria vida. Uma observação empírica
simples que cativou a vontade de busca, de entender mais, o que dialoga com o que
afirma Streck (2004), já mencionado acima, sobre pouco sabermos das coisas que
nos cercam, o simples, sendo a partir da abertura para o mundo que a pesquisa
começa.
A concepção de formação humana, aqui utilizada, associa-se, também, à ideia
de humanização, do caminhar no sentido oposto ao da injustiça, opressão, violência;
bem com a ideia de caminhar no sentido do respeito e do diálogo.
3.3 Memória, narrativa e educação
Assim como fui cativada pela observação empírica de simples falas de
participantes do Projeto “Construindo Histórias e Identidades”, despertando interesse
de estudo, o que foi comentado no texto de abertura deste manuscrito, assim
80
também fui por Ecléa Bosi ao ler sua conhecida obra intitulada Memória e
Sociedade: lembranças de velhos. Retomo a reflexão da Bosi (1994), já acima
apresentada, que diz que um mundo social que não conhecemos pode chegar a nós
pela memória dos velhos, podendo ser compreendido por pessoas que não o viveu e
até humanizar o presente.
Neste subtópico, são apresentadas palavras pronunciadas por distintos
autores e autoras que auxiliaram a pensar sobre memória, identidade, narrativa,
elementos importantes para a compreensão sobre a socialização humana e a
educação.
Enquanto as obras da psicóloga social Ecléa Bosi (1994; 2003) cativaram por
ser atravessada pela história das sensibilidades, busquei auxílio do antropólogo Joel
Candau (2016) para estudo do balanço sobre o campo tão vasto da memória e
identidade. O autor contribuiu, ainda, no que diz respeito às reflexões sobre como
um ser individual passa para formas coletivas, “(...) como os indivíduos chegam a
compartilhar práticas, representações, crenças, lembranças, produzindo, assim, em
uma determinada sociedade, aquilo que chamamos de cultura” (CANDAU, 2016,
p.11). O autor, ao refletir sobre o jogo social da memória e da identidade, tendo em
vista o transmitir e o receber, afirma que “Sem a mobilização da memória que é a
transmissão, já não há nem socialização nem educação (...)”. Expõe, ainda, que a
transmissão nunca será pura, atuando no complexo jogo da restituição e da
reconstrução, da lembrança e do esquecimento (CANDAU, 2016, p.105).
Walter Benjamim (1994) e as reflexões sobre a narrativa e Maurice Halbwachs
(2003) e o estudo sobre a memória coletiva também ganham aqui destaque,
recebendo o texto contribuições, ainda, de outros autores e autoras.
Sobre narrativa e oralidade, Bosi (2003, p.45) afirma que: “Ambas se
desenvolveram no tempo, falam no tempo e do tempo, recuperando na própria voz o
fluxo circular que a memória abre do presente para o passado e deste para o
presente”. Expõe que:
Quem está atento à escuta da voz e do pathos do narrador oral, que reviveos momentos cruciais de sua vida, consegue distinguir uma fala que, aomesmo tempo, produz imagens e conota a sentimento do tempo enquantoduração. Não é portanto uma linguagem de coisas (no sentido estreito defunção referencial), pois o que se lembra são momentos vividos, respostaspessoais, em suma, a melodia do passado interpretada pelo presente. Nãoé uma linguagem de coisas porque o autor da narrativa oral coincide
81
existencialmente com o seu sujeito; a duração do relato coincide com oTempo relembrado que assim é intuído por dentro (BOSI, 2003, p.48).
Para Bosi (1994, p.82), ao encontrar, o ancião, ouvidos atentos e ressonância,
a sua vida ganha uma finalidade. “O vínculo com outra época, a consciência de ter
suportado, compreendido muita coisa, traz para o ancião alegria e uma ocasião de
mostrar sua competência”.
Com isso, Bosi refletiu sobre o narrar e sobre a escuta. Mas o que alimenta as
memórias, matéria-prima das narrativas? A memória dividida em marcos, onde se
concentra a significação da vida; as lembranças de família; os espaços da memória;
a memória política; e a memória do trabalho são algumas substâncias sociais da
memória abordadas por Bosi (1994).
Expõe que se vivem tempos vivos e tempos mortos. Os tempos vivos
relacionam-se ao tempo biográfico em que há densidade de substância memorativa
no fluxo do tempo. Os tempos mortos dizem respeito às horas sem significação
biográfica, são os tempos vazios das filas, dos bancos, da burocracia que apenas se
suporta e que são multiplicadas na sociedade industrial. Com a rapidez e
descontinuidade das relações vividas ocorre ofuscamento perceptivo, embota-se a
observação do mundo e o conhecimento do outro (BOSI, 2003).
Sobre as lembranças de família diz que: “As lembranças do grupo doméstico
persistem matizadas em cada um de seus membros e constituem uma memória ao
mesmo tempo una e diferenciada.” Muitas lembranças anteriores ao nosso
nascimento são para nós contadas diversas vezes e passamos a relatar, muitas
delas, como nossas (BOSI, 1994, p.423).
Como substância social da memória também aparecem os espaços, estando
aí incluídos objetos, lugares, paisagem sonora típica de uma época, substâncias que
compõem um mapa afetivo da cidade (BOSI, 1994).
A respeito da memória política, observou na fala das pessoas entrevistadas
que os sujeitos não se contentam em fazer narrativas como testemunhas históricas
neutras, fazendo a marcação de sua posição no momento da história contada. Sobre
a memória do trabalho, observou que quanto mais as pessoas na velhice recordam
de um trabalho que fizeram com paixão, mais se esforçam em compartilhar, com
quem escuta, os segredos do ofício. Verifica nos memorialistas que compõem o livro
Memória e Sociedade: lembranças de velhos, valorização do trabalho evocado e
82
estranheza diante de alguns costumes atuais. Estando, segundo a autora, diante de
narradores de atitude geral progressista, analisa que “Não se trata simplesmente de
uma ‘ideologia’ saudosista (...). Vejo, antes de mais nada, um movimento peculiar à
memória do velho que tende a adquirir, na hora da transmissão aos mais jovens, a
forma de ensino, de conselho, de sabedoria (...)”, esclarecida por Walter Benjamin
ao interpretar a arte narrativa (BOSI, 1994, p.480-481).
Segundo Walter Benjamin (1994, p.205), a narrativa é, em certo sentido, uma
forma artesanal de comunicação: "Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em
seguida retirá-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a
mão do oleiro na argila do vaso". O narrador recorre ao acervo da vida, que inclui
experiências suas e alheias. Quem escuta uma história, ou ao ler, está em
companhia do narrador. Expõe, contudo, que tendo as atividades associadas ao
tédio extinguido-se na cidade, desaparece o dom de ouvir (BENJAMIN, 1994).
A arte de narrar, afirma Walter Benjamin (1994), está em vias de extinção35
decorrente de processo desenvolvido concomitantemente com a evolução das
forças produtivas ao longo dos séculos. Aponta que esse processo expulsa
gradativamente a narrativa da esfera do discurso vivo ao passo que também dá
nova beleza ao que está em processo de desaparecimento.
O ser humano moderno, acredita Bosi (1994, p.88), “(...) não cultiva o que ele
pode simplificar e abreviar”. Perdeu-se a arte da narrativa e a faculdade de escutar.
Aponta que a informação de imprensa e a narração são distintas. O receptor da
comunicação de massa: “Recebe um excesso de informações que saturam sua
fome de conhecer, incham sem nutrir, pois não há lenta mastigação e assimilação”
(BOSI, 1994, p.87).
Cabe aqui trazer, para a construção de uma rede teórica, as reflexões de
Freire sobre a narração. Ao fazer crítica à educação “bancária”, critica a “narração”,
mas é importante expor que o sentido que Freire (2014) confere a essa palavra não
é o mesmo dado por Benjamin (1994) e Bosi (1994; 2003). Freire (2014, p.79) critica
a “narração” do educador enquanto o: “Falar da realidade como algo parado,
estático, compartimentado (...) ou dissertar sobre algo completamente alheio à
experiência existencial dos educandos (...)”. Nesse sentido, diz que “A narração, de35 Benjamin (1994) reflete, também, sobre a atrofia da “aura” da arte na era da reprodutibilidadetécnica. O autor expõe que a reprodução exerce uma enorme atração sobre o ser humano moderno echama a atenção para a destruição da aura, da figura singular. As reflexões de Benjamin auxiliam apensar, assim, na extinção da narração, bem como no lugar de margem que os fazeressingularizados vão assumindo na sociedade industrializada.
83
que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do
conteúdo narrado” (FREIRE, 2014, p.80).
Ao afirmar, Benjamin (1994), que o narrador recorre ao acervo da vida, que
inclui experiências suas e alheias, e incorpora as coisas narradas à experiência dos
seus ouvintes, faz-me pensar que ele e Freire, mesmo atribuindo significados
distintos às palavras narrativa e narração, respectivamente, parecem andar em um
mesmo sentido no que se refere às qualidades necessárias para que exista
comunicação entre pessoas.
Dentre as orientações teóricas que embasam estudos da psicóloga social
Ecléa Bosi estão concepções de Henri Bergson, Maurice Halbwachs e Walter
Benjamin, autores que também são referências para muitos outros estudiosos e
estudiosas sobre memória e narrativa.
Bosi (1994; 2003) apresenta a distinção entre memória e percepção e os seus
modos de interação apoiada nas concepções de Bergson. Afirma que a percepção
era vista como resultado da interação do ambiente com o sistema nervoso e que
Bergson tornou mais denso o que parecia simples ao trazer as lembranças para o
jogo perceptivo, impregnando as representações. Assim:
O afloramento do passado se combina com o processo corporal e presenteda percepção. Começa-se a atribuir à memória uma função decisiva naexistência, já que ela permite a relação do corpo presente com o passado e,ao mesmo tempo, interfere no curso atual das representações (BOSI, 2003,p.36).
Desta forma, para ele, “(...) a percepção concreta precisa valer-se do passado
que de algum modo se conservou; a memória é essa reserva crescente a cada
instante e que dispõe da totalidade da nossa experiência adquirida.” (BOSI, 1994,
p.47). Para Bergson, segundo a autora, memória aparece como conservação do
passado, que sobrevive chamado pelo presente nas formas da lembrança ou em
estado inconsciente (BOSI, 1994), de forma que “(...) é do presente que parte o
chamado ao qual a lembrança responde” (BERGSON apud BOSI, 2003, p.38).
Bosi valeu-se, ainda, de orientações teóricas ancoradas em quadros de
referências sociais e historicamente determinados. Inspirou-se, entre outros, nos
estudos sobre memória coletiva de Halbwachs (BOSI, 2003, p. 53).
84
Enquanto Bergson parte da experiência individual do perceber e do lembrar
(BOSI, 2003), Halbwachs foi “(...) o principal estudioso das relações entre memória e
história pública”. Bergson fez o esforço de conferir à memória um estatuto espiritual
diferente da percepção. Para ele, o espírito conserva o passado na sua inteireza e
autonomia. Halbwachs relativiza a pureza da memória, de forma que cada memória
individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva (BOSI, 1994, p.53).
Em Bergson, o método introspectivo conduz a uma reflexão sobre amemória em si mesma, como subjetividade livre e conservação espiritual dopassado, sem que lhe parecesse pertinente fazer intervir quadroscondicionantes de teor social ou cultural. (...) Não há, no texto de Bergson,uma tematização dos sujeitos-que-lembram, nem das relações entresujeitos e as coisas lembradas; como estão ausentes os nexosinterpessoais, falta, a rigor, um tratamento da memória como fenômenosocial (BOSI, 1994, p.53-54).
Halbwachs modifica ou rejeita os resultados de Bergson.
A mudança de visada se dá na própria formulação do objeto a serapreendido: Halbwachs não vai estudar a memória, como tal, mas os“quadros sociais da memória”. Nessa linha de pesquisa, as relações aserem determinadas já não ficarão adstritas ao mundo da pessoa (relaçõesentre o corpo e o espírito, por exemplo), mas perseguirão a realidadeinterpessoal das instituições sociais. A memória do indivíduo depende doseu relacionamento com a família, com a classe social, com a escola, com aIgreja, com a profissão; enfim, com os grupos de convívio e os grupos dereferência peculiares a esse indivíduo (BOSI, 1994, p.54).
Halbwachs (2003, p.30) afirma que: “Nossas lembranças permanecem
coletivas e nos são lembradas por outros, ainda que se trate de eventos em que
somente nós estivemos envolvidos e objetos que somente nós vimos”. Isso acontece
porque, para o autor, sempre levamos pessoas conosco e em nós.
O autor expõe que, “(...) cada memória individual é um ponto de vista sobre a
memória coletiva, que este ponto de vista muda segundo o lugar que ali ocupo e que
esse mesmo lugar muda segundo as relações que mantenho com outros ambientes”
(HALBWACHS, 2003, p.69).
Mesmo não estando na presença de outros, pode-se falar em memória
coletiva quando alguém evoca um fato que faz parte de um grupo de que faça parte
ou de que tenha feito parte, se mesmo à distância recebe sua influência. Há uma
85
“corrente de pensamento” social invisível, sendo reconhecida sua existência apenas
quando a ela resistimos (HALBWACHS, 2003).
Halbwachs (2003, p.102) diferencia memória coletiva da memória histórica36,
destacando dois aspectos. Sobre o primeiro, diz que a memória coletiva: “Ela é uma
corrente de pensamento contínuo, de uma continuidade que nada tem de artificial,
pois não retém do passado senão o que ainda está vivo ou é capaz de viver na
consciência do grupo que a mantém. Por definição, não ultrapassa os limites desse
grupo”. A história examina os grupos de fora, abrange um período bastante longo e
observa as mudanças, as diferenças, percebendo o resultado final, como se a série
de acontecimentos históricos fosse aparentemente descontínua. A memória coletiva,
por sua vez, é um painel de semelhanças. Sobre o segundo aspecto, diz haver
muitas memórias coletivas, enquanto só existe uma história.
Sobre a memória coletiva, Halbwachs reflete ainda sobre o tempo e o espaço.
Considera que a maioria dos grupos esboça “(...) de algum modo sua forma sobre o
solo e encontram suas lembranças coletivas no contexto espacial assim definido.
Em outras palavras, há tantas maneiras de representar o espaço quanto grupos”
(HALBWACHS, 2003, p.188). Já a respeito do tempo, expõe que há divisões
convencionais dele que se impõem às pessoas, mas não há apenas um único tempo
social. As divisões do tempo tomam significados diferentes nos distintos grupos
(HALBWACHS, 2003).
Assmann (2016, p.117) afirma que: "A maior conquista do sociólogo francês
Maurice Halbwachs foi mostrar que nossa memória depende, como a consciência
em geral, de socialização e comunicação, e que a memória pode ser analisada
como uma função de nossa vida social."
Cabe aqui trazer as reflexões de Michael Pollak (1989) em que ressalta que:
(...) Halbwachs, longe de ver nessa memória coletiva uma imposição, umaforma específica de dominação ou violência simbólica, acentua as funçõespositivas desempenhadas pela memória comum, a saber, de reforçar acoesão social, não pela coerção, mas pela adesão afetiva ao grupo, dondeo termo que utiliza, de "comunidade afetiva". Na tradição européia do séculoXIX, em Halbwachs, inclusive, a nação é a forma mais acabada de um
36 Halbwachs (2003) considera, na verdade, o termo memória histórica inapropriado, visto que histórianão é memória já que quem a lê não são os grupos de testemunhos ou atores dos acontecimentos.Entende, contudo, que um dos objetivos da história seja talvez fazer a ponte entre passado epresente.
86
grupo, e a memória nacional, a forma mais completa de uma memóriacoletiva (POLLAK, 1989, p.3).
O autor chama a atenção para o caráter destruidor, uniformizador e opressor
da memória coletiva nacional tendo em vista os(as) excluídos(as), os(as)
marginalizados(as) e as minorias. Expõe que "(...) essas memórias subterrâneas que
prosseguem seu trabalho de subversão no silêncio e de maneira quase
imperceptível afloram em momentos de crise em sobressaltos bruscos e
exacerbados. A memória entra em disputa" (POLLAK, 1989, p.4).
Candau (2016), por sua vez, concorda com as contribuições de Maurice
Halbwachs sobre a importância de quadros sociais que facilitam a memorização e
fazem com que uma corrente de pensamento social irrigue a rememoração, bem
como o esquecimento. Discorda, contudo, sobre a ideia de ver nas memórias
individuais os fragmentos da memória coletiva, de forma a ter a tendência dessa a
despojar as primeiras. Diz que:
Ao final, a memória coletiva segue as leis das memórias individuais que,permanentemente, mais ou menos influenciada pelos marcos depensamento e experiência da sociedade global, se reúnem e se dividem, seencontram e se perdem, se separam e se confundem, se aproximam e sedistanciam, múltiplas combinações que formam, assim, configuraçõesmemoriais mais ou menos estáveis, duráveis e homogêneas (CANDAU,2016, p.49).
Assim, o autor entende que toda memória é social, mas não necessariamente
coletiva. Reflete, então, sobre o que chama de retóricas holistas, entendida por ele
como “(...) o emprego de termos, expressões, figuras que visam designar conjuntos
supostamente estáveis, duráveis e homogêneos, conjuntos (...) tidos como
agregadores de elementos considerados, por natureza ou convenção, como
isomorfos” (CANDAU, 2016, p.29). Não considera a memória coletiva inexistente, e
sim chama a atenção para o grau de pertinência para aplicação das retóricas
holistas aplicadas à memória e à identidade (CANDAU, 2016).
Quanto a isso, faz uma distinção metodológica entre representações factuais,
“(...) que são representações relativas à existência de certos fatos (...)”; e
representações semânticas, “(...) que são as representações relativas ao sentido
atribuído a esses mesmos fatos” e formula hipóteses sobre o grau de pertinência
das retóricas holistas (CANDAU, 2016, p.39). Expõe que:
87
1) Quando as retóricas holísticas pressupõem o compartilhamento derepresentações factuais por todos os membros de um grupo, seu grau depertinência é proporcional à frequência da repetição dessas representaçõese inversamente proporcional ao tamanho do grupo considerado; 2) Quandoas retóricas holistas pressupõem o compartilhamento de representaçõessemânticas, seu grau de pertinência é sempre inferior ao das retóricasholistas aplicadas às representações factuais e é igualmente proporcional àfrequência da repetição dessas representações e inversamente proporcionalao tamanho do grupo e sua permeabilidade à dúvida. A permeabilidade àdúvida dependerá por vezes de fatores internos ao grupo (por exemplo, ocarisma maior ou menor do líder do grupo ou a existência de condições quepermitem que se constituam grandes categorias organizadoras derepresentações factuais e semânticas) e de fatores externos (frequência eintensidade da interação com outros grupos, por exemplo) (CANDAU, 2011,p.44).
Candau (2016, p.9) considera que memória e identidade estão
indissoluvelmente ligadas e opõe-se, como muitos pesquisadores, a concepções
essencialistas e fixistas de identidade, entendendo que “(...) essa seja uma
construção social, de certa maneira sempre acontecendo no quadro de uma relação
dialógica com o Outro.”
Acrescenta que: “Se a memória é ‘geradora’ de identidade, no sentido que
participa de sua construção, essa identidade, por outro lado, molda predisposições
que vão levar os indivíduos a ‘incorporar’ certos aspectos particulares do passado, a
fazer escolhas memoriais (...)” (CANDAU, 2016, p.19).
A perda da memória seria, assim, uma perda da identidade. Sem memória o
sujeito perde suas capacidades conceituais e cognitivas, vive apenas o momento
presente e sem a lembrança da sua gênese perde a consciência e o conhecimento
de si (CANDAU, 2016).
Candau (2016, p.61) entende que: “Através da memória o indivíduo capta e
compreende continuamente o mundo, manifesta suas intenções a esse respeito,
estrutura-o e coloca-o em ordem (tanto no tempo como no espaço) conferindo-lhe
sentido”.
Um indivíduo, ao narrar sua história, realiza um trabalho de memória que
nunca é puramente individual, ajusta-se às condições coletivas de sua expressão e,
como anunciou Halbwachs, não é possível dissociar os efeitos relacionados às
representações da identidade individual das ligadas às representações da identidade
coletiva. “Muitas de nossas lembranças existem porque encontramos eco a elas,
observação que conduziu Halbwachs a elaborar a noção de ‘quadros sociais da
88
memória’. Por isso, é um tecido memorial coletivo que vai alimentar o sentimento de
identidade” (CANDAU, 2016, p.77).
Importante mencionar que a narrativa ilumina alguns episódios e deixa outros
na sombra, “(...) é trabalhada pelo esquecimento ao qual se teme, pelas omissões
que se desejam e pelas amnésias que se ignoram, tanto quanto é estruturada pelas
múltiplas pulsões que, na classificação de nosso passado, nos fazem dar sentido e
coerência à nossa trajetória de vida” (CANDAU, 2016, p.76-77).
Sem a memória há risco do desaparecimento. Candau (2016) adverte,
contudo, que:
A memória esquecida, por consequência, não é sempre um campo deruínas, pois ela pode ser um canteiro de obras. O esquecimento não ésempre uma fragilidade da memória, um fracasso da restituição do passado.Ele pode ser o êxito de uma censura indispensável à estabilidade e àcoerência da representação que um indivíduo ou os membros de um grupofazem de si próprios (CANDAU, 2016,p.127).
Candau (2016, p.204) entende que a construção de identidades poderosas e
estáveis, atualmente, tem cedido lugar a identidades plurais, fragmentadas e
móveis, tendo as retóricas holistas grau de pertinência diminuído ou restrito “(...) a
uma aplicação muito localizada, frente precisamente a memórias e identidades
locais, particulares, limitadas a grupos cada vez mais fragmentados”.
O estudo sobre memória, identidades, narrativas auxilia a compreender o
movimento dos seres humanos, dos grupos e das instituições ao construírem
histórias e sendo a mobilização da memória, ou seja, a transmissão necessária para
que haja socialização e educação, como expôs Candau (2016), vejo a compreensão
de tal movimento como de grande importância para aumentar a compreensão sobre
a educação e a cultura. Este estudo entende educação e cultura como categorias
intrínsecas, e memória e narrativa como pertencentes a esses processos.
Cabe aqui trazer reflexão de Ecléa Bosi (2003) de que a história estudada na
escola não trata o passado recente e que pode parecer para os estudantes que foi
uma sucessão unilinear de lutas de classes ou de tomadas de poder por distintas
forças. Não contempla aspectos do quotidiano e os microcomportamentos. Ressalta
que a história apoiada apenas nos documentos oficiais não mostra as paixões
individuais escondidas atrás dos episódios.
89
As instituições, como a escola, são mediadoras formais dos constituintes da
cultura. Transmitem conteúdos, atitudes, valores. São instâncias interpretativas da
História e reproduzem versões solidificando uma certa memória social. A autora
entende a memória dos velhos como um intermediário informal da cultura, podendo
ser abordada como mediadora entre nossa geração e as testemunhas do passado.
Considera a memória oral um precioso instrumento, “(...) é fecunda quando exerce a
função de intermediário cultural entre gerações” (BOSI, 2003, p.73). Expõe que:
A memória oral, longe da unilateralidade para a qual tendem certasinstituições, faz intervir pontos de vista contraditórios, pelo menos distintosentre eles, e aí se encontra a sua maior riqueza. Ela não pode atingir umateoria da história nem pretender tal fato: ela ilustra o que chamamos hoje aHistória das Mentalidades, a História das Sensibilidades (BOSI, 2003, p.15).
Ao passo que considera a memória oral preciosa, pondera que histórias de
vida não substituirão um conceito ou uma teoria da História, que por mais ricos que
sejam os depoimentos colhidos, “(...) não podem tomar o lugar de uma teoria
totalizante que elucide estruturas e transformações econômicas, ou que expliquem
um processo social, uma revolução política” (BOSI, 2003, p.49).
Brandão (2008), como visto acima, considera que na criação popular, entre as
pessoas, há sistemas complexos de conhecimento com que, inclusive, se recorda a
memória da história de um povo. Neste estudo, a memória e a narrativa das pessoas
que com este colaboraram (entrevistadas), bem como das pessoas com quem estas
dialogaram durante o estudo e escrita sobre patrimônio cultural da comunidade são
valorizadas e em meio a narrativas, memórias e estudos busca compreender as
contribuições de prática educativa mediatizada pelo patrimônio cultural da
comunidade e a narrativa oral tendo em vista a formação humana. É aqui entendido,
assim como por Freire (2011; 2014) e Walter Benjamim (1994), o valor da narrativa e
da escuta quando se trata de comunicação entre pessoas; e que por meio da
memória das pessoas pode-se recordar um mundo social que não conhecemos e
humanizar o presente, como Bosi (1994) inspira a pensar.
90
3.4 Práticas educativas e o olhar para o território, as memórias, as narrativas,
os saberes e fazeres: o que dizem outros estudos
Neste tópico são apresentadas contribuições de autores e autoras no que diz
respeito a reflexões sobre práticas educativas que lançam o olhar para o território,
as memórias, as narrativas, os saberes e fazeres.
Jadir de Moura Pessoa (2005), ao discorrer sobre práticas educativas,
considera importante o olhar para a densidade humana de experiências passadas,
além do olhar para o futuro e para as novas tecnologias. Rememorando ofícios e
saberes comunitários, como os das parteiras, expõe que o ofício não é apenas o
exercício de uma profissão, é algo exercido com maestria e derivado de um
conhecimento vivencial, aprendido com alguém que já o fazia de forma bem feita. O
exercício de um ofício era resultado de longo processo de ensinar e aprender e era
desempenhado de acordo com as necessidades da comunidade. O autor
recomenda, então, que diante de um mestre de ofício dedique-se tempo para
perguntar sobre seu ofício.
Santhiago e Magalhães (2015), no livro intitulado História oral na sala de aula,
consideram que, por meio da fala, da escuta e do registro de histórias narradas, a
história oral possibilita o contato com a memória do passado e a cultura do presente,
bem como reforça laços entre pessoas, comunidades, gerações e tempos.
A metodologia da história oral vem cada vez mais sendo utilizada com
estudantes de graduação de distintas áreas. No ensino básico, contudo, isso não
vem ocorrendo. Em parte, isso se dá em função da carência ou ausência desse
conteúdo nos livros de metodologia de ensino das distintas disciplinas e, também,
por atuarem os(as) professores(as), muitas vezes, baseados nos livros didáticos
recebidos, livros que se voltam cada vez mais para as imagens (SANTHIAGO;
MAGALHÃES, 2015).
A obra História oral na sala de aula foi escrito em função da escassez de
publicações que orientem educadores sobre o uso pedagógico da história oral.
Volta-se fundamentalmente para o educador do ensino médio e oferece roteiro
prático orientado por conceitos. O autor e a autora supracitados afirmam que o uso
desse método exige preparação, planejamento, instrumentos e conhecimentos
prévios. Consideram a história oral “um método generoso para quem estiver
91
disposto a com ele criar e aprender”. A flexibilidade é uma de suas características
(SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015, p.19).
A história oral como instrumento educativo constitui-se como sopro de ar
fresco em discussões sobre, por exemplo, a necessidade de maior aproximação
entre o conteúdo estudado na escola e a vida dos(das) estudantes. Alinha-se a ideia
de uma educação preocupada em auxiliar os(as) estudantes na construção da
habilidade de tomar decisões e agir frente aos fenômenos que ocorrem na vida
presente, respondendo aos desafios do seu tempo. “É um recurso que desperta as
perspectivas que falam em favor de um reforço da consciência histórica, científica,
cultural, das pessoas e de suas comunidades” (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015,
p.11).
Está afinada com modelo de ensino interativo. “Ela insere alunos, professores,
livros e narradores em uma mesma conversa cultural. (...) é um poderoso recurso de
aproximação e construção de teias de diálogo” (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015,
p.13).
Essas teias permitem que os estudantes:
sejam agentes do conhecimento, desenvolvendo a curiosidade e a habilidadeinvestigativa e participando ativamente no processo de construção do conhecimento;
tenham um aprendizado mais agradável e participativo, mobilizando habilidadesdiferentes daquelas normalmente requeridas em sala de aula. Múltiplas inteligências -inclusive a inteligência de saber lidar com outras pessoas e com suas emoções - sãodespertadas;
diversifiquem suas fontes de informação, percebendo que há diferentes formas decompreender e explicar os fatos e a realidade;
desenvolvam o pensamento crítico na leitura de suas fontes de informação e atentempara o fato de que elas não falam por si mesmas, mas dependem da intervenção ativa dopesquisador;
sensibilizem-se diante de pessoas diferentes, aprendendo a conviver com a diversidadede maneira respeitosa; (...)
passem a se reconhecer como protagonistas e produtores de história, reforçando suaconsciência histórica;A história oral ajuda o estudante a entender que a história não é feita somente porgrandes homens, com seus grandes feitos - mas abrange, igualmente, as histórias detodos os outros indivíduos, permeadas por projetos, desejos, expectativas, emoções,sonhos e frustrações.
entendam, com maior facilidade, conceitos abstratos (tempo, espaço, individual, social,local, nacional, por exemplo) que aparecem concretamente nas histórias de pessoas;
exercitem suas habilidades na comunicação oral e escrita, em cada um dos momentos detrabalho (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015, p.13-14).
Entendem que a história oral “(...) tem valor como ferramenta de diálogo entre
pessoas, gerações, grupos; como instrumento decisivamente ligado ao respeito à
alteridade, à cidadania, à igualdade” (SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015, p.11).
92
Para Santhiago e Magalhães (2015), a história oral tem grande potencial para
abordar questões relacionadas ao patrimônio cultural. Afirmam que:
Os patrimônios imaterial e material de uma sociedade devem, portanto, servalorizados pelas novas gerações, atitude que se aprende por meio daeducação. A história oral como ferramenta de sala de aula tem um papelimportante no conhecimento que os alunos podem adquirir sobre astradições, os saberes e as práticas do grupo no qual estão inseridos. Issoporque o patrimônio imaterial dificilmente está registrado em outras fontesalém da memória das pessoas; nesse sentido, memória é tambémpatrimônio, e uma de suas formas pode ser capturada pelo gravador(SANTHIAGO; MAGALHÃES, 2015, p.12-13).
Os autores argumentam que a história oral “(…) abre caminho para um tipo de
aprendizagem mais participativa e cidadã, contribuindo para a valorização da
memória da comunidade, da escola e da sociedade como um todo” (SANTHIAGO;
MAGALHÃES, 2015, p.202).
Mostra-se como importante, ainda, trazer as reflexões de Paim et al. (2012)
construídas a partir da experiência com oficinas pedagógicas realizadas com adultos
e crianças, envolvendo memórias, histórias e o olhar para a cidade, destacando,
aqui, reflexões traçados sobre o olhar para o território. A referida prática deu-se no
contexto da cidade de Campinas. As autoras e o autor consideram que:
(...) tomamos como uma das premissas do projeto que uma cidade acolheuma diversidade infinita de práticas socioculturais, valores e crenças. E, queem uma cidade temos comunidades plurais que se articulam no espaçourbano, reinventando lugares e modos de viver, que reafirmam relações depoder e exclusão e, ao mesmo tempo, muitas vezes, as subvertem e astransformam. Acreditamos que sem a percepção dessa pluralidade dehistórias e memórias que uma cidade acolhe, é difícil para qualquer pessoa,na condição de cidadão, vivenciar o sentimento de pertença a umacomunidade, conceber a existência de laços identitários e um destinocompartilhado e comum, entre si e as demais pessoas com as quaisconvive, nessa situação. Neste caso, sem a percepção dessa pluralidade dehistórias e memórias é difícil vivenciar a alteridade e a política; ainda nestecaso, o cidadão que não teve a sua história contemplada na versão queidentificamos como oficial tenderá a experimentar a sensação dedesenraizamento; tenderá a ter dificuldades para compreender a existênciade um passado e de experiências vividas coletivamente, naquela cidade,para além daquelas cristalizadas pela versão oficial (PAIM et al., 2012, p.6-7).
Entendem que uma cidade precisa ser contemplada e fruída esteticamente
pelas pessoas e que a vivência proporcionada no projeto por eles desenvolvida, com
construção de conhecimentos históricos e entrelaçamento de rede de saberes sobre
93
a cidade, possibilitaram fortalecimento de vínculos identitários e do sentimento de
enraizamento em um caminhar participativo e significativo para os envolvidos na
experiência (PAIM et al., 2012).
4. ENTRE ESCUTAS, ESTUDOS E REGISTROS: efeitos educativos da prática
educativa mediatizada pelo patrimônio cultural e a narrativa oral
Para este estudo, foram entrevistadas participantes do Projeto “Construindo
Histórias e Identidades” e de seus desdobramentos, da SECET/MASSARANDUBA.
Como já exposto, foram eleitas participantes do projeto vinculadas à gestão pública
municipal, à rede de ensino e à comunidade, entendendo aqui pessoa vinculada à
comunidade como pessoa não vinculada à gestão pública ou à rede de ensino,
representadas, neste manuscrito, pelos nomes fictícios: Margarida (36 anos), Íris (39
anos) e Camélia (53 anos).
Neste capítulo, são apresentados fragmentos das narrativas das pessoas
entrevistadas, buscando em meio as suas falas e a ideias de autores e autoras,
referências bibliográficas desse estudo, refletir sobre os efeitos de uma prática
educativa mediatizada pelo patrimônio cultural e pela narrativa oral tendo em vista a
formação humana.
Partiu-se, na ocasião da entrevista com as narradoras, do estímulo à fala
sobre si para melhor conhecê-las, como idade, tempo de residência em
Massaranduba, grau de instrução, cargo ou função que exerce e tempo de
experiência profissional, o que já foi compartilhado no segundo capítulo ao
apresentar as narradoras. A segunda temática da conversa com as narradoras, na
ocasião da entrevista, foi a respeito da motivação para a escrita sobre o tema por
elas escolhido. Após fala sobre si, partiu-se desse tema gerador por concordar com
Freire (2011), quando diz que entre os fenômenos vitais dos seres humanos, está o
ensinar e aprender, o inacabamento e a curiosidade.
Freire (2011), ao se referir aos saberes necessários à prática educativa,
considera fundamental que professores(as) e estudantes sejam
epistemologicamente curiosos, sendo a curiosidade sujeita a limites éticos e ao
respeito aos demais. Afirma que a curiosidade é o que move, o que insere na busca.
“É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer” (FREIRE,
2011, p.84). Tendo em vista a importância da curiosidade epistemológica em
movimentos de ensinar e aprender que se partiu, nesta pesquisa, da busca pelas
motivações para a escrita sobre o tema por elas eleito.
A terceira temática diz respeito ao caminhar das narradoras na coleta das
informações sobre o tema escolhido, e a quarta temática é um convite à reflexão
95
sobre a importância ou não do estudo, registro e escuta das pessoas sobre o tema
eleito para o processo educativo das narradoras (pessoas por mim entrevistadas).
Este capítulo é organizado em subcapítulos, segundo esses temas geradores.
Importante mencionar que, a partir desses temas geradores, as narrativas das
pessoas que colaboram com este estudo trazem, ainda, outros mais para este texto.
4.1 Um olhar para o território: motivação para a escolha do tema estudado
Margarida, Camélia e Íris, na proposta de fazer registro escrito sobre um
patrimônio cultural do município, feita pelo Projeto “Construindo Histórias e
Identidades” e seus desdobramentos, elegeram, respectivamente, escrever sobre
uma rua, uma casa e uma festividade. Após breve fala sobre si, temática da primeira
conversa do roteiro de entrevista, falaram sobre a motivação para a escrita sobre o
tema por elas eleito, segundo tema gerador. Margarida conta que:
“Eu sempre gostei da parte da cultura, assim, isso me atrai, né?, a parte da cultura,
o trabalho da Ivoni. Então, eu acho que eu dou muita importância, assim, acho que,
desde pequena, assim, eu fui criada numa coisa de dar valor pras coisas mais
antigas, não deixar esquecidas. Valorizar, assim, o…, como identidade, assim. Tá
certo que, assim, teria uma questão de, teria uma questão, assim, de criação, de ...
Que aqui em Massaranduba tem muito isso das etnias, né? Alemã, polonesa,
italiana... [...] "Ah, eu sou polonesa". Então... Quando tem um evento, "Ah, o polonês
tem que fazer bonito". Pela família, também, a gente... do meu pai principalmente,
tem as reuniões familiares. [Feita pequena pausa em função de conversa próxima a
nós.] Tem as reuniões familiares e aí as músicas polonesas, trazido muito isso na
família que tem que valorizar, cultivar e... o que os avós deixaram. Então, isso veio
de criação, assim, de valorizar essa história da gente, enfim. E aí eu me identifico,
assim, com a Ivoni, com o trabalho dela, com a cultura do município. Vejo que o
município é... falta muito pra mostrar o que tem. Então, agora, com a organização do
museu tá começando, né? Muita coisa penso que já se perdeu, mas que a Ivoni
tenta resgatar. E aí veio essa coisa do curso, né? O curso, na verdade, era uma
parte de uma coisa maior que ela queria assim, que é buscar esse, essa valorização
da cultura no município. Então... foi, assim, um nicho, assim, começar por uma
96
formação, começar por professores pra chegar até os alunos pra se resgatar isso,
assim, né?, de sentimento de valor ao município, da cultura, de pertencimento que,
às vezes, a gente acha que isso se perde assim, que não se dá tanto valor. E aí veio
o curso, e aí a proposta foi crescendo e tomando outros rumos, e a proposta de
deixar escrito alguma coisa, né?, proposta da professora Tamanini. E aí, essa ideia
surgiu em uma fala da professora Tamanini assim, que ela ensina muito pra gente
né? Trouxe essa coisa do sentimento de pertencimento, né? Então, vamos escrever
alguma coisa que não está escrito ainda e que é uma micro-história e que faz parte
de uma história maior que também tem seu valor, né? Que, às vezes, as culturas
que se quer, né?, que se mantém são culturas mais elitizadas, né?, grandes heróis,
né?, e aí se esquece, não se fala, se deixa morrer as coisas pequenas que
formaram esse município, enfim, que tem tanta história, né? Esse sentimento a
professora trouxe. E aí eu pensei na minha rua, né? Porque minha rua, desde
criança, assim, eu ouço coisas dela, assim, é..., [...] que meu avô já falava, que "Ah,
eu participei do mutirão que abriu a tua rua." Que... que ... Abriu que se diz é... não
sei como é que fala... desmatou, enfim, abriu a rua. "Participei de um mutirão com o
padre." Então, isso me fez sentir mais pertencente ainda à rua, além de morar nela,
né?, desde criança. Tinha essa coisa que o vô já tava envolvido... uma fotinha que
ele tinha em casa. Ele morava em Guaramirim na época e eu descobri essa foto, eu
lembro, na minha infância, a avó mostrando daí pra gente as fotos antigas e dizendo
"Ó, esse mutirão aqui o vô tá e é tua rua." E eu disse, "Como assim é minha rua lá
em Massaranduba?" Ai não, contando a história, desde pequena ouvindo, assim.
Enfim, isso que me atraiu, assim, esse pertencimento e querer trazer uma coisa que
parece pequena e pra valorizar as coisas pequenas também. Não a minha rua em
si, mas dizer que cada coisa tem uma história bonita e que pode ser escrita e enfim,
que faz parte da cultura e da história do município, né?” (Margarida, 36 anos).
Diante da narrativa de Margarida, perguntei se a fotografia a que ela se referiu
a cativou de alguma forma. Margarida contou que:
“Eu não sei dizer. Acho que sim, acho que essa foto pra mim, é desde infância que
me motiva. Aquela foto antiga que eu trago no texto, que é preto e branca, e que diz
que meu avô tá lá, e que ele tava desbravando, né?, a rua junto com o padre, acho
que foi isso assim que... Essa coisa de é da minha rua” (Margarida, 36 anos).
97
Percebo na fala de Margarida, como compondo as motivações para a escolha
do tema, o gosto pela valorização e o não deixar no esquecimento a história do
grupo, repassado no ambiente familiar; o sentimento de pertencimento ao território
sobre o qual realizou a escrita; e valorização das micro-histórias, de uma forma
geral, que fazem parte da cultura e da história do município, percebendo valor nas
pequenas coisas.
Camélia, por sua vez, narra que:
“Eu sempre quis escrever essa história da da minha casa. Que eu moro numa casa
centenária. E... ela é o polo de toda a nossa comunidade. Se a gente for analisar,
tudo girou em torno desse complexo onde eu moro é, foi um grande complexo.
Então tinha lá do comércio a ... todas as áreas. E os primeiros, os que formaram lá o
comércio, que começaram a construir, começaram a aumentar as vendas, a compra
e venda, eles tinham uma visão muito grande de..., eu digo empreendedorismo.
Porque eles olhavam pra comunidade, o que a comunidade tinha de necessidade
eles buscavam e sanavam. Por exemplo, a comunidade precisava de um ferreiro.
Então eles iam em Jaraguá, Joinville, na região e traziam um casal, um ferreiro, uma
família e eles davam a casa. Eles davam a terra pra esse se instalar. Então veio o
seleiro, dentista, ferreiro, tudo em torno deles. E tudo o que era produzido, era
comprado e vendido ali. Então isso me inspirava muito. E como eu ainda tenho a
casa intacta, fazem anos que eu recebo escola, pessoas... [...] Então assim, isso
cativa muito. Me cativa muito. Vem pessoas assim, avô com o bisneto e eles querem
parar lá pra mostrar. "Aqui eu comprava", "Aqui eu vinha com minha mãe", "Aqui eu
trazia o milho para moer". Então, essa história não está escrita em lugar nenhum. E
eu penso, assim, que eu tenho uma responsabilidade muito grande em cima disso.
Se não ela vai sumir. Então, o que me motivou foi isso. E eu sempre queria
escrever ela até em forma, assim, de um documentário, alguma coisa que eu
pudesse mostrar pras crianças para que eles entendessem melhor isso. Não visse
como uma coisa muito longe. Eu percebo assim que ... nós, ainda da minha idade,
de cinquenta anos pra sessenta, nós ainda somos aqueles que viveram essas
dificuldades, essa transformação grande desde antes da energia elétrica até hoje as
facilidades de acesso aos grandes centros, a informática, a educação. Então, assim,
que nós temos essa responsabilidade, senão vai sumir. Meus filhos já tem algumas
98
coisas que já não sabem mais, meus netos já não vão ouvir mais e daí ... eu acho
que foi isso que me motivou” (Camélia, 53 anos).
Diante da narrativa da Camélia em que mencionou receber crianças na casa
centenária, perguntei sobre como isso começou e o que a motivou. Camélia conta
que:
“Eu sempre fui muito ... eu não sei se... ativa ... ou... eu sempre conversei, participei
muito das coisas enquanto professora. Onde tinha um curso, onde tinha um
encontro de professores eu ia. Então, eu participei com os, a gente, eu e mais
quatro, começamos lá em 84, a rabiscar os primeiros mapas de Massaranduba,
porque não tinha material nenhum pra trabalhar. Veio no terceiro ano conteúdo de
município, mas Massaranduba o município não tinha. Não tinha livro, num tinha
caderno, num tinha apostila, não tinha nada. Então, nós começamos a nos encontrar
e registrar isso. "Ah, na minha comunidade tem essa igreja, essa escola, essas
famílias, tem um rio, tem...” E a gente começou a montar materiais e começou a
coletar. Então, eu acho que eu sempre participei muito dessa construção de tudo
que acontecia. Então, a gente foi registrando, foi registrando. E hoje as crianças... Ai
quando eu trabalhava, eu era ainda professora, nós fazíamos troca de... por
exemplo, eu ia na escola da Campinha, da outra região. Aquela vinha na minha.
Nós, pelo menos nas escolas das quatro, nós nos visitávamos, trocava cartas,
fazíamos intercambio de cartas entre os alunos. E a gente ... Porque ninguém se
conhecia. A gente parecia assim que era um... "Muito longe eu ir até lá", né? "Ah,
vou lá pro lado de lá dos italianos. É muito longe", mas dava. A gente começou ali.
Depois que eu fui morar na casa, que eu morava do lado. Aí quando eu fui morar na
casa, eu já tava quase me aposentando, aí os professores começaram a me pedir
pra ver. Aí assim, a Secretaria da Educação já começou a se organizar, as apostilas,
os livros do município. A Maria Ivoni já tinha uma caminhada quando eles lançaram
aquele livro "Massaranduba", já foi colocada nossa casa dentro. E daí as escolas
começaram a me procurar, "Podemos visitar?". Daí as crianças começaram a vir me
visitar. Isso foi um encanto, Camila! Quando tu chega no mercado e a criança puxa
a mãe e diz assim "Essa é a Camélia [nome fictício para este estudo], essa é a
Camélia onde eu fui naquela casa velha. Lá ela tem isso. Lá ela tem aquilo." [Contou
com voz de cochicho], sabe assim. Isso é maravilhoso. Aí a mãe diz "Ah, mas você
99
não é a professora tal?" Então a gente já começa a fazer parte. E eles vão levando e
daí vem gente falar com a gente "mas meu pai comprava lá, eu ia lá de cavalo com
meu avô", sabe. Então eu vejo que por ali que entrou. E hoje eu tenho uma média
de seis a oito escolas que vêm todo ano. Marco e vem lá. Agora ano passado eu já
tive visita de escola de... com alunos de oitavo ano, que eu nunca tive, sempre
foram os pequenos. Já tive grupo de estudo de turismo que vieram me procurar, já
vieram visitar. Pessoas que escrevem livros também já vieram me procurar, assim
conhecer o espaço, ver comigo como isso tá acontecendo, que às vezes é tão difícil
a gente falar, né?” (Camélia, 53 anos).
É possível perceber na fala da Camélia, como elementos que compõem sua
motivação para o estudo e escrita sobre o tema por ela eleito, o compromisso com o
registro de uma história da comunidade a que pertence, que a cativa e que é
valorizada por muitos, para que não suma; o entender-se como elo entre gerações;
e o compromisso com a cultura e educação. Sobre essa última, mesmo Camélia
tendo comentado, ao ser estimulada a falar um pouco sobre si no início da
entrevista, que está aposentada e que atualmente busca colaborar com a
comunidade em outras áreas, não na educação, entendo que se referia à educação
formal, percebendo a continuação da sua colaboração em processos educativos,
mesmo não mais atuando dentro da escola como professora, ao receber e dialogar,
por exemplo, com escolas e pessoas interessadas em lançar olhar para histórias de
um patrimônio da comunidade.
Íris, ao falar sobre a motivação para a escrita sobre o tema por ela escolhido,
conta que:
“É… Em 2009, a gente foi convidada a fazer um curso de italiano, da língua italiana,
um projeto do consulado italiano. E a minha família tem raízes italiana, né? Então,
tudo que é de manifestação cultural dessa área eu gosto bastante. Então, de 2009
pra cá a gente trabalhou também com projeto aqui em Massaranduba de italiano,
aula de italiano extra curricular. Formou vários alunos aqui. E essa manifestação
cultural assim dos meus pais, do meu pai na verdade, da família do meu pai que
sempre fez, participou. Só que como meu pai casou e veio morar em outra
comunidade, a gente, como filho dele, não participou, só os meus primos. Então, era
100
uma frustração muito grande ir no dia primeiro de janeiro lá na casa dos meus
nonos37 e ver que os meus primos tinham ganhado bolo, docinhos, balas,
guloseimas e dinheiro e a gente não. Então, a gente ficava com aquela inveja boa,
sabe? E todo ano a gente pedia "Pai, final do ano, você leva a gente pra participar?".
Isso nunca aconteceu. E a minha amiga que escreveu junto comigo, [...], na
comunidade dela também é bem forte isso. E ela participa, sabe. Então, assim, são
coisas que estão se perdendo na nossa cidade e que a gente... Na época, ali em
2009, 2010, até 2012, a gente passou para nossos alunos também isso desse Bom
Princípio de ano novo” (Íris, 39 anos).
Falou ainda que:
“Porque está se perdendo, sabe. Então a gente gostaria, fez isso pra ter registrado
mesmo que já aconteceu nessa comunidade, acontecia muito forte. Mas, hoje, a
prioridade das famílias dessa comunidade é passar a virada de ano na praia, assim,
né?, beira-mar. Enquanto que na outra comunidade do Segundo Braço do Norte
não, lá eles se reúnem, fazem ainda essas visitas nas casas” (Íris, 39 anos).
Tendo comentado, compondo a motivação para a escolha do tema e escrita,
que a manifestação cultural sobre a qual elegeu escrever estar diminuindo, perguntei
qual a importância de registrar sobre isso, e Íris conta que:
“Acho que tem que registrar porque as crianças daquela comunidade vão saber que
isso existiu. Vão ler esse livro, vão ler um outro documentário, vão saber "Ó, isso
aconteceu", né? Então, acho que por isso a importância do registro, dos outros
terem a oportunidade de saber que aconteceu” (Íris, 39 anos).
Na narrativa da Íris é possível perceber, como elementos que compõem sua
motivação para a escolha do tema, o estudo e a escrita sobre a manifestação
cultural Bom Princípio de Ano Novo, a valorização das manifestações culturais
relacionadas às raízes familiares italianas a que pertence, a vontade de deixar
registrado a existência dessa manifestação cultural em dada comunidade, tendo em
37 “Nono” e “nona” são os termos utilizados pelos descendentes de italianos para chamar avô e avórespectivamente.
101
vista que vem diminuindo o número de pessoas que a praticam, e o envolvimento
com o compartilhamento de tal manifestação cultural em processos educativos.
Uma casa, uma rua, uma festividade… Os temas eleitos para estudo e
registro escrito pelas narradoras são elementos do território de Massaranduba/SC,
que contém aspectos sociais, históricos e culturais das comunidades que o constitui.
Como exposto por Bosi (1994), como substância social da memória, aparecem,
dentre outras, as lembranças de família e os espaços, estando aí incluídos objetos e
lugares, substâncias que compõem um mapa afetivo da cidade.
O sentir-se pertencente a essas lembranças de família e a esses espaços
surgiu como um dos mobilizadores para o estudo e escrita dos temas eleitos pelas
narradoras. Sobre o sentimento de pertencimento, Candau (2016), ao refletir sobre
memória familiar, comenta que:
A reminiscência comum e a repetição de certos rituais (refeições, festasfamiliares), a conservação coletiva de saberes, de referenciais, derecordações familiares e de emblemas (fotografias, lugares, objetos, papéisde família, odores, canções, receitas de cozinha, patronímia e nomespróprios), bem como a responsabilidade pela transmissão das herançasmateriais e imateriais, são dimensões essenciais do sentimento depertencimento e dos laços familiares (...) (CANDAU, 2016, p.140).
Entendo que as vivências próprias ou contadas por outros em torno desses
temas para elas familiares – uma casa, uma rua, uma festividade – são substâncias
vivas mobilizadoras do sentimento de pertencimento e do desejo de estudo e escrita.
Os temas escolhidos parecem representar tempos vivos, como expôs Bosi (2003),
os relacionados ao tempo biográfico, que também compõe a substância social da
memória.
A preocupação com o esquecimento das histórias comunitárias também
aparece nas falas das três narradoras. Sobre a perda da memória, Candau (2016)
afirmar ser uma perda de identidade e, ainda, que sem memória vive-se apenas o
momento presente, perdendo-se consciência e conhecimento de si.
Na fala da Margarida, também está presente, compondo as motivações para o
estudo e escrita do tema por ela eleito, a valorização das micro-histórias. A esse
respeito, Bosi (2003) comenta que o passado recente não é tratado na história
estudada na escola, não contemplando aspectos do quotidiano e os
microcomportamentos. Tamanini (2016), por sua vez, ao refletir sobre patrimônio
102
cultural, educação e museu, expõe que a concepção de patrimônio era centrada,
inicialmente, em objetos e monumentos pertencentes à história dos grandes feitos e
grandes personalidades, em uma concepção elitista e que a concepção de
patrimônio “(...) ampliou-se para os diversos aspectos da vida cotidiana e cultural
dos grupos sociais, (...) para a compreensão das desigualdades e valorização da
diversidade cultural” (TAMANINI, 2016, p.158).
Assim, reflito que a história de uma rua, e de tantas outras, fala do cotidiano,
do desenrolar da vida no espaço e no tempo, entrelaçando lembranças, saberes,
gerações e pontos de vista diversos e que compõe as histórias das vivências da
comunidade e do território massarandubense.
Na fala da Camélia, compondo as motivações para o estudo e escrita do tema
por ela eleito, aparece, ainda, o entender-se como elo entre gerações. A esse
respeito, como já exposto acima, Bosi (2003) considera a memória dos velhos como
um intermediário informal da cultura. No livro Memória e sociedade: lembranças de
velhos, Ecléa Bosi (1994) entrevistou pessoas com idade superior a setenta anos,
moradoras da cidade de São Paulo. Neste trabalho, a narradora Camélia está na
quinta dezena de vida, não compondo o grupo denominado por Bosi de velhos.
Considera-se oportuno trazer para cá, contudo, as reflexões de Bosi, por, no
contexto narrado por Camélia, ela já ser uma pessoa com papel de intermediário
informal da cultura entre gerações, entre vivências que não mais existem e pessoas
que estão no início da vida.
Bosi (1994, p.421), sobre a memória dos velhos, reflete que “Quando: morrem
as vozes dos avós, sua época nos aparece como um caminho apagado na distância.
Perdemos os guias que o percorreram e saberiam conduzir-nos em suas bifurcações
e atalhos.” Na narrativa da Camélia, ela reflete sobre seu desejo de registrar
memórias do cotidiano vivido naquele espaço para que as crianças entendam que
apesar das grandes mudanças vivenciadas na comunidade, como a chegada da
energia elétrica, essas histórias não são tão distantes delas. Essa fala da Camélia
dialoga com o que alerta, de certa forma, Bosi ao falar do parecer ser a época dos
avós um caminho apagado na distância.
Refletindo sobre a escuta da memória dos velhos, como já apresentado neste
manuscrito muitas vezes, Bosi (1994, p.82) comenta que: “Momentos desse mundo
perdido podem ser compreendidos por quem não os viveu e até humanizar o
presente".
103
Na fala da Camélia sobre a motivação para o estudo e escrita do tema por ela
escolhido, ainda é possível perceber o compromisso com a educação e a cultura.
Bosi (1994, p.413) formula a pergunta: “Como transmitiríamos a nossos filhos o que
foi a outra cidade, soterrada embaixo da atual, se não existem mais as velhas casas,
as árvores, os muros e os rios de outrora?”. Camélia parece caminhar na mesma
direção do questionamento feito por Bosi, ao passo que sem desconsiderar as
facilidades conquistadas ao longo do tempo, como demonstra ao estudar já na
década de 1990 sobre a informática na educação, atenta-se, também, ao zelo pela
preservação das memórias, demonstrada no cuidado com a casa centenária, no
cativar-se pelas lembranças das histórias do cotidiano vivido na comunidade e no
transmitir/compartilhar essas memórias, já concretamente, por exemplo, ao receber
escolas para visita, bem como imaginando forma de registro, ao mencionar a ideia
de documentário.
Na narrativa da Íris também está presente o envolvimento com
compartilhamento de memórias, no caso, sobre uma festividade, em processos
educativos em espaço formal da educação com crianças. Como expõe Candau
(2016), a memória permite que o indivíduo capte e compreenda continuamente o
mundo; e a educação, como afirma Brandão (1984), que pode existir em diferentes
lugares, é uma das maneiras de tornar comum - como saber, como ideia - o que é
comunitário - como bem, como trabalho, como vida.
A fala da Margarida faz menção a uma fotografia e à fala dos avós sobre a
história que essa retrata. A partir do tema gerador da entrevista sobre a motivação
para a escolha do tema, a narrativa da Margarida cativa para a construção, aqui, de
uma reflexão sobre a fotografia na sua interface com a memória e a educação.
A fotografia possibilita representar materialmente o tempo passado, podendo
os sujeitos fazer dela o suporte de uma narrativa possível (MUXEL, 1996 apud
CANDAU, 2016). Para Dantas (2000, p.5), as fotografias, quando lidas por meio de
um recorte espaço-temporal “(...) têm o poder de desacelerar o olhar para ver, no
detalhe, enunciados, valores, desejos e compor narrativas que revelam sentidos
diversos, recicladores e alimentadores da existência humana”. Ainda:
A fotografia instiga o olhar para uma atitude investigativa do sujeito (...), põeem diálogo o universo visível e invisível cartografados nos arquivos damemória, através das lembranças postas em movimento. A lente deaproximação com a realidade revela o olhar desejante de “ver sempre mais
104
do que lhe é dado a ver” deixando-nos a pensar sobre o caráter movente darealidade, mesmo quando se estar diante de materiais “congelados” pelotempo. A fotografia (...) Revela imagens e sombras de momentos que nãose deixam verificar totalmente, mas recruta o arsenal cognitivo do que querver (DANTAS, 2000, p.2).
A fotografia, segundo a autora, só tem sentido quando cativa na pessoa a
necessidade de descongelá-la, pondo o enquadramento retratado em movimento,
dando continuidade narrativa. Tomando por base Roland Barthes, que diz que o(a)
leitor(a) da fotografia pode ter um interesse geral, sem acuidade particular, ou ser
atravessado por outro tipo de leitura (DANTAS, 2000). Assim, afirma que:
O ponto de partida é uma realidade dada pela composição do documento ode chegada é o resultado do esforço empreendido pelo investigador em“descongelar”, um documento cifrado pelo tempo, encoberto por camadasde memória que ficaram perdidas em seus recantos” (DANTAS, 2000, p.8).
Considera que nesse movimento, tecendo o itinerário do conhecimento, estão
a aproximação, a imaginação, os sentimentos como recursos metodológicos. Sobre
os álbuns de família, a autora entende que deles se pode retirar matéria que
conservam laços, pertencimentos, sentidos e que: “Sendo a educação um processo
que se realiza através de trocas diversas entre indivíduos, grupos sociais, entre
outros, a utilização da fotografia tomada como narrativa propicia a comunhão, a
generatividade, a genealogia” (DANTES, 2000, p.7).
Parece ter sido a aproximação, os sentimentos, o olhar atento, a postura
curiosa em torno da fotografia e da narrativa dos avós sobre a rua onde vive e a
participação do avô na abertura dessa, em um mutirão contadas na infância,
recursos metodológicos, como na ideia de Dantas (2000), que fizeram parte dos
mobilizadores do movimento da Margarida no eleger o tema e caminhar entre fontes
e vozes para ampliar o enquadre da fotografia e das narrativas ouvidas no passado,
no convívio familiar, uns dos pontos de partida da caminhada. Buscando
acompanhar as narradoras que colaboraram com este estudo em seus itinerários de
construção do conhecimento, partiu-se, então, para outro tema gerador do diálogo
com elas.
105
4.2 Um olhar para o território: o caminhar entre fontes e vozes
No encontro com as narradoras, outro tema gerador do diálogo foi sobre o
caminhar das participantes do Projeto “Construindo Histórias e Identidades” e de
seus desdobramentos no processo de coleta das informações sobre o tema por elas
escolhido, procurando conhecer as fontes que buscaram e como foi a vivência de
ouvir o outro. A esse respeito, Margarida que escolheu como tema de estudo e
registro a rua que seu avô ajudou a abrir em mutirão e onde viveu conta que:
“Então, na época, minha avó tava viva, ano passado. Eu fui conversar com ela.
Porque aí assim, deu aquela vontade de pegar a foto, levar a foto pra ela e aí dizer
de novo, perguntar quem era o vô ali. Ela confirmou aquela pessoa ali da foto. Só
que a vó não tava mais tão lúcida assim. Pra ela essa história não era importante,
assim. Já tava "ai, que que é isso aí?" [fala bem baixo nesse momento, como se
imitando a fala da avó]. As pessoas antigas às vezes não acreditam que elas têm
muito pra dizer, né?, que o que elas falam é importante e acham que num é, né? Daí
ela não me contou muita coisa. Daí eu comecei a falar com meu pai. Pai, eu preciso
de informações, com quem será que eu converso? Daí ele disse "Ah, fala com seu
Mozinha”, né?, que é o senhor Moser que eu fiz uma entrevista com ele. Ele mora
não na rua, mas próximo assim né? Que... o pai diz assim que "Ele era tratorista",
que "Ele ajudou depois com o trator", "Ele é uma pessoa bem lúcida, ele vai te
ajudar". Ai foi a primeira pessoa que eu conversei, com seu Mozinha. Daí o seu
Mozinha contou várias coisas, né? Ele conta a história, bastante detalhes, sabe os
antigos que moravam, que eram os primeiros donos. Ele trouxe isso pra mim. O
contato dele com o senhor que doou as terras pra que fosse feita a abertura da rua.
Que a ideia da rua, daí ele coloca né?, que era do padre fazer uma igreja que
integrasse duas comunidades no topo do morro [...]. Que depois não deu certo, mas
enfim. [...] mas a rua ficou aberta. E ele teve contato, seu Mozinha com esse senhor
que doou esse terreno. Então ele fala muita coisa do que esse senhor falava. Eu
sinto que minha pesquisa ainda tá incompleta. Eu ainda tenho que procurar mais
pessoas, né? Na época daí eu falei com mais um senhor, que sem querer, é um tio
do meu marido, que conversando na casa de minha sogra, assim tava falando que
estava fazendo essa pesquisa e ela falou "Mas o tio José também abriu essa rua",
que é irmão dela, né?, não é meu parente, no caso, é parente agora de casada. "O
106
tio Zeca", no caso ela fala, né?. E conversando com ele... só que como ele foi morar
pra Gaspar, há muitos anos, ele troca assim muita coisa. Ele não ficou aqui em
Massaranduba, então ele... percebi assim que não bate algumas coisas do que ele
fala, né?, de data, assim ele trocou, né?, enfim. Que depois seu Mozinha confirmou
e daí assim pelos dados também da época de que o padre estava realmente aqui,
então bate mais com a do seu Mozinha mesmo, seu Moser. E o tio daí coloca... só
que daí ele coloca uma parte bonita desse sentimento de do movimento que o padre
fez. Porque ele era de uma região, né?, de Massarandubinha, e esse padre envolvia
todas as regiões de Massaranduba para um mutirão que ele queria assim, sabe, pra
essa ideia dele, né? Ele chamava as pessoas que tinham ferramentas, né?, que
eram dispostas, agricultores. […] E na época o tio tinha motosserra. Isso ajudava a
serrar a lenha. Então foi ele e o pai dele, no caso, já falecido, né? Então ele tem
hoje... quase oitenta anos vamos dizer assim, né? [...] Então, foi legal também
porque ele relatou porque ele tava lá. O senhor Mozinha depois entrou com o trator
daí para fazer uma outra terraplenagem. Enfim, esses dois que eu conversei.
Conversei com meu pai, também, mas pai não era morador dali. Ele foi um dos
primeiros moradores, assim, ele conta, mas a rua já estava aberta. E aí eu tenho
que conversar ainda com, é..., conversei com um senhor que mora ali, que mora
mais ou menos desde o começo, é..., e tenho que conversar também com outro
também que ele me indicou, no caso, que foram os dois primeiros que eles queriam
até tá junto pra conversar, mas vai ser meio difícil, então, eu vou fazer isso ainda,
conversar com cada um. E tem uma pessoa que eu também quero buscar
informações que é a neta do senhor Bertodo Guesser, que mora ainda ali na
redondeza e ela disse que tem fotos, algumas coisas mais antigas. Eu quero
investigar isso. Essas três pessoas eu ainda quero conversar, né? Logo né? [risos]
tá aí né?” (Margarida, 36 anos).
Questionada sobre como foi para ela ouvir essas pessoas, diz que:
“Ah, eu gosto de conversar com pessoa assim que, né?, dessas histórias antigas.
Acho que isso me acrescenta, é... acrescenta história, parte de conhecimento,
cultura, o respeito. Acho que isso me traz, sentimentos que me trazem, assim, que
eu aprendo com eles né? Eu gosto. Sempre gostei. Gosto de ser pesquisadora
107
também, isso também me motiva né? Deixar algo escrito também, contribuir.
Enfim...” (Margarida, 36 anos).
Margarida inicia sua narrativa falando sobre sua busca pela avó e por suas
memórias. A avó foi uma das pessoas que cativou a curiosidade da Margarida ao
narrar e mostrar uma fotografia, ainda na sua infância, retratando a participação do
avô na abertura da rua onde ela viveu. Como diz Walter Benjamin, sobre o encontro
entre o(a) narrador(a) e quem escuta: "O narrador retira da experiência o que ele
conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas
narradas à experiência dos seus ouvintes" (BENJAMIN, 1994, p.201). Recorrendo
ao acervo da vida, os avós da Margarida narraram no passado fragmentos da
história da abertura de uma rua que tinha significado na experiência da pequena
Margarida. Anos depois, envolta por outras experiências ao longo da vida, Margarida
retoma o movimento de narrativa e escuta sobre o mesmo tema com a avó. Penso
ter esse tipo de vivência potencial de nutrir, com lenta mastigação e assimilação,
retomando aqui as ideias da Bosi (1994) quando compara narração e o excesso de
informações da comunicação de massa, que podem inchar sem nutrir. Não se quer
dizer com isso que as informações provenientes dos meios de comunicação de
massa devam ser ignoradas, e sim chamar a atenção para o valor dos encontros,
narrativas, escutas, diálogos.
Para Margarida, às vezes, as pessoas com mais idade acham que não têm
muito o que dizer e reflete que ela aprende com elas. Dialoga com as reflexões da
Margarida as reflexões da Bosi (1994), que considera a conversa evocativa de um
velho, termo utilizado pela autora, desalienadora para quem sabe ouvi-la. Importante
trazer, aqui, também, as reflexões da Bosi sobre o velho, as lembranças e seu
retraimento social. Diz que:
Nas lembranças de velhos aparecem e nos surpreendem pela sua riqueza.O velho, de um lado, busca a confirmação do que se passou com seuscoetâneos, em testemunhos escritos ou orais, investiga, pesquisa, confrontaesse tesouro de que é guardião. De outro lado, recupera o tempo quecorreu e aquelas coisas que, quando as perdemos, nos fazem sentirdiminuir e morrer. Ele nos aborrece com o excesso de experiência que queraconselhar, providenciar, prever. Se protestamos contra seus conselhos,pode calar-se e talvez querer acertar o passo com os mais jovens. Essaadaptação falha com frequência, pois o ancião se vê privado de sua funçãoe deve desempenhar uma nova, ágil demais para o seu passo lento. Asociedade perde com isso. Se a criança ainda não ocupou nela seu lugar, é
108
sempre uma força em expansão. O velho é alguém que se retrai de seulugar social e este encolhimento é uma perda e um empobrecimento paratodos (BOSI, 1994, p.83).
O tempo passou e levou a avó da Margarida. Procurando pessoas e suas
narrativas sobre a história da rua em que viveu, Margarida foi em busca, também, de
outras pessoas idosas. Em meio às narrativas, deparou-se com falas com
informações contrastantes, diferentes entre si. Como expõe Bosi (1994), às vezes,
ocorrem falhas na localização temporal de um acontecimento. A autora entende que
os(as) memoralistas contam sua verdade, de forma que ser inexato não invalida o
testemunho (BOSI, 2003). A mesma pessoa que parece ter feito um deslize na
localização temporal de um acontecimento, pôde narrar sobre ele, sobre
experiências vividas, envolto pelas lembranças cativadas pelo momento presente,
pelo encontro e escuta da Margarida.
Margarida, ao conversar com as pessoas sobre a abertura da rua em que
viveu, realizou entrevistas gravadas, coletou os termos de cessão das entrevistas e
que autorizam a publicação na íntegra ou em partes, materiais guardados no Museu
Histórico Municipal de Massaranduba.
Camélia, sobre o seu caminhar no processo de coleta de informações sobre o
tema por ela eleito, narra que:
“Sobre a minha casa, né? Eu tinha já uma entrevista com um senhor […]. Ele é um
herdeiro da família [...] que comprou lá e construiu todo o complexo. Eles
compraram a minha casa que já era uma venda. Mas isso foi de fala em fala. Não
tem escritos. Então assim, notas, fui atrás de documentos, de notas, de registros em
livros de cartório. Achei assim os blocos, achei... Porque eu também ajudava a
minha sogra, então depois que a gente desativou o comércio a gente guardou essas
coisas. Eu já tinha esse capricho. Eu sempre quis guardar as coisas, nunca fui de
jogar fora, então... […] Eu tenho assim... não sei... uma facilidade... não sei como
dizer... mas onde eu vou eu consigo e gosto de conversar sobre isso. Sobre quem
trabalhava lá. Tipo "Ah, minha tia trabalhava lá no comércio". Então "Como que era
isso lá?", "A mãe comprava como um tipo de compra", né? "O que eles compravam
lá?", "Quem ia comprar?". E isso eu converso muito com as pessoas. Em todos os
espaços, assim. As pessoas vêm lá em casa ou quando eu saio, eu converso muito
sobre isso. Então as falas foram muito, mas escrito eu tenho muito pouco. E daí fui
109
pra livros. Livros que traziam as mesmas histórias, no mesmo espaço de tempo, né?
Como é que era o comércio, como é que foi essa colonização do grupo que veio
naquela época. Tentei por ali, me identificando, né? A escola também, ajudou. O
livro da Ivoni ajudou muito” (Camélia, 53 anos).
Perguntada sobre como a escola ajudou disse:
“A escola... porque assim... A gente fazia muitos projetos na escola. Então fizemos o
projeto do cemitério, por exemplo. A gente fez toda a pesquisa do cemitério. Como
ele foi criado, quem foram os primeiros, como eles enterravam, como eles faziam.
Então isso tá registrado na escola, né? Em forma de apostila, mas tá registrado.
Então eu fui na escola, conversei com eles. Daí vi lá pessoas que ainda estão vivas,
que gostam de conversar. Fui na casa das pessoas conversar com eles, né? Eu
tenho um cunhado, não é muito mais velho, tem sessenta e poucos anos, mas ele
sempre ajudou o pai no comércio e ele tem uma memória muito boa pras famílias.
Quem morava mais lá pra cima, né? Porque, né?, hoje tem regiões assim bem
pouco povoadas. Então ele também me ajudou nisso, a identificar essas pessoas. E
daí eu fui atrás. E a escola tem alguns projetos, sobre o Rio Massarandubinha,
sobre a produção do arroz. E isso me ajudou a trazer dados pra colocar na minha,
no meu texto” (Camélia, 53 anos).
Camélia, ao olhar para o território e estudar e escrever sobre uma casa
centenária, caminhou em meio a fontes escritas e narrativas orais em encontros
informais ao longo da vida. Sobre a vivência de ouvir as pessoas falarem sobre esse
tema conta:
“Gratificante é pouco. [Risos] É uma emoção, é uma coisa... eu fico, parece...
flutuando no espaço. As histórias parecem que passam na minha cabeça assim
como... com 3D. Eu consigo me colocar neles... e isso me faz muito bem. Me deixa
muito, muito alegre, muito contente. A... e nas conversas assim... eu poder, as
vezes, assim, interferir, ajudar eles, esclarecer algumas coisas. Isso pra mim é muito
gratificante. E acima de tudo entra muito o emocional também. Eu fico emocionada,
eu fico feliz, muito feliz em conversar sobre a família do meu avô, a família da minha
110
tia, aquele grupo que veio e fez isso. Ah, como agora tem uma polêmica na igreja...
então, ah falar com as pessoas, com a família daqueles que ajudaram a fazer a
igreja, a construir aquela pequena parte e isso crescendo. Eu me sinto muito bem,
muito bem. E daí, também, eu me cobro” (Camélia, 53 anos).
Sobre o cobrar-se explica que:
“Eu acho que eu tenho uma responsabilidade grande nesse ponto também. Porque,
assim, muitos não estudaram, muitos não têm acesso a isso. E muitos... Parece que
ainda nossa comunidade, como é uma comunidade de... de... Assim... Eles acham
que os livros, a cultura em si está na mão... está longe deles. Eles acham que eles
não sabem e na verdade eles sabem tudo. E eles sabem do modo mais simples,
que é aquilo que eles viveram com os pais, aquilo que eles viveram, passaram.
Tiveram que passar as coisas, né? Então, eu me sinto também responsável em
ajudar eles e incentivar eles a passar pros filhos, passar pras pessoas que vem,
guardar. Hoje eu tô com... assim, eu tô vivendo um momento muito bom no... É igual
a história... Todo lugar foi assim... E no meu lugar foi muito forte a época do jogar
tudo fora. "Ah veio o armário bonito sob medida de MDF, eu queimo o armário da
minha vó e boto o armário de MDF". Então, a gente passou por essa fase muito
difícil. Ver, as vezes, as coisas sendo jogada fora, sendo dada pra pessoas que
levavam embora pra vender, ou, pra, né?, colecionar. E hoje já a comunidade está
revertendo. Eles trazem coisas pra mim. "Ah, isso aqui, lá em casa não tem mais
lugar, mas eu não quero jogar fora. E eu sei que tu vai guardar". Então, eles trazem
pra mim essas coisas e pedem pra eu guardar. Outros já conseguem cuidar das
coisas que têm, não jogar fora. Então eu sinto muita alegria nisso, muito prazer
nisso, em ter contribuído pras pessoas se conscientizar que eu posso ter o novo, eu
não preciso me me privar, né?, da modernidade, do conforto, mas também não
preciso jogar fora a minha história, a história da minha família” (Camélia, 53 anos).
Enquanto Margarida refletiu sobre as pessoas idosas pensarem, às vezes,
que não têm muito o que dizer, Camélia refletiu sobre as pessoas que não
estudaram acharem que a cultura está longe delas e que não têm saberes, vendo,
contudo, muitos conhecimentos entre elas. As palavras da Camélia dialogam com o
111
que diz Brandão (1981) sobre cultura, entendendo, o autor, ser tudo que foi
transformado da natureza e significado pelo ser humano. Brandão (2008, p.34)
entende ainda que, cada pessoa “(…) é uma fonte única e original de saber e de
sentido”. A fala da Camélia caminha na mesma direção da ideia de Paulo Freire de
que ninguém sabe tudo e ninguém ignora tudo. A narrativa de um jogo proposto por
ele para um grupo de camponeses ilustra bem essa concepção.
Em uma roda de conversa, em 1982, encontro registrado e transformado em
um documento no mesmo ano, e relançado em publicação do campo da educação
popular em saúde em 2007, Paulo Freire conta que em uma casa camponesa no
Chile os camponeses estavam inibidos não querendo discutir com ele, considerado
o doutor. Paulo Freire propôs um jogo de perguntas entre ele e os camponeses, de
forma que cada lado marcava um ponto quando o outro não acertava a pergunta.
Freire iniciou o jogo perguntando o que é a hermenêutica socrática. Conta que os
camponeses riram, não sabiam o que era. Em seguida, os camponeses fizeram uma
pergunta para Freire sobre semeadura, que não sabia a resposta. O jogo terminou
em 10 a 10 e Freire narra que os camponeses convenceram-se que ninguém sabe
tudo e ninguém ignora tudo (CECCIM, 2007).
Em sua narrativa, Camélia fala do seu movimento de escuta e de fala, não
“ao” outro(a), mas “com” o(a) outro(a). Fala do ouvir a palavra do(a) outro(a) e dizer
a dela, em movimento de diálogo. Para Freire: “Na medida (…) em que eu parto do
reconhecimento do teu direito de ‘dizer a sua palavra’, quando eu te falo porque te
ouvi, eu faço mais do que fala ‘a ti’, eu falo ‘contigo’” e reflete que, no Brasil, há
muita gente falando “pra” gente e não “com” a gente (CECCIM, 2007, p.35). A escuta
não diminui a capacidade de se posionar e sim permite melhor colocar-se do ponto
de vista das ideias (FREIRE, 2011).
Camélia reflete sobre os objetos na sua relação com nossas histórias e sobre
o movimento humano de jogá-los fora ou guardar. Nesse contexto, menciona o
armário bonito sob medida de MDF e o armário de vó, e defende não o privar-se dos
confortos advindos com a modernidade e sim o desfrutá-los sem, contudo, jogar fora
as nossas histórias. Bosi (1994, p.441) também reflete sobre os objetos e considera
que: “Mais que um sentimento estético ou de utilidade, os objetos nos dão um
assentimento à nossa posição no mundo, à nossa identidade. Mais que da ordem e
da beleza, falam à nossa alma em sua doce língua natal”.
112
Bosi discorre sobre os objetos biográficos e os objetos de status. Violette
Morin (apud BOSI, 1994; 2003) chama de objetos biográficos os que envelhecem
com o possuidor e que se incorporam à sua vida, representando uma experiência
vivida. A medalha do esportista e o mapa-múndi do viajante são exemplos de objetos
biográficos (BOSI, 1994).
Os objetos de status, por sua vez, são objetos valorizados pela moda, mas
que não se enraízam nos interiores, não envelhecem com o dono, somente se
deterioram. A sociedade de consumo é rápida na produção, circulação e descarte
dos objetos de status, criando o objeto descartável. Acrescenta que: “Faz parte da
estética neocapitalista o desprezo pelas coisas gastas, usadas, com marcas do
trabalho e da vida. Preferem-se objetos novos, frios, protocolares. No entanto, os
velhos objetos estão impregnados de biografia e de memória” (BOSI, 2003, p.167).
Assim como na fala da Camélia, entendo dessas ideias da Bosi não um
ataque contra o que é novo, pois como a própria autora afirma, “(...) as
representações da cultura estão sempre ligadas às de liberdade” (BOSI, 2003,
p.157). E em outro momento, discorrendo sobre a memória da cidade e a história da
paisagem do bairro, diz que: “Faz parte da dialética do espírito moderno essa tensão
diária entre a transformação e a resistência. Mas ser moderno para Berman é não
perder os vínculos com o passado para não sermos eliminados num sorvedouro”
(BOSI, 2003, p.77).
Sem desconsiderar a complexidade da dialética do espírito moderno, a autora
chama atenção para a noção de que os objetos biográficos são insubstituíveis e ao
envelhecer com as pessoas “(...) dão a pacífica sensação de continuidade” (BOSI,
2003, p.26).
Sobre a dialética da memória e da identidade, Candau (2016), por sua vez,
comenta que:
A memória, ao mesmo tempo em que nos modela, é também por nósmodelada. Isso resume perfeitamente a dialética da memória e daidentidade que se conjugam, se nutrem mutuamente, se apoiam uma naoutra para produzir uma trajetória de vida, uma história, um mito, umanarrativa (CANDAU, 2016, p.16).
Como expõe Candau (2016, p.18), “(…) o jogo da memória que vem fundar a
identidade é necessariamente feito de lembranças e esquecimentos (...)”. O que
113
guardar, o que deixar no esquecimento? As escolhas memoriais acontecem ao longo
da vida. Em meio a narrativa da Camélia e das ideias dos autores e das autoras aqui
em diálogo, fica a reflexão sobre a importância não da petrificação do espaço
urbano, do impedimento de mudanças no cenário, do congelamento no tempo, da
abdicação da incorporação no cotidiano de novos bens produzidos pelos seres
humanos, e sim da atenção à memória, matéria-prima das narrativas, das histórias e
indissoluvelmente ligada à identidade, tendo em mente que, como expõe Candau
(2016), a memória esquecida não é sempre um campo de ruínas, podendo ser
canteiro de obras, pode ser necessária aos laços sociais de um grupo, bem como
para a afirmação da identidade. Pode liberar as pessoas de lembranças dolorosas
de seu passado.
Camélia, cativada pelo olhar para a casa centenária, já de longas datas
caminha entre fontes e vozes em seu processo de melhor conhecer a história local.
Seu caminhar é envolto por conversas informais em diferentes locais sobre essa
temática, bem como pelos documentos existentes no local e por livros que narram
histórias de outras localidades que possuem semelhanças com as do território a que
pertence.
Íris, sobre seu caminhar no processo de coleta de informações sobre a
manifestação cultural Bom Princípio de Ano Novo, narra que:
“Ah, foi muito legal. Assim... a gente ... Eu sempre vou falar da professora [...] que a
gente fez junta, né? É... Assim, as pessoas contar, sabe, a experiência que tiveram,
que nem meu pai, assim. Ele lembrou de coisas que nunca tinha contato pra gente.
Daí, das minhas primas, da minha prima que foi entrevistada por mim, dos meus
primos também, sabe. Então... Ah, foi muito bom, assim... das aventuras que eles
passavam quando saiam de madrugada. Como as famílias se sentiam felizes em
recebe-los, né?, principalmente se era homem, né? Porque tem aquela coisa que a
gente até pesquisou, mas a gente acredita que é da cultura, sabe. Mulher ficava em
casa preparando as coisas, enquanto os meninos saiam pra desejar o Bom princípio
de ano novo. Foi bem gratificante, assim, sabe, ouvir esses relatos dessas pessoas”
(Íris, 39 anos).
Questionada se o texto escrito havia sido baseando em relatos da família, Íris
conta:
114
“Isso. Porque a gente procurou sobre isso, também, na internet. Tem até e é nas
outras cidades que também são de origem italiana, assim, né? que nem Rodeio,
Ascurra, sabe. E é a mesma manifestação lá, a mesma movimentação assim de
pessoas, de… a maioria de meninos, que saem também pela madrugada. Então, é
parecido com o nosso. Mas o que a gente escreveu é em cima das nossas histórias,
daquilo que a gente viveu. No caso da professora [...] mais, porque ela viveu
mesmo. Eu não, só nos bastidores, sabe” (Íris, 39 anos).
Em seguida, perguntei sobre a vivência de investigar sobre a não participação
das mulheres no Bom Princípio de Ano Novo em dada comunidade em dado tempo.
Conta:
“A gente perguntou pros nossos entrevistados todos, né? "Por que que as mulheres
não iam?". Ai eles não sabiam nos responder. Até as pessoas de mais idade
também não. "Ah, porque tinha que ficar em casa ajudando a mãe a fazer o café, a
preparar os pacotinhos pra quando chegassem as pessoas". Dai a gente pesquisou
em livro e na internet também. Isso é cultural, né? Que assim, a mulher ficava com
os trabalhos domésticos e o homem não. Então, acompanhavam os pais os
meninos, acompanhava os pais. Mas depois de muita insistência, eu acho, das
meninas, elas começaram a participar na comunidade, porque uma das
entrevistadas minha é a minha prima, menina, né?, e ela disse não, que ela
começou a participar, mas só aos nove anos, sabe. Enquanto isso, meu avô, né?, o
nono, não deixava ela ir. Então, aos nove anos sim. Depois de tanta insistência sim.
Então isso é uma coisa cultural. E já na comunidade Segundo Braço do Norte não
teve isso, sabe, de as meninas não participarem. Elas podiam participar. Então,
razão, uma lógica pra isso a gente não tem, né?, uma explicação, assim, maior.
Nem os homens entrevistados sabiam dizer” (Íris, 39 anos).
Sobre o que fica de reflexão, narra:
“De que hoje a gente pode muito mais, a mulher, né? Ela pode fazer tudo, né?,
consegue muito mais coisas, tanto na área social, no trabalho, em tudo, no lazer e
antes não. E elas também não se questionavam "Ah, por que que eu vou ficar em
115
casa?", né?, “Por que que eu não posso participar?". Então essa minha prima ela diz
"Ah, eu sempre pedia pro nono pra ir, mas ele dizia que não que tinha que ficar
ajudando a minha mãe", a mãe dela, né?, "a fazer os pacotinhos, a receber as
pessoas”. Isso aí. Uma coisa de se perguntar, né?. Nunca ninguém parou e
perguntou, e... né? Sabe, de... fazer diferente. Que nem, assim, a professora [...]
disse "Não, mas eu sempre participei lá na minha comunidade." E já aqui, tão perto
as duas comunidades, não, só os homens. A gente não achou nada assim de real
"Ah, porque isso, isso, isso", sabe. A gente pesquisou aqui nos nossos livros da
biblioteca e até na internet, as mesmas respostas. Hoje, a gente faz diferente, né?
Mulher participa de tudo” (Íris, 39 anos).
Falar em Bom Princípio de Ano Novo é falar em uma festividade. As festas
populares, segundo Brandão (2008b, p.232), “(…) são imagens do que mulheres e
homens fazem juntos quando se reúnem, numa quebra do cotidiano, para compartir
algo, para conviver, rememorar, celebrar, festejar, honrar um deus, um santo ou
alguma pessoa, enfim, comemorar algo: ‘festar’”.
Íris, sobre o Bom Princípio de Ano Novo, escreveu em parceria com outra
professora. Caminhou entre suas próprias lembranças e lembranças contadas por
familiares. Esses aceitaram compartilhar lembranças sobre o Bom Princípio de Ano
Novo em entrevista e assinaram termo de cessão das narrativas. Fez, também,
pesquisa em livro e na internet sobre o Bom Princípio de Ano Novo, identificando a
existência dessa manifestação cultural, também, em outros municípios de origem
italiana. Considerou ser gratificante a escuta das narrativas dos familiares sobre as
vivências em torno dessa festividade. Sobre memória e interação, diz Bosi (1994,
p.414) que: “O grupo é suporte da memória se nos identificamos com ele e fazemos
nosso seu passado”.
Lançando olhar para a manifestação cultural Bom Princípio de Ano Novo,
mencionou diferenças no que diz respeito a forma de participação das mulheres na
festividade em diferentes épocas na mesma comunidade e entre comunidades. Em
dada localidade e época, as mulheres participavam da festividade no espaço
doméstico, enquanto aos homens a rua também era uma possibilidade.
Cabe, aqui, uma breve reflexão sobre o processo de socialização de mulheres
e homens. Segundo Saffioti (2015), as mulheres são socializadas para
desenvolverem comportamentos dóceis e apaziguadores, ao passo que os homens
116
são socializados para desenvolver condutas perigosas, que demonstrem força e
coragem. Aos homens, sempre lhes foram cobrado o prover as necessidades
materiais da família. A manifestação de choro e de sensibilidade, por outro lado, é
comumente negada. O sexismo reflete uma estrutura de poder, com distribuição
desigual entre homens e mulheres, prejudicando a ambos e sua relação, tendo nisso
a mulher um maior saldo negativo. Segundo a autora: “As mulheres são
‘amputadas’, sobretudo no desenvolvimento e uso da razão e no exercício do poder”
(SAFFIOTI, 2015, p.37). À mulher, por muito tempo, lhe coube o espaço doméstico e
suas atividades, enquanto aos homens couberam as atividades nos espaços
públicos. Os papeis e espaços atribuídos aos homens e às mulheres têm passado
por transformações, sendo socialmente construídos.
Uma festividade é uma manifestação cultural, sendo atravessada pelas visões
de mundo de uma sociedade. Interessante observar que o lançar olhar para uma
festividade traz consigo a possibilidade de perceber, por exemplo, as relações
existentes entre homens e mulheres, bem como as mudanças que ocorreram ao
longo do tempo. Uma festividade, assim como uma casa centenária ou uma rua, são
elementos de um território e possuem aspectos sociais e culturais que ao se lançar
olhar mediatizado por distintas fontes e vozes podem fomentar reflexões,
aprendizados. Buscando compreender as contribuições da vivência de estudo e
escrita sobre um patrimônio cultural da comunidade para seus processos
educativos, contando, também, com narrativas orais que se partiu para o quarto
tema gerador no diálogo com as narradoras colaboradoras deste estudo.
4.3 Prática educativa mediatizada pelo patrimônio cultural da comunidade e
pela narrativa oral: contribuições para o processo educativo
O quarto tema gerador é um convite a reflexão sobre a importância ou não do
estudo, registro e escuta das pessoas da comunidade sobre o tema eleito pelas
narradoras para os seus processos educativos. A esse respeito, Margarida afirmou
que sim e justifica contando que:
“Porque eu acho assim, nem tudo tá escrito, né? As vivências... Elas, é... O seu
Mozinha, por exemplo, ele também tem esse sentimento de querer deixar guardado
117
as coisas, assim. De querer marcar assim. Não de querer se aparecer, né? Porque
pelo o que ele me colocou, ele fez parte depois da reforma de uma igreja ali do
centro, né?, como não deu certo aquela. E ele disse pra mim que ele tem guardado,
que ele tomou cuidado de guardar, fazer uma lista de pessoas que iam ajudar, né?,
tinha uma lista pra assinar. Ele tem isso guardado, ele tem fotos desde a pedra
fundamental, então, assim esse valor que ele dá, assim, isso foi legal. Se eu acho
que é importante? Sim porque eles têm muita coisa a contribuir que não tá escrito,
que não tá... e eu acho que trazer isso a tona faz uma reflexão... opa! de repente é...
quebra um paradigma que já tava posto, que foi colocado, né?. Eles trazem as
vivências ali, de quem tava vivendo, o povo, como é que tava sentindo isso, como é
que Massaranduba tava se mostrando enquanto tava crescendo, nos bastidores,
vamos dizer assim. Não só aquela ideia de governo, de elite, de enfim, né? O
próprio... monumen... posso falar de coisas, é... materiais, enfim, né?, não assim...
vivências que trazem ali as situações realmente econômica que se vivia, né?,
situações culturais ali que se vivia, que se fazia, os movimentos religiosos, a família,
tudo isso é trazido na história oral, né? A história oral traz isso, né? Uma outra
percepção. E eu acho que também a gente nem consegue escrever isso tudo
também. Uma parte a gente traz, mas tudo não, né? Muita coisa se perde, né?”
(Margarida, 36 anos).
Sobre a importância do ouvir as pessoas, fazer estudo e registrar sobre um
patrimônio cultural da comunidade, Margarida menciona o potencial de entrar em
contato com as percepções das pessoas a respeito do que viveram, do que
sentiram, contato com pontos de vista do povo sobre o vivido, bem como com o
potencial disso provocar reflexões, quebrar paradigmas. Pode-se dizer, assim,
dialogando, aqui, com Freire (2011), que favorece a curiosidade epistemológica,
relacionada à capacidade de imaginar, perguntar, comparar, avaliar, refletir sobre o
objeto, curiosidade que é mais organizada que a simples curiosidade vital aos seres
humanos, compreendendo movimento que aproxima as pessoas de uma maior
compreensão sobre o objeto, curiosidade essa sujeita a limites éticos.
Margarida menciona a existência de narrativas enunciadas pelo governo, pela
elite, pelo povo, considerando importante a narrativa de quem viveu os episódios de
dentro. Bosi (2003, p.15) diz que, por meio da memória oral, camadas da população
não incluídas na história ensinada na escola dizem sua palavra e acrescenta que: “A
118
história, que se apoia unicamente em documentos oficiais, não pode dar conta das
paixões individuais que se escondem atrás dos episódios”. Kessel (2004) entende,
por sua vez, que:
Vivemos hoje numa sociedade em que a escrita é fundamental. Ela é a basepara boa parte da comunicação e da transmissão de informações e teve asua importância potencializada pelas novas tecnologias de informação. Se aoralidade não representa mais o veículo privilegiado para a transmissão deinformações, ela é fundamental e insubstituível para a transmissão de certostipos de saberes e para a construção de significados pelos grupos. (…) Oacesso às experiências dos grupos não seria possível senão pela narração(KESSEL, 2004, p.57).
London e Kessel (2007) consideram que as narrativas orais articuladas a
outras disponibilizadas em jornais, livros, filmes, proporcionam diversidade nos
olhares e ajudam a entender o lugar em que vivemos.
Camélia, por sua vez, sobre a importância ou não do estudo, registro e escuta
das pessoas da comunidade sobre o tema por ela eleito para seu processo
educativo, afirma ter sido muito importante e conta que:
“Amadureceu, tranquilizou, eu me reeduquei. Amadureceu muito a minha postura
frente às outras pessoas” (Camélia, 53 anos).
Diante do meu desejo de melhor entender sua afirmativa narra que:
“Desde amá-las e sentir elas presentes na minha história. A história delas é muito
parecida com a minha. A minha história é muito parecida com muitas. Então só
ouvindo as pessoas que eu, a gente pode perceber isso, né? Não importa se eu vivi,
ou escutei ou não escutei, mas hoje quando eu converso com as pessoas elas
passam isso pra mim. Então, eu me sinto muito feliz, muito” (Camélia, 53 anos).
Sobre ter dito que amadureceu e tranquilizou explica que:
“Porque eu sinto esse amadurecimento da comunidade... em já passar a história, em
ouvir, também é importante, né? Eu não preciso só falar, mas eu também ouvir, ouvir
os outros, ouvir meu avô, meu pai. Quando tem uma conversa que tá acontecendo,
119
essa troca de ideias de contar o que eu passei, o que eu vivi, como era, como não
era, ficar ouvindo também. E não achar que isso é coisa de velho, né? Eu acho que
isso, isso tá acontecendo muito hoje já na nossa comunidade” (Camélia, 53 anos).
Sobre ter reeducado comenta que:
“Eu acho assim de de ... novamente ter vontade de escrever, né? Eu me eduquei, eu
aprendi, aprendi a ouvir, aprendi a registrar, aprendi a fazer do pequeno, mas fazer
aquilo que eu posso. E agora, com esse curso, eu de novo tive essa vontade de
fazer. E eu me senti bem fazendo. Eu acho que eu tava assim com um bloqueio que
eu não saberia escrever. Eu não sei escrever. E o grupo mostrou pra mim que dá
pra escrever e que a gente pode escrever daquilo que a gente sente, daquilo que a
gente ver e tá bom. Acho que isso pra mim isso foi reeducar” (Camélia, 53 anos).
Por fim, acrescenta que:
“Eu hoje eu consigo ler livros e tirar dele aquilo... e esse curso tá me
proporcionando. Muito. Essa leitura da vida dos outros, a leitua das histórias, né? ...
Como eu tô lendo agora o livro "A religiosidade e a cultura de Ibituba". Então
quantas coisas estão escritas lá que a gente tem aqui e agente não escreve. Então
essa iniciativa, esse incentivo de escrever tá voltando em mim. E isso eu estou
gostando muito. Talvez venha um novo tema [risos], eu acho que sim [risos]”
(Camélia, 53 anos).
A escuta, estudo e registro sobre um patrimônio cultural da comunidade
contribuiu, segundo Camélia, para o reconhecimento de pontos comuns entre sua
vida e dos demais. Expõe, também, que tal vivência reavivou o desejo de escrever,
bem como deu outra tonalidade para suas leituras, valorizando a leitura de
experiências de vida. Menciona o reconhecimento de que assim como outras
comunidades a sua própria também tem o que contar. Kessel (2004, p.60) reflete
que: “Ao trabalhar com a memória o grupo se constitui como produtor de saberes.
Adquirem uma imagem positiva de si mesmos, capazes de se constituir como seres
históricos, em estreita vinculação com a cultura de suas comunidades”.
120
A narrativa da Camélia, ao meu ver, convoca para a reflexão sobre a atenção
ao outro(a). Nesse sentido cabe trazer a fala da Bosi (2003, p.190) ao considerar
que: “A educação compreende uma liberdade em relação ao objeto, um
desprendimento na visão do belo que derivam da qualidade de atenção”. A
“liberdade para o objeto” seria o não se prender a si mesmo. A atenção, no
entendimento da autora, é leve, é o contrário da certeza e da posse, é um sair de si.
Inspirada em Simone Weil, diz ser a atenção uma forte generosidade.
A narrativa da Camélia faz refletir, também, sobre aspectos do aprender, que
segundo Brandão e Borges (2008c, p.17) não se limita ao adquirir novos
conhecimentos, sendo também uma reequilibração de todo o ser. Afirmam que:
(…) aprender não se limita a adquirir quantidades de conhecimentos eacumular porções do “adquirido”, mas significa, na outra margem do rio,transformar toda a consciência de mim mesmo através da integração decada um novo saber carregado de sentido. Quando se faz um longo “ah!”,quando se aprende algo novo e relevante, cheio de uma desejada novidade,é porque se acabou de lograr algo mais do que “um novo conhecimento”. Éporque a consciência que aprende- e de quem aprende - descobre comsusto e alegria que já não é mais a mesma, depois “daquilo” (BRANDÃO;BORGES, 2008, p.17).
Íris também considerou importante para seu processo educativo ouvir as
pessoas, fazer o estudo e registrar sobre o patrimônio cultural por ela escolhido.
Narra que:
“Hoje, quando a gente fala pros alunos, a gente fala mais assim "Ah, vocês têm que
ouvir mais as histórias dos outros”, sabe. Porque eles não têm conhecimento do que
as outras pessoas podem contribuir para a vida deles. É… Eu me refiro, assim, a um
aluno que eu tenho que ele sempre conta as histórias que a avó dele conta, do
primeiro ano. E outros não sabem, não dão bola pros avós ou pros pais. Então,
assim, hoje é muita tecnologia, né? E eles se perdem nisso. E eu penso, assim, de a
gente mesmo ... visitar essas pessoas, conhecer um pouco mais que foi muito bom,
sabe” (Íris, 39 anos).
Sobre o entendimento de que as pessoas podem contribuir, pergunto com o
que ou como e Íris conta que:
121
“Com essas histórias que eles têm. Porque assim, meu pai mora comigo sempre,
sabe, mas ele nunca falou disso. Então, eu tive que elaborar essa pesquisa, essa
entrevista com ele pra ele poder me contar algumas coisas. E hoje ainda ele fala de
outras coisas, sabe, mas agora a gente já escreveu, já entregou, sabe. Então...
umas histórias bem... porque daí ele se junta com os irmãos, quando a gente vai lá
na casa dos meus tios "Ah, lembra daquilo que aconteceu?". Se eu sabia antes,
teria escrito sobre isso, né?” (Íris, 39 anos).
Indago que tipos de ensinamentos ela pensa que isso proporcionou para ela e
diz:
“Ah, assim, aprendizado pra vida, de..., como eu posso explicar assim... De que vai
ficar guardado, sabe. Ah, hoje não se faz mais lá nessa comunidade, mas se tivesse
oportunidade participaria, né?, faria... Eu não tenho filhos, né?, mas ... faria com que
ele participasse disso, né? Isso... Eu acho que é um legado que fica pra história,
sabe” (Íris, 39 anos).
Íris reflete que as crianças se beneficiariam de ouvir mais as histórias dos pais
e dos avós, estando elas muito envoltas pela tecnologia. Acreditando que essa
escuta pode contribuir para o processo educativo das crianças, diz ter passado a
estimular mais esses momentos de escuta das histórias dos avós e pais. Reflete que
isso é benéfico não apenas para as crianças, mas também para adultos como ela,
sendo algo prazeroso. Kessel (2004, p.55), sobre a memória-experiência, “(…)
memória do vivido nos diferentes tempos das nossas vidas (…). Vivências que me
ensinaram coisas, como preparar melhor a carne, ou fazer um bolo, ou plantar, ou
consertar, ou construir. Lembranças que são a minha própria história” e o
compartilhar, reflete que na sociedade contemporânea tem havido pouco espaço de
troca desse tipo de lembrança de idosos e de jovens, de forma que ao passo que se
tem mais recursos tecnológicos para registrar as memórias, há menos espaços para
compartilhar a memória-experiência com os demais. Expõe ainda que:
Na medida em que os espaços de compartilhar narrativas vêm sendosuprimidos na sociedade contemporânea, é preciso criar espaços esituações em que as histórias possam emergir. É aí que a memória seexterioriza e passa a se articular às memórias de todos. Na forma de uma
122
roda de conversa, por exemplo, garante-se o espaço de dizer, de dividir oque se pensa, se sente e se descobre. Ali as memórias trazidas pelascrianças e pelos idosos, antes confinadas, podem ser partilhadas,combinadas a outras memórias presentes em relatos, imagens e textosescritos. A memória externada pode, assim, se articular às memórias detodos. Por isso é tão importante construir projetos com esse objetivo(KESSEL, 2004, p.58).
Diante da fala da Íris, é possível perceber que, ao fazer o estudo e registro
sobre o Bom Princípio de Ano Novo, novos diálogos entre pai e filha aconteceram,
fomentando momentos de trocas. Assim, o olhar para um patrimônio cultural da
comunidade foi um estimulador do diálogo.
Uma rua, uma casa, uma festividade… elementos de um território com que as
narradoras estabelecem relação de pertencimento, elementos sobre os quais se
motivaram para lançar olhar, dialogar e escrever.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cativada pela fala de participantes do Projeto “Construindo Histórias e
Identidades” e por ideias da Bosi (1994) busquei caminhar movimentando-me entre
o que me cerca, entre o simples, para melhor compreendê-lo, sendo a partir da
abertura para o mundo que a pesquisa começa (STRECK, 2004).
Atravessada por questões e objetivos, caminhando entre fontes e vozes
(narradoras, autores e autoras, colegas pesquisadores e pesquisadoras,
orientadoras) é que este estudo foi desenvolvido. Esta dissertação também é uma
narrativa, uma narrativa escrita do meu caminhar durante a pesquisa, o caminhar
rumo a aproximação a um território, território que não é a simples superposição de
sistemas naturais e sistemas de bens criados pelo ser humano, sendo chão e
população um influenciando o outro (SANTOS, 2008); à uma vivência; à narradoras;
ao objetivo de analisar os efeitos de uma prática educativa mediatizada pelo
patrimônio cultural e pela narrativa oral tendo em vista a formação humana. É uma
narrativa construída atravessada pelo olhar da pesquisadora, pelas ideias
transmitidas pelas narrativas das pessoas entrevistadas que colaboraram com este
estudo e pelas ideias dos autores e autoras, postos todos aqui em diálogo.
Paulo Freire (2011; 2014) defende prática educativa dialógica e que se parta
da realidade dos sujeitos. Paulo Freire (2011) e Carlos Rodrigues Brandão (1984;
2008) entendem que o ensinar e o aprender ocorrem em diferentes espaços, não
somente na escola e contribuem para o entendimento da educação e da cultura
como dimensões entrelaçadas. Em consonância com a perspectiva do Freire, Maria
Célia Teixeira Moura Santos (2008) e Tamanini (2015) consideram necessária prática
educativa que tenha o patrimônio cultural da comunidade como referencial.
Tendo em vista que os seres humanos se educam mediatizados pelo mundo
(FREIRE, 2014), pela realidade e pela intercomunicação, trouxe para o diálogo as
concepções da Ecléa Bosi (1994; 2003), que entende que por meio da memória dos
velhos um mundo que não conhecemos pode chegar a nós e até humanizar o
presente. Ecléa Bosi reflete sobre a memória dos velhos, enquanto Bandão (2008)
ressalta os saberes simples e complexos existentes na criação popular,
considerando importante a redescoberta do valor humano das criações populares.
No encontro com o outro, para que exista comunicação entre as pessoas, Freire
124
(2011) menciona o dizer a sua palavra, a escuta e o silêncio para que o diálogo
aconteça, bem como o respeito à diferença. O falar “com” é valorizado (FREIRE,
2011; 2014).
Sobre o ser humano, Freire (2011) o considera inconcluso e consciente de
sua inconclusão, o que lhe coloca em permanente movimento de busca pelo
conhecer mais a si e ao mundo. Na proposta de escrita sobre um patrimônio cultural
da comunidade, no contexto do Projeto “Construindo Histórias e Identidades”, os
temas eleitos pelas narradoras são elementos do território onde vivem, são temas
relacionados às suas biografias. Partiram, assim, de realidades para elas familiares.
Entendo o partir de um patrimônio cultural da comunidade em que se vive, elegido
pela pessoa, e com que se tem relação de pertencimento como uma vivência de
tempo vivo, no sentido dado por Bosi (2003), e como um importante motivador para
o estudo e registro escrito, como fomentador do engajamento na busca pelo
conhecer mais a si e ao mundo. A valorização das memórias do município, o desejo
de deixar registradas para que não sumam e o compromisso com a educação,
também foram marcantes motivadores.
Pessoas idosas, familiares, pessoas da comunidade, livros, fotografias,
internet. Essas foram as fontes com que as narradoras caminharam em seus
movimentos de busca, no itinerário da construção de uma escrita. Entraram em
contato com narrativas orais de pessoas da região onde vivem, narrativas que
recorrem ao acervo da vida vivida e incorporadas a experiência das ouvintes, como
na ideia de Benjamin (1994). Sobre a experiência de ouvir os relatos das pessoas
(idosos, familiares, pessoas da comunidade) sobre o patrimônio cultural por elas
eleito, foram mencionados, por alguma das narradoras, o prazer, o aprender, o
respeito, o perceber semelhanças com a vida do outro.
Sobre a importância do ouvir as pessoas, fazer estudo e registrar sobre um
patrimônio cultural da comunidade, todas as narradoras que contribuíram com este
estudo afirmaram sua importância. Dentre os aspectos mencionados estão o contato
com pontos de vista do povo sobre o vivido, bem como com o potencial disso
provocar reflexões e quebrar paradigmas; o perceber as semelhanças das próprias
histórias com as histórias das outras pessoas proporcionado pela escuta dessas; a
valorização da fala das pessoas mais velhas e de familiares, vistas com potencial de
agregar conhecimentos, de ensinar; a valorização de leituras sobre experiências de
125
vida e o reconhecimento de que assim como outras comunidades a sua própria
também tem o que contar.
Diante da pesquisa realizada, entendo que o estudo, a escrita e a escuta
sobre um patrimônio cultural da comunidade a que o sujeito se sente pertencente é
um potente mobilizador para a busca do conhecer mais. Que o partir de tema com
quem se tem familiaridade possibilita a abertura para outros conhecimentos.
Compreendo, também, que a escuta da fala das pessoas, feita por sujeitos adultos,
no caso desta pesquisa, possibilita acessar diferentes pontos de vista, refletir
criticamente, comparar, buscar entender a perspectiva do outro e dizer a sua
palavra, de forma que a escuta não anula o sujeito que ouve. Entendo, ainda, que a
escuta do outro a quem se foi em busca pode proporcionar momentos prazerosos,
fomentar respeito e teias de diálogos. Desta forma, compreendo que o olhar para os
patrimônios culturais da comunidade e a narrativa oral podem contribuir para uma
formação humana, que caminha no sentido do respeito, do diálogo, das trocas de
conhecimentos e de afetos.
Assim, concordo com Freire (2011) sobre a importância da curiosidade
epistemológica, movimento que aproxima as pessoas de maior compreensão sobre
o objeto, movimento sujeito a limites éticos; com London e Kessel (2007) sobre a
possibilidade de melhor entender o lugar onde vivemos quando se articula narrativas
orais a outras presentes nos jornais, livros, filmes entrando em contato com
variedade de olhares; com Brandão (2008) quando entende que a poesia, a
matemática, a física e o saber popular serem formas diferentes de entender e sentir
o mundo, atribuindo valor a elas; bem como, por fim, com a ideia de Freire (2011)
sobre a importância da alegria e da boniteza no movimento de ensinar e aprender.
Estamos vivendo um momento social em que temos acesso a muitas
informações e a muitas ferramentas de comunicação (via internet e telefone celular).
Ter acesso a muitas informações, contudo, não é garantia de construção de
conhecimento, assim como facilidade de acesso a ferramentas de comunicação não
é garantia de diálogo, de fala, escuta, silêncio, abertura para a busca pelo
entendimento da perspectiva do outro e dizer a sua palavra. Presenciamos um
momento social em que diversas informações circulam nas redes sociais da internet
e em que algumas pessoas têm dificuldade em lançar olhar crítico sobre as
informações acessadas. Penso que a prática da educação “bancária”, no sentido
criticado por Freire, tem influência nisso, ao passo que nesse tipo de prática as
126
pessoas são habituadas a receberem “comunicados”, “depósitos” que apenas se
memoriza e repete. Assim, entendo que práticas educativas que partem da realidade
do sujeito na busca pelo saber mais e que sejam mediadas pelo diálogo, pelo falar
“com”, podem contribuir para uma formação promotora de consciência crítica e de
respeito aos demais.
Para compreender os efeitos da prática educativa mediatizada pelo patrimônio
cultural da comunidade e pela narrativa oral tendo em vista a formação humana,
caminhei, assim com as narradoras que contribuíram com este estudo, entre fontes
e vozes. A aproximação a um território por meio do estudo de livros, jornais, sites da
internet, pesquisa em arquivo histórico, bem como pela circulação no território e por
alguma convivência com pessoas que o habitam foi essencial para compreender o
contexto em que as falas e reflexões das narradoras e minhas estão inseridas.
Como já exposto acima, o estudo sobre a história do estado e do município por
diferentes fontes contribuiu para melhor entendimento de atos cotidianos sendo
vistos em sua rede de relações de sentidos construídos no passado com
desdobramentos no presente. Contribuíram, assim, para ampliação da minha
consciência histórica. É possível extrapolar essa reflexão para fora do contexto
desta pesquisa. É possível afirmar que conhecer aspectos da história de um
território por meio dos documentos oficiais e das narrativas orais dos diferentes
povos do povo oportuniza às pessoas, seja enquanto integrante de uma família,
enquanto cidadão, enquanto profissional alocado em determinada comunidade, a
possibilidade de melhor entender os indivíduos, suas falas, suas ações, as relações
entre sujeitos e instituições.
A escuta das narradoras que colaboraram com este estudo mostra como cada
ser é singular, como o vivido é sentido e significado de forma diferente, como cada
pessoa tem suas histórias e potências, como cada sujeito tem muito a compartilhar e
ensinar.
O estudo sobre educação, prática educativa, cultura, memória e narrativa fez-
me olhar para os territórios com outro olhar. Como não prestar atenção nas escolhas
memoriais retratadas em museus, em textos, em fotografias? Como não entender
que há diferentes fontes e vozes e diferentes pontos de vista? Como não lançar
olhar para a forma de encontro entre as pessoas, para o complexo movimento de
abrir-se a perspectiva do outro, ouvir sua palavra e dizer a sua, falando “com” o
outro?
127
Educação e cultura, categorias intrínsecas e inerentes à vida humana,
envoltas por encontros, memórias, narrativas. As reflexões aqui apresentadas têm
muito dos saberes e fazeres das narradoras que colaboraram com este estudo, para
com quem tenho sentimento de gratidão.
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APÊNDICES
APÊNDICE A - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA
136
137
138
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
139
APÊNDICE C – Carta de Apresentação da Pesquisa à Instituição Coparticipante
140
APÊNDICE D - DECLARAÇÃO DE INSTITUIÇÃO COPARTICIPANTE
141
APÊNDICE E – MATRIZ DE REFERÊNCIA
Título da pesquisa:
Cultura, narrativas, escutas e registros de comunidades como prática educativa –
olhares para o território de Massaranduba/SC
Objeto de estudo:
Prática educativa mediatizada pelo patrimônio cultural e narrativas orais
Lócus da pesquisa:
Projeto “Construindo histórias e identidades” e seus desdobramentos da Secretaria
Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Turismo de Massaranduba-SC,
desenvolvido em 2016 e com continuidade em 2017.
Participantes:
Para este estudo são entrevistadas três participantes do Projeto “Construindo
Histórias e Identidades” e de seus desdobramentos. Para a seleção das participantes
entrevistadas, foram critérios de exclusão a não conclusão do curso de formação
proposto pelo Projeto, a não realização de pesquisa e registro escrito sobre histórias
de um patrimônio cultural da comunidade contando, também, com narrativa oral de
pessoa do território e não aceite em assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido - TCLE.
Para garantir diversidade entre as pessoas a serem entrevistadas, foram eleitas
participantes do projeto vinculadas à gestão pública municipal, à rede de ensino e à
comunidade, entendendo aqui pessoa vinculada à comunidade como sujeito não
vinculado à gestão pública ou à rede de ensino.
A eleição das participantes entrevistadas deu-se respeitando os critérios de exclusão
supracitados, bem como a busca pela diversidade acima exposta. Além disso, a
seleção das entrevistadas deu-se segundo minha possibilidade de constatação de
engajamento das participantes no processo de pesquisa e registro sobre histórias de
um patrimônio cultural da comunidade, por meio da observação de alguns encontros
do Projeto e de seus desdobramentos, bem como facilidade de acesso às
entrevistadas. A justificativa da escolha de cada entrevistada será apresentada no
capítulo de apresentação e análise das entrevistas.
142
Abordagem:
Qualitativa
Instrumentos de Coleta:
Observação participante e História Oral Temática
Análise de dados:
De acordo com orientações do método da história oral
Questão de pesquisa:
Objetivo geral: Objetivos específicos:
Pergunta(s) do instrumento de coleta de dados (roteiro de entrevista)
Que contribuições a prática educativa mediatizada pela escuta de narrativas orais e o registro de histórias de patrimônio cultural da comunidade trazem para a formação humana?
Analisar os efeitos da prática educativa mediatizada pelo patrimônio cultural da comunidade e a narrativa oral tendo em vista a formação humana.
Conhecer as motivações para o estudo e registro escrito sobre um patrimônio cultural da comunidade por pessoas não especialistas da área;
Na proposta de fazer registro escrito sobre um patrimônio cultural do seu município, feita pelo Projeto "Construindo histórias e identidades", o que o/a motivou a escreversobre o tema por você elegido?
Identificar e analisaros efeitos da práticaeducativa mediatizada pelo patrimônio cultural da comunidade e a narrativa oral.
Como foi o processo de coleta das informações sobre o tema por você escolhido? (Como foi chegar até as fontes? Chegando às fontes orais, como foi ouvir o outro?)
Você considera que ouvir as pessoas, fazeresse estudo e registraré/foi importante para seu processo educativo? Por quê?
APÊNDICE F - ROTEIRO DE ENTREVISTA
Blocos Temáticos para as narrativas dos(as) participantes do Projeto "ConstruindoHistórias e Identidades" da Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte eTurismo de Massaranduba-SC – apoiado em temas geradores - para o processo dePesquisa.
Narradora:_________________________________________________________
Ouvinte/pesquisadora: Camila Santiago da Rocha
Data: / / Horário: _________
Local da Narração: _________________________________________________
Temática da 1ª conversa: conhecendo o(a) narrador(a).
● Fale um pouco sobre você (idade, tempo de residência em Massaranduba, grau de instrução, cargo ou função que exerce e tempo de experiência profissional).
Temática da 2ª Conversa: motivação para a escolha do tema estudado
● Na proposta de fazer registro escrito sobre um patrimônio cultural do seumunicípio, feita pelo Projeto "Construindo histórias e identidades", o que o/amotivou a escrever sobre o tema por você eleito?
Temática da 3ª Conversa: coleta das informações sobre o tema escolhido
● Como foi o processo de coleta das informações sobre o tema por vocêescolhido? (Como foi chegar até as fontes? Chegando às fontes orais, comofoi ouvir o outro?)
Temática da 4ª Conversa: escuta e registro como prática educativa
● Você considera que ouvir as pessoas, fazer esse estudo e registrar é/foiimportante para seu processo educativo? Por quê?
