CRUZ, M. E. F. & CRUZ, M. C. F. Mudanças na perspectiva da complexidade e multirreferencialidade:

os paradigmas da prática e formação docente. (In.) OLIVEIRA, J. C.; FICK M. S.; SOUZA V. R. (Orgs.)

Formação cidadã: currículo e transversalidade. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2011.

MUDANÇAS NA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE E MULTIRREFERENCIALIDADE: OS

PARADIGMAS DA PRÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE

Marney Eduardo Ferreira Cruz1

Marden Cristian Ferreira Cruz2

Introdução

A sociedade apresenta e utiliza diversas abordagens escolares embasadas por

concepções epistemológicas, metodológicas e didáticas diferentes. Porém, muitas vezes

a prática se distancia da teoria. Nem sempre as práticas docentes demonstram com

clareza como é preparado quem gera, aplica e apreende conhecimentos no ambiente

escolar. Busca-se entender o processo ensino-aprendizagem sem, entretanto,

compreender os anseios, as necessidades e sonhos dos atores envolvidos nesta relação,

que caminha entre a necessidade material e a vontade e disposição de executar um

trabalho docente adequado e apaixonante. Procuramos, portanto, uma questão

motivadora para o presente artigo: entender até que ponto um educador pode interferir

na realidade laboral que ele se encontra, permeada pela complexidade (MORIN, 1995) e

mutirreferencialidade. Entendendo este agente como parte de um contexto motivado por

um sistema econômico que promove e estimula a competitividade e o individualismo.

Esse artigo é destinado aos professores e professoras, atores-criadores de uma peça,

necessária à sobrevivência e encantadora no seu percurso; cansativa na jornada de

trabalho e prazerosa nos seus encontros. Aos professores, que muitas vezes são

vitimados por uma jornada de trabalho exaustiva, e, mesmo sem tempo para nada, ainda

encontram disposição para sempre aprender, em casa, no lazer, nas universidades, em

cursos de extensão, pós-graduação (lato e strictu sensu); amam o que fazem e,

independentemente dos baixos salários, não mudam de profissão.

O modelo tradicional de educação, que é um dos focos desta pesquisa, percorre

caminhos bastante conhecidos por nós diante da realidade educacional brasileira. A

História de nosso país foi construída a partir da ótica da classe dominante, destacando

pessoas com méritos de grandes mudanças e feitos, criando-se um estigma de

personalização de feitos e atributos extraordinários. O modelo tradicional da educação

orientado por esta forma de interpretação histórica valoriza e privilegia a centralidade

1 Bacharel em Filosofia – UFC, Mestre em Educação – UnB, ex-professor de Filosofia da rede pública do

DF, coordenador pedagógico – Humanas, tutor EaD, professor de IES privadas e pesquisador.

2 Graduação em História/Licenciatura Plena – UECE, Especialização em Metodologias do Ensino das

Ciências Humanas e Sociais - UFC, Professor da rede oficial do Estado do Ceará – SEDUC-CE, professor

da rede privada.

do professor, mesmo com as mudanças que ocorrem no país a partir de determinadas

diretrizes que partem das políticas públicas adotadas nos últimos vinte anos. A

autoridade do professor é imposta, é centralizadora, e o professor, delineia todo o

percurso e conhecimentos que devem ser absorvidos pelos alunos. Muitas vezes, estas

atitudes descartam as necessidades e os conhecimentos já trazidos pelos alunos, vendo-

os como uma tabula rasa3, tratando estes alunos como algo vazio que necessita ser

preenchido pelos conhecimentos contidos no curriculum escolar e no plano anual,

estabelecendo padrões de comportamento e normas, tornando-se de forma destacada o

detentor do conhecimento.

Todavia, entendemos que as relações pedagógicas no ambiente escolar se constituem

através da relação professor-aluno com a constituição individual de suas subjetividades.

Porém, muitas vezes se valoriza, no processo pedagógico mais um do que outro desses

dois sujeitos envolvidos.

Se o enfoque é permeado com mais atenção ao professor, como central nesse processo,

valorizam-se relações hierárquicas, a transmissão de conhecimentos de forma unilateral

e um envolvimento baseado no autoritarismo tendo o aluno como um ser passivo. E se,

ao centro é colocado o aluno, atribuindo e esperando deste mais do que muitas vezes é

possível, o resultado pode ser frustrante para ambos. Encontramos na rede pública

muitas vezes salas demasiado heterogêneas com alunos que trazem à sala os mais

variados problemas de ordem familiar e social, sem, muitas vezes, ter um

acompanhamento em casa, o que dificulta um aprendizado sistematizado e em

consonância com a relação de aproximação entre família e escola que deveria existir.

Porém, uma terceira via se mostra quando se visualiza uma pedagogia centrada na

relação professor-aluno, constituidores de suas subjetividades, que pode eliminar as

forças subjacentes de uma análise ou pedagogia que somente um dos atores envolvidos

pode gerar. Através de uma compreensão dialética da atividade pedagógica tem-se uma

troca de aprendizados. A experiência do professor pode buscar e identificar conteúdos

trazidos pelos alunos para subsidiar ações, às vezes desprezadas, em nome da educação

bancária4 que só gerará certificados de conclusão de ensino Fundamental e Médio, e/ou

uma formação técnica de baixo nível voltada para o mercado de trabalho. Essa educação

bancária segue os seguintes princípios:

O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os

educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra; os educandos, os

que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os

disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos

3 Tabula: vem de “tábua”, placa madeira ou de outro material. Rasa: vem de “plana, lisa”. A expressão

tabula rasa foi usada pelo filósofo John Lock, que significa tábua lisa, ou seja, placa na qual nada foi

escrito nem gravado.

4 Para Paulo Freire, a educação bancária se alicerça nos princípios de dominação, de domesticação e

alienação transferidas do educador para o aluno através do conhecimento dado, imposto, alienado.

os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os educandos, os que

têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o conteúdo programático; os

educandos se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber

com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos

educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador,

finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (FREIRE,

1983, p.68).

Conhecendo as diferenças entre teoria e prática: da Universidade à sala de aula

Antes de chegar à sala de aula, o professor recebe uma formação na universidade onde

adquire fontes de conhecimentos teóricas. Estas compreensões teóricas muitas vezes

estão distantes da realidade da sala de aula e diferentes das fontes de conhecimentos que

os alunos estão mais habituados em seu cotidiano, que é o conhecimento que vem da

prática. Entretanto:

A formação profissional para o magistério requer, assim, uma sólida

formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o desempenho

satisfatório do professor na sala de aula depende da vocação natural ou

somente da experiência prática, descartando-se a teoria. (LIBÂNEO, 1994, p.

28)

Ainda na universidade, o formando é induzido a fazer pesquisas entre seus futuros pares

(professores) como se fossem objetos de pesquisa e não como sujeitos de conhecimento,

e o pesquisador (futuro professor) passa a acreditar nisso como se fosse algo distante e

alcançável somente pelo passe de mágica que acontece na cerimônia de graduação. “A

crise da universidade decorre, em muitos casos, desta perda de capacidade para definir

corretamente os problemas aos quais a formação e as pesquisas devem servir”.

(BUARQUE, 1994, p. 225).

Inserido no mercado de trabalho, o professor recém formado encontra uma série de

dificuldades que até então não lhes foram expostas. Estas dificuldades tramitam desde

as dificuldades cognitivas de alguns alunos, o distanciamento dos familiares no

acompanhamento dos alunos, às asperezas de uma jornada de trabalho exaustiva, baixos

salários, ausência de políticas públicas efetivas que visem melhoras na educação, “[...]

Seu cotidiano é preenchido com múltiplas tarefas; seu tempo de viver é fragmentado,

dilacerado pelas preocupações muitas vezes contraditórias entre sua profissão, família e

progresso cultural.” (SCHMIDT, 2006, p. 55). Suas experiências iniciais podem trazer à

tona uma série de recursos cujo objetivo possa visar a melhoria de sua prática, de acordo

com Tardif:

Os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar

suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como

professores, são principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais. (TARDIF, 2002, p. 260)

Com as mudanças ocorridas nas Ciências e na Educação, surgiu a disciplinarização dos

conteúdos que serviria para organizar o universo de conhecimentos e possibilitar o

trabalho docente, porém, isso levou a uma hiperespecialização de disciplinas. Uma

disciplina tem seus limites e fronteiras e isso fora instituído no século XIX com a

formação das universidades modernas que evoluíram do século XX até os dias de hoje.

Um risco emergente é apresentado por Edgar Morin (2008) a respeito desta

hiperespecialização que pode produzir um sujeito alienado5 como também

pesquisadores e educadores bancários.

Na época do sistema fordista de produção, início do século XX, utilizou-se da alienação

dos sujeitos na tentativa de formá-los para uma vida profissionalizante, retirando da

educação a análise da realidade por eles vivida, formando a mão de obra especializada

que solicitava a sociedade industrial da época.

A organização do conhecimento, a partir da hiperespecialização de mentes eruditas se

justifica quando se analisa o contexto histórico, como na época do Fordismo, que exigia

o controle, a medição e a verificação. Os professores e pesquisadores de hoje deveriam

depurar a evolução e da historicidade do conhecimento separando o sujeito do objeto e o

objeto do meio.

Porém, a produção do conhecimento acerca do ensino e de suas práticas não deveria ser

privilégio de mentes eruditas isoladas no mundo acadêmico, mas também, de

professores com seus saberes docentes que seguem condicionantes práticos e lógicas de

ação metodológico e didáticos diferenciados, desenvolvidos a partir de uma praxis

constituída dentro do universo escolar. Tanto o saber universitário como o dos

professores da educação básica possuem seus valores, mas, para romper com a

dicotomia Academia x Escola os professores terão que tomar seus lugares enquanto

professores-pesquisadores e, desta forma, realizar mais pesquisas, que também são

práticas referentes à atividade docente; envolvendo, desta forma, os sujeitos

(professores e alunos) com seus saberes e perspectivas peculiares.

O que se pretende fazer é prático, e o teórico é o que se pretende transmitir, seja na

escola ou na universidade. Mas a dicotomia entre Ciência x Docência e Universidade x

Escola está presente na concepção epistemológica do professor.

Em seu cotidiano, o professor adquire vários elementos que constituem sua praxis: a

forma como conduz as atividades, como propõe os assuntos discutidos, como planeja e

elabora as aulas, como se relaciona com os alunos e como se forma. Em nossas práticas

diárias convivendo com outros colegas, trocando informações e conhecimentos que

passam a ser construídos e, muitas vezes, de forma mais viva do que aquelas

apreendidas quando se cursa a Licenciatura ou os cursos voltados para o Magistério.

Através da troca de saberes com os alunos, que nesta amálgama, que é o convívio na

5 A alienação seria o distanciamento daquilo que se produz e se apresenta, mas Karl Marx (1978) usa três

termos em alemão e, que no Brasil, são traduzidas somente por Alienação. Esses termos são

Verdinglichung (Coisificação), Entäusserung (Nadificação) e Entfrendung (Anulação). Esse sujeito,

alienado, distanciando-se do produto do seu trabalho, dos meios de produção de que se utiliza, sendo, por

fim, mais importantes nesse contexto, do que a si próprio. Portanto, tal sujeito se anula, se nadifica, se

coisifica.

Escola, acrescentam formas de saberes que poderiam muito bem ser adicionados

àqueles adquiridos na Universidade.

Da mesma forma, as metodologias empregadas pelos professores da Educação Básica

podem empreender diversas estratégias que vislumbrem uma aproximação e, um olhar

interdisciplinar em seu trabalho. Um professor de Filosofia pode utilizar o jogo de

xadrez nas suas incursões sobre lógica, assim como também o professor de Matemática.

O professor de História quando trabalha a Revolução Industrial pode analisar junto com

os alunos as transformações no mundo do trabalho, da paisagem geográfica, das

perspectivas ideológicas, das mudanças tecnológicas decorrentes deste fato histórico.

Da aula de Filosofia, que aborda o pensamento Iluminista, os alunos poderiam se

debruçar diante do legado liberal presente em nosso dia a dia, discutindo desde a

economia de mercado à privatização de empresas estatais e a ausência do Estado diante

de algumas de suas funções relacionadas à vida destes alunos. A partir da Guerra Fria,

vista pelo professor de Geografia poder-se-ia fazer uma ligação com o desenvolvimento

tecnológico resultante da corrida armamentista, da disputa ideológica presente nos

países latino-americanos, juntamente com o professor de Sociologia, que poderia

discorrer a respeito das concepções teóricas de ideologia e as influências desta em nosso

dia a dia. Portanto, o caminhar interdisciplinar torna-se possível a partir das

necessidades e da preparação dos professores.

As necessidades das mudanças na prática docente: revendo conceitos e práticas

Que relações poderiam ser abordadas para romper com as dicotomias: academia x

escola e teoria x prática? Mas, antes de buscar respostas a essas questões há outra

emergente:

O que produz um divórcio entre a Escola e a Universidade?

A Escola pode se tornar um espaço de aprendizagem científica e não somente empírico.

Poder tornar este espaço um lugar de transformação de saberes, de construção de

conhecimentos múltiplos, transcende à limitação da exclusiva prática. Entretanto, a

experimentação é só uma das etapas que as práticas docentes percorrem antes

perpassadas pela teoria.

A prática não passa de uma estratégia que torna possível a apreensão da

teoria; esta não passa de um conteúdo conceitual, ideal, desvinculada de qualquer prática anterior e transmitida pelo ensino. Teoria e prática não são

complementares entre si. Uma depende da outra apenas parcialmente.

(BECKER, 1993, p.36)

A teoria, a qual o professor se apropriou na universidade, terá que ser traduzida para a

compreensão dos alunos, que deverão ser instigados aos questionamentos. E o recurso

sensorial, que é a prática, pode, ou não, permitir o compartilhamento da teoria pelos

sujeitos envolvidos. Se o professor se permite aprender nesse processo dialético, que

constitui ambas as subjetividades desses sujeitos de sentidos, o professor contribuirá na

transformação do aluno e, o aluno contribuirá nas mudanças das práticas docentes do

professor.

Porém, a concepção tradicional da relação teoria x prática, comumente assimilada,

afirma que o saber está sempre do lado da teoria, que a prática é desprovida de saber, ou

provida de um falso saber, que o saber é constituído fora da prática, que a relação entre

essas só pode ser de aplicação.

Mas, de um lado, pode-se entender a prática sozinha, e em si mesma, como sendo

somente uma concepção empirista de conhecimento. De outro lado, lê-se que “É na

prática que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a realidade e o poder, a força de

seu pensamento.” (MARX; ENGELS, 2004, p.35). Essas duas posições aparentemente

antagônicas produzem um pensamento antítese que percebe a ação na sala de aula como

uma práxis de interação que dá força e poder ao outro, que é o conhecimento.

Entretanto, as circunstâncias que o sujeito professor pode mudar, dependem de sua

disposição de entender seu papel, não somente como aquele que transforma, mas,

também, como aquele que é transformado.

O conteúdo adquirido pelos alunos em seus convívios sociais podem ser confrontados e

transformados em sala de aula, com os conteúdos que o professor compartilhará. Esse

conteúdo, porém, não fora criado pelo professor, mas, pode ser transformado com novos

conteúdos adquiridos na práxis docente com a convivência com os alunos; ouvindo e

realizando (tornando reais) as vivências e práticas dos seus lugares sociais e culturais.

“A causa não está na consciência, mas no ser. Não no pensamento, mas na vida; a causa

está na evolução e na conduta empírica do indivíduo, que, por sua vez, dependem das

condições universais.” (Idem, 2004, p.36).

Diante das dificuldades encontradas em seu cotidiano, muitos professores encontram

obstáculos para reflexões epistemológicas do conhecimento, o professor acaba se

aproximando das noções do senso comum que fogem da busca por um conhecimento

complexo e interdisciplinar.

O saber-fazer do professor, apreendido na escola, pode muitas vezes ser distanciado dos

saberes adquiridos na Universidade. Todavia, o conhecimento dos professores na sala

de aula é um conhecimento de habilidades e competências para o trabalho no ambiente

escolar. Os professores são sujeitos do conhecimento e possuem saberes específicos do

seu trabalho e é na sala de aula que aprende o saber-fazer. Também há sua produção

cotidiana, sua força de transformação e de mobilização que são características do

professor que, se somadas a concepções interdisciplinares, transversais e complexas,

podem abrir um grande leque de possibilidades docentes.

A sociedade compreende as necessidades de mudanças na escola, mudanças estas que

resultam de transformações decorrentes de uma sociedade que vivencia uma grande

velocidade de informações e conhecimentos (embora nem todos tenham acesso às

tecnologias que geram/divulgam estes conhecimentos) que chegam, muitas vezes, na

porta da sala de aula e não adentram este ambiente. Através desta via, que não é a única,

os conhecimentos adquiridos e/ou aprimorados pelos professores podem ampliar de

forma significativa as abordagens feitas pelos professores em sala de aula, embora

entendamos que mal aplicadas não alterem o quadro atual do ensino e de seus

resultados.

Transversalidade, Interdisciplinaridade e Complexidade na sala de aula: as

mudanças e os novos paradigmas.

A diversidade de definições para interdisciplinaridade se justifica por ser um conceito

polissêmico e, muitas vezes, impreciso, mas não significa que não pode ser definido.

Pode-se entendê-lo como uma forma de trabalhar diversas disciplinas, onde vários

professores, por exemplo, expõem suas afirmações, com suas razões específicas, sem

buscar, entretanto, fazer com que a sua disciplina perca sua identidade e sua função

social. Uma opção é buscar um caminho de saberes, das diversas ciências, de forma

colaborativa e orientada pela complexidade. Outra significação seria: cooperação e

troca que gera uma compreensão coletiva, como propõe o método dialético: tese,

antítese e síntese.

A compreensão da definição teórica desse conceito pode ajudar, mas vale ressaltar que é

na prática que se encontra uma compreensão mais abrangente e possibilitadora de

transformação social. atrelada aos contextos econômico, social e cultural dos atores

envolvidos suas realidades históricas poderão ser modificadas.

[...] O objeto da interdisciplinaridade se refere a algo que é comum a duas ou

mais disciplinas ou ramos de conhecimento. O objetivo da

interdisciplinaridade é o complexo, o qual pressupõe agir sobre o raciocínio

do observador capacitando-o para apreender a totalidade do real. Sua

abordagem deve ser multidimensional e multireferencial, como proposto pelo paradigma da transdisciplinaridade. (ALBUQUERQUE, 2009, p.19)

Se analisarmos disciplinarmente os problemas, separadamente das disciplinas, da vida, e

da ciência, podemos chegar a conclusões específicas sobre essas temáticas, mas com a

transversalidade e a interdisciplinaridade podemos permear essas questões sobre os

diversos assuntos gerando conclusões mais complexas do que propõe a disciplinaridade.

O conteúdo não está separado da escola, muito menos da vida e esse lócus do saber, a

escola, pode ser uma fonte germinadora de um cidadão ampliado e plurideterminado.

Além dos conhecimentos, das competências e de sua utilidade social, a escola

produz um bem educativo particular que é a formação dos indivíduos como

sujeitos capazes de dominar sua vida, de construir suas capacidades

subjetivas de confiança em si e de confiança em outrem. Essa aprendizagem

resulta menos dos saberes adquiridos que do seu modo de transmissão e do

estilo educativo escolhido pela escola. Não somente uma escola justa deve

ser útil à integração social dos alunos, mas ela deve formar os sujeitos de

uma sociedade democrática e solidária. (DUBET, 2008, p.95)

A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento –

CNUMAD, acontecida em 1992 – Eco 92, tinha como slogan “Pense globalmente e aja

localmente”, nesse sentido vale ressaltar um ponto importante dos temas transversais

que é a compreensão do resultado da ação individual em relação ao todo.

Pode ocorrer a alguém, que, deixar a torneira pingando de acreditar que não fará mal

nenhum porque será desperdiçada pouca água. No entanto, se essa pessoa repassa essa

convicção e compreensão para os alunos, muito provavelmente serão milhões de litros

d’água desperdiçados. Se o professor não acredita nessa relação dialética de causa e

efeito e interdependência das partes com o todo, os alunos dificilmente desenvolverão

esse valor. A responsabilidade do professor fica limitada quando se preocupa tão

somente com o conteúdo a ser cumprido no ano letivo.

A idéia disciplinar que temos dos conhecimentos, sem a interação com a realidade, pode

implicar nos resultados que se obtém hoje nos modelos tradicionais de ensino para

explicar, lidar, conhecer e interpretar. “Em casa, na rua, no trabalho, no lazer, em

contato com os produtos da tecnologia ou em contato com a natureza, enfim, em todos

os ambientes e situações podemos aprender e ensinar” (PILETTI, 2004, p.26).

Tome-se como exemplo o afresco “A Última Ceia”, de Leonardo Da Vinci, de 1498. Se

alguém quer saber o que tem em cima da mesa tem que se aproximar e depois de afastar

para ver a obra como um todo. Se olhar de longe terá uma visão geral e se olhar no

canto direito inferior terá somente uma visão parcial, mas se passeia de perto olhando

toda a obra e depois se afasta terá dela uma visão completa.

Procurando compreender uma sala de aula que tem constantes problemas disciplinares

podemos analisar somente o comportamento de um ou mais alunos, veremos uma parte

do todo; se procurarmos ver a turma e suas relações com os professores e a Escola,

teremos uma compreensão mais ampla; se percebermos as diretrizes tomadas pelos

professores e suas práticas adotadas em sala de aula teremos uma outra compreensão

destes conflitos. Somando todos estes elementos encontraremos soluções para resolver

ou minimizar estes conflitos.

A necessidade de compreender o todo com as partes, a partir de um trabalho

desenvolvido por um professor com alunos da Educação Básica, não é só para a

aprovação em exames ou para o mercado de trabalho, mas também para a formação dos

sujeitos. Com essa compreensão, somada à prática da interdisciplinaridade, vejamos

como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN preconizam os Temas Transversais.

Ambas, transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crítica de

uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de

dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambos

apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. (BRASIL, 1999,

p.31)

A complexidade da transversalidade exige um método que atravesse os campos de

conhecimento e não se restrinja às áreas específicas para abordar os temas. Por

exemplo, a ética que faz parte dos conteúdos da disciplina de Filosofia, mas que, se

tratada somente por ela, se tornaria um conteúdo visto de forma aprofundada,

especializada, mas parcial. A Filosofia, no Ensino Médio, pode utilizar a Ética como

tema transversal, e esta ser tratada em qualquer e por todas as disciplinas. Uma boa

idéia deve ser adotada, e trabalhada de tal forma que torne o aprendizado e a prática

docente, prazerosos, e sem a necessidade de se utilizar subterfúgios que visem

unicamente cumprir com os trâmites burocráticos e resultados de avaliações externas:

A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática

educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de

conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as

questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). (op. cit.)

A alimentação mútua entre a transversalidade e a interdisciplinaridade propõe uma

inter-relação, uma integração, uma compreensão abrangente entre os objetos do

conhecimento. O objetivo é viabilizar uma aprendizagem significativa, oferecendo

sentido social a procedimentos das disciplinas tradicionais fazendo, também, com que o

aprender ultrapasse os muros escolares.

Em meio a tudo isso, surgem propostas inovadoras, como a do pensamento complexo ou

Teoria da Complexidade, de Edgar Morin, sociólogo, antropólogo, e filósofo francês

que tem pensado e escrito sobre o assunto. Em primeiro lugar, há a compreensão do

mundo como um todo indissociável com uma abordagem multi-referencial e

transdisciplinar para a construção do conhecimento, mas que pode ser pensada e usada

com a interdisciplinaridade. Uma das principais críticas de Morin diz respeito à

fragmentação, disciplinarização e compartimentalização dos conteúdos, ignorando a

visão global do saber. Porém, o paradigma da complexidade se opõe ao paradigma da

simplificação, encaminha um pensamento complexo que

[...] parte de fenômenos, ao mesmo tempo, complementares, concorrentes e antagonistas, respeita [...] as coerências diversas que se unem em dialógicas e

polilógicas e, com isso, enfrenta a contradição por várias vias. (MORIN,

2000, p. 387)

Seria necessário nos alongarmos em muito para explicar a Teoria da Complexidade de

Morin, mas, especialmente, para um melhor entendimento dessa Teoria seria necessário

a compreensão, prioritariamente, das definições dos seguintes conceitos: ordem,

desordem, organização, interação e sistema que são expostas nos cinco volumes do

livro O Método de Edgar Morin.

As práticas docentes, adotadas pelos professores com a perspectiva teórica citada acima,

exigem um maior comprometimento dos professores e um constante exercício de auto-

crítica, no sentido da formulação de uma prática em sala de aula galgada no

comprometimento. Somando a tudo deve-se buscar uma práxis desenvolvida em uma

constante prática de pesquisa e formação docente (continuada). Paradoxo divorciado

pela ausência de uma aliança que possa mostrar em momentos oportunos do cotidiano

escolar a aproximação necessária entre estes pares a tanto distanciados. Neste sentido a

interdisciplinaridade pode levar os professores de uma determinada disciplina a

conhecerem os limites do saber que possuem sobre sua disciplina de formação, para,

com a “mente aberta”, receber contribuições de outras.

Devido às condições que se encontram alguns Estados que compõem a Federação, o

Brasil, visto com suas disparidades regionais, possui realidades diversas, incluindo:

formação de professores, condições de trabalho, salários de professores, estrutura física

das escolas e falta de atrativos para a atividade docente.

Diante das mudanças tecnológicas e culturais decorrentes da era da informação e do

sistema capitalista o exercício da atividade docente exige dos professores uma constante

formação, na intenção de estarem atualizados com as novas tecnologias presentes na

escola e no mundo.

A configuração neoliberal do Estado mínimo se desenvolve paralelamente à

universalização e verticalização do sistema capitalista de produção numa

sociedade globalizada, a qual intensifica as disparidades entre ricos e pobres.

Na medida em que a idéia de escola sempre esteve associada à idéia de

construção, manutenção e/ou transformação social, a dificuldade da escola

em observar e estabelecer um projeto educativo coerente com as atuais

características sociais e necessidades daí decorrentes pode gerar (ou está

gerando) nela uma crise [...]. (NADAL, 2009, p. 29)

Entendemos a escola como parte de um sistema educacional que é reflexo dos conflitos

sociais, dos interesses político-ideológicos, da luta de classes e, sobretudo, como parte

integrante (e às vezes alvo) do sistema econômico vigente.

Entretanto, as atividades a serem desenvolvidas pelos colegas professores necessitam de

uma formulação mais adequada, respaldada com as orientações pedagógicas e com a

legislação nacional vigente sejam elas: as Diretrizes Curriculares Nacionais, os

Parâmetros Curriculares Nacionais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e,

ainda, as exigências locais que possam, de forma significativa e radical, alterar o quadro

da educação brasileira.

A escola na contemporaneidade exige mudanças. As mudanças exteriores, embora

fundamentais, dependem muitas vezes da mobilização dos professores e da luta por

melhores condições de trabalho e salários dignos. Mas há as interiores (que não estão

dissociadas das exteriores), que muito dependem das necessidades dos professores em

analisar, perceber e modificar as suas práticas docentes.

As recentes investigações nacionais e internacionais sobre a formação de

professores apontam a necessidade de tomar a prática pedagógica como fonte

de estudo e construção de conhecimento sobre os problemas educacionais, ao

mesmo tempo que se evidencia a inadequação do modelo racionalista-

instrumentalista em dar respostas às dificuldades e angústias vividas pelos

professores no cotidiano escolar, embora seja esse o paradigma mais presente em nossas escolas. (FELDMANN, 2009, p. 75)

O comprometimento dos professores com a elaboração e planejamento de aulas com um

caráter interdisciplinar poderia motivar e mudar, em algum sentido, as intenções dos

alunos em relação a seu interesse pelas aulas e pela Escola, minimizando a evasão

escolar.

No enfrentamento cotidiano, na sala de aula, quem está presente, em todos os

momentos, são os professores. Com uma jornada de trabalho que muitas vezes se

estende por três turnos; nos finais de semana encontram-se muitas vezes elaborando ou

corrigindo provas, planejando suas aulas e atividades a serem desenvolvidas pelos

alunos, aos sábados geralmente encontram-se em reuniões pedagógicas. Em alguns

momentos de sua vida o professor exime-se da participação de eventos sociais, do

acompanhamento dos filhos, da diversão e do lazer e, ainda procura tempo para se

qualificar profissionalmente. Encontra-se muitas vezes em um dilema de não saber

como estar presente em encontros, seminários ou cursos de formação, exceto quando

estes são forçados pela própria instituição de ensino (privada, municipal ou estadual).

Há ainda o descaso do Estado com as melhorias salariais e de condições de trabalho dos

professores. Escolas com instalações deficientes, salas de aula com um número elevado

de alunos e consequentemente índices de evasão e repetência que refletem esta situação

caótica, diante disto acreditamos que esta situação pode ser alterada.

Porém, entendemos que há uma necessidade proeminente de um esforço por parte do

professor, compreendendo as limitações individuais, para um melhor exercício da

profissão. A procura pelo conhecimento, o embasamento científico, o exercício da

pesquisa, da produção científica e, consequentemente, das mudanças e melhorias das

práticas docentes. O mundo na contemporaneidade atravessa modificações que exigem

destes atores envolvidos na sala de aula a procura por alternativas concretas, embasadas

por perspectivas teóricas atualizadas e voltadas para a realidade cotidiana dos alunos na

procura por competências hoje tão necessárias:

Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico,

ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da

criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas

para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento

divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para

procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do

pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar

conhecimento. Estas são competências que devem estar presentes na esfera

social, cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são

condições para o exercício da cidadania num contexto democrático.

(BRASIL, 2000, p. 11-12)

Estas competências poderiam ser mais viáveis, no sentido de seu desenvolvimento na

sala de aula, com a soma dos conhecimentos e da própria prática somada à produção

científica estudada e até mesmo produzida pelos professores da Educação Básica. O

enfrentamento da sala de aula, na compreensão de seus interesses muitas vezes

conflitantes, professor x aluno, que possuem visões de mundo diferentes, podem ser

minimizadas também a partir destas novas abordagens teóricas no caminhar de um

conhecimento interdisciplinar, baseado pela complexidade e multirreferencialidade.

As mudanças que podem ocorrer no trabalho efetivo do professor, antes impedidas pelo

divórcio entre Escola e Universidade, devem partir de um conjunto de iniciativas,

outrora distanciados, que possam aproximar o conhecimento empírico da atividade

docente ao do conhecimento científico produzido por pesquisadores e pela

Universidade.

A atividade docente, com seus prazeres e dissabores, desenvolve-se no enfrentamento

cotidiano, no esforço dos professores na busca por melhorias na sua atividade. Estas

melhoras da prática docente podem vir da dedicação às pesquisas, da criação da

produção científica, da relutância às diversidades e adversidades encontradas no

cotidiano do ambiente escolar, da elaboração de uma prática interdisciplinar galgada na

intenção de formar pessoas conscientes de seu papel social e da força transformadora

que isto possa gerar. Na persistência de um saber-fazer e de um aprender a conhecer

contínuo e crescente, acreditando nesta persistência e respeitando seus próprios limites.

Referências

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PARA SABER MAIS

Livros

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RJ: Vozes, 1998, 251p.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: qual o sentido? São Paulo: Paulus, 2003,

84p. (Questões fundamentais da educação 2)

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 17.ed. Rio de Janeiro, Paz e

Terra, 1979.

Sites

www.portaldoprofessor.mec.gov.br

www.dominiopublico.gov.br

http://scholar.google.com.br/

Filmes

Nenhum a Menos / Yi Ge Dou Bu Neng Shao

Dirigido por Zhang Yimou

China, 1999 Cor – 100 min.

Pro Dia Nascer Feliz Dirigido por João Jardim

Brasil, 2006 Cor – 88 minutos

Meu mestre minha vida / Lean on me

Dirigido por John G. Avildsen

EUA, 1989, Cor – 104 minutos