COUTINHO, Karyne Dias; SOMMER, Luiz Henrique. Discursos sobre Formação de

Professores e Arte de Governar. Disponível em

<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss1articles/coutinho-sommer.pdf> acesso em:

14jun.2013.

Coutinho é Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e

Sommer é Professor da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos).

Os autores iniciam o artigo afirmando que pretendem enveredar por uma discussão

sobre formação de professores como produto de um amálgama composto por poder e saber,

política e ciência, governo e self-goverment. Enfatizam que os professores contemporâneos

têm compartilhado um conjunto de certezas que articulam seu pertencimento a um ideário

pedagógico identificado como crítico, radical, emancipatório, transformador. Neste sentido,

enumeram os discursos pedagógicos predominantes, quais sejam:

1) professor reflexivo (ou prático reflexivo) – que seria aquele que pesquisa, ou reflete sobre

a própria prática.

2) professor-pesquisador - conceito originalmente concebido por Lawrence Stenhouse.

3) o discurso das competências – tem como grande representante Perrenoud.

4) o professor como facilitador da aprendizagem – aquele que individualiza o plano de

trabalho dos alunos como um instrumento para sua autodireção (self government.

Coutinho e Sommer destacam que todas as pedagogias produzidas por esses discursos

se justificariam em sua dimensão política por conta do compartilhamento de um ideário

crítico, transformador, engajado, postulando a formação de sujeitos democráticos para a vida

democrática, e, por outro lado, na sua dimensão “científica” na medida em que seriam

desenvolvidas sob medida, seriam cientificamente ajustadas aos supostos interesses dos

alunos. Essas pedagogias dariam forma à “escola sob medida”, tal como conceitualizado por

Claparède.

Os autores entendem que, considerando os rumos que segue a formação de professores

atualmente, está-se testemunhando e por que não dizer protagonizando uma intensificação da

lógica da educação como arte de governar. Assim, a partir dos estudos de Foucault (2006)

sobre a governamentalização do Estado, esclarecem que a lógica da educação como arte de

governar foi se desenvolvendo junto ao deslocamento da ênfase na disciplina, em que se tinha

uma educação rígida, coercitiva e puramente instrucional,para a ênfase no governamento do

ser por si, isto é, educação cujo centro é a própria criança, considerando-a em suas formas de

pensamento e aprendizagem. Educação essa chamada de escolanovismo e que foi condição de

possibilidade para a lógica da educação como arte de governar, na medida em que a ênfase

deste movimento estava na necessidade de se substituir a função disciplinadora da escola

tradicional por uma função governamental da escola nova.

No que tange às ciências envolvidas no processo de formação docente, os teóricos

destacam a Psicologia, cujas teorias passaram a orientar mais intensamente as experiências

educacionais, tanto as investigativas quanto as escolares, formando uma rede discursiva

bastante afinada, constituída pela teia entre saberes psi, pesquisas sobre o desenvolvimento

infantil, pesquisas educacionais, práticas escolares e formação de professores.

Mais especificamente sobre formação docente no Brasil, Coutinho e Sommer

salientam a atuação de Anísio Teixeira e Lourenço Filho e sua política de profissionalização

docente, materializada sobretudo na Escola de Professores do Instituto de Educação do Rio de

Janeiro na década de 1930. Ao propor uma formação de professores que enfatizava a

substituição do sujeito dócil pelo sujeito que guia a si mesmo, aquele Instituto se movimentou

no interior de uma racionalidade que direcionava as preocupações e práticas políticas das

sociedades ocidentais nas três primeiras décadas do século passado, cuja lógica priorizava o

governamento do ser por si:

Os autores passam a tratar, então, do processo de implantação do Instituto, e sua

consequente consolidação em centro de formação docente. Afirmam que é interessante

observar que Anísio Teixeira utiliza expressões recém introduzidas no discurso educacional

brasileiro para compor suas explicações, como acompanhar o desenvolvimento intelectual e

moral das crianças; caracterizar de modo especial os métodos e os objetivos de

ensino;conhecer e considerar a diversidade de estágios das idades infantis; respeitar a

transição psicológica dos alunos; agrupar as matérias escolares por seções; formar de modo

integral a personalidade do adolescente são próprios do Movimento da Escola Nova e ao

mesmo tempo em que funcionam como condição de possibilidade para a lógica da educação

como arte de governar.

Enfatizam, outrossim, que o Instituto de Educação do Rio de Janeiro esteve envolvido

na produção e circulação da ideia de que a escola tradicional deveria ser substituída, no Brasil,

por uma escola nova. O que marcaria as diferenças entre as duas escolas é a predominância,

em todos os trabalhos escolares, do fator psicobiológico do interesse, o estímulo constante à

criança, o respeito à sua personalidade, colocando-a como eixo da escola e como centro de

gravidade da educação.

Os autores dizem que se voltarmos nosso olhar para o presente e focalizarmos os

discursos sobre formação de professores, perceberemos a permanência de muitos princípios

disseminados no seio do escolanovismo. Há muito pouco tempo o Construtivismo Pedagógico

era entendido como a versão mais bem acabada da ciência pedagógica aqui no Brasil

redundando em sua utilização como teorização privilegiada quando da publicação dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, dando identidade a projetos pedagógicos de escolas, a

cursos de formação inicial e continuada de professores, de certo modo funcionando como

lentes capazes de nos possibilitar enxergar as crianças como elas verdadeiramente são.

Segundo Coutinho e Sommer, uma das máximas do construtivismo pedagógico tinha a

ver com a afirmação de que a educação tem por objetivo promover a autonomia e que tal

horizonte se conseguiria atingir a partir da consideração de que o desenvolvimento dos alunos

é um processo biopsicosocial, o que colocava essa teorização como herdeira da noção de

cientificidade desenvolvida dentro da Escola Nova.

Os autores afirmam que se tomarmos como exemplo a legislação brasileira que

normatiza os processos de formação de professores para a educação básica, é possível

perceber a permanência de muitas das máximas de discursos: Um exemplo é a Resolução

CNE/CP14 Nº1, publicada em 2002, que institui diretrizes curriculares nacionais para a

formação de professores. Essa norma incorpora elementos do discurso do professor reflexivo,

na medida em que determina como orientação para a aprendizagem “o princípio metodológico

geral [...] [da] ação-reflexão-ação”.

Ademais, o discurso do professor-pesquisador também é contemplado, ao assumir

como uma de suas orientações principais “o aprimoramento em práticas investigativas” e “a

pesquisa com foco no processo de ensino e de aprendizagem”. Para os autores, a referida

resolução incorpora e funciona como vetor do discurso das competências, e o grande eixo

estruturante das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores é, portanto,

a pedagogia das competências.

Coutinho e Sommer dizem ainda que o ponto que querem destacar – para além das

conexões inequívocas que existem entre os discursos atuais sobre formação de professores e o

escolanovismo – tem a ver com as seguintes interrogações:

Será que não estamos presenciando uma intensificação da educação como arte de

governar na formação de professores atuais?

A pedagogia das competências, e o modelo de professor a ela vinculado não seria uma

clara expressão desta intensificação?

Para complementar esse raciocínio, argumentam que se focarmos a efetividade da

pedagogia das competências no Brasil, é inegável que ela se estrutura como uma bem acabada

estratégia de controle e regulação da formação de professores atual, assumida pelo Estado, e

inclusive incorporando elementos dos discursos dominantes do professor reflexivo e do

professor-pesquisador.

Os teóricos elucidam que em termos foucaultianos, podemos ver em ação técnicas

performativas que o docente deve aplicar sobre si mesmo, que é aquilo que Foucault

denominou de tecnologias do eu . E que podemos significar o predomínio da pedagogia das

competências como o estabelecimento de um “novo” regime do eu para os docentes

contemporâneos. Regime do eu no qual cada docente se localiza à medida que efetua um

balanço pessoal, presta contas (confessa suas verdades), assume sua formação como

autoformação, mobilizada por uma prática reflexiva. Em uma expressão, age sobre si mesmo.

Coutinho e Sommer finalizam o artigo sob o argumento de que se tomarmos governo

enquanto condução da conduta, conforme expresso por Foucault no célebre texto O sujeito e o

poder, desde sempre educar é governar, e ao professor que educa cabe apropriar-se de um

determinado conjunto de saberes e práticas que, entre outros aspectos, medeiam a relação que

cada um estabelece consigo mesmo (self-government) de modo a direcionar sua própria

conduta como docente. Por extensão, qualquer processo de formação de professores se

estrutura como uma relação de poder, é da ordem do governo, da condução de condutas e o

qualifica a conduzir outras condutas.

Sem dúvida esse é um artigo que nos leva a pensar sobre outras formas de ver a

formação docente. Difícil é nos desapegarmos desses discursos já tão arraigados na nossa

prática profissional cotidiana.

MACHADO, Lucília Regina de Souza . Diferenciais inovadores na formação de professores

para a educação profissional. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, v. 1,

p. 8-22, 2008. Disponível

em:<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf> . Acesso em 09jun.2013.

Doutora em Educação e Coordenadora do Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação

e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA (Belo Horizonte).

A autora inicia o artigo comentando as metas 7 e 8 do item 7.3 do Plano Nacional de

Educação (Lei nº 10.172, de 9 janeiro de 2001) que estabeleceu diretrizes e metas para a

formação e valorização do magistério e demais profissionais da educação, no prazo de dez

anos.

Diz a meta 7: “Modificar, dentro de um ano, as normas atuais que regulamentam a

formação de pessoal docente para essa modalidade de ensino, de forma a aproveitar e

valorizar a experiência profissional dos formadores”. Para Machado, não há clareza na

extensão dessas modificações.

Já a meta 8: “Estabelecer, com a colaboração entre o Ministério da Educação, o

Ministério do Trabalho, as universidades, os Cefets, as escolas técnicas de nível superior, os

serviços nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada, programas de formação de

formadores para a educação tecnológica e formação profissional”. Segundo a autora esta

modificação não seria muito significativa, já que reitera a norma atual de formar professores

para a educação profissional e tecnológica por meio de programas especiais.

Machado explica-nos que a Setec/MEC, por intermédio do Departamento de Políticas

e Articulações Institucionais, constituiu um grupo de trabalho (GT) para sistematizar as

questões referentes ao diagnóstico e às propostas de alternativas. A formação deste GT

(Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica) expressa o

compromisso assumido pela Setec quando da realização do evento “Simpósio Educação

Superior em Debate: Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica”,

realizado em setembro de 2006 por esta Secretaria e pelo Inep.

Em 2007, o GT reuniu-se em Brasília e em São Luís com a participação de

representantes da Setec, Cefet/pelotas, Concefet e Cefet/Roraima, Senac/São Paulo, Anfope,

Centro Universitário UMA, Sinasefe, Cefet/Minas Gerais, Cefet/Maranhão, Cefet/Campos,

UTFPR. Portanto, seu artigo busca apresentar aspectos considerados fundamentais das

considerações, indicações e recomendações que foram feitas nestas duas reuniões.

Inicialmente, Machado discute o histórico, ainda que sucinto, da formação de

professores para a educação profissional, destacando que a falta de concepções teóricas

consistentes e de políticas públicas amplas e contínuas tem caracterizado, historicamente, as

iniciativas de formação de docentes especificamente para a educação profissional, no Brasil.

Destaca que o começo dessas iniciativas deu-se com a criação da Escola Normal de Artes e

Ofícios Wenceslau Brás, em 1917.

Dentro desse histórico que a autora traz, é interessante destacar que em virtude da

carência de professores de ensino técnico habilitados em nível superior, o MEC criou, em

meados da década de sessenta, cursos emergenciais: esquema I e esquema II. O Esquema I

que era voltado à complementação pedagógica de portadores de diploma de nível superior; e o

esquema II, para técnicos diplomados e incluíam disciplinas pedagógicas do Esquema I e as

de conteúdo técnico específico.

Mais tarde, em 1977, a Resolução nº 3 do CFE instituiu a licenciatura plena para a

parte de formação especial do 2º grau, fixando currículo mínimo e determinando que as

instituições de ensino que ofertassem os Esquemas I e II os transformassem em licenciaturas.

Contudo, Machado argumenta que 30 anos depois não se generalizou a licenciatura e pouco

sucesso se obteve com relação à implantação dessa licenciatura.

Após o escorço histórico, a autora passa tratar das licenciaturas para a educação

profissional, destacando que a carência de pessoal docente qualificado tem se constituído

num dos pontos nevrálgicos mais importantes que estrangulam a expansão da educação

profissional no país.

Ressalta que há, hoje, ofertas formativas diversificadas de formação de docentes para

este campo, mas são muito reduzidas considerando o potencial de demanda e poucar são as

iniciativas de cursos de licenciatura. Apesar disso, as licenciaturas têm sido apontadas como

absolutamente essenciais por serem o espaço privilegiado da formação docente inicial e pelo

importante papel que podem ter na profissionalização docente, para o desenvolvimento de

pedagogias apropriadas às especificidades da educação profissional, o intercâmbio de

experiências no campo da educação profissional, o desenvolvimento da reflexão pedagógica

sobre a prática docente nesta área, o fortalecimento do elo entre ensino-pesquisa-extensão,

pensar a profissão, as relações de trabalho e de poder nas instituições escolares, a

responsabilidade dos professores etc.

Neste sentido, a autora esclarece que as exigências com relação ao perfil dos docentes

da educação profissional estão mais elevadas, porque o padrão da escola-oficina está superado.

Hoje, os professores da educação profissional enfrentam novos desafios relacionados às

mudanças organizacionais que afetam as relações profissionais, aos efeitos das inovações

tecnológicas sobre as atividades de trabalho e culturas profissionais, ao novo papel que os

sistemas simbólicos desempenham na estruturação do mundo do trabalho, ao aumento das

exigências de qualidade na produção e nos serviços, à exigência de maior atenção à justiça

social, às questões éticas e de sustentabilidade ambiental.

Por tudo isso, Lucília Machado chama a atenção para o perfil docente a ser formado

para a Educação Profissional. Segundo a autora, esse perfil necessita de estar alicerçado em

bases científicas, nos conceitos e princípios das ciências da natureza, da matemática e das

ciências humanas, presentes nas tecnologias e que fundamentam suas opções estéticas e éticas

e seu campo de atuação. Precisa, ainda, estar apoiado em bases instrumentais relativas a

linguagens e códigos, que permitem ler e interpretar a realidade e comunicar-se com ela,

habilidades mentais, psicomotoras e de relacionamento humano.

Ademais, o professor da educação profissional deve ser capaz de permitir que seus

alunos compreendam, de forma reflexiva e crítica, os mundos do trabalho, dos objetos e dos

sistemas tecnológicos dentro dos quais estes evoluem; as motivações e interferências das

organizações sociais pelas quais e para as quais estes objetos e sistemas foram criados e

existem; a evolução do mundo natural e social do ponto de vista das relações humanas com o

progresso tecnológico; como os produtos e processos tecnológicos são concebidos, fabricados

e como podem ser utilizados; métodos de trabalho dos ambientes tecnológicos e das

organizações de trabalho.

Definido o perfil, Machado passa a demonstrar as propostas de cursos de licenciatura

destinados à formação inicial de docentes para e educação profissional. São quatro as

propostas:

I) Curso de licenciatura para graduados – com carga horária mínima global de

1.200 horas, estrutura curricular pedagógica dividida em 800 horas de formação didático-

pedagógica e 400 horas de estágio pedagógico supervisionado, habilitados para docência em:

cursos técnicos de nível médio e cursos superiores de graduação tecnológica; com docência de

Docência apenas dos conteúdos profissionais, no âmbito das bases tecnológicas do seu

conhecimento; tendo como vantagens para os formandos o fato de poderem atuar em

profissões regulamentadas, com responsabilidade técnica pela docência e o curso poder se

equivaler a um curso de especialização;

II – Curso de licenciatura integrado com o curso de graduação em tecnologia com

carga horária mínima global de 4000 horas, estrutura curricular pedagógica dividida em 2400

horas, 2000 horas ou 1600 horas de educação tecnológica e 800 horas de formação didático-

pedagógica, 400 horas de estágio pedagógico supervisionado, 400 horas de estágio

profissional específico; habilitados para docência em: cursos técnicos de nível médio; com

docência apenas dos conteúdos profissionais, no âmbito das bases tecnológicas do seu

conhecimento; tendo como vantagens para os formandos a existência de economia de carga

horária graças ao currículo integrado (possível economia máxima de carga horária pela

integração: 400 horas).

III - Curso de licenciatura para técnicos de nível médio ou equivalente - com

carga horária mínima global de 2400 horas, estrutura curricular pedagógica dividida em

800horas – parte técnica e de conhecimentos gerais da educação básica, 800 horas de

formação didático-pedagógica, 400 horas de estágio pedagógico supervisionado, 400 horas

de estágio profissional específico; habilitados para docência em: cursos técnicos de nível

médio; com docência apenas dos conteúdos profissionais, no âmbito das bases tecnológicas

do seu conhecimento; tendo como vantagens para os formandos a valorização de seus

conhecimentos e de suas experiências de curso técnico de nível médio.

IV – Curso de licenciatura para concluintes do ensino médio - com carga horária

mínima global de 3200 horas, estrutura curricular pedagógica dividida em 1200 horas de

conteúdo técnico específico, 800 horas de formação didático-pedagógica, 400 horas de

revisão de conhecimentos da educação básica, 400 horas de estágio pedagógico

supervisionado, 400 horas de estágio profissional específico; habilitados para docência em

cursos técnicos de nível médio (referente a ocupações não regulamentadas em lei); com

docência apenas dos conteúdos profissionais, no âmbito das bases tecnológicas do seu

conhecimento; tendo como vantagens para os formandos a incorporação da formação do

técnico de nível médio na modalidade subsequente.

Na última parte do texto, a autora trata das questões gerais sobre a organização

curricular e pedagógica das licenciaturas para e educação profissional. Salienta que como todo

currículo escolar, o conjunto dos conteúdos da formação dos professores para a educação

profissional, em quaisquer das modalidades de licenciatura acima expostas, não deve ser

constituído simplesmente de uma agregação, mas ordenado, organizado e articulado segundo

finalidades a serem alcançadas. Por isso, é importante realizar estudos e pesquisas sobre os

conteúdos do processo de ensino-aprendizagem da tecnologia e sobre a organização desses

conteúdos tomando-se em conta sua especificidade.

Machado enfatiza ainda que alguns temas podem ser tratados de forma transversal; os

conteúdos específicos do campo tecnológico devem levar em conta as bases epistemológicas,

sociológicas, políticas, psicológicas e didáticas próprias da área; e que tais conteúdos

correspondem a complexos tecnológicos que envolvem aspectos da realidade natural e social

implicados na atividade humana do trabalho, transpostos para outro contexto de trabalho, o

educacional, alicerçados em sólidas bases científicas e nas especificidades dos saberes

profissionais.

Conclui o artigo afirmando que na formação dos docentes para a educação profissional

é fundamental trabalhar diferentes formas de realização da transposição didática dos

conteúdos específicos, por isso se prevê proporcionar a maior proximidade possível do

processo de ensino aprendizagem com o contexto social e das relações do trabalho garantindo

uma ampla base científico-tecnológica e a articulação entre teoria e atividades práticas.

De fato, Machado nos vai ver o quanto ainda precisa ser feito em relação a questão da

formação docente para educação profissional, especialmente, hoje, em que se assiste ao

processo de expansão e interiorização da mesma. Indubitavelmente, esse é um artigo que

auxilia bastante na compreensão sobre o que pode ser feito nessa área de formação docente e

como pode ser feito.