correntes teÓricas

7/24/2019 CORRENTES TERICAS

1/10

CORRENTES TERICAS E AO DOCENTE

Sirlei Blauth Fengler 1[1]Solange Siedenberg 2[2]

http://www.pgie.ufrgs.br/alunos_espie/espie/sirleif/public_html/PCA/Artigo.htm

Resumo: O presente artigo tem o objetivo de apresentar de forma sucinta as principaiscorrentes tericas percebidas nas aes dos educadores, ajudando-os a refletiremsobre suas aes no cotidiano escolar. Tambm pretendemos abordar alguns aspectosdas idias de Vygotsky no intuito de aprofundar os estudos acerca da teoriacognitivista.

Palavras-Chave : Educao, Teorias de Aprendizagem, Vygotsky

1. Introduo

Como todos sabemos, h vrias formas de se conceber o fenmeno educativo. Por serum fenmeno humano, histrico e multidimensional, no uma realidade acabada, nica eprecisa em seus mltiplos aspectos. Neste fenmeno educativo, esto presentes tanto adimenso humana quanto a tcnica, a cognitiva, a emocional, a scio-poltica e a cultural.

O conhecimento humano, dependendo dos diferentes referenciais, explicado demaneira diferente em sua gnese e desenvolvimento. Dentro de um mesmo referencial possvel haver abordagens diversas, tendo em comum apenas os conceitos ora de objeto, orado sujeito, ora da interao de ambos. Diferentes posicionamentos pessoais geram diferentesarranjos de situaes ensino-aprendizagem e diferentes aes educativas em sala de aula. Portrs destes diferentes arranjos, esto presentes implcita ou explicitamente, de formaarticulada ou no um referencial terico que compreende conceitos de homem, mundo,sociedade, cultura, conhecimento, etc.

Dando incio a este artigo, nos propomos a identificar quatro abordagens diferentes,que pensamos, poderiam estar fornecendo diretrizes ao docente, influenciando osprofessores atravs dos tempos: abordagem tradicional, abordagem comportamentalista,abordagem humanista e abordagem cognitivista. Aps a apresentao destas abordagens,resolvemos aprofundar e investigamos sobre Vigotsky, no intuito de ampliar a quartaabordagem apresentada. Optamos por este terico, por ser ainda um tanto desconhecido damaioria dos professores e por acreditarmos que suas idias trazem uma contribuio muitoimportante para e educao atual.

2. As diferentes correntes tericas que embasam a ao docente

2.1. Tradicional

1[1] Professora, Pedagoga (UFRGS), Ps-graduanda em Informtica Educativa (UFRGS),professora do Colgio Evanglico Augusto Pestana (CEAP). [email protected]

2[2] Professora, Pedagoga (UNIJU), Ps-graduanda em Informtica Educativa (UFRGS),professora da Rede Estadual de Ensino. [email protected]
http://www.pgie.ufrgs.br/alunos_espie/espie/sirleif/public_html/PCA/Artigo.htmmailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]://www.pgie.ufrgs.br/alunos_espie/espie/sirleif/public_html/PCA/Artigo.htm


2/10

Nesta abordagem, d-se nfase a modelos, em todos os campos do saber. Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor, como elemento imprescindvel na transmisso doconhecimento. Este tipo de ensino valoriza o que externo ao aluno: o programa, asdisciplinas, o professor, cabendo ao aluno apenas executar prescries que lhe so fixadas. Oadulto considerado como um ser acabado, pronto; e a criana um adulto em miniatura,que precisa ser atualizado. O ensino centrado no professor. O professor ser bom se ele

conseguir que o aluno obtenha o conhecimento, independentemente da vontade e do interessedele.

O homem um ser passivo, que deve acatar as informaes que se decidiu seremmais importantes para ele. No incio de sua vida, considerado como uma tbula rasa, naqual, aos poucos so impressas as informaes e imagens fornecidas pelo ambiente. Estehomem ser considerado pronto, quando ele mesmo tiver posse das informaes necessriase ento poder repeti-las a outros que ainda no a possuem.

Os programas demonstram o nvel cultural a serem atingidos enquanto o aluno estinserido na educao formal. As provas e exames se destinam para que o professor constatese o mnimo exigido para cada srie foi adquirido pelo aluno. E a reprovao se tornanecessria quando o mnimo cultural para aquela faixa no foi atingido.

Este tipo de abordagem possui uma viso individualista, quase no permitindocolaborao entre os alunos. Parte-se do pressuposto de que a inteligncia seja capaz dearmazenar informaes, as quais devem ir desde as mais simples at as mais complexas. Aoindivduo que est adquirindo conhecimento compete memorizar definies, enunciados deleis, snteses e resumos que lhe so oferecidos no processo de educao formal...(MIZUKAMI, 1986). H uma preocupao com o passado, como modelo a ser imitado e comolio para o futuro.

A educao considerada como um produto, porque os modelos a serem alcanadosj esto pr-estabelecidos, onde o professor j traz os contedos prontos. Por isso no hnfase no processo. Os alunos so instrudos pelo professor e se limitam a escut-lo

passivamente. A reproduo dos contedos feita pelo aluno, de forma automtica e semvariaes e torna-se um indicador de que este aluno aprendeu, ou seja, o produto est seguro!As diferenas individuais so ignoradas. De uma maneira geral, um ensino que se caracterizapor se preocupar mais com a variedade e quantidade de noes, conceitos, informaes doque com a formao do pensamento reflexivo. Por dar valor correo, beleza, aoformalismo, acaba por perder de vista a intuio e a sensibilidade, o que pode reduzir oensino a um processo de pura receptividade.

A avaliao realizada para conferir se o aluno consegue reproduzir o contedo quefoi dado em sala de aula. E as notas servem, na sociedade, para determinar em que nvel deaquisio de conhecimento est o aluno.

Enfim, as caractersticas mais comuns so: prioridade atribuda disciplina intelectual eaos conhecimentos abstratos; a escola tem uma misso catequtica e unificadora; osprogramas so rgidos, minuciosos e coercitivos; os exames so seletivos, sendo que odiploma consiste na consagrao de todo os ciclo de estudos; o conhecimento vem do meio e transmitido ao indivduo na escola (que o local da apropriao do conhecimento); a nfaseno colocada no educando, mas na interveno do professor; o indivduo consideradocomo um ser passivo.

2.2. Comportamentalista

Teoria baseada em Skinner. Esta abordagem acredita que o homem uma

conseqncia das influncias ou foras existentes no meio ambiente. O Conhecimento umadescoberta e esta nova para o indivduo que a faz. Mas, o que foi descoberto, j se


3/10

encontrava na realidade anterior (MIZUKAMI, 1986). Os comportamentalistas afirmam quecertos acontecimentos se relacionam sucessivamente. Segundo SKINNER, cada parte docomportamento uma funo de alguma condio que descritvel em termos fsicos, assimcomo o comportamento. Devemos esperar descobrir que o que o homem faz o resultado decondies que podem ser especificadas, e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar eat certo ponto determinar as aes (SKINNER, 1980).

Como o conhecimento resultado direto das experincias, estas tero que ser bemplanejadas. O conhecimento estruturado indutivamente, via experincia.

A educao dever se preocupar em transmitir conhecimentos, comportamentos ticos,prticas sociais, habilidades consideradas bsicas para a manipulao e controle domundo/ambiente. O sistema educativo tem como finalidade bsica promover mudanas nosindivduos, mudanas estas desejveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto aaquisio de novos comportamentos quanto a modificao dos j existentes (MIZUKAMI,1986). O comportamento moldado a partir da estimulao externa.

`A escola cabe manter ou modificar os padres de comportamento que so teis edesejveis para uma sociedade, atendendo assim aos objetivos de carter social (e tambmaos objetivos daqueles que lhe conferem poder). Portanto a escola considerada e aceitacomo uma agncia educacional que, adotando determinadas formas de controle, chega aocomportamento que pretende instalar.

Ensinar, portanto, passa a consistir em planejamentos de contingncias de reforo, ecabe ao professor assegurar a aquisio do comportamento. Os comportamentos desejados,aps instalados, sero mantidos por condicionadores e reforadores arbitrrios, tais como:elogios, graus, notas, prmios, reconhecimento, prestgio, etc...

Para Skinner, de acordo com os princpios da teoria do reforo, possvel programar oensino de qualquer disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como o pensamentocrtico e criatividade, desde que se possa definir previamente o repertrio final desejado

(MIZUKAMI, 1986).

H, nesta abordagem, uma instruo individualizada, que consiste numa estratgia deensino, na qual h uma adaptao de procedimentos instrucionais para que estes se ajustems necessidades individuais de cada aluno, maximizando sua aprendizagem, desempenho,desenvolvimento. Isso pode significar tanto instruo em grupo quanto aprendizagemindividualizada, e pode tambm significar que so permitidas variaes no ritmo deaprendizagem, variaes no mtodo e nos materiais, etc. Enfim, esta abordagem enfatiza ouso de estratgias as quais permitam que um maior nmero de alunos atinja altos nveis dedesempenho.

Skinner no se preocupa em mostrar porque o aluno aprende, mas sim em forneceruma tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja eficientena produo de mudanas comportamentais (MIZUKAMI, 1986).

A avaliao, na maioria das vezes, faz parte do incio do processo de aprendizagem,com o objetivo de testar os comportamentos prvios, a partir dos quais sero planejadas eexecutadas as etapas seguintes do processo de ensino-aprendizagem. E, a avaliao vaifazendo parte de todo o processo, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingnciasde reforo para os prximos comportamentos a serem modelados.

Ao procurar entender esta teoria, percebe-se que o homem um produto do meio ereativo a ele. Como o meio pode ser controlado e manipulado, o homem tambm o ser.Skinner pensa que uma vez que o homem compreender esta forma de controle e essamanipulao, ele ser livre.


4/10

Nesta abordagem, h a nfase pelo produto obtido, assim como na abordagemtradicional, desta vez porm, no em uma prtica cristalizada atravs dos tempos, mas emresultados das experincias obtidos com o planejamento de contingncias de reforo. Outroaspecto que difere esta abordagem da tradicional a nfase dada ao individual, embora sejaapenas para se alcanar os comportamentos a que a disciplina ou o professor consideraremdesejveis.

2.3. Humanista

Nesta teoria h uma nfase do eu, que inclui todas as percepes que o indivduotem da sua prpria experincia, ou seja, uma das condies para o desenvolvimento individual o ambiente. O enfoque predominante desta teoria no Brasil o de C. Rogers. Estaabordagem d nfase a relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado nodesenvolvimento da personalidade, do indivduo, em seus processos de construo eorganizao pessoal da realidade, e em sua capacidade de atuar, como uma pessoa integrada(MIZUKAMI, 1986).

O homem considerado como ser nico, em processo contnuo de descoberta de seuprprio ser. No existem regras ou modelos a ser seguidos, sendo o ltimo objetivo do serhumano a auto-realizao.

Para Rogers, a realidade um fenmeno subjetivo, pois o ser humano reconstri em sio mundo exterior, partindo de sua percepo, recebendo os estmulos, as experincias,atribuindo-lhes um significado. Esta proposta d nfase no processo e no no produto.

Assim, tudo que estiver a servio do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal educao. O objetivo da educao ser uma aprendizagem que envolva conceitos eexperincias. A experincia pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento construdo. Ao experienciar, o homem conhece. E, neste processo, os motivos de aprenderdevero ser do prprio aluno: Fico irritadssimo com a idia de que o estudante deve sermotivado. O jovem intrinsecamente motivado, em alto grau. Muitos elementos do seu meioambiente constituem desafios para ele. curioso, tem a nsia de descobrir, de conhecer, deresolver problemas (ROGERS, 1972).

A escola, por sua vez, deve possibilitar a autonomia do aluno, respeitando-o,oferecendo condies para que ele se desenvolva. Como o ensino est centrado no serhumano, h que se descobrir meios ou tcnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa sua prpria existncia para que desta forma ela possa estruturar-se e agir. A competnciabsica do professor consistiria, unicamente, na habilidade de compreender-se e compreenderaos outro, assumindo a funo de facilitador. O aluno deve ser compreendido como um ser quese auto-desenvolve e cujo processo de aprendizagem deve se facilitar.

Nesta abordagem, h desprezo por qualquer tipo de padronizao de produtos deaprendizagem e competncias do professor. Rogers defende, portanto, a auto-avaliao, ondea avaliao de cada um de sua prpria aprendizagem um dos melhores meios pelo qual aaprendizagem auto-iniciada se torna aprendizagem responsvel (ROGERS, 1972).

Ao contrrio das abordagens precedentes, enfatiza-se aqui o subjetivo, a auto-realizao, e o vir-a-ser contnuo que caracterstico do ser humano. Privilegia-se a interaoentre pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.

2.4. Cognitivista


5/10

As teorias cognitivistas se preocupam em estudar os processos centrais do indivduo,que so dificilmente observveis, como: organizao do conhecimento, processamento deinformaes, estilos de pensamento, comportamentos relativos tomada de decises, etc.Alm disso, estudam cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto domeio ambiente, das pessoas, ou de fatores que so externos aos alunos. Mesmo que se noteuma preocupao com as relaes sociais, a nfase dada na capacidade do aluno de

integrar informaes e process-las. Chamamos este tipo de abordagem de interacionista, jque o conhecimento produto da interao entre o sujeito e objeto, sem nfase em nenhumdeles, ou seja, ambos possuem o mesmo grau de importncia. A inteligncia se constri apartir da troca do organismo com o meio, por meio das aes do indivduo.

Os maiores tericos nesta perspectiva so Piaget e Vigotsky. Em Piaget encontramosa descrio do desenvolvimento do ser humano, que passa por fases que se inter-relacionam ese sucedem at que atinjam estgios da inteligncia caracterizados por maior mobilidade eestabilidade. Segundo FURTH (1974), cada estgio envolve um perodo de formao (gnese)e um perodo de realizao. Realizao composta pela progressiva organizao composta deoperaes mentais; cada estrutura constitui ao mesmo tempo a realizao de um estgio e ocomeo do estgio seguinte, de um novo processo evolucionrio; a ordem de sucesso deestgios constante. Idades de realizao podem variar dentro de certos limites em funo de

fatores tais como motivao, exerccio, meio cultural e outros; a transio de um estgioanterior ao seguinte segue a lei de implicao anloga ao processo de integrao. Asestruturas precedentes tornam-se parte das estruturas posteriores. A maior nfase doprocesso de desenvolvimento est em consider-lo como um processo progressivo deadaptao (assimilao versus acomodao).

A criana, no seu desenvolvimento, ir reinventar todo o processo racional dahumanidade e, na medida em que ela reinventa o mundo, desenvolve-se a sua inteligncia.

A democracia uma conquista gradual e deve ser praticada desde a infncia, j quetambm esta exige uma construo gradual, que vai desde regras impostas (heteronomia) ata deliberao coletiva, discusso e formulao de regras em conjunto.

A epistemologia gentica no pretende conhecer o sujeito em si, mas unicamente asetapas de sua formao. O sujeito, cujas diferentes etapas sero por ela estudadas, noconstitui o sujeito psicolgico tampouco um sujeito coletivo, mas um sujeito epistmico, queretrata o que h de comum em todos os sujeitos, a despeito de variaes individuais(MIZUKAMI, 1986)

O processo educacional tem um papel importante ao provocar situaesdesequilibradoras para os alunos (desequilibradoras adequados aos nveis em que os alunosse encontram), de forma que seja possvel a construo progressiva das noes e operaes,ao mesmo tempo em que a criana vive intensamente cada etapa de seu desenvolvimento.

Assim, o objetivo da educao no ser baseada em modelos, transmisso deverdades, informaes, demonstraes, etc, e sim, que o aluno aprenda, por si prprio aconquistar essas verdades. Para Piaget, a escola deveria comear ensinando a criana aobservar ao invs de principiar pela linguagem, que seria a verdadeira causa do fracasso daeducao formal. Desta forma, escola deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprenderpor si prprio, atravs de oportunidades de investigao individual, aproveitando a motivaointrnseca de cada criana.

A cooperao tambm possui um papel muito importante do ponto de vista Piagetiano,pois para ele no poderia existir na escola uma verdadeira atividade intelectual baseada emaes, investigaes e pesquisas espontneas, sem que houvesse uma livre cooperao dosalunos entre si e no apenas entre professor e alunos (MIZUKAMI, 1986).

Para ele, os grupos deveriam se formar espontaneamente e o temaestudado/investigado deve constituir um verdadeiro problema.


6/10

O ensino compatvel com esta teoria tem de ser baseado no ensaio e no erro, napesquisa e na investigao, na soluo de problemas por parte do aluno, no trabalho emgrupos, na liberdade de ao. A aprendizagem verdadeira se d no exerccio operacional dainteligncia.

O conhecimento, para os cognitivistas, progride mediante a formao de estruturas e

isso nega o mecanismo de justaposio dos conhecimentos em que se baseiam osbehavioristas. Outra diferena em relao ao comportamentalismo que para os cognitivistas,o que o organismo persegue o esforo e no a aprendizagem em si. Esta interessa somenteao professor. Comparando com Rogers, aqui ocorre nfase no aspecto cognitivo, ao passo queem Rogers este elemento no exaustivamente trabalhado em forma de teoria.

3. Vigotsky

Vigotsky um estudioso de literatura e psiclogo do conhecimento, judeu russo, queviveu no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Faleceu aos 37 anos de idade e viveu numasituao social, poltica e cientfica completamente diferente da nossa. Contudo, suas idiasso muito atuais. Os aspectos mais conhecidos do seu trabalho so aqueles referentes aofuncionamento cognitivo: a centralidade dos processos psicolgicos superiores; (...) as relaesentre pensamento e linguagem; a importncia dos processos de ensino-aprendizagem napromoo do desenvolvimento; a questo dos processos metacognitivos. (OLIVEIRA, 1992)Ainda, analisou o desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, ao longo de umprocesso scio-histrico.

3.1. A mediao simblica

Vigotsky direcionou suas pesquisas no intuito de compreender os mecanismospsicolgicos dos seres humanos, que apresentam caractersticas mais complexas esofisticadas, e que dizem respeito ao controle consciente do comportamento, a aointencional e a liberdade do indivduo em relao s situaes que est vivenciando no espaoe tempo atuais. Um exemplo destes mecanismos psicolgicos com relao a uma situaoonde o indivduo opta por realizar ou no uma ao corriqueira, o fato de sempre ligar a luz aoentrar numa sala e no faz-lo porque algum est dormindo.

Nesta situao, acontece a mediao que o processo de interveno de um elementointermedirio numa relao. O componente novo, da pessoa que est dormindo, interfere epassa a mediar a relao do indivduo e com o ambiente. Isso s possvel devido a condiohumana. O aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo

atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (VIGOTSKI,1996).

O que antes era apenas um processo estmulo-resposta substitudo por um atocomplexo, mediado. Assim, a relao do homem com o mundo no mais uma relao direta,mas uma relao mediada.

Vigotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos.Estes so fornecidos pelas relaes entre os homens.

Os instrumentos so intermedirios "entre o trabalhador e objeto de seu trabalho,ampliando as possibilidades de transformao da natureza" (OLIVEIRA, 1999). um objeto

social, mediador entre o indivduo e o mundo.


7/10

Os signos agem como instrumentos da atividade psicolgica de maneira semelhante aopapel de um instrumento no trabalho. Vigotsky chama os signos de "instrumentos psicolgicos".Eles auxiliam os processos psicolgicos, enquanto que os instrumentos auxiliam nas aesconcretas. Ele trabalha com a funo mediadora dos instrumentos e dos signos na atividadehumana.

Mas, o uso dos signos no decorrer da vida vai evoluindo qualitativamente de duasmaneiras: atravs da utilizao de marcas externas que vo se transformando em processosinternos da mediao chamado de processo de internalizao e tambm pelo desenvolvimentode sistemas simblicos que vo organizando os signos em estruturas complexas e articuladas.

No decorrer do seu processo de desenvolvimento, as pessoas vo, aos poucosdeixando de necessitar de marcas externas e passam a utilizar representaes mentais quesubstituem os objetos do mundo real. Assim, o indivduo desenvolve a capacidade de lidar comrepresentaes que substituem o real. Ele pode imaginar, fazer planos, ter intenes.

Os signos no so apenas de uma pessoa, mas passam a ser dos membros de seugrupo social, permitindo a interao social. As palavras carregam um significado no momentoque designam objetos ou categorias de objetos e passam a ser mediadores entre o indivduo eo objeto concreto que elas representam. Essa atribuio de significado depende dasexperincias anteriores com os objetos e passam a ser um cdigo comum para decifrao domundo. Toda vida humana impregnada de significaes e a influncia do mundo social se dpor meio de processos que ocorrem em diversos nveis" (OLIVEIRA, 1999). A interao socialoportuniza o desenvolvimento psicolgico do indivduo e o desenvolvimento das funespsicolgicas superiores.

3.2. Pensamento e Linguagem

A linguagem o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos. Para Vigotskya linguagem possui duas funes bsicas: intercmbio cultural e pensamento generalizante.

A linguagem exerce a funo de intercmbio cultural, de comunicao entre o homem eseus semelhantes. E essa necessidade de comunicao que impulsiona o seudesenvolvimento.

A funo de pensamento generalizante acontece na medida em que uma determinadapalavra designa um objeto e permite que sua compreenso se d atravs da comparao, daexcluso e do agrupamento de outras ocorrncias semelhantes. A linguagem fornece osconceitos e as formas de organizao do real e passam a constituir o elemento de mediaoentre o sujeito e o objeto de conhecimento.

Os desenvolvimentos do pensamento e da linguagem no acontecem de formavinculada, mas so independentes. No decorrer do crescimento do indivduo, pensamento elinguagem se aproximam e o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. Nestemomento o biolgico se transforma no scio-histrico. Este salto qualitativo se d pelainterao com outros indivduos mais maduros de sua cultura, que j possuem sua linguagemestruturada. A uniam de pensamento e linguagem no anulam nem eliminam a linguagem sempensamento nem o pensamento sem linguagem.

Da unio entre pensamento e linguagem surge o significado. No significado se unem asduas funes bsicas da linguagem: o intercmbio cultural e o pensamento generalizante. Osignificado permite a mediao simblica entre o indivduo o seu grupo social e tambm aatribuio de conceitos, que so generalizaes. Os significados no so imutveis, mas vo

evoluindo no decorrer da histria. Tambm vo se transformando no desenvolvimento dacriana e na interveno da escola.


8/10

Vigotsky distingue dois componentes do significado: o significado propriamente dito e osentido. O significado propriamente dito se refere ao seu significado social enquanto que osentido se refere a percepo individual de cada um a partir de suas experincias.

A generalizao e a abstrao s acontecem atravs da linguagem. O desenvolvimentoda linguagem no acontece somente pelo intercmbio com outras pessoas, mas tambm

atravs do desenvolvimento do discurso interior, que o discurso voltado para o pensamento,uma espcie de dilogo consigo mesmo. Esse dilogo interior fragmentado e s apresenta aessncia. A linguagem primeiramente social e depois passa a ser instrumento depensamento. No decorrer deste processo, a criana utiliza a fala egocntrica, que o falarconsigo mesmo sem a presena de outras pessoas, planejando e descrevendo suas aes.

Para Vigotsky, o desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamentoso pontos muito importantes. No seu entender, este processo ocorre de fora para dentro.Primeiro acontece a fala social que vai evoluindo para um instrumento de pensamento. Essaevoluo gradual, onde possvel encontrar ambas as falas simultaneamente e a falaegocntrica um procedimento de transio.

3.3. Desenvolvimento e aprendizado

Diferente de outros estudiosos como Piaget ou Wallon, Vigotsky no chegou a formularuma teoria gentica sobre o desenvolvimento humano, desde o nascimento at a idade adulta.Apresenta apenas reflexes isoladas e dados de pesquisas sobre diferentes aspectos dodesenvolvimento.

Para Vigotsky, tanto as questes de desenvolvimento e quanto de aprendizado sofundamentais. O aprendizado o processo pelo qual o indivduo, na interao scio-cultural,adquire informaes, habilidades, valores, etc. So todas as aquisies que acontecem

diferentemente das habilidades inatas da criana.

Para explicar suas idias em relao entre desenvolvimento e aprendizado, Vigotskyutiliza o conceito de zona de desenvolvimento proximal.

3.4. Zona de desenvolvimento proximal e educao

Vigotsky define que as aprendizagens que a criana j realizou seu nvel dedesenvolvimento real. So as atividades que a criana j consegue realizar sozinha, sem a

ajuda ou interferncia de outra pessoa. Ele tambm define que existem outras capacidadesque a criana est desenvolvendo e que consegue realizar com a ajuda ou instrues de umadulto ou de outra criana, ou atravs de uma demonstrao ou assistncia. Este seria o seunvel de desenvolvimento proximal.

Assim, zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o desenvolvimento real,que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel dedesenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao deum adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 1996).

Este conceito interessa muito aos educadores porque vai depender do nvel dodesenvolvimento proximal em que uma criana se encontra para que ela realmente sebeneficie da ajuda de algum. Tambm, e principalmente, porque as interaes sociais sodeterminantes no processo de crescimento e desenvolvimento da criana. Se o aprendizadoimpulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na construo do ser


9/10

psicolgico adulto dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas (OLIVEIRA, 1999).A escola deve fazer com que a criana, partido do que j sabe, realmente avance no sentido deconstruir e reconstruir novas aprendizagens, o bom ensino aquele que realmente provocamudana.

Ele cita o mecanismo de imitao, como sendo uma reconstruo dos modelos que a

criana observa dos outros. A imitao percebida tanto na escola, como em outras situaes,nos jogos e atividades infantis. Neste sentido, Vigotsky d destaque s brincadeiras infantis,porque a criana opera com real e imaginrio, com regras, e testa comportamentos e atitudesmais avanadas do que as suas atividades reais.

Na aquisio da escrita, que um processo culturalmente mediado, tambm fica claraa idia de Vigotsky quanto responsabilidade da escola nas suas intervenes. Sequisssemos resumir todas essas demandas prticas e express-las de uma forma unificada,poderamos dizer que o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita e noapenas a escrita das letras (VIGOTSKI, 1996).

A obra de Vigotsky inspirou e inspira muitas pesquisas nas reas de conhecimento eaprendizagem e dizem respeito aos educadores de forma muito especial. Vigotsky pode serconsiderado um cognitivista, na medida que se preocupou com a investigao dos processosinternos relacionados aquisio, organizao e uso do conhecimento e, especificamente,com sua dimenso simblica (OLIVEIRA, 1992).

A interao social (...) vem sendo muito trabalhada em educao. Inicialmente otrabalho estava mais centrado na interao entre professor e aluno e o conceito vygotskiano deZona de desenvolvimento proximal comeou a ser ativamente discutido no que se refere interveno do educador no processo pedaggico (MOLL e BARBOSA, 1999).

4. ConclusesA busca de entendimento do processo de conhecimento tem sido alvo de muitos

questionamentos e reflexes. Neste sentido, e importante que se busquem subsdios paraconhecer e compreender as aes docentes a luz de diferentes correntes tericas.

O papel da teoria , muitas vezes, limitado. No h teoria que, por sua prprianatureza, fins e prioridades, resista s mudanas que ocorrem em todos os nveis (sociais,filosficos, psicolgicos,...). Apesar de terem muitos aspectos sistematizados, as teorias ou soincompletas (pois ainda esto em elaborao ou reelaborao) ou so explicaes provisrias,j que faltam pesquisas mais aprofundadas que legitimem estas teorias.

Em inovaes pedaggicas, passou-se, corretamente a questionar a viso tradicionalde ensino e a negar o processo de recepo, afirmando-se a existncia de uma necessriaatividade estruturante construtiva do sujeito. Ainda assim, cremos que todas as teorias podemdar alguma contribuio para o referencial terico dos educadores. No deveramos nosbasear apenas em uma ou outra teoria, j que cada uma delas possui seus pontos falhos esuas virtudes.

Existe s vezes a idia de que em educao h a necessidade de se optar e seguir risca apenas uma teoria. O fato dos educadores terem que optar entre Piaget e Vygotsky, porexemplo, uma situao bastante complicada em funo de ambos seremcognitivistas/interacionistas e suas teorias se assemelham em muitos pontos. Tambm no setrata de agrup-las, como se fossem iguais. A questo , como em qualquer caso deaprofundamento terico, compreender o melhor possvel de cada abordagem, para que haja

um real aprimoramento da reflexo sobre o objeto que est sendo estudado (OLIVEIRA,1999).


10/10

5. Referncias Bibliogrficas

FURTH, H. Piaget e o conhecimento. Rio de Janeiro, Forense Universitria, 1974.

MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. So Paulo, EPU, 1986.

MOLL, Jaqueline e BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Construtivismo: desconstruindo mitos econstruindo perspectivas. In: Revisitando Piaget. BECKER, Fernando e FRANCO, Srgio R. K. org.Porto Alegre, Mediao, 1999.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento Um processo scio-histrico. So Paulo, Scipione, 1999.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. O problema da Afetividade em Vygotsky. In: Piaget, Vygotsky, Wallon:teorias psicogenticas em discusso. La Taille, Yves de, org. So Paulo, Summus, 1992.

ROGERS, C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1972.

SKINNER, B. F. Contingncias de reforo. Uma anlise terica.(Coleo: Os Pensadores), So Paulo,Abril, 1980c.

VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1996.

correntes teÓricas

Documents