corpo na performance musical

Performance Online, Volume 1, Number 1

A construção e vivência do corpo na performance musical

Patrícia Lima Martins Pederiva Universidade Católica de Brasília

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Afonso Galvão Universidade Católica de Brasília

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“Com o corpo, no corpo, desde o corpo e através do corpo, o ser - humano é presença e espaço na história” (SÉRGIO, 1995).

Introdução

Neste início de século XXI, o tema corpo “invade” reflexões e pesquisas em diversas áreas do saber. Parece haver uma necessidade global de tentar compreendê-lo sob novas perspectivas, novos paradigmas. Para que tal fato ocorra, ciências diversas dialogam, intercambiando idéias e olhares sobre o corpo (neurologia, psicologia, sociologia, antropologia, entre outras).

No campo da performance musical, esta interface também vem ocorrendo. Pesquisas são realizadas em diversas partes do planeta, onde o “corpo-músico” é o foco. Os estudos tratam, principalmente do produto final, do músico que adoece em larga escala (Galvão e Kemp, 1999; Silva, 2000; Andrade e Fonseca, 2000; Ray, 2001; Lage et al. 2002; Costa, 2002; Costa, 2003; entre outros). Somos profissionais do movimento, “músicos-atletas” (Andrade e Fonseca, 2000). A formação do músico, porém, (principalmente do professor de instrumento), ainda não viabiliza a compreensão do corpo e suas dimensões, física, emocional e mental. Sem a pretensão de nos tornarmos médicos, fisioterapeutas, ou professores de educação física, necessitamos entender um pouco sobre alguns dos princípios que envolvem a relação músico-corpo-instrumento. É por isso que precisamos nos aproximar destas áreas do conhecimento. Não conseguiríamos compreender as questões que envolvem o “corpo-músico”, apenas com nossos conhecimentos “técnicos musicais”, tão específicos.

Assim, esta reflexão busca contribuir para a construção deste diálogo interdisciplinar. Não se trata de respostas acabadas, de ideias fechadas em si mesmas. Busca-se ampliar a discussão, trazendo para o cenário da performance musical, reflexões nascidas em outros “berços científicos”, com a esperança de que também nós possamos criar um alicerce sólido para nossas reflexões e práticas. Diversos corpos fazem parte desta reflexão: “corpo-músico”, “corpo-cultura-educação”, “corpo-vivência” (corporeidade), “corpo-aprendizagem” “corpo-performance”, “corpo-imagem”, “corpo-esquema”, “corpo-educação-musical”, e corpo-

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performance Espera-se, assim, que estes corpos possam nos fazer lembrar que, antes de termos um corpo, somos um corpo.

O Corpo-músico

A prática musical requisita um bem estar físico e emocional com vistas a uma acção saudável e eficaz. Os caminhos percorridos para chegar aos resultados do intérprete musical são documentados de modo escasso. O fazer do músico precisa de registro escrito e sistematizado. A actividade de performance necessita ser trazida ao plano de pensamento investigativo para tornar-se fonte de consulta e referência básica. O terreno em práticas interpretativas, considerando principalmente a pedagogia específica de um instrumento, ainda é vasto e inexplorado (Gerschfeld, 1996).

Primeiro instrumento de trabalho de um músico, o corpo é solicitado como um todo na actividade musical (Costa, 2003). É o que apontam diversos autores (Andrade e Fonseca, 2000; Costa, 2003; Galvão e Kemp, 1999; Silva, 2000; entre outros). Observa-se que, durante o aprendizado de instrumentos musicais, a formação do intérprete é delineada em função da técnica musical. Esquece-se que o músico é um ser humano possuidor de um corpo que abrange o físico, o cognitivo e o emocional. Trata-se o intérprete como se este fosse uma “máquina de fazer música”. O corpo como consequência dessa percepção é fragmentado em função dos objectivos a serem alcançados: a descodificação do símbolo, o domínio técnico do instrumento e da expressão musical.

O desequilíbrio existente na relação que envolve o músico, seu corpo e seu instrumento em sua prática tem sido evidenciado por diversas investigações. Pesquisa realizada por Costa (2003), por exemplo, constatou que a organização do trabalho dos músicos, as relações hierárquicas, a pressão temporal, os picos de demanda, o número insuficiente de violistas na orquestra, a inexistência de folgas e de revezamento, que possibilite maior descanso dos músicos, poderiam estar contribuindo significativamente para a presença de dor relacionada ao tocar.

No artigo onde trata do risco da profissão do músico, Costa (2002) afirma que, no Brasil, as acções preventivas ainda não contemplam os músicos em formação, o que ocorreria em outros países que já utilizam vários tipos de orientação como, por exemplo, a Eutonia, ou a Técnica Alexander. Já em pesquisa realizada com harpistas, Silva (2000) alerta para a necessidade de estudos sobre o corpo, pois, harpistas apresentam diversos problemas corporais, variando entre uma baixa resistência para o estudo, até dores e desvios ósseos. Ray (2001), por sua vez, ressalta a importância do aspecto corporal relacionado a tocar um instrumento, com fundamentos emprestados das artes marciais, propondo a identificação e o domínio dos elementos que interagem em uma performance artística. Andrade e Fonseca (2000) desenvolvem reflexão sobre a utilização do corpo na performance dos instrumentos de cordas, sugerindo que a formação do músico deveria ser pensada como a formação de um atleta, tendo em vista que tocar um instrumento demanda um alto preparo físico e psicológico para a execução da tarefa. Galvão e Kemp (1999) afirmam que pesquisas que se referem a um sentido corporal de espaço e movimento são ainda campos pouco explorados, podendo ter grandes implicações para o ensino-aprendizagem de instrumentistas. As questões relativas à aprendizagem motora também foram contempladas em pesquisa realizada por Lage et al. (2002). O estudo da aprendizagem motora seria de particular interesse tanto para o intérprete,


quanto para o professor de música, pois, por meio da compreensão e da aplicação de conhecimentos que regem o movimento, poder-se-ia buscar uma diminuição significativa dos erros de performance, bem como um controle maior da variabilidade dos movimentos corporais. Os autores asseveram que restam ainda muitas carências nas interfaces da performance musical com áreas como a Medicina, a Psicologia, Física, as Ciências do Esporte e a Educação.

Corpo-cultura-educação

O corpo é lugar de inscrição de cada cultura. Seres humanos de diversas partes do planeta, percebem e vivenciam o corpo de diferentes maneiras. Cada gesto aprendido e internalizado pelo corpo revela trechos da história da sociedade a que este corpo pertence. Códigos, práticas, instrumentos, repressões e liberdades são materializados, concentrados e expostos nestes corpos. Ele é um quadro vivo, de certa forma, submetido a normas que o transformam, revelando regras e costumes engendrados por uma ordem social. Um meticuloso processo de educação realiza uma internalização, submetendo o corpo a determinados códigos e normas, onde se extrai ou se acrescentam gestos e actos (Soares, 2001). A educação do corpo é feita pela realidade que o circunda, pelas coisas com as quais convive, pelas relações estabelecidas em espaços definidos, delimitados por atos de conhecimento. Para Vigarello (in Soares, 1998), o corpo seria o primeiro lugar onde a mão do adulto marca a criança. O corpo é o primeiro espaço onde seriam impostos os limites sociais e psicológicos de determinadas condutas e, ainda, o emblema onde a cultura inscreve seus signos e brasões.

A relação entre corpo e cultura em tal perspectiva, pode ser exemplificada no contexto do trabalho de Crespo (1990). Este autor relata como se realizou o tratamento corporal em Portugal nos séculos XVIII e XIX. A inexistência de um controle social eficaz revelava os desregramentos dos corpos. Buscou-se então, uma estratégia de controle sobre estes, com o fim de regulação de hábitos, dando margem aos educadores para a propagação das virtudes correspondentes aos novos modos de vida. Visando o estabelecimento e o reforço de um único código de comportamento, os educadores, apoiados no saber e na experiência do contacto com as grandezas e as misérias do ser humano, formavam base indispensável à eficácia do emergente processo de civilização. O corpo, desta maneira, estava a serviço dos novos valores da sociedade, isto é, de atenuar os excessos e de eliminar as condutas do prazer, sob os limites da expressão gestual. Assim, a ideia de saúde do corpo era inseparável da ideia de uma sólida formação moral. O objectivo da educação era colocado na seguinte ordem: saúde, instrução, temperamento, comportamento e costumes. Em sua perspectiva utilitária, a educação deveria orientar as crianças e os jovens para as tarefas da vida futura, propiciando, por outro lado, a descoberta de vocações. O corpo assumia um carácter urbano, medindo-se pela sua capacidade de ser repetido pela sua maioria, de ser acessível a todos, com o objectivo de tornar-se público. O processo civilizatório do corpo era então um processo constante e uma prática em movimento sugerindo trabalho, superação e pedindo algum sofrimento, solicitando a busca penosa e esforçada do melhor, com o intuito de contribuir para o bem da colectividade. Traduzia-se em um conjunto de preceitos e técnicas, de gestos e maneiras de viver, abrindo caminho para a consciência que havia sobre as potencialidades da educação, em especial sobre os corpos, sendo estes susceptíveis de se transformarem e se aperfeiçoarem pelo exercício da vontade. A imitação, no tocante às crianças, era a técnica aconselhada para a formação de hábitos, visando demonstrar a falta de moderação em certas atitudes. A ideia de um todo exemplar formava a base das regras sociais, requerendo um controle intenso. A ideia


de repressão era vivida nos gestos proibidos, e o corpo era valorizado na medida em que se tornasse silencioso e discreto, procurando evitar a evidência de uma presença com o fim de não incomodar, excluindo também as emoções responsáveis pela incorrecta organização dos movimentos dos corpos. Cultivava-se o recolhimento dos gestos a fim de não inquietar os outros, renunciando a uma gesticulação excessiva, pois, a temperança facilitava a repressão do desejo, anulando a força das paixões. Os alunos eram submetidos a uma ordem e uniformidade assumida por cada interveniente no processo educativo, e não apenas pelo professor. Reconhecia-se aí, um processo subtil de domínio dos corpos, que, ao longo do tempo, viria a aprofundar-se por diversas formas.

Para Focault (2002), o conjunto de regulamentos escolares é resultante da descoberta do corpo como objecto e alvo de poder que teve início durante a época clássica. Funcionando primeiramente nos colégios, e depois nas escolas primárias, o ser humano do humanismo moderno nasce no contexto da minúcia dos regulamentos, do olhar esmiuçante das inspecções, do controle das mínimas parcelas da vida e do corpo. A noção de docilidade que une o corpo analisável ao corpo manipulável constrói a pessoa-máquina. O corpo que pode ser submetido, utilizado, transformado e aperfeiçoado é o corpo desejado, o corpo dócil. A “mecânica do poder” define como se pode ter controle sobre os corpos alheios, onde estes possam ser operados com as técnicas segundo a rapidez e a eficácia determinadas. A coerção disciplinar passa a estabelecer no corpo a ligação coercitiva entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada.

Observando a escola de hoje, Rumpf (in Gonçalves, 2002) analisou as formas actuais de controle do corpo presentes nos regulamentos da escola, no conteúdo das disciplinas, nos livros didácticos e nos discursos e hábitos metodológicos do professor. Ao permitir realizar somente acções voluntárias com objectivos racionais definidos, regidos pelas normas sociais, os regulamentos da escola teriam como objectivo eliminar do corpo movimentos involuntários e uma participação espontânea por parte dos alunos. Observa-se esse controle na distribuição espacial dos alunos na sala de aula, na distribuição do tempo escolar, na postura corporal dos alunos e professores, cujos movimentos reflectiriam a repressão de sentimentos espontâneos, procurando não revelar nada de pessoal e de subjectivo. O discurso do professor por sua vez, seria em geral, impessoal, livre de qualquer tonalidade emocional, com o objectivo de estabelecer um limite entre a racionalidade oficial, de um lado, e a experiência pessoal carregada de sentimentos, ideias e lembranças, de outro. A aprendizagem de conteúdos seria uma aprendizagem “sem corpo”, não somente pela exigência de o aluno ficar sem movimentar-se, mas, sobretudo, pelas características dos conteúdos e dos métodos de ensino, que o colocariam em um mundo diferente daquele no qual ele vive e pensa com seu corpo.

O conhecimento do mundo seria feito de forma fragmentada e abstracta. As disciplinas limitadas a um horário pré-fixado e rígido, sendo distribuídas diferentemente. A avaliação privilegiaria, sobretudo, as operações cognitivas, e os alunos tornar-se-iam objecto de mensurações quantitativas. A aprendizagem na escola, originada de uma cinética reprimida e frustrada, na maior parte das vezes não seria considerada como elaboração das experiências sensoriais, mas sim como acumuladora de conhecimentos abstratos, tendo pouca participação do corpo. Para a autora, isto pode ser um factor gerador de violência e agressividade nos alunos.


Em pesquisa realizada em uma escola brasileira (Almeida, 1997) demonstrou-se que o corpo é tratado de modo fragmentado na sala de aula. Uma possibilidade de articulação entre emoção, mente e físico, não aparece como prática pedagógica entre as docentes pesquisadas. Os movimentos corporais de alunos, em sala de aula eram considerados como “actos de indisciplina” e de “agitação”, que seriam, segundo as professoras, responsáveis pela falta de aprendizagem nos alunos. Não se cogitou a possibilidade destes movimentos serem uma expressão de ansiedade, por exemplo. Foi assim evidenciado que as professoras têm dificuldade em lidar com o aspecto motor em sala de aula. Há, portanto, um grande desconhecimento de como o movimento colabora para o desenvolvimento psicológico de crianças. Um dos atributos do movimento é, por exemplo, segundo Almeida (1997), a sua capacidade de representar as emoções. O movimento é um aspecto importante no desenvolvimento psicológico da criança. A escola não deveria prover apenas funções intelectuais aos alunos. Tanto o aspecto motor, quanto o emocional devem também ser observados. Para a autora, a escola deveria procurar compreender e abarcar todos os aspectos da dimensão humana no processo ensino-aprendizagem.

O Corpo-vivência: a corporeidade

Como corporeidade compreende-se o corpo como um corpo-sujeito existencial. Contempla-se o sensível, o inteligível e o motor. Trata-se de um corpo que busca qualidade de vida. Valores como conservação, cooperação, qualidade e parceria substituem os valores de competição, quantidade e dominação quando se trata de corporeidade. É uma mudança de valores, mais do que uma mudança de estratégias. A corporeidade é uma perspectiva que permite pensar o corpo em relação à sua vivência no quotidiano, e que é percebido como um organismo. Sob este prisma, o ser humano pensa, age e sente de modo sistémico. Os valores que sustentam o corpo como objecto mecânico objecto de rendimento, corpo alienado e objecto especializado não suportam o conceito da corporeidade (Moreira, 2003).

Segundo Freitas (1999), inserido nas relações histórico-culturais de seu meio, o ser humano é um indivíduo único e capaz de testemunhar sua própria experiência, construindo sua vivência singular na complexa rede de inter-relações. Como corporeidade, o corpo humano não termina nos limites que a anatomia e a fisiologia lhe impõem, sendo construído nas relações sócio-históricas e trazendo em si a marca da individualidade. O corpo estende-se pelos instrumentos criados pelo homem, por meio das roupas e da cultura, entre outros. Ao conferir-lhes um significado e utilização, passa por um processo de aprendizagem construtor de hábitos. Expressivo e significativo não é uma simples colecção de órgãos nem uma representação na consciência, tampouco ainda, um objecto exterior que se possa explorar. É uma permanência que se vivencia. O corpo humano é, acima de tudo, um ser intencional que se move em direcção a um objecto. Com o corpo, no corpo, desde o corpo e através do corpo, o ser - humano é presença e espaço na história (Sérgio, 1995). Por meio de sua motricidade, surgida como emergência da corporeidade, denuncia quem está no mundo com objectivos, para “alguma coisa”, intencionalmente.

Essência e existência estariam mescladas na corporeidade. Descobre-se nestes referenciais, a existência de um corpo-sujeito, revelando um ser como indivíduo, marcando a subjectividade singular. Trata-se também de partilhar, da intercorporalidade, de estar em um mundo com outros corpos. A corporalidade, desta forma, faz com que o universo humano seja ampliado para um mundo fenomenológico onde a relação do ser e do mundo, ou ainda, do ser no mundo


implica a riqueza de vivências significativas. O corpo não é o começo nem o fim da condição humana. Como corpo vivenciado é o meio no qual e pelo qual o processo da vida se perpetua (Freitas, 1999). Afirmar o ser humano, como unidade existencial requer sua compreensão como uma subjetividade encarnada, como ser espiritual e corpóreo, que está aberto ao mundo e, sem o qual ele não existe. Formando assim uma síntese dialéctica, não se pode negar nem um, nem outro, não se pode separá-los. Nesse contexto, o mundo é o horizonte e a perspectiva onde a realidade objectiva obtém significação pela subjectividade.

Para Freitas (1999) a orientação das acções humanas não existe em função de uma realidade objectiva, mas em função de sua percepção da situação, dos significados subjectivos e intersubjetivos atribuídos às coisas no decorrer de cada história pessoal e social. Supera-se na práxis o dualismo subjectividade-objectividade. O passado e o futuro se integram em um momento presente, trazendo em si o peso das experiências anteriores, bem como uma antecipação do futuro. A realidade concreta torna-se mediada pelo ser humano. Trata-se do ser que permanentemente constrói a si mesmo e também transforma a realidade.

O Corpo-aprendizagem

A aprendizagem humana envolve amplas dimensões do ser humano. Falar de corpo e aprendizagem significa falar de um corpo que interage no mundo e com as pessoas, utilizando muitas de suas dimensões, emocionais, cognitivas e físicas. Significa contextualizar este corpo em acção. Um corpo que é ao mesmo tempo a expressão do ser humano, possuidor de uma história de vida e de uma intencionalidade em relação a ela.

Merleau-Ponty (1999) define o corpo como veículo do Ser no mundo. Possuir um corpo significa juntar-se a um meio definido, confundir-se com projectos empenhando-se nestes continuamente. Os determinantes psíquicos e as condições fisiológicas engrenam-se uns aos outros por meio de um pensamento orgânico. O corpo, retirado do mundo objectivo, arrasta os fios intencionais que o vinculam ao seu ambiente, revelando o sujeito que percebe e o mundo percebido. Os motivos psicológicos e as ocasiões corporais entrelaçam-se porque não há movimentos em um corpo vivo que sejam uma eventualidade absoluta em relação às intenções psíquicas, como também não existem actos psíquicos que não tenham origem, ou pelo menos seu germe ou seu esboço geral nas disposições fisiológicas. A união entre alma e corpo se realiza a cada instante no movimento da existência.

Para Wallon (1995), o movimento é um dos meios que o ser vivo dispõe para actuar sobre seu ambiente. O ato insere-se no instante presente por meio do movimento. Do momento imediato, transforma-se em técnico ou simbólico, referindo-se ao plano da representação e do conhecimento. A adaptação entre o mundo exterior e as estruturas motoras está intimamente ligada ao exercício de centros nervosos que asseguram a regulação fisiológica do movimento. A imagem do objecto seria uma segunda etapa, pertencendo esta a níveis mais ou menos elevados da representação intelectual ou perceptiva. Wallon considera que a actividade postural e a actividade sensório-motora são o ponto de partida da actividade intelectual no desenvolvimento da criança. O movimento é a expressão e o primeiro instrumento do psiquismo. A acção recíproca entre funções mentais e funções motoras são o que o autor esforçou-se por demonstrar ao longo de sua obra. A percepção adquire lugar através da acção, cuja organização e co-função atingem as mais complexas formas de actividade psíquica superior (Fonseca, 1995). O ato mental projecta-se em actos motores e a palavra é precedida


pelo gesto. O movimento se integra à inteligência na medida em que a actividade cognitiva progride. O ato motor e a inteligência ao integrar-se são internalizados. A criança torna-se mais autónoma à medida que desenvolve a dimensão cognitiva do movimento.

A aprendizagem humana põe em desenvolvimento planos motores que reclamam conexões sensoriais simples, para mais tarde constituírem planos motores mais complexos. Para uma nova aprendizagem ou uma nova práxis, a criança necessita programar a sua actividade, requerendo, para o efeito, uma sequencialização ordenada de sub-rotinas e hábitos modulares que a constituem. O cérebro, órgão de aprendizagem, está baseado em uma hierarquia onde novas aquisições (psíquicas) se juntam às antigas (motoras), alcançando uma nova alteração e uma nova propriedade. As novas aprendizagens estão baseadas em aquisições e informações já integradas no cérebro, onde a noção do corpo ocupa um lugar extremamente significativo. Muito do processamento da informação que substancia a aprendizagem tem a ver com a conscientização interna do corpo, certa forma de integração psicomotora sobreposta a uma integração sensorial, que lhe serve de suporte. A evolução da aprendizagem é algo muito estruturado, onde uma combinação de estruturas neurológicas vai se organizando de forma cada vez mais complexa, hierárquica e ascendentemente. Essas condições de estruturação ocorrem igualmente nas áreas sensoriais e motoras.

Gardner (1994) afirma existir uma inteligência corporal nos seres humanos que abrange o controle dos movimentos do corpo e a capacidade de manusear objectos com habilidade. Em propósitos funcionais ou expressivos, a habilidade de uso do corpo existe integrada a habilidade de manipulação de objectos. A dissociação entre mental (reflexivo), e físico (activo), não foi deste modo estabelecida em diversas outras culturas, não sendo um imperativo universal. A actividade mental também pode ser encarada como um meio, onde o fim é a acção a ser executada. A acção do cérebro deve ser igualmente concebida como um meio para o refinamento adicional do comportamento motor, um direccionamento maior para futuras acções. O sistema perceptual e o sistema motor apresentam interação subtil na actividade motora. Movimentos motores passam continuamente por um processo de refinamento e regulação, de feedback altamente articulado, comparando a meta pretendida e a posição real dos membros ou partes do corpo em determinados momentos. Para o autor, o corpo também é recipiente do senso de Eu do indivíduo. Mais do que meramente uma máquina, carrega sentimentos, aspirações e a entidade humana. Este corpo especial, que se modifica perpetuamente, influencia pensamentos, comportamentos e relações humanas.

Para Ajuriaguerra (in Fonseca, 1995) a evolução de criança é constituída pela conscientização e pelo conhecimento cada vez mais profundo de seu corpo, a criança é o seu corpo, pois, por meio dele, ela elabora todas as suas experiências vitais, organizando assim a sua personalidade. A noção de corpo é uma integração superior, onde se encontram dados intra e interneurosensoriais mobilizando memórias neuronais indispensáveis ao desenvolvimento das aquisições de aprendizagem psicomotora e simbólica. A noção de corpo pode ser comparada ao alfabeto, um atlas do corpo; mapa semântico com equivalentes visuais, tácteis, cinestésicos e auditivos (linguísticos); uma composição de memórias de todas as partes do corpo e de todas as suas experiências. Em outros termos, trata-se de uma síntese perceptiva. Como mapa do corpo, torna-se indispensável para “navegar” no espaço, como alfabeto, indispensável para comunicar e aprender. Ponto de referência espacial; instrumento de realização e criação; alicerce da estrutura do Eu, entre outros, o corpo denota uma construção biopsicossocial, um produto final das experiências agradáveis e desagradáveis da vida. Através de múltiplas perturbações da noção de corpo, se reconhece a importância desse factor em termos de


desenvolvimento psicomotor, e em termos de potencial de aprendizagem. A função primordial da noção de corpo pode ser concebida como a análise e o armazenamento de informação. Esta noção assume um invariante táctil-cinestésica da postura, onde convergem, simultaneamente, mas com uma contribuição particular, os factores psicomotores anteriores da tonicidade, da equilibração e da lateralização. Trata-se de uma construção polifactorial que engloba a relação inevitável com o outro e a dimensão geocêntrica da linguagem. Uma noção primeiramente intuitiva, da qual decorre uma auto-imagem sensorial interior, passa posteriormente a uma noção especializada linguisticamente. Transcorre da reprojeção aferente de todos os músculos, tendões e articulações, do tacto, e do sentido cinestésico. A noção ou imagem do corpo é estruturada a partir de estímulos periféricos e das preferências do movimento corporal, resultando em processos de transdução e de análise, desde as informações tácteis e cinestésicas, cujo produto final resulta na síntese e no armazenamento de posturas corporais, de padrões de movimento de direcionalização objetal e envolvimental, entre outros, dependentes da experiência cultural e de aprendizagem.

A noção de corpo, por meio da experiência cultural, integra o emocional, o afectivo, o mágico, o fantástico, o objectivo e o subjectivo. Em uma palavra, a noção de corpo transforma-se na noção do psíquico. Com bases nesses dados, o corpo transforma-se em um instrumento do pensamento e da comunicação. Reconhece-se o que se é nele e com ele. O corpo é, em síntese, um objecto psicológico e um constructo psicológico (Fonseca, 1995).

Desde as comunicações básicas, primitivas e vitais, que subentendem o inesgotável diálogo tónico mãe-filho, até os confortos tácteis que retratam a vinculação essencial do ser humano a outros seres humanos, passando pela imitação e pela comunicação não verbal universal, o corpo, sede da consciência, é o habitáculo emocional e racional da inteligência. Estruturalmente, é o centro da linguagem emocional e interior que antecede a apropriação da própria linguagem falada. A noção de corpo sintetiza, dialecticamente, a totalidade do potencial de aprendizagem, não só por envolver um processo perceptivo polisensorial complexo, como também por integrar e reter a síntese das atitudes afectivas vividas e experimentadas significativamente. Encarada nesta perspectiva, a noção de corpo possui a capacidade de tornar-se um dispositivo essencial ao desenvolvimento da aprendizagem, e consequentemente da personalidade, na medida em que pode ser objecto de estudo de inesgotáveis recursos para compreender as relações corpo-personalidade (Fonseca, 1995).

O Corpo-imagem e o Corpo-esquema

O conhecimento do corpo passa, entre outras coisas, por conhecer processos diversos que constituem este corpo. Entre estes processos, encontram-se o esquema e a imagem corporal. Merleau-Ponty (1999) define esquema corporal como uma maneira de exprimir um corpo inserido no mundo. Segundo Freitas (1999), expressão “esquema corporal” foi utilizada pela primeira vez por Bonnier em 1905, que o concebeu como a soma de todas as sensações vindas de dentro e fora do corpo. Este termo foi adoptado pelos neurologistas a partir da escola britânica de neurologia, que distinguia os termos esquema e imagem. A imagem corporal, traduzido como conceito e vivência que seria construído sobre o esquema corporal, traz consigo o mundo humano das significações. Na imagem estão presentes os afectos, os valores e a história pessoal marcada por gestos, no olhar, no corpo que se move, que repousa e que simboliza. O esquema corporal é uma estrutura geneticamente necessária à qual viria somar-se à imagem do corpo. A imagem corporal é uma reconstrução constante do que o indivíduo


percebe de si e das determinações inconscientes que ele carrega de seu diálogo com o mundo. Schilder (in Freitas, 1999) utiliza o termo esquema quando se refere a processos neurológicos, e à imagem ao se referir a processos psicológicos e sociológicos.

Todas as acções para as quais um conhecimento particular é necessário são imperfeitas quando o conhecimento do próprio corpo é também incompleto e imperfeito. Existe uma estreita relação entre o lado perceptivo da vida psíquica e as actividades motoras. Problemas perceptivos provocam uma alteração na acção. Como uma noção mais ou menos consciente de nosso corpo, a noção de corpo compreende uma dinâmica postural, posicional e espacial, que põe cada indivíduo em contacto com o mundo exterior. O conhecimento de alguém sobre seu próprio corpo é uma necessidade absoluta. Sempre deve haver o conhecimento de que se está agindo com o próprio corpo, que se tem que começar o movimento com o corpo, que se tem que usar determinada parte do corpo. Este plano também deve incluir o objectivo de cada acção, pois há sempre um objecto em direcção ao qual a acção é dirigida. Tal objectivo pode ser o próprio corpo, ou um objecto do mundo externo. Para efectuar uma acção, deve-se saber alguma coisa sobre a qualidade do objecto com o qual se tenciona agir. Apesar de não muito clara, esta pressupõe a imagem do membro ou do corpo com a qual se realiza o movimento. O conhecimento meramente intelectual é insuficiente. Tanto a percepção visual quanto a imagem visual seriam necessária para o início de um movimento, contudo, mesmo entre pessoas sem imagens visuais, em um sentido restrito, são ainda capazes de realizar um movimento com os olhos fechados. Pensamentos visuais são comuns em pessoas normais. Seres humanos servem-se de representações visuais e acústico-motoras de acordo com as circunstâncias. Mas, os sentidos isolados não existem. Frequentemente intencionam-se objectos que se apresentam por meio de suas qualidades, sejam visuais, tácteis ou acústicas. O embrião do plano, bem como o plano da ação em si tem a intenção de serem transformados em um movimento completo (Schilder, 1999).

O autor afirma acreditar não existir separação entre o funcional e o orgânico. A mente e a personalidade seriam entidades tão eficientes quanto o organismo. Os processos psíquicos, desta forma, teriam raízes comuns com outros processos realizados no organismo. Percepção e a ação, expressão e impressão formariam uma unidade.

Schilder assegura existir uma experiência imediata de unidade de corpo que é percebida, sendo mais do que uma percepção. Trata-se do “esquema corporal”, uma imagem tridimensional que todos teriam de si mesmos. O autor denomina-a também de “imagem corporal”, com o fim de indicar que não se trata de sensação, nem de imaginação. É uma apercepção corporal, que embora chegue através dos sentidos, não se constitui uma percepção. Apesar de existirem figurações e representações envolvidas, não seria uma representação apenas. Poderia surgir na consciência por meio de imagens, porém, frequentemente permanecem fora da consciência central. Neste local, seus próprios modelos organizados, formam os esquemas. Qualquer mudança postural que se reconhece, entra na consciência por meio de uma relação anterior, algo já acontecido. Por meio de constantes alterações de posição constrói-se um modelo postural pessoal, constantemente modificado. Neste esquema plástico, cada postura ou movimento é registrado, criando uma relação com cada novo grupo de sensações evocadas pela postura alterada. Tão logo a relação esteja completa, o reconhecimento postural imediato acontece.

O poder de projectar o reconhecimento de postura até a extremidade de um instrumento segurado pela mão, do movimento e da localização além dos limites do próprio corpo, se deve


à existência desses esquemas. Tudo aquilo que participa do movimento consciente de cada corpo é acrescentado ao modelo da própria pessoa tornando-se parte desses esquemas.

Com base na Gestalt, a psicologia moderna contrasta o todo, que seria mais do que a soma das partes individuais, com a subconexão de partes que se somam. Daí o postulado que permitiria a participação de funções orgânicas correlacionadas a funções psíquicas superiores nas qualidades funcionais características da experiência psíquica, englobando assim, os processos orgânicos nas Gestalten (Schilder, 1999). Para Schilder, o estudo da imagem corporal se refere à vida psíquica. Impressões não existem sem uma expressão, tampouco não existe percepção sem acção. Podem existir, contudo, impressões independentes de uma ação. Devem-se abordar, no estudo da imagem corporal, o problema psicológico central da relação entre as impressões dos sentidos, os movimentos, e a mobilidade em geral. Experimentando uma percepção existe sempre uma personalidade, pois o ser humano é emocional. Como personalidade, é ainda um sistema de acções e de tendências para a acção.

Quando se percebe ou se imagina um objecto, ou quando se constrói a percepção de um objecto, não se age apenas como um aparelho perceptivo. Schilder considera ainda, que a topografia do modelo postural do corpo, serve como base para as atitudes emocionais para com o corpo. O modelo postural do corpo está em constante autoconstrução e destruição interna. Este é o significado de desenvolvimento em relação às estruturas psíquicas. Do mesmo modo que emoções e acções são inseparáveis da imagem corporal, os modelos posturais de cada corpo se encontram também intimamente ligados ao modelo postural de outros corpos, pois existem conexões entre modelos posturais de seres humanos semelhantes. Na construção do conhecimento de nosso corpo, a sensibilidade postural desempenha um papel importante na possibilidade de construir o conhecimento da relação entre as diferentes partes da superfície em conexão com a capacidade de localização, na existência de uma conexão entre as partes do corpo, fisiológica e psicologicamente, na imaginação e na percepção visual, enfatizando a similaridade táctil dos pontos simétricos. Como uma pequena parte do que ocorre na esfera visual estão as imagens visuais conscientes e as percepções. A localização das impressões e imagens tácteis seria um processo independente da simples percepção do toque. O modelo postural do corpo, deste modo, seria um produto gestáltico de nossa psique.

O Corpo-educação musical

A expressão sonora é o domínio do ruído. Para dominar um ruído é preciso dominar um gesto. Além de ser um aprendizado motor é uma aprendizagem psicológica. Para conseguir exprimir-se em uma evolução progressiva até os meios de expressão mais abstractos, é preciso reconhecer as pulsões da vida em seu nível mais primitivo: o nível corporal. (Lapierre e Aucouturier, 1988).

A educação musical visa propiciar o conhecimento teórico e prático, a vivência de diversos aspectos da linguagem musical. O aprendiz deve ser capaz, de pouco a pouco, representar mentalmente, ler, escrever, analisar, recompor estruturas e compor novas combinações musicais. A descodificação de um texto musical em todos os seus níveis, e o preparo técnico para a execução, compreende a tomada de uma série de decisões, sendo resultado de profunda elaboração intelectual. Deste modo, escolher dedilhados, definir o tipo ideal de sonoridade, melhorar a projecção do som na sala de concerto, aperfeiçoar e compreensão da estrutura da


obra e ideias do compositor, priorizar a questão de estilos, evoluir na análise técnica de execução, e experimentar novos timbres ou efeitos dinâmicos, entre outras variáveis, nada mais seria do que exemplo dessa actividade (Gerschfeld 1996). Nas escolas de música e conservatórios, a educação musical de elementos teóricos acontece, muitas vezes, antes da escolha por um instrumento musical, tendo como um de seus objectivos, a preparação do aluno para o ingresso no instrumento. As metodologias empregadas são diversas, desde as mais tradicionais, onde apenas se “repassam conteúdos”, até aquelas que buscam considerar o aluno como co-construtor de seu conhecimento. Algumas dessas metodologias (Dalcroze, Gainza; Alexander, Orff, entre outras), consideram o corpo como base do aprendizado em música no processo de musicalização. A euritimia, criada em 1903, em Genebra, por Jean Jaques Dalcroze, por exemplo, surge em resposta à observação de Dalcroze sobre a forma mecânica e artificial com que seus alunos realizavam música. A experimentação se tornou a base do método, em oposição a técnicas virtuosísticas de leitura e escrita, desprovidas de criatividade. Segundo Paz (2000), a rítmica de Dalcroze entroniza o corpo como catalisador do ritmo e do fenómeno musical como um todo. O sentir ocupa seu lugar ao lado do saber. É a partir de Dalcroze que a educação musical dá lugar a um ensino de música activo e intuitivo. A euritimia considera que é necessário fazer música fisicamente para expressá-la. O objectivo do método é a realização expressiva do ritmo, bem como a sua vivência por meio do movimento corporal. A representação de movimentos corporais expressa o fenómeno musical de carácter rítmico, melódico, harmónico, frases, estruturas e formas musicais. A rítmica de Dalcroze também visa expressar e equilibrar o movimento corporal de modo consciente desenvolvendo a coordenação dos movimentos e a capacidade de concentração, bem como a capacidade de dissociar o movimento; libertar, expandir e comunicar. O método possibilita a coordenação física da musculatura que, segundo Dalcroze, pode ser transferida para actividades relacionadas. Os movimentos musculares amplos seriam mais significativos, com uma corporificação de esquemas musicais, ao invés de movimentos estreitos e conceitos intelectuais. O corpo possibilitaria a liberação de tensões emocionais incentivando a integração da personalidade e, se realizados em grupo, poderiam promover a sociabilidade. O curso de euritimia contempla exercícios de adaptação e flexibilidade dos movimentos, técnicas de movimento, exercícios de reação, de relaxamento, jogos e improvisação. Paz (2000) comenta que o registro por intermédio do corpo possibilitaria fixar a aprendizagem mais profunda e racionalmente. A educação rítmica corporal deveria ser contemplada em qualquer método. Compagnon e Thomet (1966) consideram que o método de Dalcroze beneficia uma cultura corporal, sem pretender substituir uma educação física. Seria, antes de tudo, um fator de formação e de equilíbrio do sistema nervoso. Ela visa uma educação simultânea do ouvido musical, e a fazer do corpo um instrumento dócil do ritmo e emoção musical, opondo-se à imitação passiva. Dalcroze, entretanto, tem sofrido críticas por priorizar o elemento rítmico e por necessitar do suporte de outros métodos para propiciar uma formação mais global em música. Também é criticado por “extrapolar” a música em prol de um “adestramento corporal”. É bastante difundido e aplicado nas escolas e faculdades de educação física, pois foi o precursor da ginástica rítmica.

Para Gainza (1986), por meio do movimento corporal é possível a aproximação e a compreensão da linguagem musical mediando a aprendizagem dos signos e da notação rítmica, que em outras épocas se realizou de modo puramente teórico e abstracto. Já a filosofia Orff, criada na Alemanha, (Gainza, 1984) considera o corpo como um instrumento de percussão que pode produzir variadas combinações de timbre, utilizando várias partes do corpo (pés, mãos, dedos, entre outros) realizando uma diversidade de timbres e ritmos. Para Orff, o aluno aprende no momento da aula, não tendo lições para casa. Preconiza a vivência


musical, não prescindindo de documentos grafados. O controle do corpo é realizado por meio de noções de espaço e coordenação (Paz, 2000). O corpo cumpre a função primária como sede e origem dos processos psíquicos. A expressão artística pode ser encontrada no equilíbrio entre o físico, o emocional e o mental. A descoberta de um instrumento para o músico pode ser comparada à descoberta do corpo pela criança. O contacto físico com o instrumento pode delimitar a relação do músico com a música. Gainza (1988) assegura que maioria dos instrumentistas, no entanto, ignoram as leis naturais de funcionamento e movimento do corpo. Na medida em que for capaz de actuar sem tensões, em acordo com as leis do movimento, o músico poderá prolongar sua vida profissional activa. Para a autora, a falta de consciência corporal entre músicos existe até mesmo entre grandes executantes. É necessário, com bases nas ciências que estudam o corpo humano em actividade, realizar um processo de consciência corporal entre músicos (Gainza, 1988). A autora recomenda a prática de expressão corporal, ginástica consciente e a prática da eutonia. A eutonia, criada por Alexander, (Gainza, 1997) é um método que busca o conhecimento e o estudo do tônus óptimo. Alexander relata que músicos acumulam tensão na base da pelve, tendo influência directa sobre o coração e a pressão sanguínea. Tensões também são notadas nas articulações, especialmente dedos de mãos e pés. Instrumentistas costumam desconhecer o seu próprio corpo, baseando a sua actividade na imitação do professor, uma atitude equivocada em relação ao instrumento, já que isto limita a capacidade de expressão, provocando grandes dificuldades. O corpo não mente, por isso é preciso reconhecê-lo em acto, ampliando a consciência da acção.

O Corpo-performance-musical

A performance musical exige uma alta demanda de trabalho corporal. No tocante à actividade humana, é uma das actividades que exigem maiores habilidades motoras finas. As demandas corporais pertinentes à actividade musical costumam ocasionar frequentes problemas em músicos, tais como síndrome do superuso, distonias focais e stress psicológico (Gabrielson, 1999). A síndrome do superuso, isto é, do uso excessivo da musculatura, é causada por factores genéticos, de técnica musical e intensidade e tempo de prática. Suas características principais são dores persistente nos ligamentos e nas juntas durante o seu uso excessivo. A localização física do problema, em cada músico, depende da demanda exigida por cada instrumento, como por exemplo, a mão direita para os pianistas, a mão esquerda para os guitarristas, e problemas ligados ao aparelho respiratório, no caso dos instrumentistas de sopro. O autor recomenda que para cada 25 minutos de prática, haja 5 minutos de descanso. Segundo Gabrielson (1999), um questionário respondido por 2212 músicos americanos, em 47 orquestras evidenciou que 82% dos músicos de orquestra têm problemas de ordem física resultantes da prática instrumental. O pescoço, os ombros e problemas de natureza músculo-esqueléticas são os mais destacados Dedos, mãos e braços seguem-se a esta ordem. Os instrumentistas de cordas friccionadas, (violino, viola, violoncelo e contrabaixo), e entre estes, as mulheres, aparecem como os mais lesionados. Um outro estudo na Alemanha (Blum, 1995, citado por Gabrielson, 1999) demonstrou que, entre 1400 instrumentistas de cordas fricionadas em 42 orquestras, e entre músicos na idade entre 30-60 anos, 86% acusaram problemas de ordem motora. Já em uma escola de música renomada, entre 660 alunos na faixa de 25 anos, mais da metade acusou problemas músculo-esqueléticos (Lsrsson et al., 1993, citado por Gabrielson, 1999). Gabrielsson (1999) define a performance musical como um tema que pode ser tratado de diferentes maneiras. A performance musical pode discutir questões de interpretação e técnica sob vários aspectos, e diversas abordagens. Processos motores também fazem parte do estudo da performance musical. Embora a questão sobre o


processo motor seja um assunto central em performance musical, é ainda um tema que requer um maior aprofundamento.

Costa (2003) relata que sintomas como nervosismo, tremores, taquicardia, palpitações, hipertensão arterial, falta de ar, sudorese na palma das mãos, boca seca, náusea, micção imperiosa, são manifestações somáticas encontradas na actividade musical. Sintomas físicos decorrentes de descarga adrenergética excessiva. Em 1887 a pane dos pianistas começa a ser estudado, por Poor. Em 1932 surge por K. Singer a primeira publicação sobre distúrbios no aparelho músculo-esquelético dos músicos. A autora destaca ainda a criação de centros de pesquisa e atendimento no Brasil, destinados à saúde do músico. A literatura sinaliza dados alarmantes, evidenciando o adoecimento expressivo de músicos, o que estaria contribuindo para abreviar suas carreiras. Haveria também entre músicos, uma cultura silenciosa da dor, como se esta fizesse parte da profissão. A autora alerta ainda para a necessidade de gerenciar as exigências da tarefa e dos limites psicofisiológicos existente em cada músico.

O Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães, unidade da Fundação Oswaldo Cruz, em Recife, Pernambuco, Brasil, criou em 2001, um serviço especializado que atende a músicos e actores que apresentem problemas nos ossos e músculos. Além de desenvolverem técnicas de reabilitação dirigidas a esses profissionais, os responsáveis pelo serviço fazem campanhas preventivas. Estudos realizados em diversos países indicam que 75% dos instrumentistas são portadores de algum dos chamados distúrbios osteomusculares relacionados com o trabalho, muitos perdem a capacidade de tocar (Pereira, 2002).

A medicina das artes performativas tem crescido no mundo desde 1980. A partir desta data é que se voltou a atenção para a necessidade de uma medicina da música, quando renomados pianistas resolveram falar publicamente sobre os problemas médicos que afectavam suas habilidades na performance. Certo medo por parte dos músicos em falar de seus problemas, e o receio em prejudicar a carreira, ou ainda experiências de colegas que haviam recebido tratamentos inadequados, contribuiu para que a pesquisa neste campo fosse instituída. Sterbach (Costa 2003) relata que existe um alto stress ocupacional na profissão de músico. Do período de formação ao ingresso no mercado de trabalho evidencia-se o medo de palco e os incidentes musculares ocasionados pelo uso excessivo da musculatura. O tensionamento em instrumentistas pode ser causado pela alta carga de stress predispondo à ansiedade. A actividade requer um bom condicionamento físico, alongamentos específicos e pausas sistemáticas. Músicos e educadores deveriam efectuar maiores questionamentos buscando soluções para o que pode ser feito quanto à saúde do músico (Brandfonbrener e Kjelland, 2002). É imprescindível estabelecer meios para avaliar suas necessidades físicas e psicológicas, procurando reaprender hábitos e habilidades motoras. Costa (2003) chama a atenção dos responsáveis pelo ensino de instrumentos para a questão da dor no período de formação de músicos, afirmando que o ensino ocupa uma posição chave quanto a esclarecimentos sobre este assunto junto a alunos. As cobranças de desempenho por parte de professores resultam em períodos intensos de estudos, e demanda psicológica por parte dos alunos, contribuindo para o surgimento de dores e desconfortos. O período de formação denuncia a falta de orientação de professores sobre tensões, uso excessivo de força e incorreções posturais.

O fazer musical envolve o desenvolvimento total do corpo, conclamando o sentido aural, táctil e da consciência cinestésica. Trabalhar em uma perspectiva integrada causará mudanças altamente positivas na performance musical (Lieberman, 1995). Ao buscar os meios para


alicerçar compromissos satisfatórios, integrando as circunstâncias físicas, químicas e biológicas do organismo, bem como sua realidade afectiva e relacional imersas da realidade social, estar-se-á edificando o processo básico de saúde (Costa, 2003).

A prática musical envolve o desenvolvimento e a manutenção de aspectos técnicos, aprendizado de novas músicas, memorização, interpretação e preparação para performances. (Barry e Hallam, 2002). A prática capacita o músico para habilidades físicas e cognitivas. Brandfonbrener e Kjelland (2002) afirmam que a interacção física e psicológica do músico com o repertório musical, a performance técnica e as questões específicas de cada instrumento poderiam ser fatores geradores de problemas em músicos. Alertam que a prevenção deve fazer parte da rotina, antes que se necessite de tratamentos, mas, que ainda serão necessárias muitas pesquisas que visem esclarecer a prática musical, tal como a identificação de factores de risco em sua actividade. Apontam também para a necessidade de colaboração entre a medicina e a educação musical. Os autores asseguram que a melhor maneira de prevenir problemas deveria ser trabalhar preventivamente nos primeiros anos de educação musical no instrumento. Tal processo se daria com o desenvolvimento de bons hábitos de postura nos alunos, um estilo saudável de vida, atitudes positivas, técnica eficiente, evitando excessivas repetições, cuidando da fadiga e tensão e mantendo exercícios de rotina desde as primeiras lições no instrumento.

A excessiva tensão muscular e emocional, frequentemente inseparáveis, a que os músicos se expõem e são expostos, são importantes factores de risco na saúde do músico. Rotinas básicas de aquecimento como yoga, método Feldrenkais, exercícios de consciência corporal, entre outros, ajudam, mas não parecem ser ainda suficientes para resolver o problema, já que as causas que originam estes factores ainda estão por serem esclarecidas. Costa (2003) descreve que o estudo da práxis interpretativa e da fisiologia da execução musical, é um dos aspectos fundamentais o qual faz parte da pedagogia de instrumentos musicais. A formação de um intérprete envolve intensamente o desenvolvimento sensório-motor. Controle corporal, destreza motora e habilidades de execução são somados a esta atividade. Professores necessitam estar alertas quanto a sinais que alterem a prática, pois, a educação deve ser considerada como um factor de cautela, tendo em vista que as bases motoras e posturais são adquiridas no período de formação do aluno. Brandfonbrener e Kjelland (2002) declaram que é necessário chamar a atenção de educadores para este tema, o qual faz parte do processo de educação musical no instrumento. Professores e pais devem desenvolver uma consciência de todas as variáveis que afectam a prática musical, ampliando métodos de desenvolvimento físico e psicológico para a saúde de jovens músicos. Lieberman (1995) traça o contorno de um trabalho preventivo no ensino de instrumentos musicais, quanto a problemas de ordem corporal. A autora assegura que professores de instrumento costumam demonstrar uma postura “ideal” para tocar, onde o aluno, em pé, ou sentado, dependendo do instrumento, deve permanecer estático. Isto impede uma perfeita oxigenação do organismo, restringindo a consciência e um feedback dos músculos. O objectivo deve ser de aprender a utilizar a gravidade, distribuindo continuamente o peso do corpo, quase que imperceptivelmente, buscando consciência dos músculos que estão sendo utilizados na tarefa.

As causas mais comuns de dor são: utilização de um novo instrumento ou uma nova técnica, actividade muscular excessiva, repetição demasiada, utilização de força inadequada, stress psicológico (no caso de medo em competições, apresentações, frustração.), tocar cansado ou lesionado, entre outros factores. Quando os sinais do corpo são ignorados, os problemas aparecem. É necessário monitorar constantemente as tensões presentes no corpo. O controle


respiratório pode ser um grande aliado para este fim, já que oxigenando as células pode-se reverter o processo da dor, iniciado pela descarga de ácido láctico no organismo. Uma boa respiração contribui para a inibição desta substância, dificultando assim a presença da dor. O aquecimento muscular também é um outro aliado à prevenção de desconfortos físicos.

Considerações finais

O crescente desenvolvimento da pesquisa sobre o corpo na actividade musical no âmbito internacional e no Brasil revela a necessidade sentida pela comunidade musical, de professores, pesquisadores, instrumentistas e alunos, de encontrar um caminho para a compreensão do estado do corpo na performance musical. Os caminhos trilhados fazem interface com a medicina, com a fisioterapia, com a psicologia e com as ciências da motricidade humana. Tal percurso não foge ao modo de construção de conhecimento que se inicia no século XXI, pois também em outras áreas do conhecimento, realiza-se uma construção não mais segmentada, mas edificada em alicerces interdisciplinares, porque, o novo século, é o tempo de reintegração das ciências, de uma construção conjunta, onde o “cuidar do humano” deverá ser a principal tarefa.

Em suma, compreende-se e enfatiza-se a necessidade de interacção com as devidas áreas do conhecimento (Psicologia, Educação, Ciências da Motricidade, Sociologia, entre outras), que podem ajudar a elucidar o fenómeno em questão, o corpo em suas dimensões física, mental e emocional. Vislumbra-se o imperativo de “voltar o olhar” para os processos de ensino-aprendizagem no campo da prática instrumental com o intuito de sistematizar conhecimentos sobre o “corpo-músico” abrindo caminhos para a elaboração de novos procedimentos pedagógicos, de onde surgirão músicos com melhor qualidade de vida.

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corpo na performance musical

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