corolÁrios do ideb: o posicionamento da comunidade escolar

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Centro de Filosofia e Ciências Humanas

Faculdade de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação

Mestrado em Educação

Sergio Gonçalves da Cunha

COROLÁRIOS DO IDEB: O POSICIONAMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR

EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA

RIO DE JANEIRO

2014

ii

Sergio Gonçalves da Cunha

COROLÁRIOS DO IDEB: O POSICIONAMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR

EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA

Dissertação de Mestrado apresentada

ao Programa de Pós-Graduação em

Educação, como requisito parcial para

obtenção do título de Mestre em

Educação

Orientadora: Professora doutora

Daniela Patti do Amaral

RIO DE JANEIRO

2014

iv

“Não existem limites insuperáveis à liberdade do homem, todo indivíduo, desde que

deseje com adequada intensidade, pode ultrapassar qualquer obstáculo e se realizar

plenamente.”

Johann Gottlieb Fitche

v

Dedicatória

A toda minha família, mas especialmente aos meus filhos. Mesmo sem compreender

todo o contexto o qual se construiu essa minha caminhada, sempre me receberam com

um sorriso revigorante, amor profundo e muito carinho o que acalentou, por muitas

vezes, o meu coração de pai constantemente aflito por todos os momentos que poderia

ter desfrutado com eles e que precisei abrir mão para a realização deste sonho.

vi

Agradecimentos

A Deus, antes de qualquer outro agradecimento. Não apenas por que convém ou

por „tradição‟, mas sim pelo fato d‟Ele iluminar meus caminhos nos (muitos) momentos

difíceis desse percurso.

Por toda esta trajetória, não posso deixar de agradecer em especial também a

minha esposa, Ana Cíntia. O seu apoio de todas as formas possíveis foi fundamental,

mesmo nos diversos momentos em que não fiz por merecer. Expresso meu amor e

eterna gratidão por tudo!

Aos meus pais: estes sempre depositaram a confiança plena em todos os nossos

investimentos em educação (meus e deles), independente de qualquer possível retorno.

Mesmo com todas as incertezas nesses anos de luta no magistério, contei (e conto) com

o apoio verdadeiro e irrestrito deles em todos os momentos.

À minha professora e orientadora Dra. Daniela Patti do Amaral, principalmente

como inspiradora de batalhas. Desde nossas primeiras conversas, quando muitos (eu

inclusive) não acreditávamos que seria possível encarar novos desafios, ela sempre

opinou e provou com toda a sua experiência o contrário: se queremos de verdade, é

possível!

A todos os professores da Faculdade de Educação que com suas valiosas

experiências contribuíram de maneira singular para a minha formação acadêmica e,

amiúde, minha formação pessoal.

À professora Carla Alessandra Azevedo Passos Ramos, que abriu as portas da

Escola Municipal Odette Fonseca para a realização das pesquisas, pelo seu

companheirismo e profissionalismo juntamente à equipe gestora e docentes da unidade.

A todos os professores, pais e/ou responsáveis e alunos da escola, que

colaboraram para a construção desta pesquisa.

A todos os meus colegas de curso e de profissão, pela convivência e pelos

ensinamentos que pude absorver a partir de nossas experiências compartilhadas.

A Secretária do PPGE, Solange e toda a sua equipe: desde o primeiro dia que

cheguei a esta instituição sempre fui atendido por eles com um carinho, paciência e

competência, incomparáveis! Parte importante dessa minha conquista, com certeza,

também é de vocês!

A todos os professores membros da banca examinadora, além de minha

orientadora Dra. Daniela Patti do Amaral: Dra Ana Maria Villela Cavaliere (UFRJ), Dra

Laélia Carmelita Portela Moreira (UNESA), Dr. José Jairo Vieira (UFRJ / suplente) e

Dra Andréa Lopes da Costa Vieira (UNIRIO / suplente). Finalizo agradecendo pela

honrada presença e valiosas contribuições dess@s renomad@s profissionais neste

momento tão importante de minha trajetória acadêmica.

vii

RESUMO

COROLÁRIOS DO IDEB: o posicionamento da comunidade escolar em uma

instituição pública petropolitana

A discussão sobre a democratização do ensino no Brasil pautou-se por décadas na

prioridade de acesso, permanência e conclusão da educação básica. Para tratar deste

expediente no que concernem especialmente as políticas de auxílio às escolas, o

Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos Anísio Teixeira (INEP) elaborou, em 2005,

o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), um indicador nacional de

qualidade calculado a partir dos resultados da Prova Brasil e das taxas de aprovação.

Por um lado, para além do destaque de escolas que alcançam as metas estabelecidas há

as unidades que apresentaram resultados muito aquém do esperado. Nestes casos,

observamos, entre outras questões, sua potencial exposição nos meios de comunicação

e, ainda, a intervenção do PDE-Escola: uma política específica do Programa de

Desenvolvimento de Educação (PDE) que auxilia o gerenciamento de unidades de

ensino que tiveram resultados negativos no IDEB. A partir disso, nos chamou a atenção

o caso da Escola Municipal Odette Fonseca, alocada no município de Petrópolis (RJ),

unidade escolar que apresentou resultados adversos nos índices referentes às turmas de

5º ano (únicas avaliadas nesta instituição). Em 2009, exibiu o pior resultado no IDEB

entre as cerca de 80 escolas da rede que atendiam o mesmo público por segmento

educacional. Dois anos depois - contando com a implantação do PDE-Escola - o IDEB

subsequente subiu próximo à casa dos 70%, ou seja, a maior progressão entre todas as

escolas de mesmo segmento. Com isso, o objetivo deste trabalho foi verificar os

possíveis impactos do IDEB e do PDE-Escola na gestão escolar e no trabalho docente.

Procuramos centrar na ideia de que há de se avaliar a escola como um todo antes,

durante e depois destes referidos fenômenos. Assim sendo, a metodologia deste trabalho

contou em parte com um levantamento documental, abarcando-se informações entre os

anos de 2006 a 2011, além das falas de gestores, professores, funcionários

administrativos, pais e alunos que tiveram e/ou ainda tem contato direto com a escola.

Justificamos a relevância deste estudo devido ao fato de que, entre outras demandas, há

escassas pesquisas dessa natureza, ou seja, que dão conta da sociologia interna da escola

e suas questões contextuais, especialmente aludindo-se aos possíveis efeitos das

recentes estratégias de aferição ou busca de qualidade das escolas públicas no Brasil.

Concluímos que houve impacto na gestão escolar e no trabalho docente principalmente

após a divulgação do resultado do IDEB no ano de 2010 (referente a 2009) e, em menor

intensidade, após a chegada do PDE-Escola na unidade. Constatou-se, ainda, que há

pouco conhecimento da comunidade escolar sobre a sistematização desses dois

mecanismos, mas que o sentimento de responsabilização entre os professores e a

direção da escola foi consideravelmente reforçado pela publicação do resultado de 2009

em veículos de comunicação local, inclusive sugerindo para futuras discussões,

questões concernentes a três situações: 1) ao efeito correspondente a tais publicações; 2)

à eficácia (ou não) da implantação do PDE-Escola dentro de uma instituição e 3) ao

papel da imprensa nesse processo.

Palavras-chave: políticas públicas; instituições educacionais; IDEB, PDE-Escola, gestão

escolar; trabalho docente.

viii

ABSTRACT

COROLLARIES OF THE IDEB: the positioning of the school community in a public

institution in Petrópolis, Rio de Janeiro, Brasil.

The quarrel on the democratization of education in Brazil was conducted for decades in

the priority of access, permanence and conclusion of the basic education. To deal with

this expedient in what they especially concern the politics of aid to the schools, the

National Institute of Pedagogic Studies Anísio Teixeira (INEP) elaborated, in 2005, the

Index of Development of the Basic Education (IDEB), a national pointer of quality

calculated from the results of the Brazil Test and the taxes of approval. According the

divulgation of IDEB, we observe, among others questions, its potential exposition in the

medias and, still, the PDE-School: one specific politics of the Program of Development

of Education (PDE) that it assists the management of units of education that had

negative results. This research focus the Municipal School Odette Fonseca, placed in

the city of Petrópolis (Rio de Janeiro), a school unit that presented resulted adverse in

IDEB to the groups of 5º year (only evaluated in this institution). In 2009, it showed the

worse resulted in the IDEB about 80 schools of the municipal schools. Two years later -

counting on the implantation of the PDE-School - the IDEB went up next to the house

to 70%, the biggest progression enters all the schools of same segment. The objective of

this work was to verify the possible impacts of the IDEB and the PDE-School in the

school management and the teaching work. The methodology of this work counted in

part with a documentary survey, accumulating of information between the years of 2006

the 2011, beyond interviews with administrative managers, teachers, employees, parents

and pupils who had still had and/or have direct contact with the school. We justify the

relevance of this study due to the fact of that, among others demands, have few research

of this nature, that is, that they give to account of the internal sociology of the school

and its contextual questions, especially alluding the quality of the public schools in

Brazil. We conclude that was observed impact in the school management and the

teaching work after the spreading of the result of the IDEB in the year of 2010 (referring

the 2009) and, in lesser intensity, after the arrival of the PDE-School in the unit. One

evidenced, still, that it has little knowledge to school community on the systematization

of these two mechanisms, but that the feeling of accountability between the teachers and

the direction of the school considerably was strengthened by the publication of the

result of 2009 in vehicles of local communication, also suggesting for future quarrels,

concerns three situations: 1) to the corresponding effect to such publications; 2) to the

effectiveness (or not) of the implantation of the PDE-School inside of an institution and

3) the press in this process.

Keywords: public policies; public school; school management; IDEB; PDE-Escola;

teaching work.

ix

LISTA DE SIGLAS

BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

CEIs - Centros de Educação Infantil (Petrópolis / RJ)

CEP - Comitê de Ética em Pesquisa

CF - Constituição Federal

CFCH - Centro de Filosofia e Ciências Humanas da UFRJ

CNS - Conselho Nacional de Saúde

COMED - Conselho Municipal de Educação de Petrópolis / RJ

CONEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

EJA - Educação de Jovens e Adultos

EM - Escola Municipal

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

EUA - Estados Unidos da América

FUNDEB - Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica

FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDEC - Índice de Desenvolvimento da Educação de Castro (PR)

IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo

IDH - Índice de Desenvolvimento Humano

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LOM - Lei Orgânica Municipal da cidade de Petrópolis / RJ

MDS - Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome

MEC - Ministério da Educação

NSE - Nível Socioeconômico

PA - Pará (estado da região nordeste do Brasil)

PAR - Plano de Ações Articuladas

PB - Paraíba (estado da região nordeste do Brasil)

PCCS - Plano de Cargos, Carreiras e Salários (para os profissionais da educação de

Petrópolis / RJ)

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE - Programa de Desenvolvimento da Educação

PME - Plano Municipal de Educação

PNE - Plano Nacional de Educação

PNLD - Programa Nacional do Livro Didático

PISA - Programme for International Student Assessment / Programa Internacional de

Avaliação de Estudantes

PR - Paraná (estado da região sul do Brasil)

PROEB - Programa de Avaliação da Rede Pública e da Educação Básica - MG

SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica

SASE - Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino

SEPE - Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação

SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública

TAM - Termo de assentimento do menor

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UEs - Unidades de ensino

x

UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

xi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Localização da cidade de Petrópolis ...............................................................45

xii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Metas projetadas e IDEB para os anos iniciais na cidade de Petrópolis e na

Escola Municipal Odette Fonseca ………………….....................................………….17

Tabela 2. Valores absolutos e percentuais de domicílios particulares permanentes por

classes de rendimento nominal mensal domiciliar per capta (Petrópolis)

…................................................................……….....................................................…47

Tabela 3. Valores absolutos e percentuais de domicílios particulares permanentes por

classes de rendimento nominal mensal domiciliar per capta (estado do Rio de Janeiro)

.........................................................................................................................................47

Tabela 4. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, por condição de atividade e de ocupação

na semana de referência da coleta dados (2010 - Petrópolis)..........................................48

Tabela 5. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, por idade, condição de atividade na

semana de referência (2010 - estado do Rio de Janeiro).................................................48

Tabela 6. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, ocupadas na semana de referência, por

seção de atividade do trabalho principal (2010) .............................................................49

Tabela 7. Pessoas de 10 anos ou mais de idade por nível de instrução.

.........................................................................................................................................49

Tabela 8. Valores absolutos e porcentuais sobre a escolaridade dos habitantes

petropolitanos com ênfase à população de jovens e adultos (2010)................................50

Tabela 9 - Profissionais atuando na unidade em 2014....................................................65

Tabela 10 - Alunos matriculados em 2014......................................................................65

Tabela 11 – Estrutura da unidade escolar........................................................................66

Tabela 12 – Tamanho da escola e a rede petropolitana (2013).......................................67

Tabela 13. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2006,

por turma..........................................................................................................................70

Tabela 14. Totais da escola em 2006...............................................................................71


por turma..........................................................................................................................71



por turma..........................................................................................................................72

xiii



por turma..........................................................................................................................73



por turma..........................................................................................................................78



por turma.........................................................................................................................80

Tabela 24. Totais da escola em 2011..............................................................................80

Tabela 25. Pergunta de nº 1 para alunos e responsáveis: Você sabe o que é o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o que uma escola precisa fazer para se

chegar a este índice?......................................................................................................111

Tabela 26. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de nº 1 para

alunos e responsáveis....................................................................................................112

Tabela 27. Pergunta de nº 2 para alunos e responsáveis: Você saberia informar qual (is)

é (são) a (s) meta (s) desta escola daqui por diante? (para as próximas

avaliações)?...................................................................................................................112


alunos e responsáveis.....................................................................................................112

Tabela 29. Pergunta de nº 3 para alunos e responsáveis: Você conhece o Programa de

Desenvolvimento da Educação e o PDE-Escola? Poderia informar se (e como) a sua

escola já participou do mesmo?.....................................................................................113



Tabela 31- Pergunta de nº 4 para alunos e responsáveis: Em 2010, foi divulgado que a

escola obteve o resultado de 2,7 pontos no IDEB de 2009 considerado, segundo a

imprensa local, o mais baixo índice do município entre as escolas do mesmo perfil.

Você percebeu algum (s) efeito (s) dessa notícia dentro da escola e na comunidade entre

os alunos, professores, direção ou os responsáveis? Quais?.........................................115



xiv

Tabela 33. Pergunta de nº 5 para alunos e responsáveis: Em sua opinião, quem teve a

maior responsabilidade nesta situação? Por quê?..........................................................116



Tabela 35. Pergunta de nº 6 para alunos e responsáveis: Como você soube que a E.M.

Odette Fonseca não havia atingido a meta para o IDEB de 2009?...............................119



Tabela 37. Pergunta de nº 7 para alunos e responsáveis (formulários): E como foi em

2011?.............................................................................................................................120



Tabela 39 - Pergunta de nº 8 para alunos e responsáveis (formulários): Em 2012, o

IDEB registrado na unidade foi de 4,7 pontos, ou seja, um aumento de 67% do índice.

Em sua opinião, quem (ou o quê) foi (ou foram) o (s) maior (es) responsável (is) por

isso?...............................................................................................................................121



Tabela 41. Pergunta de nº 9 para alunos e responsáveis (formulários): Você gostaria de

expor outras considerações, sobre mudanças na escola em função de tais resultados

(projetos pedagógicos, trabalho coletivo, ajuda externa etc?).......................................122



xv

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...............................................................................................................15

CAPÍTULO I - O IDEB COMO INDUTOR DE POLÍTICAS PÚBLICAS

EDUCACIONAIS: algumas facetas do pacto federativo em época de responsabilização

1.1 - Antecedentes históricos…………………………………………………...22

1.2 - Apontamentos sobre a accountability na educação: bonificar ou punir

versus “abrir a caixa preta”...........................…………………....…..…...…27

1.3 - IDEB, PDE e PDE Escola: da indução à execução de políticas públicas na

educação.........................................................................................................35

1.4 - A gestão escolar e o trabalho docente.........................................................41

CAPÍTULO II - A CIDADE DE PETRÓPOLIS E ALGUNS ASPECTOS

EDUCACIONAIS

2.1 - A cidade e suas características econômicas e sociais..................................45

2.2 - A educação formal petropolitana e suas políticas.......................................52

CAPÍTULO III - O CASO ODETTE FONSECA: corolários do IDEB e do PDE-Escola

no contexto local e na cultura interna a partir da análise documental

.

3.1 - Percursos metodológicos de análise............................................................63

3.2 - A escola estudada........................................................................................64

3.3 - Seleção e organização dos dados documentais...........................................68

3.4 - O que revelaram os documentos analisados................................................70

CAPÍTULO IV - PERCEPÇÕES DA COMUNIDADE ESCOLAR: o que diz o corpo

social da unidade estudada sobre os efeitos do IDEB e do PDE-Escola.

4.1 - Orientações legais e metodológicas:...........................................................87

4.2 - O que dizem os profissionais da educação da unidade escolar...................89

xvi

4.3 - O que expressam estudantes e responsáveis.............................................109

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................127

REFERÊNCIAS............................................................................................................134

APÊNDICES.................................................................................................................146

ANEXOS.......................................................................................................................154

15

INTRODUÇÃO

A política educacional da década de 70 do século passado já previa a

necessidade de ampliação dos sistemas de ensino para o atendimento da crescente

demanda de população. Já na década anterior, a Constituição Federal de 1967

determinava, entre outras questões, a frequência obrigatória, o direito de acesso à

educação pública e a obrigação de oferta do Estado, contemplando-se o mínimo de oito

anos de escolaridade para crianças de 7 a 14 anos. No entanto, o desafio dos sistemas de

ensino para dar conta da educação da população e o contexto político militar, com

maiores investimentos para a indústria frente aos da educação pública, foram alguns dos

elementos que dificultaram o alcance de tais objetivos.

Com a redemocratização do país na década de 80 - tendo como marco histórico

inicial o encerramento do Regime Militar em 1985 - educadores, pensadores, políticos e

movimentos sociais propagaram a busca da democratização do ensino básico no país,

tendo como primazia a necessidade de desenvolvimento da nação, diminuição do

abismo social entre as diferentes classes e confirmação de uma nova atmosfera

democrática para o povo.

Um exemplo concreto é o das orientações previstas na Constituição Federal de

1988 sobre a reafirmação da obrigatoriedade da educação para os alunos em idade

escolar e a responsabilidade do Estado em garantir o acesso à escola para estes

cidadãos. Outrossim, destaca-se o dispositivo que prevê um percentual mínimo de

recursos por parte de cada ente federado para o investimento na educação pública,

elemento legal que havia sido suprimido pelos militares anteriormente. Outro

documento que também endossa responsabilidades estatais e a obrigação educacional

para estudantes em faixa etária correspondente aos níveis ofertados é o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA – Lei 8.069) aprovado em 13 de julho de 1990.

Com a universalização de acesso às escolas, ampliação dos índices de conclusão

dos estudos nas diferentes etapas do ensino básico, e a expansão do ensino médio, surge

a necessidade do debate sobre a qualidade do que estava sendo ofertado. Outros

problemas detectados foram o de fluxo escolar (refletidos pelos altos índices nacionais

de repetência dos estudantes na educação básica) e o baixo desempenho dos alunos

brasileiros quando comparados a diversos países, como constatado através do Programa

Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Como providência legal frente a este

16

desafio, destaca-se o que se determina na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN – Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996) quando o 9º artigo

estabelece a necessidade de criação de formas para se avaliar o rendimento escolar em

todos os níveis de ensino para que sejam definidas metas e se busque a melhoria da

qualidade da educação nacional.

No cenário global, temos como exemplos de marcos históricos a realização de

“duas conferências mundiais de educação convocadas pelo Banco Mundial, BIRD e

outros órgãos internacionais, em 1990, na cidade de Jomtien, Tailândia e em 1993 na

Índia” conforme recordam Mota et. al (2013, p.3). Os autores também complementam,

mencionando que “os países participantes e dependentes de empréstimos financeiros,

dentre eles o Brasil, assinaram compromissos referentes a reformas educacionais”. Por

conta de tais acordos firmados com esses órgãos “recomendava-se tratar a educação e o

conhecimento como eixo da transformação produtiva com equidade e como fator de

competitividade das nações e das empresas” (op. cit.). Observa-se assim “uma intensa

ligação entre avaliação e qualidade do ensino público” como afirma Silva (2011, apud.

MOTA et. al. 2013, p.4), conferindo ao Estado o papel de avaliador e fiscalizador de

seus sistemas de ensino.

No Brasil são constituídas iniciativas de avaliação de qualidade da educação em

alguns sistemas de ensino, estimuladas pelo governo. No quesito abrangência nacional,

destaca-se a implantação, em 1990, do Sistema de Avaliação da Educação Básica

(SAEB), com seus diferentes ciclos (Bonamino, 2002) e a criação do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) em 2005. Segundo o sítio do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), ao descrever o

IDEB, afirma-se que “o indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação

escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o

Saeb e a Prova Brasil.” (BRASIL, 2011). Dessa forma, são estipuladas metas a serem

atingidas por estados, municípios e suas unidades escolares a cada dois anos.

O município de Petrópolis, pertencente à microrregião serrana fluminense, sendo

a 16ª maior do estado, apresenta uma particularidade na sua educação pública formal:

das quatro edições do IDEB ente 2007 e 2013 a cidade atingiu a meta nas três primeiras,

porém com dois pontos a considerar, conforme se observa na tabela 1: a) No referido

período os resultados municipais diminuíram sua vantagem em relação às metas,

apresentando em 2007 três décimos acima da média e chegando em 2011 a parear o

17

resultado com a meta estabelecida para o 5º ano; b) em 2013, pela primeira vez a cidade

não alcançou a mesma, tanto no 1º quanto no 2º segmento, segundo dados do INEP,

informações do portal de notícias G1e do Jornal local Tribuna de Petrópolis 1, nos quais,

conforme tal publicação tem-se como metas projetadas versus IDEB observado,

respectivamente, para as turmas de 5º e 9º ano: 5.3 / 5.1 e 4.3 / 4.0. Segundo o G1, o

resultado fez com que Petrópolis ocupasse a 30ª posição do ranking estadual., Já o

estado do Rio de Janeiro subiu 11 posições saindo do 15º lugar em 2011, frente às

demais unidades da federação, indo para o 4º lugar em 2013. Em 2009, o Rio de Janeiro

ocupava o penúltimo lugar (26ª posição).

Numa trajetória distinta a da cidade de Petrópolis, apresenta-se o nosso estudo

de caso: a Escola Municipal Odette Fonseca. Atendendo em 2014 a crianças e jovens de

4 a 19 anos, com turmas de educação infantil e ensino fundamental, a unidade não teve

o IDEB aferido em 2013, por não possuir o número mínimo de alunos para participar da

Prova Brasil (20 estudantes/turma) tanto para 5º ano, quanto para 9º ano. Entretanto, a

escola apresentou oscilações nas três edições anteriores, conforme tabela 1:

Locais Indicadores 2005 2007 2009 2011 2013

Cidade de

Petrópolis

IDEB aferido 4.1 4.4 4.6 4.9 5.1

Metas projetadas - 4.1 4.5 4.9 5.2

E.M. Odette

Fonseca

IDEB aferido 4.0 4.5 2.7 4.6 -

Metas projetadas - 4.0 4.4 4.8 5.0 Tabela 1. Metas projetadas e IDEB para os anos iniciais na cidade de Petrópolis e na Escola Municipal

Odette Fonseca

Ao observar os resultados do município e da escola, destacamos o biênio 2009 –

2011. Para esta unidade de ensino, o período revela o mais baixo e o mais alto valores

registrados. A variação de 67% foi a maior observada entre as cerca de 80 escolas que

atendiam alunos de 1º segmento na região em 2011. No sistema educacional brasileiro,

o desempenho de escolas pode ser instável, devido à alta rotatividade de alunos e de

professores, por exemplo. Entretanto, as particularidades aqui apresentadas, tanto nos

1Ambos os sítios de noticias (“G1” e “Tribuna de Petrópolis”) apresentam erros de informações sobre os

valores das metas projetadas e resultados de IDEB observados, quando confrontados com os dados do

INEP: o “G1” informa que a meta para o 5º ano era de 5.4, sendo que, segundo o Instituto, o valor correto

é 5.3. A “Tribuna de Petrópolis” erra em duas informações, ao declarar como metas: 5º ano / 5.2 e 9º ano/

4,1. Os valores oficiais neste caso são, respectivamente, 5.3 e 4.3. Mais em:

http://www.tribunadepetropolis.net/Tribuna/index.php/bloco-3-sem-foto/12181-ensino-municipal-tem-queda-no-IDEB.html,http://g1.globo.com/rj/regiao-serrana/noticia/2014/09/nova-friburgo-e-teresopolis-rj-se-destacam-no-ranking-do-IDEB.html e http://IDEB.inep.gov.br/resultado/

http://www.tribunadepetropolis.net/Tribuna/index.php/bloco-3-sem-foto/12181-ensino-municipal-tem-queda-no-ideb.html


http://g1.globo.com/rj/regiao-serrana/noticia/2014/09/nova-friburgo-e-teresopolis-rj-se-destacam-no-ranking-do-ideb.html


http://ideb.inep.gov.br/resultado/

18

resultados do IDEB, quanto pelas questões contextuais, reforçaram a validade deste

estudo de caso.

Para uma análise do quadro observado entre 2009 e 2011, consideramos três

elementos, a fim de estabelecer uma triangulação de informações, e de sustentar o

conceito de „impacto‟ numa perspectiva geral, alocado no âmbito das políticas públicas

e no contexto deste estudo: 1) o seu sentido léxico, 2) a premissa de que só é possível

avaliar o impacto de qualquer fenômeno observando-se o processo antes, durante e

depois do mesmo e 3) a forma que tal conceito é tratado em textos científicos.

Lexicamente, a palavra “impacto” aparece como “Fig. Impressão causada, em alguém

ou algo, por fato, ação, etc.” (FERREIRA, 2008, p.463) o que corresponde ao que se

buscou observar através da divulgação dos resultados do IDEB (2009 / 2011) e a

implantação do Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE Escola), gerando

também consequências no trabalho da equipe gestora e de professores com particular

atenção sobre em que nível isso aconteceu em cada situação. A respeito da análise de

impacto com base na observação em distintos períodos, propomos inicialmente uma

pesquisa documental entre os anos de 2006 e 2011, complementada pelas falas do corpo

social, através das entrevistas e formulários. Já sobre o termo à luz de escritos

científicos, recordamos, como exemplo, as publicações presentes na Revista

Iberoamericana de Evaluación Educativa2: a palavra aparece cerca de sessenta vezes,

em diferentes trabalhos, incluindo corpo de texto e referências, em diferentes contextos

tais como: “impacto das políticas educativas” (RAVELA, 2008, 53; BROOKE, 2008,

p.97; TORRES, 2008, p. 111), “impacto das informações que chegam às escolas”

(CARIOLA, CARES & RIVERO, 2008, p. 75), “impacto sobre as práticas de ensino”

ou “na motivação dos estudantes” (RAVELA, 2008, 54), “impacto sobre a

aprendizagem” (MARTINIC, HUEPE & MADRID, 2008, p. 128) “impacto nos seus

resultados” (RAVELA, 2008, 52; RACZYNSKI & SALINAS, 2008, p.83), “impacto

nos resultados das escolas” (BROOKE, 2008, p. 104), “impacto negativo dos resultados

gerais” (TORRES, 2008, p. 115), “impacto sobre certos atores” (RAVELA, 2008, 48) e

“impacto das avaliações” (HESS, 2003, apud. BROOKE, 2008, p.94). De maneira

equivalente, tratamos sobre a análise do impacto causado e percebido na instituição

analisada e justificamos a relevância desta pesquisa recordando que estudos sobre os

2Disponível em:http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/RIEE-Vol1Num1.pdf#page=102. Acesso em:

14 set. 2014.

http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/RIEE-Vol1Num1.pdf#page=102

19

efeitos das avaliações externas e de políticas de responsabilização dentro das escolas

interferindo no clima escolar, identidade, trabalho pedagógico e na sociologia interna,

são escassos no Brasil.

Em 2007 ingressei na unidade como professor do 2° segmento e em janeiro de

2009 fui nomeado diretor adjunto, integrando uma nova equipe gestora. Até o ano de

2012, o ingresso de diretores de escolas na cidade era feito exclusivamente por

nomeação via Poder Executivo3 e somente com a Lei 7.121 de 19 de novembro de 2013

(PETRÓPOLIS, 2013, p. 2) é efetivada a eleição, entretanto, apenas para diretores

gerais. O ingresso de adjuntos, orientadores pedagógicos e educacionais permanece

através de consulta ao diretor eleito e posterior nomeação pelo poder executivo. Nesses

anos, observei que a unidade escolar exibia um alto percentual de alunos assistidos pelo

programa do governo federal “Bolsa Família” (48,7% dos alunos matriculados em

2014), o que sugere um indicador de baixo nível socioeconômico (NSE) detalhado

posteriormente. O relativo isolamento da comunidade que vive no entorno da escola

(uma vez que o bairro é afastado de outras localidades, situado à beira da Rodovia BR-

040), reforça a informação de uma clientela predominantemente composta por

estudantes que vivem nesta região. A partir deste cenário, nosso objetivo geral foi

investigar os impactos do IDEB - principalmente após a divulgação do resultado

referente ao ano de 2009 - e os efeitos do PDE-Escola, no biênio subsequente,

relacionados à gestão escolar e ao trabalho docente da instituição.

Assim sendo, tivemos como objetivos específicos:

Relacionar ações planejadas e/ou realizadas com os resultados da Prova Brasil e

do IDEB nos anos de 2009 e 2011, para compreender até que ponto houve, ou

não, interferências no trabalho da escola, ademais de classificar tais efeitos, quer

seja como efetiva mudança pedagógica, estreitamento de objetivos ou gaming4;

3 Conforme designado “nos termos da Lei nº 3.884/77, c/c as de nºs: 4.692/90, 4.980/92, 5.160/94,

5.370/97, 5.474/99, 5.595/00, 5.815/01, 6.315/05 e Decretos nºs: 432/95, 319/99 e 512/00”

(PETRÓPOLIS, 2009, p.1).

4 Representado por estratégias de alterações nos resultados dos testes sem a melhoria na qualidade do

ensino ofertado, como nos casos de exclusão de alunos com baixa proficiência à prestação dos exames e

outros configurados como fraudes, como ilustram Fernandes & Gremaud (2009). No Brasil, outro

exemplo mais específico à aferição do IDEB é o da alteração de dados cadastrais do Censo Escolar.

20

Analisar criticamente a percepção da comunidade escolar sobre a queda do

IDEB em 2009, e o aumento em 2011, situações consideradas atípicas se

comparadas às tendências observadas na rede municipal de Petrópolis;

Destacar elementos na escola que confirmam, ou não, características que

atenderam as expectativas de seu público, fortaleceram uma cultura escolar

interna e/ou favoreceram a construção de uma identidade própria.

Para que tais objetivos fossem contemplados recorremos as seguintes estratégias

metodológicas:

Busca de informações sobre o cenário socioeconômico e educacional de

Petrópolis, com ênfase nas escolas municipais urbanas de ensino fundamental,

comparando-se ao nível estadual, nacional e com a escola deste estudo;

Organização de dados sobre o ensino fundamental, destacando-se o 1º segmento,

via Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Secretaria Municipal de Petrópolis,

Plano Municipal de Educação, Plano Diretor e Lei Orgânica Municipal;

Levantamento e organização documental da escola investigada sobre as

principais ações pedagógicas e administrativas realizadas pela direção e

professores entre 2006 e 2011;

Busca e registro das percepções dos atores escolares frente aos resultados de

IDEB obtidos em 2009 e 2011, via entrevistas semi-estruturadas, preenchimento

de formulários e observação de documentos internos;

Esta dissertação está dividida em texto introdutório, quatro capítulos e

considerações finais, contendo os resultados encontrados e propostas de novos estudos.

Como norteador teórico e global, o primeiro capítulo apresenta conceitos, reflexões e

21

contextos referentes ao IDEB, PDE-Escola, accountability, pacto federativo, gestão

escolar e trabalho docente.

O segundo capítulo trata do recorte geográfico exibindo características de

âmbito econômico, político e educacional do município, com ênfase no ensino público

fundamental. Trata-se de um fio condutor entre a visão geral e conceitual do capítulo I e

os dois capítulos subsequentes que tratam da escola estudada.

O terceiro e o quarto capítulos expõem detalhadamente os efeitos diretos e

indiretos do IDEB e do PDE-Escola dentro da unidade escolar. A partir dos recursos

metodológicos citados, consolida-se o diálogo entre o aporte teórico da parte inicial e o

campo, sendo este materializado em nosso estudo de caso, analisado e discutido nessa

parte.

Este trabalho não exigiu uma divisão capitular específica para o quadro teórico,

e para a metodologia, nos quais optou-se pela escrita referente a tais itens diluída nos

capítulos da dissertação, sem prescindir de informações essenciais para o seu

estabelecimento. Nas considerações finais confirma-se o, impacto do IDEB e, com

menor intensidade, do PDE-Escola no trabalho da equipe gestora e dos docentes da

Escola Municipal Odette Fonseca, especialmente após a divulgação de um resultado

negativo em 2009, feito pela imprensa local o que nos sugere, entre outras

possibilidades, a abertura para novas discussões sobre o papel da imprensa nesse

contexto. Foi possível ainda perceber alguns elementos alinhados a estreitamento de

objetivos e outros voltados para a construção de um clima escolar diferenciado, além do

fortalecimento de uma identidade escolar no espaço a qual está inserida. Entre 2009 e

2014, o peso da responsabilização sentida principalmente entre os profissionais da

escola, a necessidade de reversão do quadro negativo e a transferência de

responsabilidades, exibiram um perfil gestor não totalmente alinhado a indicadores

preconizados pelo MEC para o estabelecimento de uma gestão democrática, porém não

interferindo no elevado percentual de aceitação e satisfação da comunidade assistida em

relação ao trabalho desenvolvido na unidade escolar. Esta dissertação almejou

contribuir com novas discussões voltadas para os fatores intra-escolares e contextuais

envolvendo estratégias de busca de qualidade na educação básica, considerando,

especificamente, o IDEB - como indutor de políticas – e o PDE-Escola como forma de

accountability nas escolas, sobre os quais, segundo Brooke (2006), Alves & Soares

(2013), entre outros autores, recomenda-se o aprofundamento de estudos nesse sentido.

22

CAPÍTULO I

O IDEB COMO INDUTOR DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS:

algumas facetas do pacto federativo em época de responsabilização

Inicialmente este capítulo expõe alguns antecedentes históricos educacionais,

com ênfase na realidade brasileira das três últimas décadas sobre os temas qualidade da

educação e sistemas de avaliação das redes de ensino. Na sequência, apresentam-se

considerações sobre a accountability na educação, além de conceitos e ideias gerais

sobre IDEB, pacto federativo, PDE, PDE-Escola, gestão escolar e trabalho docente,

conforme orientado por órgãos ou institutos oficiais governamentais e por meio de

estudos de referência no campo educacional. Dessa forma, registram-se experiências,

reflexões, tendências, convergências e dissonâncias sobre ações voltadas à busca de

qualidade na educação básica. Além do alicerce teórico e favorecimento de uma visão

sistêmica, o capítulo I busca particularmente estimular a discussão sobre o papel do

IDEB e seus corolários frente às escolas, como os problemas observados em

determinados pressupostos, a implantação do PDE-Escola, a prestação de contas, a

transferência de responsabilidades, a responsabilização de sistemas, escolas e atores,

ademais dos efeitos observados dentro de unidades de ensino básico.

1.1 - Antecedentes históricos

Os surveys educacionais “constituíram uma base empírica de apoio ao

desenvolvimento de grande parte da pesquisa sociológica sobre os mecanismos

geradores de desigualdade escolar” (BONAMINO, 2002, p. 23) opondo-se às ideias de

que a desigualdade se afirmava na diferença de acesso à educação. Esses levantamentos

compõem “um volume razoável de conhecimentos sobre a conexão existente entre

desigualdades educacionais e desigualdades socioculturais” (op. cit.). Entre as diferentes

experiências já realizadas, destaca-se o pioneirismo do Relatório Coleman5.

5Conforme descrevem Fernandes & Gremaud (2009, p.218) o Relatório Coleman tinha o “objetivo de

estudar a segregação racial no sistema educacional dos Estados Unidos. Coleman e seus colaboradores

examinaram diferenças nos resultados de exames padronizados e procuraram explicá-las com base nas

diferenças de recursos das escolas e das características socioeconômicas dos alunos”. Recomenda-se o

acesso a mais informações na obra COLEMAN, J. et. al. Equality of Educational Opportunity.

Washington DC: [s.n.], 1966.

23

Para Lee (2004) os testes educacionais são uma realidade irrevogável, dada a sua

obrigatoriedade e projeção em países como Brasil e Estados Unidos. Por outro lado,

apesar de se almejar a “excelência em educação e equidade” (LEE, 2004, p.18), há

limitações a se considerar, como a insuficiente atenção a elementos como o

desenvolvimento do aluno ao longo do tempo, necessidade de maior compreensão sobre

como as escolas interferem no aprendizado de cada estudante, busca de maior equidade

(menor estratificação social de aprendizagem), possibilidade de medidas longitudinais e

a agregação de mais informações sobre os alunos e as escolas. Fernandes & Gremaud

(2009) alertam sobre outro ponto: o estreitamento de objetivos (no qual, em resumo, os

esforços escolares limitam-se aos preparatórios para os testes, direcionados a uma

espécie de treinamento de alunos), além das situações de gaming, em que diferentes

mecanismos tidos como inapropriados são tomados como alternativas para alteração de

resultados.

As avaliações de larga escala tem favorecido comparações de resultados, além

de induzir providências para a melhoria do ensino e da aprendizagem. Nas avaliações da

educação brasileira através do Programme for International Student Assessment (PISA),

Veloso (2011, p. 218) menciona que em 2003 “78% dos jovens de 15 anos apresentam

desempenho inferior ao nível mínimo de proficiência em matemática, em comparação a

39% no Uruguai, 50% no México e 2% na Coreia do Sul”. Ele acrescenta que “em

leitura, 57% dos jovens no Brasil apresentam desempenho inferior ao nível mínimo de

proficiência, em comparação a 31% no Uruguai, 39% no México e 0% na Coréia do

Sul”. Reforça-se ainda o fato de que o nível de aprendizado seguia abaixo do esperado

em comparação com a renda per capta no país.6

Freitas (2007) relembra que as discussões sobre a possibilidade (e necessidade)

de se avaliar os sistemas escolares no Brasil tem início na década de 30 com o

movimento da Escola Nova. Bonamino (2002) complementa que ao longo de décadas,

os debates sobre o tema se intensificaram ainda que intercalados por momentos de

instabilidade como a redução das pesquisas neste setor, nas décadas de 60 e 70 devido,

entre outros fatores, ao contexto político do período. Nesse sentido destacam-se as

6Ver mais estatísticas e gráficos explicativos em: VELOSO, F. A Evolução Recente e Propostas para a

Melhoria da Educação no Brasil. In: BACHA, E. L.; SCHWARTZMAN, S. Brasil: a nova agenda

social. Rio de Janeiro: LTC, 2011.

24

pesquisas realizadas pelo INEP nas décadas de 50 e 60, as propostas de campanha de

Fernando Henrique Cardoso à presidência da República sobre a implantação de um

sistema nacional de avaliação do desempenho escolar no início dos anos 90 e a

elaboração do documento “Educação fundamental e competitividade empresarial. Uma

proposta para a ação de governo” (BONAMINO, 2002, p.62), construído pelo Instituto

Herbert Levy (ligado ao grupo gazeta Mercantil e à fundação Bradesco) e apresentado

ao MEC em 1992, em que “segundo o documento, a avaliação deveria servir ao

propósito de estabelecer parâmetros para a comparação e classificação das escolas” (op.

cit.).

Na década de 90, Ribeiro (1994, apud. BONAMINO, 2002) concluiu que os

índices de evasão escolar eram menores que em períodos anteriores e uma parcela muito

significativa de alunos entre 07 e 14 anos frequentava a escola, margeando uma possível

totalidade populacional nessa faixa etária. Observando-se que o problema não residia

mais no acesso, havia a necessidade de se repensar a permanência e com atenção

especial os elevados índices de reprovação, geradores da intitulada “pedagogia da

repetência” (FLETCHER & RIBEIRO, 1989, apud. SOARES & XAVIER, 2013, p.

905). Bonamino (2002) recorda que tal realidade revelou o pouco compromisso de

muitos educadores com a promoção de seus alunos. Discute-se atualmente que questões

como a defasagem idade-série não podem ser observadas isoladamente como motivo do

fracasso escolar sob o risco, inclusive, do desperdício de recursos públicos,

consequência de políticas não devidamente orientadas. Veloso (2011) acrescenta que o

acesso universalizado ao ensino fundamental e a expansão do ensino médio

ocasionaram a queda de qualidade gerando um grande desafio para o equilíbrio entre a

democratização de acesso, a qualidade e a equidade.

A democratização de acesso à escola, os altos índices de repetência, os efeitos da

globalização e o baixo desempenho do Brasil comparando-se ao cenário internacional

foram alguns dos elementos que justificaram a implantação de um sistema de avaliação

educacional nacional. Citam-se experiências anteriores realizadas pelo MEC no Paraná

e no Rio Grande do Norte para o ensino de 1° grau em 1988 e a criação do Sistema de

Avaliação da Educação Básica (SAEB) em 1990 (BONAMINO, 2002) caracterizado

por uma “avaliação externa em larga escala aplicada a cada dois anos” com o objetivo

de “realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que

possam interferir no desempenho do aluno, fornecendo um indicativo sobre a qualidade

25

do ensino que é ofertado” (BRASIL, 2011). Acrescenta-se que existe uma diferença

entre o SAEB – pouco conhecido entre docentes – e avaliações como o “Provão” e o

“ENEM”, mais populares, inclusive por representarem instrumentos que rondam o

universo do ensino superior. Por outro lado, o primeiro possui um desenho que

“constitui uma das características que tornaram o SAEB menos intrusivo na organização

da escola, currículo e trabalho docente” (BONAMINO, 2002, p. 16). Os resultados do

SAEB são exibidos em relatórios específicos, não prevendo divulgação pela imprensa.

Esta avaliação nacional passou por quatro ciclos de reformulação nos quais se destacam

características como a “ênfase em produção de resultados que possam contribuir para a

monitoração da situação educacional brasileira e para subsidiar os formuladores de

políticas públicas” (FRANCO & BONAMINO, 1999, P. 112), além da inclusão de

“questionários sobre as características socioeconômicas e culturais e sobre os hábitos de

estudo dos alunos” agregados aos instrumentos contextuais (ibid. 114), ambas

mudanças ocorridas a partir do 3º ciclo. Outro momento relevante se deu com as

alterações propostas pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 20057.

Outrossim, cabe descrever brevemente a dinâmica sobre as três gerações de

avaliações em larga escala no Brasil. Bonamino & Souza (2012), recordam que o

objetivo da primeira geração “consiste na avaliação diagnóstica da qualidade da

educação, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o currículo

escolar” (BONAMINO & SOUZA, 2012, p. 373). Com a ampliação gradativa dos testes

a partir dos anos 60 e sua integração às políticas educacionais no fim dos 80

(culminadas pela criação do SAEB em 1990), essas avaliações8 são pensadas como uma

forma de sugerir novas estratégias para a melhoria da qualidade educacional. Entretanto,

os resultados não retornam às escolas e “são divulgados de forma bastante agregada e,

portanto, não permitem apoiar a introdução de políticas de responsabilização de

professores, diretores e gestores por melhorias de qualidade nas unidades escolares”

(op. cit., 377). As autoras relembram ainda que “as outras duas gerações articulam os

resultados das avaliações a políticas de responsabilização, com atribuição de

consequências simbólicas ou materiais para os agentes escolares” (Bonamino & Souza,

7A principal mudança para o SAEB foi a composição de “duas avaliações: Avaliação Nacional da

Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova

Brasil.” No caso na Aneb, seu caráter se mantém amostral contando com escolas públicas e privadas e

com foco na Educação Básica. Mais em: http://provabrasil.inep.gov.br/historico. Acesso: 13 jul. 2013.

8 Aliadas a questionários contextuais para alunos e profissionais, além de dados sobre as escolas.

http://provabrasil.inep.gov.br/historico

26

2012, p. 373). A segunda geração sugere uma consequência simbólica particularmente

marcante para as unidades que obtém resultados abaixo do esperado, forçando suas

equipes diretivas e docentes a buscarem alternativas para a melhoria do rendimento e

desempenho dos estudantes. Tem-se como exemplo a Prova Brasil, de caráter censitário,

ocorrendo a cada dois anos e que compõe o IDEB, com ampla divulgação de rankings,

além do retorno dos resultados para as escolas. Na terceira geração, as consequências

passam a ser materiais, ou seja, com recursos bastante semelhantes aos da segunda, mas

com a diferença de contar com bonificações por resultados para unidades que atinjam

ou ultrapassem as metas e, por outro lado, sanções e exigências por melhorias

(prevendo-se, inclusive, aportes financeiros condicionados ao cumprimento dessas

obrigações) para as instituições com baixo desempenho. Atualmente no Brasil, esta

última parece ser uma modalidade exibida com um gradativo crescimento em sistemas

estaduais e municipais.

Em função das diferenças expostas entre a 2ª e 3ª geração dos testes e suas

consequências, compete apresentar as distinções entre high stake e low stake: termos

referentes ao nível de responsabilização que se faz às escolas quando submetidas a esse

processo:

Na literatura sobre o tema, quando as consequências dessas políticas são

apenas simbólicas, elas são chamadas de low stakes ou de responsabilização

branda. Já quando as consequências são sérias, elas são chamadas de high

stakes ou de responsabilização forte. (CARNOY; LOEB, 2002; BROOKE,

2006 apud. BONAMINO & SOUZA, 2012, p. 375).

Ao se comparar os modelos de avaliações externas vigentes no Brasil e suas

políticas correspondentes, inferimos inicialmente que: 1) as representadas pelo SAEB

não estariam alocadas na classificação anterior; 2) a ampla divulgação dos resultados da

Prova Brasil seria um exemplo de low stake e; 3) modelos estaduais específicos, como o

SAERJ9, com sua política de bonificação por resultados para unidades que alcançam

9 Segundo o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (Caed) da Faculdade de Educação da

Universidade Federal de Juiz de Fora, o Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro

(SAERJ) avalia o desempenho em Língua Portuguesa e em Matemática de alunos do 5º e 9º anos do

Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e em Matemática, produzindo

seus resultados nas escalas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB.” Esta unidade

mantém um convenio com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro para planejar e executar

as ações correspondentes a esta avaliação. Mais em: http://institucional.caed.ufjf.br/. Acesso: 28 set.

2014.

http://institucional.caed.ufjf.br/

27

metas pré-estabelecidas, seriam exemplos de highs stakes. Entretanto, a chegada do

PDE-Escola às unidades com baixo rendimento (via Prova Brasil e IDEB),

determinando o cumprimento de metas como medidas justificantes para o recebimento

de auxílio técnico e financeiro, além do impacto observado na unidade escolar deste

estudo de caso, nos sugerem a possibilidade de comparação deste programa do governo

federal como uma medida de high stake, dependendo de cada situação. Por outro lado, o

maior potencial de responsabilização mais sentido pela comunidade escolar através da

ampla divulgação do indicador em si, mais do que pela referida política, trouxe a

especificidade necessária para que este objeto se convertesse como relevante estudo

científico.

1.2 - Apontamentos sobre a accountability na educação: bonificar ou punir

versus “abrir a caixa preta”

Com o termo cunhado na ciência política, a accountability é considerada por

Maia (2008, p. 298) “fundamental para qualificação da democracia moderna” porque

“acarreta para os representantes políticos, na organização de seus poderes e obrigações,

o dever de responder ao cidadão, de replicar às críticas que lhes são endereçadas e de

aceitar (alguma) responsabilidade por suas falhas e transgressões”. Surge em contextos

distintos como nos anos 70 nos EUA e anos 90 no Brasil, sendo neste último após o

regime democrático de descentralização da gestão pública, prevendo a ampliação da

transparência nos serviços prestados. A “responsabilização, expressão que visa traduzir

a noção inglesa de accountability, ganha força na agenda política da América Latina”

(SCHNEIDER & NARDI, 2012, p. 32). Apesar dessa política implicar numa “teia

complexa de relações, interdependências e reciprocidades” (AFONSO, 2009, p.15 apud.

SCHNEIDER & NARDI, op.cit. p. 34), a mesma frequentemente tornou-se parte de um

discurso transversal e neoconservador, em diferentes países, com a influência das

políticas nacionais. Assim sendo, na educação tais medidas se apóiam “com base nos

argumentos da ineficácia dos métodos pedagógicos, do mau uso da autonomia

profissional dos professores, do fortalecimento do Estado como mecanismo de controle

social e da racionalização dos investimentos públicos” (SCHNEIDER & NARDI, op.

cit.)

28

Nos anos 90 os novos “modelos de financiamento, exigência de implantação de

sistemas avaliativos e pressões por relações mais estreitas com o setor produtivo”

(GUADILLA, 2003, p.19 apud. TRINDADE, 2004, p.4) impuseram transformações na

gestão educacional estatal, marcadas pela descentralização administrativa de recursos e

de planejamento envolvendo secretarias, coordenadorias, equipes gestoras, escolas e

docentes. Em referência à responsabilização na educação, nos reportamos, entre outros,

a Maia (2008), Brooke (2006; 2013), Freitas (2013), Fernandes e Gremaud (2009) e

Maroy & Voisin (2013).

Na educação pública, a qualidade do serviço está comparada à qualidade do

ensino que é oferecido e da aprendizagem dos alunos, elementos aferidos pelos testes,

não se limitando aos recursos materiais, por exemplo. Se que a qualidade é baixa devido

a problemas como o absenteísmo (CHRISTINE et al., 2006 apud. MIZALA,

ROMAGUERA & URQUIOLA, 2007), esta precisa ser melhorada sendo convertida em

resultados numéricos e metas para as escolas. Um recorte entre os anos de 1997 a 2004

no Chile expõem questões como prestação de contas, políticas de incentivo e escolha

educacional nas quais as avaliações externas tem papel relevante como fonte de

informação aos os pais e para bonificação ou sanções a escolas e profissionais.

Os primeiros levantamentos nessa ótica revelaram duas causas possíveis para

explicar resultados abaixo do esperado. A primeira, para Chubb e Moe (1990 apud

ROUSE et. al. 2007), sugere que a regulação estatal burocrática emperrava a melhoria

das escolas, pois o interesse de pais e alunos era constantemente preterido reforçando a

necessidade de maior autonomia às escolas orientadas pela lógica de mercado para o

atendimento aos mesmos. Outro ponto é que questões curriculares, avaliações e padrões

de desempenho não estariam integrados, apresentando objetivos distintos e justificando

uma reforma baseada em padronização com destaque para a utilização dos testes.

Sistemas educacionais inspirados à luz da dinâmica de mercado tem a tendência

de elevar a responsabilidade daqueles que dela fazem parte (ROUSE et. al. 2007)

colocando à disposição da sociedade a opção por escolas. No Chile, o seu sistema de

voucher é uma espécie de vale escolar em que os responsáveis encaminham seus filhos

às unidades escolhidas, inclusive instituições privadas (subsidiadas com recursos

públicos). Dessa forma, acredita-se no incentivo às escolas para a melhoria dos

resultados dos alunos sem aumentos significativos dos recursos. Sinaliza-se também o

surgimento de “novas políticas de accountability” (MAROY & VOISIN, 2013, P.881),

29

nas quais é crescente a conversão de estados e municípios como avaliadores e

controladores dos sistemas educacionais com destaque para as avaliações externas,

indiretamente voltadas para o trabalho dos professores, induzindo-os à prestação de

contas. Melhoria da eficácia escolar, otimização de custos e busca de equidade são

alguns dos argumentos que balizam as “políticas de regulação por resultados” (MAROY

& VOISIN, 2013, p.883), destacadas em quatro dimensões: a) a conversão da escola de

instituição para uma „sistema de produção” (MAROY; MANGEZ, 2011 apud. MAROY

& VOISIN, 2013, p.884), concentrada na lógica do input/output; b) a ampla adesão à

um perfil padronizado de governo e políticas afins, nos quais os indicadores

quantificados surgem como justificadores das ações e do controle estatal; c) O perfil

centralizador das avaliações de desempenho ainda que apresentem variações técnicas ou

de objetivos e d) as estratégias e recursos utilizados após os resultados de tais avaliações

resumidas na pergunta: “o que foi implantado para induzir, estimular ou até mesmo

obrigar as mudanças nas escolas ou entidades escolares locais?”(MAROY & VOISIN,

2013, p.885). Esses mecanismos podem estar associados aos efeitos esperados para os

referidos expedientes como, por exemplo, os cursos de formação profissional

continuada de acordo com as necessidades e metas pré-estabelecidas.

Consideremos também as particularidades de cada país, estado ou região. A

“accountability dura (high stakes) de alguns estados norte-americanos” (MAROY &

VOISIN, 2013, p.886) difere da observada em países europeus com sistemas baseados

na “suposição de engajamento e de reflexidade dos atores e num modelo de obrigação

de resultados que façam preferencialmente apelo à auto-avaliarão e não à sanção

externa”. Percebe-se também que as políticas de regulação por resultados agregam

diferentes padrões de referência, focando alunos, escolas, professores, funcionários ou

equipes gestoras. A partir dos instrumentos utilizados, dos contextos onde estão

inseridos e da forma que tais elementos se interligam, podemos compreender os

significados particulares e o alinhamento de cada política nos sistemas escolares de

atuação. Por isso chama - se a atenção para as tipologias das políticas de accountability

incluindo-se os instrumentos que são utilizados para a implantação de tais medidas e os

“tipos de atores que tem legitimidade e poder para “pedir que se preste contas” ou “aos

que tem a obrigação de prestar contas” (MAROY & VOISIN, 2013, p.887). Com a nova

accountability observa-se que não é mais suficiente prestar contas sobre recursos

(materiais, financeiros etc.), sobre o trabalho pedagógico, o ensino e a aprendizagem,

30

mas principalmente sobre os resultados (outputs), ou seja, o desempenho dos alunos e,

consequentemente, o trabalho de professores e diretores de escolas. Sobre os discursos

legitimadores e instrumentos de ação pública, vale assinalar que:

[...] nos princípios de legitimidade ou as relações de prestação de contas

(“quem deve prestar contas a quem”) não são as realidades que mais se

transformam. São, sobretudo, as ferramentas de ação pública que mudam,

justificadas pelos princípios de legitimação e pelo quadro normativo que nos

parece parcialmente inalterado. Em outras palavras, as mudanças das

políticas seriam mais bem aproveitadas por meio das “ferramentas”, de sua

operacionalização, do que por meio dos princípios normativos ou das

filosofias políticas que as justificam. Os atores que são levados a prestar

contas e aqueles a quem se deve prestar contas não mudam

significativamente; são principalmente os objetos e as consequências

associadas à prestação de contas que evoluem, especialmente em razão de

uma mudança de ferramentas (MAROY & VOISIN, 2013, p.891).

Cabe indagar então, a cada sistema de ensino, quais são esses objetos e

consequências que fomentaram esta dinâmica, aliada a determinados contextos

sociopolíticos e seus atores (quem presta contas e quem se vê no direito de solicitar tal

prestação) além de, questionar em que nível isso ocorre e quais os efeitos de tais

relações dentro da escola.

Para Freitas (2013) é inevitável que o Brasil assuma a forte responsabilização na

educação como a que ocorre nos Estados Unidos atualmente por estar em jogo uma

rentável questão de mercado (forte nos EUA e em crescimento no Brasil) defendendo

que o modelo de accountability norte-americano inspirou o modelo brasileiro. Por isso a

sua postura parece reticente sobre as possibilidades de interferência e decisão que

surjam de espaços públicos de discussão ou na Academia. Para Brooke (2013, p.336)

estamos “vivendo um aumento de exemplos de políticas de accountability, sobretudo na

forma de sistemas de bonificação para escolas.” Entretanto, ele não reconhece nisso

uma inevitável tendência de que venhamos assumir no Brasil políticas equivalentes às

high stakes norte-americanas. Ele pontua que as políticas educacionais brasileiras

possuem uma cultura organizacional própria e influente. A relativa autonomia política

dos gestores escolares estimula a busca da melhoria da qualidade das escolas em si em

função de fatores como a agenda política, recuperação de nossos sistemas escolares

frente aos sistemas considerados bem-sucedidos e o combate à falta de estímulos para se

priorizar a aprendizagem na escola, consequência dos “vícios da estrutura do serviço

público e da profissão de magistério” (BROOKE, op. cit.).

31

Talvez por isso, determinados gestores de sistemas ou escolas preocupam-se

com as avaliações de desempenho independente das low stakes ou high stakes. O caráter

mercadológico pode não ser essencial dentro da dinâmica escolar em diferentes

unidades e contextos. A expansão da participação de fundações e empresas para a

prestação de serviços educacionais também representou maior abertura da educação

para o mercado e não algo lesivo para a educação, segundo Brooke (2013), ao contrário,

novas metodologias avaliativas foram contributivas para o país. No âmbito educacional,

“pode ser exatamente o que precisávamos para incentivar, agilizar e sofisticar os

serviços de apoio às escolas e aos professores” (BROOKE, 2013, p.336) e, como não se

previa esse cenário por grande parte da sociedade, existe uma tendência de negação,

ainda que por princípio, com uma carga de ceticismo possivelmente não fundamentado.

Freitas (2013, p.350) analisa que não se pode defender uma

“desresponsabilização”, mas, sim uma política menos verticalizada e “combinada com

ações horizontalizadas”. De maneira análoga, Brooke (2013, p.338) faz oposição a uma

política “verticalizada com base na metáfora da cultura da auditoria” (BROOKE, 2013,

p.338) e sugere alternativas ao citar as propostas de Afonso (2012, apud. BROOKE,

2013) conhecidas como Accountability Inteligente e a Accountability Democraticamente

Avançada. Entretanto, para Freitas (op. cit.) questões ligadas à política, economia e

mercado emperram possibilidades para o alcance de políticas mais flexíveis e, para

Brooke (op. cit.), as ideias trazidas por Afonso (2012) são propostas difíceis e de longo

prazo, pois sugerem uma necessidade de redesenho da sociedade e das instituições

escolares adequados às de forma participativa e contextual. Por outro lado, Brooke

aponta o cuidado que se deve ter para se diferenciar o que é de fato arbitrário e o que se

faz necessário para as mudanças esperadas na educação. Como exemplo, ele expõe o

problema do conceito de auditoria, que pode ser assimilado como um controle

usurpador ou, em contraposição a este, como uma análise fundamentada e regrada de

atividades de qualquer empresa ou instituição para verificação de objetivos e

cumprimento de normas pré-estabelecidas. Neste último, com base em Ferreira (2010,

apud. BROOKE, 2013), o autor questiona se não seria inapropriado condenar a ideia de

auditoria, no setor educacional do Brasil sugerindo, entre outras, a questão da

comparação entre escolas. Brooke também afirma que:

32

o uso de comparações não significa necessariamente o ranqueamento de

todas as escolas na mesma escala. Primeiro, a comparação só agrega

informação para o gestor quando feita entre escolas em situação igual ou

parecida, em termos de alunos e também em termos de condições de

funcionamento. Portanto, a comparação/ranqueamento de todas as escolas

deixa de ter propósitos de gestão. Segundo, mesmo entre escolas iguais, a

publicação dos resultados das comparações precisa cumprir alguma função

ligada aos planos/projetos de desenvolvimento das escolas. (Penso em nosso

contexto, no qual não há nenhuma pretensão de influenciar as escolhas dos

pais com base na divulgação dos resultados das escolas). Sem as

considerações sobre as possíveis causas das diferenças, o ranqueamento

pouco contribui e pode até atrapalhar as relações entre a escola e seu entorno.

(BROOKE, 2013, p.340).

Brooke sugere que as reformas presentes em nossa história mostram uma

realidade diferente dos contextos externos e conclui que “não devemos ficar impedidos

de exercer um processo legítimo de monitoramento e responsabilização dentro dos

limites e parâmetros fixados pelos gestores brasileiros, porque uma versão desvairada

dessa política ultrapassou os limites em outro lugar” e complementa: “resta saber, no

entanto, se a versão brasileira terá saldo positivo” (BROOKE, p. 340).

Freitas (2013) reforça que há falhas estruturais neste processo, bem como

disparidades contextuais entre Brasil e EUA que não podem ser desprezadas. Ele cita

que as possibilidades de se contornar os efeitos indesejáveis mencionados por Brooke

não se aplicam de forma segura no contexto brasileiro. Um atendimento a alunos mais

próximos às metas tende a preterir os de níveis muito inferiores ou os com desempenho

mais elevado, incorrendo a diminuição de qualidade e equidade. Brooke defende o

Idesp10

como proposta mais resiliente às adversidades locais, em comparação ao IDEB.

Entretanto, também são observados efeitos não esperados como o de unidades escolares

com resultados negativos absorvendo um número maior de alunos tidos como

problemas para o bom desempenho de outras unidades da mesma região, admitindo-se

uma espécie de „saneamento‟ das escolas consideradas como as „melhores‟. Freitas (op.

cit.) ainda adverte que a perspectiva empresarial na busca de resultados não prioriza o

10

Segundo Soares o Idesp “definiu nova forma de divulgação dos resultados, mais relevante

pedagogicamente, e, finalmente, criou um novo indicador para o monitoramento de suas escolas”

(SOARES, 2009, p. 29). O autor reforça que o Idesp passou a “incorporar a dimensão de equidade no

indicador de desempenho, ausente no IDEB” (SOARES, op. cit, p. 37) concluindo que “isso foi feito

mudando-se a maneira de cálculo do primeiro fator, passando-se a utilizar um indicador baseado nos

porcentuais de alunos nos diferentes níveis” (op. cit.). Mais em: SOARES, J. F. Índice de

desenvolvimento da Educação de São Paulo – IDESP: bases metodológicas. São Paulo Perspec., São

Paulo, v. 23, n. 1, p. 29-41, jan./jun. 2009. Disponível em

<http://produtos.seade.gov.br/produtos/spp/v23n01/v23n01_03.pdf >. Acesso: 30 set. 2014.

33

fluxo de aprendizagem e formação, por estes não serem elementos padronizáveis,

gerando problemas como a tentativa de controle de tais processos através de

apostilamentos com a possibilidade de não se obter os resultados esperados. Reforça-se

a oposição de Freitas frente às proposições de Brooke quando o primeiro adverte a falta

de evidências empíricas suficientes que apontem um caminho diferente para o Brasil

comparado à alta responsabilização norte-americana e que, pelo contrário, há indícios

da repetição desse modelo também por aqui.

Muralidharan & Sundararaman (2011) relembram que a abordagem tradicional

para a melhoria das escolas concentra-se no fornecimento de mais recursos materiais

e/ou financeiros contudo cresce o interesse na medição da qualidade das escolas e de

seus professores, baseada desempenho dos estudantes observados através dos testes

padronizados. Eles relembram que há poucas evidências empíricas sobre os efeitos da

responsabilização de docentes através do pagamento de bônus. Goodman e Turner

(2010 apud. MURALIDHARAN & SUNDARARAMAN, 2011) mencionam, que em

duas avaliações experimentais nos EUA, as bonificações de docentes através dos

resultados de desempenho dos alunos, não registraram melhorias na aprendizagem.

Mizala, Romaguera & Urquiola (2007), apontam que, com exceção ao leste asiático, o

desempenho educacional de países em desenvolvimento mensurado em testes

padronizados é constantemente aquém do esperado. Um relatório elaborado pelo Banco

Mundial em 2004 defende a premissa de que cidadãos pobres devem dispor do pleno

direito à voz através dos processos eleitorais e de transparência nos serviços destinados

à população. Assim, a sociedade poderia ter maior influência na formulação de políticas

públicas. Contudo, ao que parece não há indicadores suficientes confirmando o aumento

dessa iniciativa popular e não há consenso sobre a forma como se deve empreender a

melhoria da qualidade na educação, considerando todos os possíveis atores envolvidos.

Migrando para o exemplo chileno, há dois desafios oriundos da tentativa de

ranqueamento de escolas com base nos testes padronizados. O primeiro é que os alunos

não são atribuídos às escolas aleatoriamente e há aquelas que contam com estudantes

mais produtivos podendo apresentar melhores resultados nos testes padronizados, não

dependendo apenas do trabalho escolar. O segundo desafio está presente em escolas que

apresentam resultados positivos de desempenho e rendimento por determinado período,

mas exibem queda em períodos (s) subsequente (s). Ranquear sistematicamente as

unidades de ensino, sem levar em conta a rotatividade de alunos e professores, seria

34

recorrer a um erro. Diante desses desafios, é possível perceber que a produção de um

ranking mais significativo pode ser algo mais difícil do que aparentemente se apresenta,

ou daquilo do que vem sendo constantemente observado e/ou praticado, inclusive no

Brasil. Para Mizala, Romaguera & Urquiola (2007), um obstáculo estaria na

impossibilidade de se identificar claramente quais os elementos da escola foram

efetivamente responsáveis pela melhoria (ou não) no desempenho dos alunos e quais

foram (ou são) os fatores externos, situações transitórias ou elementos antecedentes que

interferiram na produtividade real de uma instituição escolar. Estima-se que rankings

baseados nas médias dos testes tendem a ser equivalentes aos desenhados através das

médias de status socioeconômico das escolas. Um exemplo é o ordenamento de escolas

com base na escolaridade média das mães dos alunos. Inclusive, tais condições seriam

frequentemente adversas às possibilidades das escolas para melhoria da qualidade.

Segundo Mizala, Romaguera & Urquiola (op. cit.), a classificação construída

através de ajustamento por níveis pouco difere em relação ao ordenamento simples e

expõe uma estratificação do sistema educacional chileno. Com isso, parece haver uma

espécie de omissão da variável status socioeconômico das escolas quando surgem

estratégias de classificação de escolas que não levam em conta tais informações e que

poderiam inclusive ser mais úteis às mesmas. A simplicidade desses mecanismos de

classificação parece ser conveniente do ponto de vista estatal. É possível que um Estado

gerenciador-fiscalizador tenha maior controle de seus sistemas de ensino sem precisar

enveredar-se no complexo terreno das questões contextuais e socioeconômicas para

cada região, cidade, comunidade, escola e/ou indivíduo e, ao mesmo tempo, possa

exigir a prestação de contas de quem lhe for mais conveniente. Dada a conhecida

diversidade cultural e os abismos socioeconômicos observados no Brasil, este cenário

parece ser ainda mais relevante.

Para Rouse et. al. (2007) cresce o número de pesquisadores que têm se

debruçado em estudos sobre os efeitos da responsabilização de escolas em consequência

do desempenho de estudantes nos testes. Por outro lado, as mudanças ocorridas dentro

das escolas, especialmente no que correspondem às suas práticas resultantes dessa

responsabilização mediante aos resultados de desempenho, seguem pouco exploradas.

Hannaway e Hamilton, (2007 apud. ROUSE, 2007), reforçam que ainda há pouca

determinação para se tentar compreender como uma escola muda as suas estratégias e

os seus resultados frente à pressão de uma responsabilização e os elementos concretos

35

que podem colaborar para a melhoria de desempenho das escolas deixam de ser

observados. Estudos de Angrist e Lavy, 1999; Krueger, 1999; e Krueger e Whitmore,

2001 (apud. ROUSE et. al, op. cit.) afirmam, por exemplo, que a variável tamanho das

classes influenciam na melhoria de desempenho em determinadas escolas. Segundo

Rouse (op. cit.) o survey educacional realizado no estado da Flórida - EUA em cinco

anos revelou que escolas que foram mais pressionadas pelo processo da

responsabilização apresentaram mudanças consistentes em suas práticas. Observou-se

melhores resultados dos testes, em médio prazo, possivelmente resultantes dessas novas

ações. Revelou-se também que escolas tendem a orientar atividades específicas visando

os testes, em detrimento a conteúdos tidos como elementares e mais abrangentes11

,

conforme destacado em Linn, 2005; e Koretz, 2003 (apud. ROUSE, 2007).

1.3 - IDEB, PDE e PDE Escola: da indução à execução de políticas públicas

na educação.

Cury (2008) recorda que o artigo 23º da CF de 88, destaca o caráter de mútua

cooperação entre os entes federados na gestão de políticas públicas. O autor reforça que

“os poderes de governo são repartidos entre instâncias governamentais por meio de

campos de poder e de competências legalmente definidas” (CURY, 2008, p.1196). Para

a educação está prevista a coexistência coordenada e descentralizada de sistemas de

ensino sob regime de colaboração recíproca (CURY, 2008, p.1202):

com unidade: artigo 6º e artigo 205 da CF/88;

com princípios comuns: artigo 206 da CF/88;

com divisão de competências e responsabilidades;

com diversidade de campos administrativos;

com diversidade de níveis de educação escolar;

com assinalação de recursos vinculados;

com diretrizes e bases da educação nacional: artigo 22, XXIV, da

CF/88;

com Plano Nacional de Educação: artigo 214 da CF/88.

11

O “preparatório para o teste” vem sendo relatado também em pesquisas sobre a realidade brasileira. Há,

evidências demonstradas nas falas de professores da rede municipal da cidade de Petrópolis/RJ - locus de

nossos estudos (em caráter informal) sugerindo que a cidade também vive este fenômeno presenciado em

diferentes unidades de ensino. Vale a reflexão, embora não seja prioritária em nosso estudo.

36

Dessa forma, o Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE), o Plano de

Ações Articuladas (PAR) e o Plano de Metas Todos pela Educação, são exemplos de

políticas que prevêem orientações técnicas, aporte financeiro, fiscalização e/ou outras

providências para o desenvolvimento da educação pública nacional como assinala

Correa (2013). Além disso, o Decreto Presidencial nº 6.094 de 2007, endossa que

políticas dessa natureza priorizam o regime de colaboração tanto de caráter institucional

regulamento e exigido entre os entes federados, quanto com a participação voluntária de

diferentes representantes da sociedade civil, das famílias e da comunidade. Mais um

exemplo se observa nos dois Planos Nacionais de Educação (2001 - 2010 e 2011 -

2020) que visam, entre outras coisas, aumentar a qualidade e estimular a gestão

democrática nas escolas. Amaral & Freire (2013) destacam o papel estratégico das redes

municipais de ensino devido ao atendimento de uma parcela expressiva de estudantes

brasileiros na educação básica e pela responsabilização das instituições escolares na

busca de qualidade.

Assim sendo, o IDEB12

advém de um conjunto de determinados instrumentos e

tem sido considerado como responsável em aferir a qualidade da educação nas escolas

públicas brasileiras (BRASIL, 2011). As escolas que tiveram baixo rendimento são

atendidas pelo PDE Escola13

prevendo-se “planejamento estratégico e participativo com

o propósito de auxiliá-las em sua gestão” (BRASIL, 2010) a partir do direcionamento e

fiscalização de recursos e metas. Soares & Xavier (2013, p. 903) reforçam que o IDEB

“assume que as escolas devem ser avaliadas não só pelos seus processos de ensino e

gestão ou pelos recursos disponíveis, mas também pelo aprendizado de seus alunos

sobre as capacidades básicas e pela sua trajetória escolar”. Para os autores, este

indicador tem sido utilizado com frequência como a única ferramenta para se medir a

qualidade do ensino público nacional, além de indutor de importantes políticas. Por

outro lado, a sua atual configuração não apresenta evidências concretas sobre a garantia

do pleno direito à educação com qualidade e equidade, mesmo se contempladas as

12

Segundo sítio correspondente, “o indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar,

obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.”

Disponível em: http://inep.gov.br/web/portal-IDEB. Acesso: 21 jul. de 2013.

13

É importante salientar que há de se fazer a diferenciação entre o PDE Escola e o PDE interativo, uma

vez que o primeiro é o especificamente destinado para unidades escolares de baixo IDEB. Mais em:

http://pdeescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Itemid=2.

Acessado: julho de 2013.

http://inep.gov.br/web/portal-ideb

http://pdeescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Itemid=2

37

metas preestabelecidas. Eles advertem que as proficiências padronizadas em matemática

são maiores do que as de leitura e isso não é considerado pelo algoritmo de

padronização14

. A maior influência da matemática na proficiência média cria a

equivocada ideia de que os alunos são, em geral, melhores nesta disciplina situação que

não se confirma pela análise pedagógica da Prova Brasil.

Outra incorreção analisada revela que o melhor desempenho de um estudante

compensa o fraco desempenho de outro, ou um melhor aprendizado de alguns remediam

a reprovação de outros. Tais situações “são criticáveis do ponto de vista do direito à

educação” (SOARES & XAVIER, 2013, p.912) e em nossa leitura podem gerar, entre

outras coisas, o sentimento de “injustiça” do ponto de vista concreto15

. Em sentido

inverso, se uma escola exibe IDEBs regulares em diferentes períodos e apresenta queda

substancial em um ano específico devido a um grande número de alunos desistentes, os

membros pertencentes a esta unidade podem sentir-se injustiçados, particularmente se

os alunos frequentes apresentarem desempenho considerado como adequado ou acima

da média, aumentando-se o sentimento de culpabilização quando se leva em conta que o

absenteísmo nem sempre pode ser combatido somente pela escola.

O IDEB “sintetiza os indicadores de rendimento e desempenho em um único

número, através do produto de dois indicadores [...]” (SOARES & XAVIER, 2013,

p.911) gerando o seguinte problema: “como o indicador de rendimento é um número

menor que 1, o IDEB é sempre menor que o indicador de desempenho. Ou seja, o IDEB

penaliza a escola que usa a reprovação como estratégia pedagógica, atribuindo-lhes

valores mais baixos16

”. Ao propor uma análise crítica sobre o índice, Soares (2009

apud. SOARES & XAVIER, 2013) destaca a importância do IDEB como indutor de

políticas e aferidor de qualidade. Por outro lado, ele analisa que a projeção nacional do

índice gerou problemas (como o gaming e estreitamento de objetivos) por conta de sua

grande repercussão social.

14

Ver mais em: SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. Pressupostos educacionais e estatísticos do IDEB.

Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 124, p. 903-923, jul.-set. 2013. Disponível

em:<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 02 set. 2014.

15

Discutido na análise documental e de campo de nosso objeto, haverá uma breve digressão sobre os

conceitos abstrato e concreto de justiça, no capítulo 3, para tal discussão.

16

Ainda sobre a nosso estudo de caso: esta situação foi observada no ano de 2009, confirmada em

entrevista concedida pela diretora geral da unidade. Maior detalhamento se encontra no capítulo 3.

http://www.cedes.unicamp.br/

38

Nardi & Schneider (2012) relembram que as avaliações externas fazem parte de

um mecanismo para que se estabeleça o dever da administração pública versus o direito

do cidadão (direcionamento da accountability). Correa (2013), por outro lado, mostra as

incompatibilidades dentro desse sistema, quando sua pesquisa realizada em diversos

municípios do Estado do Paraná confirmou que cidades e/ou escolas com bom

desempenho nos testes ficam excluídas de programas como o PDE e do PAR. O

argumento defendido pelo MEC está centrado na ideia de que equidade não é o mesmo

que igualdade, ou seja, só as escolas que mais necessitam recebem este aporte.

Contrapondo-se à visão do Ministério, Correa (2013, p.3), afirma que a “prática

de transferir responsabilidade sem a respectiva tomada de decisão encobre o caráter

impositivo da política pública”, tomando como exemplo o PDE. Além de questionar os

diferentes níveis de centralização, descentralização e articulação, o mesmo indaga sobre

os problemas de incapacidade técnica de diferentes municípios e o preço que se paga

pelo auxílio técnico e financeiro via governo federal que chega às escolas. Entre outros

problemas enfrentados estão: infraestrutura, recursos que são devolvidos pelas cidades

como consequência de mau gerenciamento, divisão desigual de responsabilidades entre

município, estados e União (com sobrecarga para os municípios menores, criando ampla

dependência com o governo federal), dificuldades técnicas para lidar com documentos

etc. Para Werle (2005, p. 13 apud. CORREA, 2013, p.94) há “forças conflitantes que

emergem no interior do Estado capitalista e obstaculizam o funcionamento de suas

instituições, levando-as, contraditoriamente, a produzir opostos”, ou seja, as complexas

relações de poder alimentadas pelas articulações entre indivíduos e grupos são um

complicador no estabelecimento políticas úteis e consistentes.

Na situação específica do PDE-Escola Schneider & Nardi (2013, p. 38) reforçam

que “o MEC instituiu um programa de apoio técnico e financeiro dirigido

prioritariamente aos municípios com piores índices de desempenho” tendo a qualidade

da educação como foco, aqui explicitado: “por [...] Decreto, que adjudica o

Compromisso de Todos pela Educação”. Por consequência, a qualidade passou a ser o

carro-chefe do Plano de Metas instituído pelo MEC e expresso pelo PDE (SCHNEIDER

& NARDI, 2013, p. 37), mas cuja “identidade própria está dada pelo IDEB”

(SAVIANI, 2009, p. 31, apud, op.cit.). De maneira semelhante, Correa (op. cit) cita o

PAR que apresenta diretrizes como referência na orientação e nos rumos da política

educacional de diferentes municípios.

39

Segundo o MEC, o PDE é uma “ferramenta gerencial que auxilia a escola a

realizar melhor o seu trabalho” e para isso “é considerado um processo de planejamento

estratégico desenvolvido pela escola para a melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem” (BRASIL, 2013). Franco, Alves & Bonamino, (2007, p. 992) lembram

que o PDE “definiu metas para 2021 e submetas para o período de 2007 a 2021” e que

“essas metas são apresentadas para os municípios e redes de ensino públicas municipais

e estaduais”. Partindo desta base e do aporte financeiro via FUNDEB17

(precedido pelo

FUNDEF18

) concretiza-se o PDE Escola no qual o MEC assinala a prioridade de

assistência técnica e financeira a escolas públicas em diferentes níveis de prioridade19

com base nos resultados obtidos no IDEB por unidade escolar.

Padinha & Oliveira (2013. p.5) reforçam que o PDE Escola é “mecanismo de

regulação de desempenho e ações voltadas para a mensuração externa das

aprendizagens nas escolas públicas” representando assim, uma forma de intervenção

estatal incidindo na eficiência e na eficácia dos resultados (PADINHA & OLIVEIRA,

2013). Eles reiteram que “o PDE Escola na sua concepção torna a escola responsável

pela melhoria da qualidade do ensino” (grifo dos autores), sugerindo-se maior

responsabilização das instituições de ensino básico. Esta política define “metas,

objetivos estratégicos e planos de ação a serem alcançados” (PADINHA & OLIVEIRA,

2013, p.6.) além de prever o fortalecimento da gestão escolar, por esta ser vista como

uma grande responsável no referido processo. Seu documento-base inclusive exibe o

termo accountability20

que reforça tal percepção.

17

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da

Educação (FUNDEB) atende desde a Educação Infantil ao Ensino Médio substituindo o FUNDEF que

vigorou de 1998 a 2006, o FUNDEB vigora desde 2007 e se estenderá até o ano de 2020. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12407&Itemid=726.

Acesso: 04 jul.2013.

18

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério

(FUNDEF) foi instituído pela Emenda Constitucional n° 14 em setembro de 1996 e regulamentado pela

lei n° 9.424 em dezembro do mesmo ano, além do Decreto n° 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi

implantado nacionalmente em primeiro de janeiro de 1998, fazendo vigorar uma nova sistemática de

redistribuição dos recursos destinados ao ensino fundamental. Disponível em:

http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/fundef/funf.shtm. Acesso: 04 jul.2013.

19

As escolas estratificadas através dos resultados obtidos nos IDEB de 2005, 2007 e mais recentemente o

de 2009 (não descrito no sítio até a ocasião da consulta) receberam de forma diferenciada esses subsídios.

Ver detalhes em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=176.

Acessado em julho de 2013.

20

Segundo Fernandes & Gremaud (2009, p.214) há diferentes traduções como “transparência,

responsabilização, rendição de contas e outros” Orientando-se pelo antes exposto, optamos pelo uso do

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12407&Itemid=726

http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/fundef/funf.shtm

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=176

40

Em resumo sobre sua dinâmica, expõem-se que:

O PDE–Escola se estrutura em duas partes, sendo que a primeira, tem uma

visão estratégica na qual a escola estabelece seus valores, sua visão de futuro,

missão, objetivos estratégicos, perfil de sucesso a ser alcançado no futuro são

fatores a serem alcançados no tempo determinado entre dois e cinco anos. A

segunda está relacionada ao plano de suporte estratégico onde a escola parte

dos objetivos estratégicos para definir um conjunto de estratégias, metas e

planos de ação que irá transformar a visão estratégica em realidade.

(BRASIL, 2006, p.22 apud. PADINHA & OLIVEIRA, 2013, p. 7).

Sobre o qual, complementa-se:

Para começar a elaboração do PDE-Escola, a equipe escolar deve seguir

algumas etapas como a de preparação, organização e divulgação para

elaboração, em seguida deve se fazer um diagnóstico da realidade ou análise

situacional da escola. A partir deste diagnóstico, é imprescindível a definição

da visão estratégica e o plano de suporte estratégico, posteriormente a

execução do plano de ações determinadas pela escola e por último

monitoramento e avaliação das ações e dos resultados alcançados (BRASIL,

2006, p.24 apud. PADINHA & OLIVEIRA, op. cit.).

Esse mecanismo não determina uma substituição das propostas pedagógicas

escolares e, por outro lado, pode favorecer uma visão global da escola como um alicerce

estratégico. Correa (2013, p.81) recorda que “o Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE) é lançado em 2007 e tem como centralidade a ideia do aprimoramento

da qualidade do ensino, com ênfase no investimento na educação básica, profissional e

superior”. Acredita-se que é possível promover a permanência, o sucesso escolar e a

superação das desigualdades educacionais através do envolvimento da comunidade

escolar e sociedade. Assim, o autor complementa que “para o MEC, o PDE se afirma

nos seguintes aspectos: visão sistêmica da educação, na territorialidade, no

desenvolvimento, no regime de colaboração, na responsabilização e na mobilização

social” (op. cit.) no qual os mesmos pilares são aludidos por Schneider &Nardi (2012).

Saviani (2007, apud. CORREA, 2013, p. 81) destaca que a educação básica abarca boa

parte das ações no PDE (17, sendo 12 globais e 5 específicas) se comparadas, por

exemplo, às 5 do ensino superior.

termo accountability como análogo para se referir às políticas públicas de responsabilização em

educação.

41

Franco, Alves & Bonamino (2007) alertam que é necessário se ancorar políticas

públicas educacionais com o amplo reconhecimento dos fatores intra-escolares e

contextuais como co-responsáveis pelo sucesso ou fracasso escolar. Brooke (2006)

também fundamenta a necessidade de adequação de contextos, incluindo-se a

reformulação dos instrumentos de avaliação em função de dificuldades como desvios de

objetivos e lacunas encontrados em algumas experiências estaduais. Em acréscimo, o

autor reconhece ainda que há desafios na construção de uma identidade nacional

conciliada com as especificidades regionais.

1.4 - A gestão escolar e o trabalho docente

Diretores de escolas atualmente precisam colocar em discussão e prática, novas

estratégias para atuar no seu campo profissional. O perfil clássico da gestão

educacional, com pouco ou nenhum espaço para debates, construções ou decisões

coletivas, ao que parece vem encontrando menos terreno de atuação ao longo do tempo.

Novas habilidades são exigidas para que se atendam as demandas contemporâneas da

educação pública e, por outro, se corresponda às também recentes obrigações

administrativas.

Incluindo-se os propósitos previstos pelos instrumentos normativos via LDBEN

e através dos Planos Nacionais de Educação (PNEs 2001-2010 / 2011-2020), aumentam

as iniciativas afins como a formação e fortalecimento dos conselhos municipais de

educação, conselhos fiscais e conselhos escolares discutindo a escola e, inclusive,

atuando dentro da mesma. Elevam-se os discursos sobre a necessidade de ampliação da

gestão democrática. Portanto, há de se buscar referências e estudos sobre os

fundamentos da gestão escolar em Paro (1994) e Dourado (2006; 2007), bem como os

escritos sobre a gestão democrática para as escolas públicas brasileiras (BRASIL, 2013;

2014; PARO, 1997; 2000; DOURADO, 2007). Paro (1994, p.442) analisa que entre os

fundamentos da gestão na escola pública, precisamos reconhecer que “por sua

característica de relação humana, a educação só pode dar-se mediante o processo

pedagógico, necessariamente dialógico, não dominador, que garanta a condição de

sujeito tanto do educador quanto do educando” na qual entendemos ser parte essencial

desse processo a participação coletiva de todos os atores. Ele pontua que precisamos

entender a escola: “como um instrumento de transformação, não renunciando a seu

42

papel histórico de contribuir para a superação da alienação e da acriticidade prevalentes

no âmbito das relações dominadoras que se fazem presentes no processo capitalista de

produção” (op. cit., 445). Tais reflexões são convergentes com as proposições de

Dourado (2007) sobre o papel do gestor na transformação social dentro da escola e para

a formação da cidadania.

Por outro lado, há limitações que precisam ser consideradas. Dourado (op. cit.,

p. 928) alerta sobre o “cumprimento de “obrigações contratuais” com o governo federal

no âmbito da prestação de contas”. Recordando Cury (2002 apud. DOURADO, 2007,

p.928), ele menciona que na falta de “uma lei complementar que definiria o regime de

colaboração recíproca entre os entes federados, manteve-se a indução de políticas, por

meio de financiamento de programas e ações priorizadas pela esfera federal”. Na

prática, mesmo que determinadas diretrizes não contemplem de fato, as demandas

particulares de cada unidade de ensino, torna-se destacado o perfil verticalizado das

mesmas. Não por acaso, percebe-se a restrição de autonomia e a perspectiva

centralizadora do PDE relembrada por Dourado (2007) e coadunada com os

apontamentos de Paro (2001) sobre a gestão educacional voltada para a qualidade,

porém observando-se controle social e profissional ademais da manutenção de relações

verticais na esfera estatal.

Sobre os desafios do novo perfil de gestão educacional, Correa (2013) aponta

para a o incentivo à participação das comunidades e profissionais envolvidos com a

criação de Conselhos Municipais de Educação, eleições para diretores, capacitação de

conselheiros, capacitação de professores (para lidar com planejamento de currículo,

projeto político pedagógico, avaliação etc.), capacitação de gestores para o trabalho

voltado à perspectiva de gestão democrática além da qualificação de equipes das

secretarias de educação para discussão sobre os mecanismos de avaliações e aplicações

de políticas públicas entre outras demandas No espaço geográfico de seu estudo

(microrregião de Foz do Iguaçu) havia, distintas necessidades em diferentes municípios.

Porém, entre os problemas encontrados destacou-se desinteresse, dificuldades e outros

argumentos de gestores que para a não implantação de um sistema de ensino próprio.

Também detectou-se o preenchimento incorreto de dados do PAR por gestões anteriores

gerando empecilhos nas gestões subsequentes quanto à organização de suas redes e

43

captação de recursos além das dificuldades de comunicação com o MEC21

. Isto sugere

que há certa distância da proposta de colaboração mútua entre os diferentes níveis de

gestão e a suas práticas. Essa situação se agrava, à medida que há “uma relação que

encobre outro conjunto de relações que se estabelecem entre o MEC e as secretarias de

educação via PAR e PDE, ou seja, relações centralizadoras com uma roupagem

descentralizada e encoberta pelo discurso da desconcentração” (CORREA, 2013, p.92).

Ingerência, complexidades das redes, jogos de poder e dificuldades de acesso ao PAR e

ao PDE são indicadores de deficiências de gestão e relação entre diferentes instâncias de

gerenciamento que podem aumentar as dificuldades.

Para Amaral & Freire (2013) os dirigentes municipais assumem uma posição de

destaque nesse contexto, pois “o papel dos municípios na Educação Infantil e no Ensino

Fundamental tem exigido dos dirigentes municipais de educação formação técnica,

capacidade de formulação e gestão das políticas públicas educacionais, além da

responsabilidade fiscal” (AMARAL & FREIRE, 2013, p.120). Almeida (2007 apud.

AMARAL & FREIRE, 2013) alerta que há profissionais gestores exercendo cargos que

não exigem formação específica e/ou experiência comprovada (oriundos de indicações

políticas). Em contrapartida, Azevedo (2001 apud. AMARAL & FREIRE, op. cit.)

destaca a relevância dos municípios na Educação Infantil, Fundamental e EJA,

reforçando a necessidade de um “perfil diferenciado dos dirigentes municipais de

educação” (AMARAL & FREIRE, 2013, p.127) exigindo assim, melhor formação

técnica e administrativa.

Na análise de uma escola localizada em Campina Grande/PB Silva & Lira

(2013), apontam que a divulgação do IDEB tem interferido na gestão escolar e no

trabalho docente. Houve propostas como a de realização de reuniões semanais e

discussões sobre modelos da Prova Brasil para serem posteriormente aplicadas aos

alunos. Para parte dos profissionais envolvidos, os impactos foram positivos, embora

Silva & Lira (op. cit.) sinalizem que possivelmente haja um estreitamento de objetivos,

21

Nesse contexto vale citar o papel da Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (Sase).

Criada pelo Decreto nº 7.480, de 16 de maio de 2011, a Sase tem atribuições específicas para: apoiar o

desenvolvimento de ações para a criação de um sistema nacional de educação, aprofundando o regime de

cooperação entre os entes federados; assistir e apoiar o Distrito Federal, os estados e os municípios na

elaboração, na adequação, no acompanhamento e na avaliação democrática de seus Planos de Educação

em consonância com o estabelecido no PNE, bem como no aperfeiçoamento dos processos de gestão na

área educacional; promover a valorização dos profissionais da educação, apoiando e estimulando a

formação inicial e continuada, a estruturação da carreira e da remuneração e as relações democráticas de

trabalho. Configura-se assim uma tentativa de estreitar relações com os entes federados com vistas ao

SNE.

44

centralização das atividades pela equipe gestora, redução da autonomia docente e maior

preocupação com os resultados dos testes e divulgação do IDEB. Destacou-se ainda o

isolamento de alguns profissionais alheios ao processo, o preparatório para os testes

como atividade não restrita às turmas previstas para a sua realização e convergências

com as reflexões de Silva (2010) sobre a diminuição da motivação e dignidade docente

em determinados casos, maior peso da responsabilização sentida entre esses educadores

e deficiências na sua formação profissional.

A responsabilização de professores pela qualidade da educação parece ser

recorrente e converteu-se como relevante objeto de investigação. Sob a indagação de

“quem responsabiliza e quem é responsabilizado nessas políticas” (Carrasqueira, 2013

p. 45) e reportando-se às especificações de Anderson (2005 apud. Carrasqueira, op. cit.)

percebe-se um mecanismo multidirecional. Professores podem ser responsabilizados por

anuência às normas estipuladas, assentimento às condutas tidas como modelo ou pela

verificação dos resultados obtidos pelos alunos. As discussões seguem mais aquecidas

sobre a terceira categoria, pois como também relembra Carrasqueira (2013)

tradicionalmente não se responsabilizava os profissionais da educação pelo rendimento

e desempenho dos alunos. Além disso, a lógica de mercado e aumento da pressão sobre

os professores gerou a sensação de culpabilização ainda que a finalidade não seja

“culpabilizar os professores, mas a de mobilizá-los a fim de que estes tomem para si a

responsabilidade pelo aprendizado dos alunos ao invés de se eximirem frente ao

fracasso com base nas características socioeconômicas dos alunos” (CARRASQUEIRA,

2013, p. 45). Depreendemos que este parece representar um longo caminho, quando

observamos estudos recentes que ilustram este sentimento entre os educadores.

Passaremos adiante pela descrição do contexto municipal (político, social,

econômico e educacional) da cidade de Petrópolis, presente no capítulo 2, chegando à

análise do campo voltada ao nosso estudo de caso apresentado nos capítulos 3 e 4, nos

quais demonstramos algumas evidências sobre a repercussão dos resultados do IDEB

em uma escola pública municipal local. Nesse escopo descrevemos determinadas

interferências do cotidiano escolar. Intencionou-se um diálogo entre o campo, as

reflexões e as referências descritas ao longo deste trabalho, partindo dos apontamentos

sobre convergências e disparidades das questões discutidas neste primeiro capítulo.

45

CAPÍTULO II

A CIDADE DE PETRÓPOLIS E ALGUNS ASPECTOS EDUCACIONAIS

2.1 - A cidade e suas características econômicas e sociais

Inicialmente este capítulo apresenta um panorama da cidade de Petrópolis

concernente a sua origem, história, principais características econômicas e sociais. Em

seguida apresentamos informações sobre a educação básica do município, com ênfase

ao ensino público fundamental. O objetivo é oferecer ao leitor uma oportunidade de

conhecer, em linhas gerais, como é ofertada e se desenvolve a educação formal local,

incluindo-se medidas políticas e legislativas inseridas no contexto petropolitano.

Disponibilizamos informações que oferecem subsídios para as necessárias conexões

entre os capítulos I e III, ou seja, entre conceitos e ideias centrais elucidados e

contextualizados, diálogos entre tais conceitos, pesquisas recentes e o campo, sendo

estes últimos materializados nos escritos sobre a escola que fez parte deste estudo.

Figura 1. Localização da cidade de Petrópolis

Fonte: http://www.uff.br/geoden/index_arquivos/geodef_escala.htm

46

Inspiradas em um modelo de doação de terras feitas pela Coroa Portuguesa com

início no século XIV (NOZOE, 2006), as sesmarias22

, foram adotadas no Brasil,

constituindo-se como a primeira forma de organização das terras conhecidas, tal qual

como na zona de Petrópolis, segundo dados históricos apresentados pelo IBGE23

(2010).

A Carta Régia de 22 de agosto de 1686 foi o primeiro documento que oficializou tais

terras. Com o tempo, as mesmas tornaram-se fazendas como a de Correias, Quitandinha,

Itamarati, Morro Queimado, Rio da Cidade e Córrego Seco, sendo esta comprada por D.

Pedro I em 1830 e arrendada de 1831 até 1842 devido à sua abdicação ao trono.

Posteriormente, essas propriedades converteram-se em bairros (ANGELO, 2012).

Com 811 km2 (TAULOUIS, 2007), a „Cidade Imperial‟ herdou influências

arquitetônicas inglesas e francesas (ANGELO, 2012) traços, em menor escala, dos seus

colonizadores alemães e de outros imigrantes como os italianos e portugueses.

Estabelece-se como povoação em 16 de março de 1843 através de um decreto, sendo

elevada a categoria de cidade somente com a Lei n.° 961, de 29 de setembro de 1857

(IBGE, 2010). Atualmente, o município comporta cinco distritos: Petrópolis,

Cascatinha, Itaipava, Pedro do Rio e Posse.

Uma característica peculiar é que a educação formal priorizava as línguas dos

imigrantes (portugueses, alemães, italianos e franceses). Suíços, libaneses e belgas

também compuseram “a formação cosmopolita do petropolitano” (BADE e DURIEZ,

1993, p.37-38 apud. ANGELO, 2012, p.3). No final do século XIX a cidade se

industrializa e em 1928, chega a primeira rodovia asfaltada do Brasil, a Washington

Luis. Surgem as casas de temporada, o turismo, os pólos comerciais da Rua Teresa,

bairro Bingen e distrito de Itaipava. Amplia-se o setor de serviços, o moveleiro e o

projeto de educação e pesquisa Petrópolis-Tecnópolis: os principais impulsionadores da

economia do município (BADE E VARELLA, 2002, p.47 apud. ANGELO, 2012, p.8).

Segundo o IBGE, a cidade possuía um PIB de mais de 7 bilhões de reais em 2010

divididos entre os serviços (56,3%), indústria (34,4%), produtos (9,15) e agropecuária

(0,17%). Com renda per capta anual de quase R$ 24.000,00 no mesmo ano, a cidade

22

A coroa portuguesa concedeu extensas doações de terras chamadas de sesmarias. Este foi o único meio

de obtenção de terras e seus respectivos títulos de propriedade durante todo o período colonial. (NOZOE,

2006, p.1).

23

Dados IBGE sobre Petrópolis: disponível em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1.

Acesso: 15 abr. 2013.

47

apresentava um Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) no valor de 0,804,

considerado alto (a escala oficial vai de zero a um) ocupando o 7º lugar entre os 92

municípios do seu estado. Por outro lado, os dados da tabela 2 sugerem uma acentuada

desigualdade socioeconômica no município:

Tabela 2. Valores absolutos e percentuais de domicílios particulares permanentes por classes de

rendimento nominal mensal domiciliar per capta (Petrópolis).

Destacamos, ainda, a comparação dos dados municipais com os estaduais

apresentados na tabela 3.

Tabela 3. Valores absolutos e percentuais de domicílios particulares permanentes por classes de

rendimento nominal mensal domiciliar per capta (estado do Rio de Janeiro).24

Em 2010, Petrópolis possuía uma população de 295.917 pessoas e a faixa etária

prioritariamente atendida pela educação básica regular correspondia a 8% (10 a 14 anos)

e 8,1% (15 a 19 anos), sendo que 93,8% das crianças até 14 anos e 94,8% dos jovens de

15 a 19 anos viviam em área urbana. Com pouco mais de 93.300 domicílios particulares

e a proporção menor que 3,5 pessoas por residência, Petrópolis registrou a diminuição

do número de matrículas nas escolas – especialmente as públicas – no período de 2005 a

2009. Em 2010, 265.289 pessoas com 5 anos ou mais estavam alfabetizadas e alocadas

24

As apresentações de tais dados oportunizam a comparação entre o cenário socioeconomico estadual e o

da cidade de Petrópolis, além de confirmar tais fontes como as mais atualizadas conforme demonstrado

pela data de acesso ao site oficial do IBGE. Disponível em: <

http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=rj&tema=censodemog2010_rend>. Acesso: 15 out.

2014.

Até ¼ do salário 2883 3,0 %

Mais de ¼ até 2 salários 65580 68,1 %

Mais de 2 até 5 salários 15969 16,6 %

Mais de 5 salários 7780 5,9%

Sem rendimentos 4039 3,4%

Total de domicílios 96251 100% (* referência no salário mínimo de 2010)

Menos de ½ até 2

salários

1.538.786 29,3 %

Mais de 2 até 5 salários 1.857.743 35,4 %

Mais de 5 salários 1.559.932 29,8%

Sem rendimentos 286.805 5,5%

Total de domicílios 5.243.266 100% (* referência no salário mínimo de 2010)

http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=rj&tema=censodemog2010_rend

48

em domicílios particulares, o que corresponde a 89,6 %, ou seja, pese os 9,6 % da

média nacional de analfabetos, segundo dados do IBGE do mesmo ano (para habitantes

com 15 anos ou mais) e os 28% observados nos municípios nordestinos com até 50 mil

habitantes, os 10,4% de possíveis analfabetos registrados no período em Petrópolis (a

partir os cinco anos de idade) podem ser considerados como aceitáveis.

As tabelas 2 e 3 apresentam dados sobre a renda per capta, com referência em

2010 favorecendo comparações que ilustram o cenário socioeconômico local:

Economicamente ativas e ocupadas 140992 54,4 %

Economicamente ativas e desocupadas 10526 4,1 %

Não economicamente ativas 107745 41,5 %

Total 259263 100 %

Tabela 4. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, por condição de atividade e de ocupação na semana de

referência da coleta dados (2010 - Petrópolis)

Na tabela 4 percebemos que pouco mais da metade da população petropolitana

era economicamente ativa e estava ocupada profissionalmente em 2010. Com média de

3,5 habitantes por domicílio, podemos inferir que em cada um havia em média menos

de dois moradores contribuindo com a renda familiar. Significa que para quase 70% dos

habitantes, a renda anual per capta não chegava à R$ 20.000,00, diferente dos R$

24.000,00 divulgados pelo IBGE para a população total. O alto IDH local e a renda per

capta podem ser resultados da alavancada de valores protagonizada pelas camadas

socioeconômicas mais altas, ou seja, pouco mais de 20% da população reforçando um

cenário de desigualdade bastante destacado. A comparação com os dados estaduais, nos

quais há maior equilíbrio percentual entre as 3 principais faixas socioeconômicas

exibidas, expõe um cenário menos desigual que o petropolitano, mesmo levando-se em

conta o fato de que havia (e há) outros municípios com menor receita e renda per capta.

Economicamente ativas 7.176.182 77,1 %

Não economicamente ativas 2.134.247 22,9 %

Total 9.310.429 100 %

Tabela 5. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, por idade, condição de atividade25

na semana de

referência (2010 - estado do Rio de Janeiro)

25

Esta parte do banco de dados do IBGE não apresentava na ocasião da consulta a diferenciação entre

pessoas economicamente ativas ocupadas ou desocupadas. Ainda assim, é possível fazer comparações

com os dados de Petrópolis: 58,5% de pessoas economicamente ativas na cidade (ocupadas ou não)

49

Nas tabelas 6 e 7 há dados sobre a instrução e atividades profissionais dos

petropolitanos que favoreceram comparações entre setor de atuação, escolaridade e

condição laboral.

Comércio e reparação de veículos automotores 24.356 17,3 %

Indústrias de transformação 22.682 16,1 %

Serviços domésticos 15.996 11,3 %

Construção 11004 7,8 %

Educação 7.441 5,3 %

Alojamento e alimentação 6.480 4,6 %

Saúde humana e serviços sociais 6.371 4,5 %

Demais seções de atividades 46.668 33, 1 %

Total 140992 100 %

Tabela 6. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, ocupadas na semana de referência, por seção de atividade

do trabalho principal (2010):

Observa-se a maior parte da população atuando em setores como comércio,

indústria, serviços domésticos e construção civil acumulando o total de 52,5 %. O setor

educacional também ganha destaque, sendo o 5º que mais empregava na cidade.

Consideramos que há uma parcela significativa de habitantes pouco qualificada para

exercer atividades profissionais mais complexas e melhor remuneradas, pois 68% da

população possuía apenas ensino médio incompleto e quase a metade (48,1%) não

concluiu o ensino fundamental como pode ser observado na tabela 7.

Sem instrução e fundamental incompleto 124.782 48,1 %

Fundamental completo e médio incompleto 49.258 19,9 %

Médio completo e superior incompleto 59.713 23 %

Superior completo 24.134 9,3 %

Não determinado 1.378 0,5 %

Total 259.265 100 % Tabela 7. Pessoas de 10 anos ou mais de idade por nível de instrução.

Solicitamos maior atenção às referências do IBGE e a devida readequação para

análise das tabelas 6 e 7. Crianças de 10 anos não devem exercer atividade profissional

e a partir dos 14 anos apenas como jovens aprendizes, sendo que a absoluta maioria está

versus 77,1% da média estadual, ou seja, em qualquer circunstância havia proporcionalmente (em 2010)

menos pessoas trabalhando no município do que na média estadual. Assim mesmo, o IDH petropolitano

observado era considerado alto, justificado pela já mencionada e destacada desigualdade socioeconômica

local. A nota de rodapé nº 22 comunica qual é o site de acesso referente a essas informações.

50

na escola. Ainda assim, o percentual de habitantes maiores de 18 anos economicamente

ativos, porém com pouca escolarização é alto. Em 2010, 28% da população frequentava

a escola e 65% declararam que já a tinham frequentado, entretanto não estavam

estudando neste mesmo ano. A tabela 8, construída em maior parte com dados

referentes à população adulta, reitera a defasagem de educação formal em nível médio

para habitantes com mais de 18 anos.

População total residente no município 295.917 100 %

População total residente com 18 anos ou mais de idade 220.971 74,7 %

População total residente com 25 anos ou mais de idade 188.612 63,7 %

População que frequentava a escola, independente as

série cursada.

22.158 10 %

População que frequentava a escola de ensino médio

em diante (independente da idade)

26.251 11,9 %

População (maior que 10 anos de idade) com no

mínimo ensino médio completo

83.847 37,9 %

População maior de 18 anos sem ensino médio

completo (cursando ou sem estudar) em relação à

população total de mesma faixa etária

137.714 62,3 %

População maior de 25 anos ensino médio completo

(cursando ou sem estudar) em relação à população total

de mesma faixa etária

104.765 55,5 %

Tabela 8. Valores absolutos e percentuais sobre a escolaridade dos habitantes petropolitanos com ênfase à

população de jovens e adultos (2010).

Considerando a variável „idade‟ para classificar a população economicamente

ativa a partir dos 18 anos, a tabela 8 confirma 75% da população nessa faixa. Por outro

lado, a tabela 4 informa que 54,4 % da população economicamente ativa (a partir de 10

anos pelo IBGE) estava ocupada em 2010: uma diferença de 20,3 % em relação à

população adulta total. Ainda que todos esses cerca de 20% de estudantes adultos

estivessem efetivamente em sala de aula e a tabela 7 informa que apenas 23% da

população possui ensino médio completo ou superior incompleto (independente da

idade), parte deste percentual de alunos com 18 anos ou mais, seguia atrasada na escola

comparada à expectativa média na relação idade/série. 55,5 % dos habitantes com mais

de 25 anos de idade afirmaram que frequentavam a escola ou que já haviam terminado o

ensino médio logo, é possível que 45% desta população não possuía e nem frequentava

este nível de ensino em 2010 correspondendo cerca de 85 mil pessoas (mais de 1/3 da

população economicamente ativa contabilizada a partir dos 18 anos) potencialmente

51

comprometendo melhores condições de emprego e renda e consequentemente o

desenvolvimento social e econômico da cidade. Mais de 5700 moradores com mais de

25 anos, segundo o IBGE, eram economicamente ativos, mas não exerciam qualquer

atividade profissional. Há dados que confirmam uma diminuição gradativa da

escolarização petropolitana, à medida que a idade avança. A escolaridade básica na

cidade segue garantida principalmente para as crianças de 07 a 14 anos, entretanto, essa

faixa etária é minoria entre a população total da cidade, pois mais de 60% dos

habitantes, por exemplo, tinha a partir de 25 anos.

As finanças públicas municipais segundo o IBGE, (2010) apresentavam-se

matematicamente equilibradas (com receitas maiores que despesas). Contudo, cita-se

nesse sentido um contexto político e econômico particular entre 2005 e 2008 (período

antecedente que serviu em parte para a base de dados do IGBE). Sob o 2º mandato do

prefeito Rubens de Castro Bontempo a gestão municipal noticiou com frequência o

cumprimento rigoroso da lei de responsabilidade fiscal26

e sob a qual,

consequentemente as despesas públicas precisariam ser constantemente monitoradas e

redimensionadas para melhor acomodação das necessidades locais e o cumprimento da

referida lei. Tais medidas geravam críticas por parte determinados segmentos da

população devido à falta de investimentos públicos como na saúde27

e na educação

(falta de infra-estrutura, insumos escolares e hospitalares, merenda e remuneração dos

profissionais eram algumas das reclamações). Segundo denúncias do prefeito

subsequente, Sr. Paulo Mustrangi, o governo anterior aumentou o déficit das contas

públicas com dívidas que teriam chegado aos R$ 228 milhões de reais28

. Uma primeira

26

Lei complementar n° 101 de 04 de maio de 2000. Num total de dez capítulos, mais de 70 artigos e seus

diversos incisos, a mesma pode ser inicialmente compreendida a partir de seu artigo 1°estabelecendo que

“esta Lei Complementar estabelece normas de finanças públicas voltadas para a responsabilidade na

gestão fiscal, com amparo no Capítulo II do Título VI da Constituição”. Sendo assim, fixam-se diversas

normas que determinam a gestão correta e responsável das finanças públicas nas esferas Federal, Estadual

e Municipal. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lcp/lcp101.htm. Acesso: 12 jun.

2013.

27

O fato do prefeito Rubens Bontempo ser médico por formação aliado à crise que se estabeleceu no

setor de saúde pública da cidade serviu de fomento para o discurso da oposição, especialmente como

bandeira política de Paulo Mustrangi para a campanha eleitoral de 2008. Na ocasião, este último

sustentou o slogan como “serei o prefeito da saúde” em detrimento a uma suposta má gestão do governo

anterior.

28

Segundo noticiado pelo jornal impresso de maior circulação da cidade, a Tribuna de Petrópolis, em

edição publicada no dia 26 de julho de 2009, havia “228 milhões de dívidas deixadas pela administração

de Rubens Bomtempo para seu sucessor Paulo Mustrangi” onde se complementa: “Além de agravar a

situação financeira geral do município, segundo o prefeito Paulo Mustrangi e o secretário de Fazenda,

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lcp/lcp101.htm

52

observação sobre os dados financeiros poderia nos sugerir uma aprovação irrestrita da

gestão orçamentária, entretanto, o deslocamento para o contexto local nos oportuniza

um olhar mais apurado sobre o tema, além de inferirmos sobre suas possíveis

consequências para as políticas públicas da região, inclusive no que concerne a

educação municipal.

2.2 – A educação formal petropolitana e suas políticas.

Buscamos como fonte o sítio do INEP29

dada a sua importância histórica,

consistência técnica e dados educacionais atualizados30

para estabelecermos algumas

correspondências e aliarmos seus dados a informações do IBGE. Voltamos-nos para

informações que trataram especificamente da pré-escola aos anos finais do ensino

fundamental de instituições municipais urbanas com atendimento em período parcial.

Tal escolha atende tanto a especificidade do nosso estudo de caso, como representa a

expressiva quantidade de escolas brasileiras que exibe perfil semelhante.

As unidades municipais urbanas de período parcial (da pré-escola ao 9º ano do

ensino fundamental) concentravam 80,1% do total de quase 18 milhões de matrículas

registradas no ano de 2010, enquanto as demais31

absorveram 19,1% dos estudantes

(pouco mais de 3,5 milhões). 77% dos alunos da pré-escola foram matriculados em

unidades públicas municipais urbanas (contra 21,2% nas municipais rurais, 1,6% nas

Hélio Volgari [...] a administração anterior impôs grandes prejuízos à cidade” e finaliza: “por causa de

dívidas não pagas, relativas ao Pasep, no valor de R$ 6 milhões, Petrópolis foi incluída no Cauc, uma

espécie de SPC, onde o governo federal inclui os devedores de impostos e contribuições. Por estar com o

nome sujo, o município não pode se beneficiar de verbas do Programa de Aceleração do Crescimento

(PAC) do governo federal.”

29

Segundo sítio próprio “O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)

é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos,

pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro como objetivo de subsidiar a formulação e

implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e

equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e

público em geral.”. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep. Acesso: 15 jun. 2013.

30

As informações referentes ao censo escolar de todas as unidades de ensino básico cadastradas no país

encontram-se à disposição (inclusive para download) em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo.

Acesso: 18 mai. 2013.

31

Segundo dados do Instituto, tem-se como demais níveis e segmentos de ensino na educação básica: 1)

Ensino Regular: Educação Infantil (creche parcial / integral e pré-escola integral); Ensino Fundamental

(Anos Iniciais / integral e Anos Finais / Integral); Ensino Médio (parcial e integral). 2) Educação de

Jovens e Adultos: (Fundamental parcial /integral e Médio parcial/ integral). Disponível:

http://www.inep.gov.br/. Acesso: 21 mai. 2013.

http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep

http://portal.inep.gov.br/basica-censo

http://www.inep.gov.br/

53

estaduais urbanas e 0,2% nas estaduais rurais). Na mesma sequência estão as matrículas

dos alunos nos anos iniciais (58%, contra os 21%, 19,5% e 1,5%, respectivamente) e

por fim, as destinadas aos alunos que frequentavam os anos finais correspondendo a

33% (perdendo a liderança apenas para as escolas estaduais urbanas que somavam 54,

1% das matrículas em 2010). No estado do Rio de Janeiro, os percentuais estavam

próximos às estatísticas nacionais: 83,8% das matrículas do período foram destinadas às

escolas públicas municipais urbanas de tempo parcial (contra as apenas 16,2% nas

demais alternativas). Para a pré-escola o valor era de 99,4%, nos anos iniciais 99% e nos

anos finais 91,7 %.

Em Petrópolis, no ano 2010, 84,2% das matrículas registradas eram destinadas

às crianças e jovens em escolas de mesma categoria. As pré-escolas municipais urbanas

absorviam 81,9% dos alunos em correspondente faixa escolar, os anos iniciais 82,9 % e

anos finais 78,4%. Com a intenção de se estabelecer uma afinidade cronológica com os

dados do IBGE, registrou-se que das 42.458.554 matrículas efetuadas em todo o país no

ano de 2010, o total de 42,1% (17.889.100) foram destinadas às escolas municipais

urbanas, ficando atrás apenas das escolas estaduais urbanas. Em Petrópolis, a maioria

das escolas que atendem os alunos até os anos finais são municipais.32

De toda a população brasileira recenseada pelo IBGE no mesmo ano, 28,1%

frequentava a escola, sendo que desse quantitativo 72,4% dos estudantes eram da rede

pública de ensino e 27,6% da rede privada. Isso corresponde respectivamente a 20,3% e

7,8% da população na época. O percentual de pessoas que não estudavam no momento

da pesquisa, mas já tinham frequentado a escola era de 65,1% e os que declararam que

nunca tiveram acesso à educação formal, 6,8%. O destacado papel do ensino público no

país é equivalente na cidade de Petrópolis e possivelmente dialoga com outras variáveis

32

No tocante às matrículas na educação básica, a divisão dos papéis tanto do estado como de cada

município na gestão da educação pública (prevista na LDBEN 9394/96) parece estar cada vez mais clara,

ao menos no estado do Rio de Janeiro, e assim também observado na cidade de Petrópolis. Temos como

alguns exemplos pontuais no município: 1) em 2012 as secretarias municipal e estadual de educação

decidiram pela municipalização de mais uma escola estadual no distrito de Correias, gerando uma

situação incomum em que três escolas municipais estão atendendo a mesma clientela local (com turmas

de anos iniciais e anos finais do ensino fundamental) num raio de menos de 500 metros entre as mesmas.

2) O Colégio Estadual Irmã Cecília Jardim – no distrito de Cascatinha (a exemplo de outros) está

gradativamente encerrando suas turmas de ensino fundamental, diminuindo a cada ano o número de vagas

para o mesmo. 3) Em junho de 2013, a então secretária municipal de educação de Petrópolis, a Profª

Mônica Freitas, anunciou em reunião ordinária do Conselho Municipal de Educação o desejo de fomento

neste processo, exemplificando a proposta feita pelo secretario estadual de educação para a

municipalização do C.E. Augusto Meschick e outra, feita pela secretária Mônica solicitando a

municipalização do CIEP 038 – Santos Dumont, para o atendimento de alunos até o 9° ano escolar.

54

locais: a tabela 2 informa que 68,1 % das famílias viviam com até dois salários mínimos

na cidade e nesse momento observamos que 72,4% dos estudantes frequentavam a

educação pública. É preciso considerar que o primeiro valor percentual trata de famílias

e outra percentagem de estudantes contabilizados individualmente. Há ainda os casos

distintos de alunos com baixo NSE que frequentavam a rede privada por meio de bolsas

de estudo e, por outro lado, alunos com famílias de perfil socioeconômico mais

favorável, mas que optaram, por diferentes razões, pela escola pública. Ainda assim essa

proximidade percentual sinaliza a importância da educação pública para a cidade e para

o país, particularmente em atendimento aos cidadãos socioeconomicamente menos

favorecidos. Leher (2012) recorda que Florestan Fernandes propugnou a necessidade de

se ter com horizonte o direito de todos os que possuem um rosto humano à educação

por meio da universalização da escola pública, gratuita e laica em todos os níveis.

Petrópolis pode ser considerada como escolarizada quando observamos os

valores referentes às crianças de 7 a 14 anos, contudo, levando em consideração o que

se assinalou na tabela 8 sobre a queda de escolaridade à medida que a idade da

população vai avançando ou quando recorremos ao tema distorção idade-série entre

esses mesmos alunos mais velhos (especialmente após os 25 anos de idade).

Restringindo-se à faixa etária predominante no ensino fundamental e conforme as

subdivisões apresentadas pelo IBGE, concluiu-se que havia na época 42,4% dos

estudantes (11,9% da população) com idades entre 7 e 14 anos, sendo que de 10 a 14

anos (parcela que representa um maior quantitativo de alunos a partir do 5° ano) o valor

correspondia a 27,7% (7,8% da população petropolitana, ou seja, mais de 23000

estudantes). Quando à população entre 7 e 19 anos que declarara ao censo não ter

frequentado a escola, nota-se que o acesso e de maneira também expressiva a

permanência à educação (tanto pública quanto privada) parecem estar universalizados.

apenas 0,8% das crianças com 6 anos não estavam estudando, 1% para os que tinham

entre os que tinham entre 7 e 9 anos de idade, 0,4% entre as crianças de 10 a 14 anos e

somente 0,2% entre os jovens de 15 a 19 anos. Conclui-se que entre os mais jovens,

acesso, permanência e fluxo apresentam resultados positivos de maneira geral.

Em 2010, 85% dos alunos de ensino fundamental estudavam na rede pública, o

que representa quase 35 mil estudantes. Já na rede privada estavam os outros 15%

(pouco maior de 6 mil alunos). Entretanto, as diferentes oscilações do número de

matrículas em geral, bem como nas duas redes separadamente reservam algumas

55

particularidades: o número de matrículas totais recenseadas de dois em dois anos (entre

2005 e 2009) apresentaram quedas na média de 5% a cada biênio e no caso da rede

pública também observamos reduções, sendo uma de 2,4% entre 2005 e 2007 e outra -

mais significativa (6%) - entre 2007 e 2009. Já na rede privada observou-se uma

redução de 10,7% das matrículas entre 2005 e 2007, mas entre 2007 e 2009 houve um

aumento importante de quase 20% (um acréscimo líquido de 9,3%). No cenário

nacional percebeu-se fenômeno semelhante como pode ser notado no censo escolar

MEC/INEP 2013. Em 2012, a educação básica contabilizava 50.545.050 matrículas

sendo 42.222.831 na rede pública e 8.322.219 na rede privada. Em 2013, o censo

escolar mostrou queda no número total de matrículas para 50.042.448 seguido de queda

também nas matrículas na rede pública para 40.366.236 e aumento para 9.676.212 de

matrículas na rede privada em todo país. Em termos percentuais, significa um salto de

16,46% para 19,33% de matrículas na rede privada em apenas um ano. Os dados do

Censo da Educação Básica de 2013 mostram que o número de alunos matriculados em

escolas particulares subiu 14% de 2010 a 2013. Em 2010, havia 51,5 milhões de

estudantes na educação básica. Desse total, 85, 3% eram de matrículas na rede pública.

Em 2013, as escolas públicas ainda recebiam a grande maioria dos alunos, mas o

percentual caiu para 82,8%. O Rio de Janeiro é o estado onde se verificou a maior perda

de matrículas das redes públicas: 11,8% de 2010 para 2013. No mesmo período, a rede

particular aumentou 21,3%.

Na rede estadual de ensino observamos duas expressivas quedas nas matrículas:

17,3% entre 2005 e 2007 e 26, 2 % entre 2007 e 2009 parcialmente motivadas pela

gradativa municipalização do ensino fundamental (rumo à totalidade) em Petrópolis.

Relembrada por Sales e Silva (2013), a responsabilidade dos municípios com as

matrículas de ensino fundamental na rede pública brasileira é histórica. No entanto,

destacam os autores, a mesma constituiu-se elemento de forte indução à

municipalização crescente dessa etapa da educação básica no Brasil a partir da política

de fundos com a implementação do FUNDEF e, mais recentemente do FUNDEB.

Passando para a realidade docente, em 2007 houve uma redução de 15% no

quadro de professores de ensino fundamental se comparado com dois anos antes,

registrando-se ainda, mais 13% de queda no ano de 2009. Isso significa 785 educadores

a menos nas salas de aula de 1º e 2º segmento da cidade em quatro anos. O decréscimo

de profissionais é maior na rede pública: 7,4% entre 2005 e 2007 e os elevados 21,4%

56

entre 2007 e 2009. Já entre as escolas, podemos considerar que o quantitativo de

unidades de ensino público (municipal e estadual) é estável, mas na rede particular os

números oscilam e com tendência a queda: Entre 2005 e 2009 houve o registro de

encerramento das atividades em apenas uma unidade escolar na rede municipal e uma

na estadual, ou seja, de 125 para 124 escolas e de 14 para 13 escolas, respectivamente.

Entretanto, o número de instituições privadas reduziu de 58 para 37 entre 2005 e 2007

(36% a menos) apresentando parcial recuperação entre 2007 e 2009 (de 32%), mas que

não correspondeu totalmente às perdas em relação há quatro anos antes, ficando ainda

abaixo em 15,5%. Isso poderia sugerir antecipadamente uma maior redução na rede

privada, mas vale aqui retomarmos os números concernentes às matrículas no mesmo

período para percebermos que enquanto o número de escolas públicas se manteve

estável entre 2005 e 2009 e o de escolas particulares reduziu consideravelmente, nas

matrículas a situação foi inversa. Na prática, e com o que foi observado nos anos

subsequentes, estabeleceram-se duas situações distintas:

1) As escolas públicas têm disponibilizado a cada ano salas de aulas com um

número menor de alunos o que gerou diferentes consequências. Entre as principais

estão: a) o fechamento de diversas turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em

escolas da rede municipal com a posterior migração de estudantes remanescentes para

as escolas centrais consideradas como „pólos‟ (medida que vem sendo tomada desde

2007) e b) a posterior tentativa de encerramento das atividades em diferentes turmas e

turnos escolares anunciados na gestão da então secretária de educação Profª Cláudia

Quintanilha (medida tomada em 2012, durante o governo do Prefeito Paulo Mustrangi e

que gerou polêmica entre alunos, educadores e responsáveis, conhecida como

„georreferenciamento‟). Providências similares foram tomadas pelo governo estadual no

ano de 2013 em diferentes municípios do estado do Rio de Janeiro (incluindo

Petrópolis) e que culminaram no fechamento de turmas além do remanejamento de

alunos e de professores entre turmas ou entre unidades de ensino. 33

33

Segundo o Jornal do Brasil on-line “no período de 1 ano e seis meses o secretário Wilson Risolia

autorizou o fechamento de 49 escolas da rede estadual do Rio de Janeiro. A maioria das unidades

funcionava em prédios da Prefeitura do Rio, à noite, e atendia jovens e adultos fora da idade regular da

educação básica. Das 49 unidades de educação que foram extintas, 31 funcionavam na capital, outras dez

em São Gonçalo, na Região Metropolitana do Rio. A Baixada também não escapou dos fechamentos:

quatro escolas de Japeri tiveram as portas fechadas, assim como três em Magé; e uma em Guapimirim.”

Fonte: http://www.jb.com.br. Acesso em outubro/2014.

http://www.jb.com.br/rio/noticias/2013/05/17/em-1-ano-e-meio-governo-do-rio-fechou-49-escolas-publicas/

http://www.jb.com.br/rio/noticias/2013/05/17/em-1-ano-e-meio-governo-do-rio-fechou-49-escolas-publicas/

57

2) Nas escolas privadas se o número de alunos aumentou e de unidades

decresceu temos, possivelmente, ou salas de aulas mais cheias ou unidades com mais

turmas. Se o atendimento da demanda exige adequações que pressupõem maior

competitividade comercial na disputa de alunos, observa-se que nos últimos anos

prevaleceram algumas instituições tidas pela população como tradicionais, bem como as

que vêm atreladas a grandes redes de ensino privadas (regionais ou nacionais), estando

em menor número, as instituições que atendem as famílias das classes C, D e E. Essas

categorias de escolas privadas são as que parecem resistir mais ao tempo, absorvendo

uma clientela aparentemente bastante específica.

Observamos ainda o quesito orientação religiosa e sua conexão com a educação

municipal, declarada basicamente como laica. O IBGE, em 2010, mostra a

predominância da religião Católica Apostólica Romana (57% da população, um

percentual acima da média estadual). No mesmo período 27% dos habitantes se

declararam evangélicos. Isso parece refletir relativamente na caracterização e dinâmica

das escolas, interferindo de diferentes maneiras na preservação (ou não) da laicidade

local, haja vista, por exemplo, a permanência da disciplina Ensino Religioso como

obrigatória para todo o ensino fundamental - especialmente o público - sendo facultativa

apenas no ensino médio e só a partir de 2013 nas escolas estaduais. Outro ponto é que

por determinado período, a chancela que conferia a aprovação de docentes para lecionar

tal disciplina era proveniente de autoridades da Mitra Diocesana de Petrópolis34

. Por

outro lado, a adesão pública parecia se confirmar, pelo menos na credibilidade e

popularidade que algumas instituições confessionais possuíam (e possuem), junto à

sociedade civil, quer seja representada por essa ou aquela religião. Uma evidência pode

estar presente nos resultados do IDEB de 2009 e de 2011 nos quais se apresentam, entre

as escolas de ensino fundamental com os melhores índices, unidades como o Instituto

Metodista de Petrópolis, a Escola Santa Luíza de Marilac e a Escola Municipal

Monsenhor Gentil.

Existem outros elementos que parecem não corresponder à preservação de uma

plena laicidade como a prática instituída pela rede em alocar a disciplina Ensino

34

Mais informações sobre a referida instituição em: http://www.diocesepetropolis.org.br/index.html. Acesso: 13 ago. 2013.

http://www.diocesepetropolis.org.br/index.html

58

Religioso no horário regular e sem matrícula facultativa para os alunos de ensino

fundamental nos diferentes níveis e modalidades oferecidas pela educação pública

municipal. Consideremos ainda que existe a preservação de determinadas características

análogas às práticas de um estado clerical quando Sanchís (2013 apud. CURY, 2013)

alerta que não há respeito à laicidade no momento em que a matrícula facultativa não é

respeitada. Cury (2013, p.2) também clarifica que há mecanismos para a imposição de

uma religiosidade oficial do Estado e que, no caso de Petrópolis, entendemos tal

situação presente naquilo que ele assinala sobre os “modos operatórios”, ao se

subentenderem propostas particulares nas orientações curriculares para a disciplina35

,

assim como na presença de símbolos religiosos nas salas de aula, e outros exemplos

como nas associações entre governo e escolas confessionais ou unidades nomeadas e/ou

reconhecidas por determinadas representações religiosas.

A Lei Orgânica Municipal de Petrópolis (daqui por diante LOM) regida sob a

emenda n° 25 de 10 de outubro de 2012, em seu artigo 143 na seção III – “Da Política

Educacional, Cultural e Desportiva” determina a garantia de “ensino fundamental

obrigatório inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria” (PETRÓPOLIS,

2012, p. 53). Podemos considerar que tal prescrição segue contemplada para alunos na

faixa etária entre 7 e 14 anos já que apenas 0,7% dessa população não frequentava a

escola em 2010, o que não ocorre de igual maneira à medida que se avança a idade da

população36

. Como reforço para a garantia de atendimento à essa demanda, a referida lei

prevê ainda convênio com instituições privadas, assistência especializada aos alunos

35

A proposta curricular sugerida, ainda que postada em abril de 2012 no site da Secretaria de Educação, é

a mesma que neste trabalho segue mencionada como resultado de um projeto coletivo entre os anos de

2004/2005 e que não sofreu alterações desde então. Alguns conteúdos apresentados em diferentes séries

do ensino fundamental de 1° e 2° segmento apontam para uma orientação religiosa cristã com inclinação

ao catolicismo, religião praticada pela maioria da população conforme informações do IBGE de 2010.

Entre tais conteúdos tem-se como exemplos: “O amor de Deus” e “O ensinamento de Jesus” (Educação

Infantil / 5° ano), “A fé dos cristãos” (4° ano), “Deus criador e Pai” e “A figura de Jesus” (6° ano), “O

projeto de Deus” (7° ano), “O bem para Deus” (8° ano) e “O valor da vocação” (9° ano). Tal proposta

seguia disponível até o momento desta consulta em:

http://www.petropolis.rj.gov.br/see/index.php/educacao-municipal/proposta-curricular.html. Acesso:

17 ago. 2013.

36

Por outro lado quando observamos os números de pessoas que não frequentaram escolas divididas por

faixa etária, percebemos um aumento progressivo nos valores encontrados, ou seja, segundo dados do

IBGE de 2010 enquanto entre jovens de 15 a 19 anos, 41 pessoas nunca tiveram acesso à educação

formal, esse número cresce para 215, entre habitantes de 25 a 29 anos, 545 de 30 a 39 anos, 1187, de 40 a

49 anos e 5573, entre as pessoas com mais de 60 anos. Isso demonstra a repetição de uma tendência

nacional na universalização do acesso e relativa permanência na educação básica, como um fenômeno

relativamente recente na história da educação brasileira, além de priorizar os mais jovens assim como

ocorre no caso de Petrópolis.

http://www.petropolis.rj.gov.br/see/index.php/educacao-municipal/proposta-curricular.html

59

com deficiências, atendimento em creches e escolas para crianças até 6 anos, ensino

regular noturno, além de programas suplementares para “fornecimento de material

didático, transporte escolar, alimentação e assistência à saúde” (op. cit.).

Sobre o financiamento, o artigo 144 da LOM determina que pelo menos 25% da

arrecadação dos tributos devem ser aplicados na educação pública da cidade e destaca

que tais recursos correspondem aos oriundos de “transferências do estado ou da união”

(PETRÓPOLIS, 2012, p. 54), entretanto, não se apresenta maior detalhamento sobre a

sub-partição desses recursos, tampouco com percentuais claros a respeito da

participação municipal em tais investimentos. No que tange ao perfil curricular

oferecido orienta-se, uma proposta centrada na base nacional comum que prevê

adequações curriculares para se atender às especificidades locais e com destaque à

valorização da cultura de Petrópolis.

Segundo o Conselho Municipal de Educação o Plano Municipal de Educação

(Lei n° 6.709 de 15 de dezembro de 2009), foi elaborado “em função de orientações

advindas do Plano Nacional de Educação -, que preconiza uma atitude de enfrentamento

às diversas nuances que compõem o cenário da Educação nas esferas estadual,

municipal e privada de administração e oferta de ensino na cidade” (PETRÓPOLIS,

2009, p.5) no qual também se ratifica o compromisso de flexibilização às peculiaridades

locais quando se expõe que “o Plano tem o compromisso de trazer para a sociedade

petropolitana uma visão da realidade, não dissociada dos futuros caminhos e destinos da

atividade educacional no município de Petrópolis” (op. cit.). Às vésperas de sua

elaboração, demonstrava-se a intenção do governo em alinhar o Plano Municipal de

Educação (PME) com o Plano Diretor, como afirmou em pronunciamento público, o

então Vereador Gil Magno (TOSTA, 2009). O artigo 2° confirma que o PME de

Petrópolis “foi elaborado com a participação da sociedade sob a coordenação da

Secretaria Municipal de Educação e subsidiada pelo Conselho Municipal de Educação”

(PETRÓPOLIS, 2009, p.1). Já o artigo 5º reitera que o acompanhamento e a avaliação

do plano também ficam a cargo da Secretaria Municipal de Educação contando mais

uma vez com o acompanhamento do Conselho Municipal.

A vigência prevista para o PME é de dez anos (a partir de dezembro de 2009)

contemplando-se o disposto pela Lei Federal nº 10.712/2001, descrita no próprio texto

do plano. No seu ano de aprovação, uma das metas estabelecidas é a universalização do

atendimento do ensino fundamental em um prazo de dois anos. O PME segue ainda em

60

consonância com o Plano Diretor ao prever a garantia de “padrões básicos de infra-

estrutura para o ensino fundamental” (op. cit, p. 10).

Entretanto, como nas dificuldades observadas à implantação de um sistema

curricular nacional, há desafios proporcionais inerentes ao contexto petropolitano: não

há no texto do PME informações detalhadas sobre um currículo escolares básico como

proposta para o município. A Secretaria de Educação coordenou no ano de 2004 um

trabalho coletivo entre professores de todas as disciplinas de 1º e 2º segmento,

orientadores pedagógicos e educacionais, bem como coordenadores de áreas para que se

discutisse uma proposta curricular para as escolas públicas municipais. Desse projeto

foram produzidas propostas para todas as disciplinas e acordou-se a realização de

reuniões, cursos e treinamento de docentes. Para as disciplinas não atendidas pelo

Programa Nacional do Livro Didático no período (Ensino Religioso, Artes, Inglês e

HGTTP37

) foram produzidos cadernos pedagógicos com orientações gerais, conteúdos e

propostas de atividades para todas as séries do ensino fundamental.

Ocorreram problemas de implantação e continuidade deste projeto como a falta

de atualização, não adesão de diversas escolas, dificuldades de oferta e manutenção dos

cadernos pedagógicos (impressões caras, encadernamentos demorados, depreciação em

função do uso, etc.), mudança de governo e descontinuidade da proposta. Desde então, a

rede retornou a pauta-se através dos livros didáticos do PNLD, PCNs e da proposta que

havia sido discutida em 2004, apresentada no sítio do governo municipal, porém em

arquivo que descreve apenas conteúdos e atividades, não constando informações sobre

planejamento, ementa, habilidades e competências a serem desenvolvidas para cada

série e/ou segmento38

. Os diferentes secretários de Educação e suas equipes39

que

37

A disciplina História, Geografia, Trânsito e Turismo de Petrópolis, popularmente conhecida como

„HGTTP‟ e há vários anos presente no currículo das escolas do município, consta no Regimento Escolar,

resolução nº 03 de 27 de janeiro de 2012, no Capítulo II Dos Níveis, Modalidades de Ensino, Seção II Do

Ensino Fundamental no qual em seu parágrafo 7º a disciplina é descrita como componente obrigatório da

parte diversificada do currículo escolar a partir do 6º ano do Ensino Fundamental. No referido artigo, a

disciplina apresenta a seguinte denominação: Ensino da “História, da Geografia e do Turismo de

Petrópolis, bem como da Educação para o Trânsito (HGPT/ET)” (PETRÓPOLIS, 2012).

38

No ano de 2014, foram retomadas reuniões entre professores da rede divididos por áreas de

conhecimento para discussão e reformulação das propostas curriculares, liderados por antigas equipes da

Secretaria de Educação escolhidas em função de acordos políticos. Entretanto, nessa ocasião não entrou

em pauta a reformulação, construção e/ou adoção de qualquer material didático de apoio para as

disciplinas que não eram contempladas pelo PNLD.

39

Foram quatro secretários de educação diferentes num intervalo de 4 anos de governo entre janeiro de

2009 e dezembro de 2012. Os mesmos seguem listados nominalmente, acompanhados de suas respectivas

61

compuseram o governo do ex-prefeito Paulo Mustrangi, não registraram iniciativas

similares a essa ou propuseram rediscussões sobre a que se encontrava vigente.

Compreende-se que os currículos para a formação em nível fundamental

precisam dialogar com as diversidades locais e oferecer uma “escolaridade fundamental

comum e para todos” como recomenda Cury (2008, p. 1191) de modo que sua

apreensão “deveria permitir a todos os seus concluintes o prosseguimento de estudos,

mormente no ensino superior” o que reforça a necessidade de manutenção das

discussões sobre esse tema também no contexto petropolitano, particularmente dada a

sua atual realidade.

Quanto a formação dos professores os dados sinalizam uma tendência de

crescente especialização ocorrendo de forma contínua e em consonância com o previsto

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96) em seu artigo

62º que trata da recomendação de formação mínimia em nível de graduação para o

exercício do magistério na educação básica40

. Nos três últimos concursos públicos

realizados na cidade (2000, 2005 e 2012) a formação mínima exigida para o exercício

da docência na educação básica era a predominantemente em nível superior. A exceção

fica por conta do edital de 2012 em que apenas para as vagas de docentes exclusivos

para a educação infantil, aceitou-se a formação em nível médio, na modalidade

„Normal‟ (magistério em nível médio). Já sobre a remuneração e valorização dos

profissionais de educação o Plano de Cargos, Carreiras e Salários (PCCS) foi instituído

portarias de nomeação pelo Poder Executivo: 1) Sandra Teresa La Cava de Almeida Amado (Portaria nº

11 de 01/01/09 – Diário Oficial Ano XVII, nº 3170); 2) Maria Alice Lima (Portaria nº 899 de 29/07/10 -

Diário Oficial Ano XIX, nº 3546); 3) Willians Alberto Campos Rocha (Portaria nº 1.125 de 03/12/10 -

Diário Oficial Ano XIX, nº 3630) e 4) Cláudia Quintanilha de Almeida Morais (Portaria nº 1.176 de

05/01/11 - Diário Oficial Ano XIX, nº 3651).

Disponíveis em: http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/87-janeiro/1567-3170-quinta-feira-1-de-janeiro-de-2009-edicao-extraordinaria.html, http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/12-julho/143-3546-sexta-feira-30-de-julho-de-2010.html, http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/6-dezembro/33-3630-sabado-4-de-dezembro-de-2010.html e

http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/61-janeiro/1064-3651-quinta-feira-6-de-janeiro-de-2011.html. Acesso: 25 jun 2013.

40

Presente no Título VI – Dos Profissionais da Educação, segue o conteúdo do artigo: “A formação de

docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação

plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a

oferecida em nível médio, na modalidade Normal” (BRASIL, 1996, p.22). Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acessado: 19 ago. 2013.

http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/87-janeiro/1567-3170-quinta-feira-1-de-janeiro-de-2009-edicao-extraordinaria.html

http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/87-janeiro/1567-3170-quinta-feira-1-de-janeiro-de-2009-edicao-extraordinaria.html

http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/12-julho/143-3546-sexta-feira-30-de-julho-de-2010.html

http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/12-julho/143-3546-sexta-feira-30-de-julho-de-2010.html

http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/6-dezembro/33-3630-sabado-4-de-dezembro-de-2010.html

http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/6-dezembro/33-3630-sabado-4-de-dezembro-de-2010.html

http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/61-janeiro/1064-3651-quinta-feira-6-de-janeiro-de-2011.html

http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/61-janeiro/1064-3651-quinta-feira-6-de-janeiro-de-2011.html

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf

62

pela lei n. 6.870 de 03 de agosto de 2011 e segue em vigor como o primeiro plano dessa

natureza voltado para as categorias profissionais ligadas diretamente à educação

municipal.

Mesmo com sua recente aprovação, o PCCS prosseguiu sendo discutido em

2014 pelo Poder Executivo e Legislativo municipais juntamente com o Sindicato

Estadual dos Profissionais da Educação (SEPE) em decorrência a inúmeras críticas

referentes à sua construção e oriundas de diferentes segmentos como os de profissionais

de apoio, funcionários administrativos e docentes referindo-se a questões como reajuste

de valores das gratificações, enquadramento de funcionários de apoio e a readequação

de carga horária de trabalho para planejamento das aulas por parte dos professores.

Com o encerramento deste capítulo acreditamos que há subsídios suficientes

para que se conectem diferentes perspectivas, sistemas e contextos. O espaço

educacional público - quer seja nacional, estadual fluminense ou petropolitano - guarda

não só características semelhantes entre si, mas também com a escola que fez parte de

nossa análise mais profunda, do ponto de vista da sociologia escolar detalhada nos

capítulos 3 e 4. Para justificar essa ancoragem entre os capítulos desse trabalho,

apresentamos uma unidade de ensino que é categorizada como a maior parte das escolas

brasileiras: uma instituição de ensino público, municipal, urbano e de período parcial.

Ao mesmo tempo, esta é uma unidade escolar que atende uma clientela considerada de

baixo NSE, ou seja, que atende uma população com similaridade socioeconômica

comparada à uma parte significativa da população petropolitana e, amiúde, do Brasil.

Mais do que oferecer um link para a próxima parte do trabalho, este parágrafo é mais

um elemento que buscou reforçar a relevância do estudo no sentido de oferecer novas

reflexões e propostas de estudos científicos direcionados para escolas, comunidades,

docentes e gestores em situações e características comparáveis às que são, neste

trabalho, detalhadas após o momento em que se abre a “caixa preta” da intimidade

escolar.

63

CAPÍTULO III

O CASO ODETTE FONSECA: corolários do IDEB no contexto local e na cultura

interna a partir da análise documental

3.1 - Percursos metodológicos de análise

Além de exibir as principais características da unidade escolar estudada bem

como contextualizar seu entorno, o objetivo deste capítulo é colocar à disposição do

leitor informações sobre uma parte significativa do que ocorreu entre os anos de 2006 e

2011 (com ênfase em 2009 a 2011) considerando o trabalho da equipe gestora e de

professores, o rendimento e o desempenho dos alunos, aliando-se às discussões com o

contexto local e com o aporte teórico.

Em termos de avaliação de impacto nos baseamos na premissa de que é

necessária uma análise criteriosa do que ocorreu antes, durante e depois do intervalo

2009/2011, anos letivos escolhidos em função dos extremos registrados nos resultados

do IDEB (2,7 e 4.6, respectivamente) dada à diferença percentual entre eles de 67%

apontando-se para a observação das consequências do IDEB e sua ampla divulgação

além do PDE - Escola nas atividades gerenciais e pedagógicas da instituição.

Na primeira parte deste capítulo estão dispostas as principais características

estruturais e funcionais da escola estudada além de informações sobre o seu perfil de

trabalho. Em seguida, apresenta-se uma análise documental com a triangulação de

informações distintas para se estabelecer diálogo com quantidade e tipificação de

ocorrências, como problemas de indisciplina, relacionamento interpessoal, resultados de

aprovação, reprovação, desistências e tamanho das turmas para cada ano letivo

observado.

A pesquisa documental implica, segundo Ludke e André (1986, p.38) trazer para

a discussão uma metodologia que é “pouco explorada não só na área da educação como

em outras áreas das ciências sociais”. Conforme Sá-Silva, Almeira e Guindani (2009) o

pesquisador, ao utilizar documentos objetivando extrair dele informações, o faz

examinando e usando técnicas apropriadas para seu manuseio e análise. Segue etapas e

procedimentos; organiza informações a serem categorizadas e posteriormente analisadas

e, por fim, elabora sínteses. Concluem os autores que as ações dos investigadores cujos

objetos são documentos estão impregnadas de aspectos metodológicos, técnicos e

64

analíticos.

Segundo Gil (2002, p.45), a pesquisa documental é muito próxima da pesquisa

bibliográfica sendo que o elemento diferenciador está na natureza das fontes. A

pesquisa bibliográfica remete às contribuições de diferentes autores sobre o tema,

atentando para fontes secundárias, enquanto a pesquisa documental recorre a materiais

que ainda não receberam tratamento analítico, ou seja, as fontes primárias. Para o autor,

pesquisas com base em documentos são importantes não porque respondem

definitivamente a um problema, mas por proporcionam melhor visão do mesmo, ou,

hipóteses que conduzem a sua verificação por ouros meios.

Concordamos com Bretas (2006) quando a autora define por documentação

todas as marcas materiais deixadas pelos homens em seu fazer histórico através de suas

representações simbólicas e as mais diferentes formas de seus registros como as

indumentárias, os instrumentos e as descrições escritas.

3.2 - A escola estudada

A Escola Municipal Odette Fonseca situa-se na Estrada Rio – Petrópolis, Km 84

nº 5 no bairro Duques, próximo ao Museu de Armas da família Fontenelle. Fundada em

1956 no mesmo bairro, em outro logradouro, seu nome advém de uma homenagem feita

a Sra. Odette Fonseca, esposa de um eminente médico da cidade. A atual unidade conta,

com oito salas de aulas com capacidade para 33 alunos cada, pátio coberto de 300 m2,

dois banheiros, cozinha com banheiro de funcionários, despensa e refeitório. Há ainda

biblioteca, laboratório de informática e sala de recursos multifuncionais equipados com

mobiliário, material eletrônico e didático adequado a cada espaço específico.

Em sua práxis41

, declara-se como base para as propostas pedagógicas a

perspectiva sócio-interacionista, aliada a outras abordagens como a sócio-cultural,

cognitivista e tradicional “sem estar fechada a outras práticas” (ASSIS, J. A. ;

CAMPOS, T. E. R. G; RAMOS, C. A. A. P. , 2008, p. 18) como prevê o Projeto

41 Como afirma Vazquez, (1977, p.10), “a consciência comum pensa os atos práticos, mas não faz da

práxis – como atividade social transformadora – seu objeto; não produz– nem pode produzir, como

veremos uma teoria da práxis” e complementa afirmando que “toda práxis é atividade, mas nem toda

atividade é práxis” (VAZQUEZ, 1977, p. 185). Assim se partimos de diretrizes que tem como referência

as práticas que são sugeridas a partir do PPP de uma escola, sendo estas conscientemente assimiladas,

aplicadas e – principalmente – voltadas para a consciente transformação do indivíduo (aluno), podemos

inferir que há presença de aspectos subjetivos e objetivos nestas ações, logo, possivelmente

caracterizando tais práticas escolares como uma práxis escolar.

65

Político Pedagógico (PPP) elaborado em 2005 e revisado pelo colegiado em 2008 sob a

supervisão da então equipe gestora. Em 2010 foi elaborado um plano de trabalho,

resultado do PDE-Escola que auxiliou a unidade em projetos e ações específico. Na

unidade, são atendidos crianças e jovens desde a educação infantil até os anos finais do

ensino fundamental. Apresentamos respectivamente nas tabelas 9 e 10, a estrutura

funcional da unidade escolar e o quantitativo de alunos atendidos.

Tabela 9 - Profissionais atuando na unidade em 2014

Atuação Cargo / função Quantidade

Equipe Gestora

Diretora Geral 1

Diretor Adjunto 1

Diretora Adjunta 1

Orientadora Pedagógica e Educacional 1

Corpo docente regular42

Ed. Infantil e 1º segmento 7

2º segmento 11

Recursista 1

Programa "Mais Educação"43

Coordenação 1

Monitores 5

Equipe de Apoio

Secretário Escolar 1

Inspetores 2

Cozinheiras 3

Estagiárias 1

Auxiliar de Serviços Gerais 2

Total de profissionais 3644

Tabela 10 – Alunos matriculados em 2014

Alocação Especificidade Quantidade

Educação Infantil 2 turmas 31

1º segmento 5 turmas 126

42

A contagem levou em consideração a supressão de valores em que a Orientadora Pedagógica e

Educacional acumula a função de Professora Recursista. O mesmo ocorre com o pesquisador, que

acumula as funções de Diretor Adjunto e Professor de Artes nas turmas de 2º segmento.

43

Contabilizou para este item alunos que também já foram mencionados na contagem geral por

segmentos, ou seja, vale recordar que uma parte do total de alunos frequentes em período regular é a que

compõe o quadro de participantes do referido programa. 44

O valor exato da soma para os valores apresentados na tabela 9 seria de 38 profissionais. Entretanto é

importante considerar a ressalva apresentada na nota de rodapé nº 42, para que se possa compreender

porque consideramos na verdade o total de 36 funcionários.

66

2º segmento 4 turmas 79

Programa "Mais Educação"45

Alunos em contra-turno (manhã e tarde) 115

Com frequência mínima exigida 124

Alunos assistidos pelo Programa Sem frequência mínima exigida 4

Do Governo Federal "Bolsa Família"

Percentual em relação ao total de alunos

matriculados 48,7%

Total de alunos46

236

Funcionando desde 2003 em um novo prédio, a estrutura física oferece boa

acessibilidade através de corredores largos e rampas de acesso a todos os andares. Em

contrapartida ainda existem necessidades de readequação relatadas pela própria direção

da escola e constatadas pela observação da rotina de atividades, como na realocação do

banheiro das cozinheiras que estaria em local irregular (anexo à cozinha e ao refeitório),

opondo-se às normas estabelecidas pela Secretaria de Educação e Secretaria de Obras.

Falta quadra poliesportiva e espaços específicos para as atividades do Programa Mais

Educação. Monitores e alunos utilizam espaços que foram inicialmente destinados para

outros fins, gerando uma subutilização de dependências e equipamentos da escola,

como no caso do laboratório de informática que abriga atividades coletivas de artes

marciais ou dança. Em agosto de 2012 foi realizada uma reforma geral da unidade mas

alguns problemas na estrutura física permaneceram como infiltrações, depreciação da

pintura e problemas nas instalações elétricas.

Um resumo da estrutura que a E.M. Odette Fonseca dispunha no ano de 2013

segue na tabela 11:

Tabela 11 – Estrutura da unidade escolar

Salas de aula 6

Pátio 1

Refeitório 1

Banheiros coletivos 2

Banheiros individuais 3

Salas administrativas (secretaria e direção) 2

45

Conforme registro do IBGE nº: 3303906 e do INEP nº: 33040702 (impressos nas folhas de rosto dos

dois documentos acessados). Os dados são referentes ao mês de outubro de 2014 e a consulta foi realizada

em 03 de novembro de 2014.

46

Para evitarmos a repetição na contagem de alunos, por consequência erros nos valores, considerou-se

como total de matriculados a soma dos que frequentaram as turmas de Educação Infantil, 1º segmento e

2º segmento do ensino fundamental.

67

Depósitos 4

Cozinha e despensa 1

Sala de recursos multifuncionais 1

Laboratório de Informática 1

Biblioteca 1

Utilizamos informações do IBGE, Censo Escolar, Ministério do

Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), além de referências contidas em

Lee (2004). Esta última sugere uma divisão das escolas em oito categorias, conforme o

número de alunos atendidos, enquadrando esta unidade como de pequeno porte. Assim

sendo, recorreu-se a mesma categorização como parâmetro inicial na divisão das escolas

petropolitanas. Por outro lado, levando-se em conta a classificação indicada pelo Censo

Escolar no Brasil (conforme o número de alunos matriculados e os diferentes segmentos

que a unidade oferece) a mesma pode ser considerada como uma escola de grande porte.

Tabela 12 – Tamanho da escola e a rede petropolitana (2013)

Situação da rede municipal (número de matrículas em 2013)

categorizado segundo Lee (2004)47

Até 300 alunos 62 escolas

301 – 600 46

601 – 900 6

901 – 1200 0

1201 – 1500 2

1501 – 1800 0

1801 – 2100 0

acima de 2100 0

Escola Municipal Odette Fonseca (ano de 2013 / Até 300) 242 alunos

O bairro pode ser avaliado como de baixo nível socioeconômico. Entre outros

indicadores, temos as atividades profissionais declaradas pelos responsáveis no ato de

matrícula dos alunos e a predominância de construções irregulares na localidade. Outro

47 Os dados sobre o agrupamento de escolas de acordo com o número de matrículas no item “contexto da

rede municipal” foram obtidos através da Secretaria de Educação, no mês de abril de 2014. A

classificação da escola em parâmetro nacional segue as orientações descritas no documento do MEC

“Censo Escolar” que deve ser respondido por todos os gestores de unidades escolares públicas, também

tomando como referência o mesmo ano letivo (informações fornecidas pela diretora geral da unidade).

68

importante indicador está no percentual de alunos e familiares que são assistidos pelo

Programa Bolsa Família, conforme demonstrado na tabela 10 (48,7 %). O Ministério do

Desenvolvimento Social e Combate à Fome (BRASIL, 2013) informa que em 2013,

13,8 milhões de famílias (cerca de 50 milhões de pessoas) eram beneficiárias do

referido programa. Comparando-se a expectativa populacional brasileira em 2013 de

201.032.714 segundo o IBGE (BRASIL, 2014), temos o percentual de 24,87% como

beneficiários do Programa. Sites oficiais do governo federal, como o Portal Brasil

(BRASIL, 2013), do Plano Brasil sem miséria e do próprio MDS, confirmam que em

2013 a região Nordeste é a que concentrou o maior número de beneficiários do

Programa. Entre os estados, os maiores contemplados neste mesmo ano foram Bahia,

São Paulo, Pernambuco e Ceará, Assim, o estado do Rio de Janeiro apresentava

percentual abaixo da média nacional. Com os 48,7% de alunos e suas respectivas

famílias como beneficiárias deste programa na escola, podemos concluir que a unidade

atende a uma clientela de baixo NSE, pois o percentual de beneficiários do programa é

praticamente o dobro do percentual nacional. A própria comunidade também pode ser

classificada da mesma forma, pois mais de 90% dos alunos que frequentaram e/ou

frequentam a unidade, são moradores do bairro o que representaria uma amostra

significativa do total de famílias residentes lá residentes. Essa conclusão é reforçada

pelo pequeno porte da comunidade, sua proximidade com a escola, isolamento em

relação a outros bairros e os relatos que sugerem um número reduzido de crianças e

jovens frequentando outras instituições de ensino. Ainda segundo o PPP (ASSIS, J. A. ;

CAMPOS, T. E. R. G; RAMOS, C. A. A. P. , 2008) “lá vivem famílias carentes que, em

sua maioria, se apossaram de terrenos à beira da rodovia adentrando uma área de mata

atlântica onde se caracterizou um bairro de construções irregulares, dando origem a esta

comunidade.”

3.3 - Seleção e organização dos dados documentais

O levantamento dos diferentes registros escolares foi acompanhado por uma

profissional responsável e corresponde ao que segue disposto na Lei nº 12.527 de 18 de

novembro de 2011 (BRASIL, 2011) sobre o acesso à informação disponível em órgãos

69

e entidades públicas48

. Incluem-se Atas de Conselho de Classe, livros de reuniões,

termos de visitas da supervisão escolar e atas de resultados finais sendo estas últimas

também correspondentes ao período de 2006 a 2011. Faz-se necessário destacar dois

pontos relevantes para este processo metodológico: o primeiro é a opção por uma

análise documental, pelo fato do pesquisador compor a equipe gestora na unidade em

2014 reforçando a necessidade de atentar-se para o rigor científico necessário, ou seja, o

seu distanciamento em relação ao objeto de estudo. O segundo ponto é referente à

triagem e apresentação dos tipos de registros: vale nesse momento citar um comentário

da profissional que acompanhou o acesso aos arquivos, quando a mesma sinalizou

“grande falta de determinados documentos”. O descarte de material antigo feito pela

própria unidade está previsto para as escolas públicas municipais de Petrópolis, desde

que tais registros tenham cinco anos ou mais de existência, exceto para documentos

específicos como as Atas de Resultados Finais. Uma ata de incineração foi registrada no

dia 24 de novembro de 200949

ilustrando nossa dificuldade para a devida triagem, por

conta de relativa escassez de arquivos.

Abrangendo o período entre 2006 a 2011, recorremos como critério

organizativo, a apresentação de tabelas construídas com as atas de resultados finais das

turmas de 1° ao 9° ano do ensino fundamental50

. A escolha priorizou as turmas

correspondentes aos segmentos de ensino participantes de avaliações externas de

48

A referida lei determina, entre outras providências, os procedimentos necessários que devem ser

observados pela União, Distrito Federal, estados e municípios para a garantia de acesso à informação, em

consonância à Constituição Federal (BRASIL, 1988). Também vale assinalar o que segue determinado

pelos incisos II e V, do artigo 7º, capítulo II, sobre o acesso à informação e sua divulgação. No inciso II é

mencionada como acessível a “informação contida em registros ou documentos, produzidos ou

acumulados por seus órgãos ou entidades, recolhidos ou não a arquivos públicos”. Já o inciso V se refere

à “informação sobre atividades exercidas pelos órgãos e entidades, inclusive as relativas à sua política,

organização e serviços” (BRASIL, 2011). Entendemos que os registros escolares apresentados neste

trabalho e que nos foram permitidos o acesso, ademais do procedimento de coleta, correspondem às

determinações desta lei. Mais em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-

2014/2011/lei/l12527.htm. Acesso: 02 nov. 2014.

49

Nesta ata constam como documentos incinerados pela escola, com a presença da diretora geral da

unidade, a secretária escolar e a supervisora educacional: Ata de Conselhos de Classe e reuniões de 2000

a 2004, livro de ponto de 1986 a 2005 e diários de classe de 1995 a 2003. Havia documentos que foram

incinerados, mas que não contaram com registro em Ata. Diários de Classe de 2004 a 2006, também

foram incinerados com registros em outras duas Atas.

50

Estas tabelas apresentam dados sobre alunos (em números absolutos e percentuais) expostos por turma

e série: aprovados, retidos, transferidos e desistentes, além do total de cada turma. Acrescentam-se tabelas

auxiliares com o total de alunos matriculados na escola a cada ano e os percentuais gerais na unidade para

os demais itens.

70

desempenho51

e, ao mesmo tempo, por estes estudantes constituírem parte do escopo

desta pesquisa. Turmas que não se enquadraram nesses parâmetros de análise como as

de Educação Infantil, as de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e de projetos como o

“Viva Rio” (estas duas últimas modalidades já extintas) não foram analisados,

tampouco demonstradas.

A apreciação documental conta com tabelas de resultados finais intercaladas por

análises dos percentuais encontrados e descrição de trechos dos demais documentos

obedecendo a uma simultaneidade temporal a fim de se estabelecer diálogos entre os

achados e a discussão teórica inerente. Não se trata de uma observação longitudinal,

mas sim da descrição e interpretação de ações empreendidas pela equipe diretiva e pelos

docentes da instituição no período que abarca três edições do IDEB (2007, 2009 e

2011).

3.4 - O que revelaram os documentos analisados.

Nas tabelas de 13 a 24, alguns percentuais estão destacados em negrito para

facilitar a localização de dados destacados para as subsequentes descrições.

Tabela 13. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2006, por turma.

RESULTADOS

SÉRIES /

TURMAS

APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES TOTAIS

1° N I / 61 17 70,8% 5 20,9% 0 - 2 8,3% 24 100%

1° N I / 62 15 68,2% 5 22,7% 2 9,1% 0 - 22 100%

1° N II /101 16 76,2% 2 9,5% 3 14,3% 0 - 21 100%

1° N II /102 19 79,2% 4 16,6% 1 4,2% 0 - 24 100%

2ª / 201 18 81,8% 2 9,1% 2 9,1% 0 - 22 100%

2ª / 202 18 85,7% 3 14,3% 0 - 0 - 21 100%

3ª / 301 20 80% 4 16% 1 4% 0 - 25 100%

3ª / 302 20 80% 4 16% 1 4% 0 - 25 100%

4ª / 401 19 67,9% 7 25% 2 7,1% 0 - 28 100%

5ª / 501 18 72% 6 24% 1 4% 0 - 25 100%

6ª / 601 20 66,7% 5 16,7 2 6,6% 3 10% 30 100%

7ª / 701 13 86,6% 0 - 1 6,7% 1 6,7% 15 100%

51

Além da Prova Brasil, as turmas de 9º ano da participam de avaliações para o SAERJINHO desde 2012

(que gera o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado do Rio de Janeiro (IDERJ). O Governo do

estado, através de sua secretaria de educação, estabeleceu parcerias com alguns municípios fluminenses

para que os alunos de escolas públicas municipais também possam participar do SAERJINHO, como no

caso de Petrópolis. Mais em: http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=451554. Acesso:

02 nov. 2014.

71

Tabela 14. Totais da escola em 2006.

APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES ALUNOS

MATRICULADOS

213 75,5% 47 16,7% 16 5,7% 6 2,1% 282 100%

Nove das doze turmas tiveram um índice de aprovação superior a 70%, sendo 5

delas a partir de 80%. É um resultado positivo comparado aos anos subsequentes.

Destaque para o baixo índice de aprovados na turma 601 (66,7%) e com maior número

de alunos desistentes ou transferidos (5, totalizando 16,6 %). Este resultado se

contrapõe ao da turma 701 que teve, ao mesmo tempo, o maior percentual de alunos

aprovados e nenhum aluno retido. O índice de reprovação da turma 401 (25%) foi o

maior da escola. Recorda-se que, salvo qualquer índice mínimo de alterações tidas como

esperadas numa progressão para o ano letivo seguinte (retidos, desistentes, transferidos

etc. parte significativa desta mesma turma foi a que participou da Prova Brasil no ano de

2007, quando a escola obteve o resultado de 4,5 pontos.

Devido a limitações com a triagem de documentos referentes a 2006, 2007 e

2008, estes anos contam apenas com a análise das atas de conselhos escolares.


RESULTADOS

SÉRIES /

TURMAS


1° / 101 19 73,7% 7 26,9% 0 - 0 - 26 100%

1° / 102 14 87,5% 2 12,5% 0 - 0 - 16 100%

2° / 201 16 72,7% 4 18,2% 0 - 2 9,1% 22 100%

2° / 202 17 85% 3 15% 0 - 0 - 20 100%

3° / 301 17 77,2% 2 9,1% 2 9,1% 1 4,6% 22 100%

3° / 302 17 77,2% 3 13,6% 1 4,6% 1 4,6% 22 100%

4° / 401 19 90,4% 1 4,8% 1 4,8% 0 - 21 100%

4° / 402 15 71,4% 4 19% 1 4,8% 1 4,8% 21 100%

5° / 501 20 76,4% 4 15,4% 2 7,7% 0 - 26 100%

5° / 502 17 68% 7 28% 1 4% 0 - 25 100%

6° / 601 15 71,4% 4 19% 1 4,8% 1 4,8% 21 100%

7° / 701 15 71,4% 5 23,8% 1 4,8% 0 - 21 100%

8° / 801 12 70,6% 4 23,5% 1 5,9% 0 - 17* 100%

9° / 901 13 86,6% 1 6,7% 1 6,7% 0 - 15 100%

72

*Os percentuais foram feitos a partir deste total que não permaneceu até o fim do ano letivo devido ao

falecimento de uma aluna em junho de 2007.



MATRICULADOS

225 76,6% 51 17,3% 12 4,1% 6 2% 294 100%

Com 13 das 14 turmas exibindo aproveitamento igual ou superior a 70%, 2007

foi o ano que apresentou o melhor resultado neste quesito. A única que não a alcançou

(502) ficou atrás por apenas dois décimos. A turma 401 apresentou o maior nível de

aprovação (90,4%, o segundo melhor índice de todas as turmas e de todos os anos

analisados) além do menor percentual de reprovação (4,8%). O rendimento da turma

502 foi o mais baixo (68% de aprovados e 28% de retidos). Esta foi uma das duas

turmas que participou da edição de 2007 da Prova Brasil. O desempenho global da

escola é semelhante ao de 2007, sugerindo aparente estabilidade.


RESULTADOS

TURMAS APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES TOTAIS

1° / 101 19 70,4% 7 25,9% 0 - 1 3,7% 27 100%

2° / 201 15 68,2% 6 27,3% 1 4,5% 0 - 22 100%

2° / 202 13 76,5% 4 23,5% 0 - 0 - 17 100%

3° / 301 17 85% 3 15% 0 - 0 - 20 100%

3° / 302 15 83,3% 2 11,1% 1 5,6% 0 - 18 100%

4° / 401 13 76,5% 3 17,6% 0 - 1 5,9% 17 100%

4° / 402 16 84,2% 3 15,8% 0 - 0 - 19 100%

5° / 501 22 91,6% 1 4,2% 1 4,2% 0 - 24 100%

5° / 502 17 77,3% 5 22,7% 0 - 0 - 22 100%

6° / 601 16 76,2% 4 19% 0 - 1 4,8% 21 100%

6° / 602 13 61,9% 8 38,1% 0 - 0 - 21 100%

7° / 701 14 51,8% 10 37,1% 2 7,4% 1 3,7% 27 100%

8° / 801 14 73,7% 5 26,3% 0 - 0 - 100%

9° / 901 10 83,3% 0 - 0 - 2 16,7% 12 100%



MATRICULADOS

214 74,9% 61 21,3% 5 1,7% 6 2,1% 286 100%

73

A turma 501 foi logrou melhor desempenho entre todas as demais dos seis anos

analisados: 91,6% de aprovações. As turmas 602 e 701 apresentaram os menores

rendimentos de 2008, com seus percentuais de aprovação / reprovação em 61,9% /

38,1% e 51,8% / 37,1%, respectivamente. Já a turma 602, ao mesmo tempo revelou o

maior percentual de reprovações de 2008 (38,1%) e possuía 8 alunos (dos seus 21)

oriundos da turma 502 de 2007 (ou seja, 38 %) que na ocasião teve o menor índice de

aprovação e o maior de reprovação entre as demais além de ter participado da respectiva

edição da Prova Brasil. Registrou-se 11 das 14 turmas com aproveitamento igual ou

superior a 70%. Quanto aos índices globais de aprovados / retidos, manteve-se a já

observada estabilidade, comparando-se aos dois anos anteriores.


RESULTADOS

TURMAS APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES TOTAIS

1° / 101 17 68% 7 28% 1 4% 0 - 25 100%

2° / 201 19 63,3% 11 36,7% 0 - 0 - 30 100%

3° / 301 19 55,8% 14 41,2% 0 - 1 3% 34 100%

4° / 401 18 54,5% 15 45,5% 0 - 0 - 33 100%

5° / 501 20 58,8% 12 35,3% 2 5,9% 0 - 34 100%

6° / 601 19 67,8% 8 28,6% 0 - 1 3,6% 28 100%

6° / 602 16 59,3% 9 33,3% 0 - 2 7,4% 27 100%

7° / 701 9 47,3% 7 36,9% 1 5,3% 2 10,5% 19 100%

7° / 702 13 76,5% 3 17,6% 1 5,9% 0 - 17 100%

8° / 801 10 52,6% 7 36,8% 2 10,6% 0 - 19 100%

9° / 901 7 53,8% 4 30,8% 1 7,7% 1 7,7% 13 100%

Tabela 20. Totais da escola em 2009


MATRICULADOS

167 59,8% 97 34,8% 8 2,9% 7 2,5% 279 100%

O ano de 2009 possui os níveis percentuais mais adversos do todo o período

observado na pesquisa. Nenhuma turma atingiu um índice igual ou maior a 80% de

aproveitamento e apenas uma conseguiu um valor acima de 70% (turma 702, 76,5%).

Apenas três superaram 60%, seis turmas ficaram na casa dos 50% e a turma 701 exibiu

47,3 % de aprovações. Há também os seguintes resultados: 45,5% de reprovações da

turma 401, 52, 6 % de aprovações na turma 801 e 53,9% na 901 respectivamente, o 1º,

3° e 4° piores resultados de toda a análise, ficando as duas últimas atrás apenas da

74

turma 701 (51,8% / 2008) e da turma 702 (52,2% / 2010). Esta 701 possuía 15 alunos

egressos frequentaram a turma 801 de 2009 (79% dos 19 alunos), ambas com os mais

baixos índices de rendimento. Outros índices também decresceram em relação a 2006 /

2008. Houve aumento do número de retidos, transferidos e desistentes e em 2009,

registrou-se a mais baixa avaliação da escola no IDEB com o valor de 2,7.

Consultamos documentos sobre a rotina pedagógica e administrativa da

instituição. O termo de visitas de 18 de fevereiro traz recomendações da supervisão

educacional direcionadas à equipe gestora. Históricos escolares foram verificados e

foram “prestadas orientações sobre o correto preenchimento dos mesmos”. Salientou-se

a necessidade de se “agir em conformidade com o Referencial Disciplinar das Unidades

Escolares da Rede Municipal” nas questões disciplinares e foram apontadas

“pendências”, de natureza não especificada, em relação a funcionários.

Augusto (2010) analisa a interferência da gestão em nível intermediário

(supervisão escolar) refletida na dinâmica intra-escolar no Sistema Mineiro de

Avaliação da Educação Pública (SIMAVE)52

. A autora pontua que a atuação da

inspeção escolar, no estado de Minas Gerais, é marcada pelo exercício de funções

relacionadas ao controle normativo das escolas. Para Augusto (2010, p. 114) há “uma

mudança de enfoque, para ampliar as condições de eficácia Governamental” e além de

novas formas de gestão alinhadas por elementos de cooperação e consenso, existe uma

“administração de um Estado com maior flexibilidade, descentralizando funções e

transferindo responsabilidades, mantendo, ao mesmo tempo, instrumentos de supervisão

e controle”. Tal situação compara-se às intervenções em escolas municipais

petropolitanas conduzidas pelas supervisoras educacionais em caso de crise gerencial53

.

Tais ações descritas em referido assentamento refletem a aquelas comparáveis com uma

atmosfera de supervisão e controle do trabalho da equipe gestora e dos professores na

cidade.

O livro de reuniões registra ações empreendidas, situações adversas e outras

particularidades. Dentre os relatos, alguns acontecimentos que se destacam:

52

Mais em: http://www.educacao.mg.gov.br/component/gmg/page/15115-simave. Acesso: 02 nov.

2014.

53

Unidades que tiveram seus diretores afastados por motivos de denúncias e/ou inquéritos administrativos

são interinamente dirigidas pelas respectivas supervisoras educacionais enquanto aguardam novos

direcionamentos do Poder Executivo.

http://www.educacao.mg.gov.br/component/gmg/page/15115-simave

75

1) As sucessivas faltas e não cumprimento de horário de trabalho de determinado

professor registradas em Atas à parte. Brooke (2013) defende que a responsabilização

no espaço educacional pode ser positiva à medida que seja convertida numa providência

de incentivo, agilidade e sofisticação dos serviços de apoio às escolas e seus

professores. Freitas (2013) alerta que uma total desresponsabilização pode ser danosa

ainda que reconheça que ações verticalizadas podem não ser eficazes. Brooke (2013)

também rechaça ações verticalizadas na responsabilização de sistemas, escolas e

profissionais, defendendo ações mais justas e horizontalizadas, mas questiona as críticas

ao sentido de auditoria empregado na responsabilização em educação. Sob essa

perspectiva, entendemos que faltas não justificadas, descumprimento de horários e o

não cumprimento de obrigações profissionais, são atos passíveis de sanções superiores.

2) A realização de um conselho de classe em maio no qual seis turmas de 2° segmento

foram tiveram as seguintes avaliações: turma 601 diagnosticada com um “grande

número de resultados insatisfatórios”; turma 602 “melhor resolvida” em relação à

primeira, porém “fraca” em relação aos anos anteriores; turmas de 7° anos que

“surpreendentemente” apresentaram boas notas (revelando-se uma “decisão acertada”

por parte da direção em dividi-las) e turmas de 8° e 9° anos com situação

“preocupante”, “muitas notas baixas, problemas de comportamento e baixa autoestima”.

Foram sugeridas conversas e dinâmicas para os alunos, mas não foi registrada qualquer

referência sobre as dificuldades extra-escolares dos mesmos. Brooke (2006) alerta sobre

a necessidade de se observar as questões contextuais para a compreensão da dinâmica

escolar e inferências sobre o aprendizado, rendimento e desempenho. Os estudos de

Andrade (2008) relembram a relevância das questões contextuais intra e extra-escolares

como o nível socioeconômico, origem familiar e o tipo da escola que o aluno frequenta.

Para Mizala, Romaguera & Urquiola (2007) mecanismos classificatórios de alunos e

escolas feitos de forma simplificada são tidos como convenientes sob a perspectiva

estatal, uma vez que a trama contextual é complexa para a elaboração de diagnósticos,

comparativos e ações. No trabalho docente é possível observar a generalização tendendo

à superficialidade para se justificar o fracasso de alunos de maneira desresponsabilizada.

Nessa reunião pedagógica apresentaram sugestões de dinâmicas e conversas com os

alunos, mas nenhuma meta ou prazo para o seu cumprimento.

76

3) Um encontro pedagógico (em maio) para discussões sobre Provinha e Prova Brasil,

planejamento, indisciplina, prática do professor, aulas de reforço, ruptura e inovação em

sala de aula e planos de ação. Havia uma preocupação com o resultado da avaliação

externa revelando um estreitamento de objetivos recordado por Fernandes & Gremaud

(2009). Foram propostas aulas no contra-turno para recuperação de conteúdos e

preparação para a Prova Brasil, poucas semanas antes da sua realização. Também se

atentou para a dinâmica geral da escola através da busca de soluções a médio e longo

prazos, com destaque no trabalho dos professores e mudanças na sua atuação

profissional. Silva (2012) aponta para o norteamento das práticas escolares através do

PROEB - Programa de Avaliação da Rede Pública e da Educação Básica - MG e cita a

apropriação dos diretores em diferentes níveis ou estratégias, sugerindo controle gestor

em última instância e a responsabilização das escolas com foco no professor.

4) Uma situação registrada em março, na qual um aluno do 1° segmento foi

“surpreendido” sozinho, em uma sala de aula, no escuro e debaixo da mesa da

professora. O relato registrado do aluno revelou que a atitude foi determinada pela sua

professora e que já havia sido requisitada em outros momentos como “castigo”. Os

registros em ata expõem ainda que a ouvida e os fatos foram confirmados. A

profissional foi advertida em função da gravidade da situação e sugeriu-se convocação

da responsável pelo aluno para o encaminhamento de um pedido de desculpas (por parte

da escola e da docente). Houve uma solicitação de encaminhamento do estudante para

uma avaliação psicológica. Vícios na estrutura do serviço público e exercício da

profissão docente são denunciados por Brooke (2013). Ao mesmo tempo, Brooke (op.

cit.) classifica como deturpada e negativa o caráter de auditoria da accountability, em

detrimento a um real propósito de prestação de contas sobre o serviço que está sendo

prestado. Compreendemos que para este caso específico a aludida „prestação de contas‟

tornou-se inevitável.

5) A realização de uma reunião em de abril onde se discutiu a situação da turma 501

sobre o problema de “baixo desempenho”, mesmo após a recente troca de professora.

Sugeriu-se recuperação de conteúdos para a “melhoria de aprendizagem” com aulas de

reforço no contra-turno e aos sábados pela manhã, além da comunicação imediata da

situação para a supervisora escolar. Mais uma vez sinalizou-se a preocupação com a

77

realização da Prova Brasil neste ano letivo, desenhando-se estratégias como tentativa

posteriormente mal-sucedida de elevação do IDEB para 2009.

6) A apresentação de uma circular com solicitações direcionadas aos professores de

primeiro segmento, sobretudo no que tange a conduta profissional dentro da unidade.

Entre os itens apresentados há orientações sobre o respeito aos horários de entrada

retorno e saída das turmas às suas aulas ou intervalos, cumprimento de horários de

trabalho do professor sob pena de lançamento de código de impontualidade54

(se não

atendida tal determinação) e a isenção da equipe gestora em caso de condutas isoladas

de profissionais na liberação de alunos em horários não permitidos pela unidade, tendo

em vista diversos problemas como o fato da escola encontrar-se “às margens de uma

perigosa rodovia que já vitimou duas crianças” fatalmente, em anos anteriores. Tais

orientações nos reportam mais uma vez à Freitas (2013) sobre a orientação de se evitar a

desresponsabilização de profissionais. As solicitações da direção previstas no Estatuto

do Funcionário Público do município de Petrópolis55

, as explicações sobre necessidades

e consequências, a comunicação via circular e o cumprimento por parte de todos os

profissionais (independente da hierarquia), parecem contemplar essas dimensões.

Apresentam-se a seguir as tabelas e demais informações a respeito de

rendimento, desempenho e dinâmica escolar dos anos de 2010 e 2011. Nota-se uma

espécie de “divisor de águas” entre os anos anteriores culminados com um período que

revelou o ápice de uma crise (com resultados internos e externos de fluxo além de

desempenho, tendo sido os mais insatisfatórios de todo o período recortado na análise)

e, após isso, a gradativa recuperação dos mesmos com destaque para a eminência

observada no ano de 2011, obtida a partir de estratégias específicas empreendidas pela

escola detalhadas após os seus respectivos registros numéricos e percentuais.

54

Tal código é determinado pela Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis e consta na “Tabela de

Ocorrências Oficial” [sic.]. Esta tabela está disponível a todas as escolas da rede municipal onde os

gestores ou responsáveis pelo preenchimento do Boletim de Frequência dos funcionários (B.F.) recorrem,

quando necessário, a determinados códigos numéricos destinados a cada caso. No documento atualizado

para o ano de 2014, o código referente à “Impontualidade” - e que sinaliza o caso de professores que

apresentaram dentro do mês corrente problemas no cumprimento de seus horários de trabalho - consta

registrado sob o número 66.

55

Mais em:: <http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servidor-publico/estatuto-do-

funcionario.html>. Acesso: 09 nov. 2014.

78

Tabela 21. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2010, por turma

. RESULTADOS

SÉRIES /

TURMAS


1° / 101 16 66,7% 8 33,3% 0 - 0 - 24 100%

2° / 201 20 71,4% 7 25% 1 3,6% 0 - 28 100%

3° / 301 24 80% 5 16,7% 1 3,3% 0 - 30 100%

4° / 401 28 82,3% 5 14,7% 1 3% 0 - 100%

5° / 501 23 85,2% 3 11,1% 0 - 1 3,7% 27 100%

6° / 601 12 57,1% 5 23,8% 4 19,1% 0 - 21 100%

6° / 602 15 68,2% 3 13,6% 4 18,2% 0 - 22 100%

7° / 701 14 63,6% 6 27,3% 2 9,1% 0 - 22 100%

7°/ 702 12 52,2% 9 39,1% 2 8,7% 0 - 23 100%

8° / 801 18 69,2% 2 7,7% 6 23,4% 0 - 26 100%

9° / 901 8 80% 2 20% 0 - 0 - 10 100%

Tabela 22. Totais da escola em 2010


MATRICULADOS

190 71,1% 55 20,6% 21 7,9% 1 0,4% 267 100%

Houve aumento dos índices positivos em relação aos dados de 2009, porém

inferiores aos anos anteriores. Quatro turmas apresentam taxas de aprovação iguais ou

maiores que 80%, três permearam os 70% e uma turma ficou na casa dos 50%. Ainda

havia altos índices de retenção de alunos (quase 40% na turma 702). Neste ano, baixos

índices de aprovação não representaram necessariamente altos valores de reprovação

como no caso da turma 801 onde o número de alunos transferidos foi três vezes maior

que o de retidos. Registrou-se também a redução do número de alunos matriculados na

escola pelo 3° ano consecutivo. As mudanças possivelmente conectam-se ao que Ravela

(2008) contextualiza sobre as mudanças na prática docente ou na maior motivação dos

alunos, tal qual Martinic, Huepe & Madrid (2008) dissertam sobre alterações na

aprendizagem ou ainda em Brooke (2008) referenda sobre as consequências nos

resultados escolares.

O termo de visitas registrou, em setembro de 2010, uma inspeção na sala de

recursos multifuncionais, agregada à unidade em meados de 2009. A supervisora

educacional e coordenadora do setor de Educação Especial na ocasião recomendou a

inclusão da proposta de trabalho para este espaço no PPP da Escola, datado de 2008 e

que não passou por revisões posteriores até 2014. Em 15 de setembro, houve nova visita

79

devidamente registrada, que teve como objetivo contar com a presença da supervisora

escolar em uma reunião com a comunidade “para dar retorno sobre a avaliação

institucional realizada, bem como discutir as necessidades, dificuldades e problemas da

Unidade Escolar”. Esta avaliação foi a primeira e a única registrada até o ano letivo de

2014 na escola, realizada logo após a divulgação do IDEB de 2009. Nenhuma outra

iniciativa semelhante foi empreendida nos quatro anos seguintes (que registraram

aumento do IDEB ou sua impossibilidade de cálculo). Isso nos sinaliza que o impacto

na escola foi maior através deste indicador do que da política de responsabilização via

PDE-Escola. Mesmo com as obrigações inerentes, pouco se registrou sobre esta política

entre 2010 e 2014. O pouquíssimo conhecimento sobre o Programa, demonstrado no

capítulo IV através das entrevistas e formulários respondidos pela comunidade escolar,

reforçam essa análise.

Almeida (2013) expõe que entre os docentes há múltiplas opiniões, falta de

consenso e resistência frente às políticas de responsabilização. Em seu estudo, as falas

dos professores revelam limitações de tais políticas e a falta de condições de trabalho

para atender as metas pré-estabelecidas. Já sobre o IDEB e a Prova Brasil, Filgueiras

(2012) destaca os impactos (inclusive os negativos) da ampla divulgação dos resultados

de avaliações externas e recomenda mais discussões sobre melhor uso deste recurso.

Apresenta-se um reduzido número de atas registradas para todo o ano de 2010:

6, divididas em 10 páginas. Um breve relato de duas delas, seguem adiante:

1. Uma reunião geral (em maio) com pais e responsáveis, a diretora geral e a

supervisora educacional para esclarecimento das “dificuldades da escola” e o

reforço ao cumprimento das normas disciplinares por parte dos alunos.

Relatou-se a persistência de problemas como “uso de celular no espaço

escolar”, “não uso do uniforme” e a recusa de responsáveis em “assinar as

advertências”.

2. A realização de um Conselho de Classe em maio. Professores relataram

problemas referentes a rendimento, frequência e desempenho. Havia maior

preocupação com a turma 702, devido a um baixo rendimento, com 53% dos

alunos registrando média bimestral inferior a 5,0 pontos.

80

A prestação de contas aos responsáveis sobre as dificuldades da escola, o alerta

aos mesmos sobre a importância de cumprimento das normas disciplinares por parte dos

alunos e a preocupação com a turma de 7º ano são exemplos que ilustram e reforçam o

sentimento de responsabilização entre os gestores e docentes. Silva & Lira (2013)

destacam que a divulgação do IDEB causa efeitos na dinâmica organizacional de

instituições de ensino e no trabalho de seus professores. Afonso (2009, apud. Silva &

Lira) afirma que nesse processo de exposição pública, a educação acaba por aderir a

uma lógica „neodarwinista‟ (a partir do ranqueamento de escolas e da diferenciação

competitiva de instituições e estudantes) sentida pelas unidades que exibem um

desempenho aquém do esperado.

As tabelas 23 e 24 apresentam informações sobre o ano letivo de 2011 nas quais

se destacam três pontos: 1) o avanço do IDEB, se comparado à edição anterior, 2) o

avanço de desempenho aliado à coerência entre os resultados internos e externos obtidos

pela turma de 5º ano (participante da Prova Brasil) e; c) a expressiva quantidade e

diversificação de registros em livros de reuniões e ocorrências, quando comparada à

frequência e tipificação dos assentamentos feitos em outros períodos.


RESULTADOS

SÉRIES /

TURMAS


1° / 101 18 77% 6 24% 1 4% 0 - 25 100%

2° / 201 14 66,6% 6 28,6% 1 4,8% 0 - 21 100%

3° / 301 16 72,7% 5 22,7% 1 4,6% 0 - 22 100%

4° / 401 24 70,5% 9 26,5% 1 3% 0 - 34 100%

5° / 501 25 83,4% 4 13,3% 1 3,3% 0 - 30 100%

6° / 601 17 56,7% 10 33,3% 3 10% 0 - 30 100%

7° / 701 21 56,7% 12 32,4% 4 10,8% 0 - 37 100%

8° / 801 21 80,8% 2 7,7% 3 11,5% 0 - 26 100%

9° / 901 15 78,9% 3 15,8% 1 5,3% 0 - 19 100%



MATRICULADOS

171 70,1% 57 23,4% 16 6,5% 0 - 244 100%

81

O ano de 2011 registrou o menor número de alunos matriculados (244) e turmas

(9). Houve novo aumento de turmas que obtiveram taxas maiores de aprovação (quatro

acima de 70% e duas na casa dos 80%). Nas reprovações, duas turmas apresentaram

índices considerados altos comparados aos anos anteriores. Diferentemente de 2007 e

2009, a turma de 5° ano de 2011 (recrutada para a Prova Brasil) apresentou a maior taxa

de aprovação entre as turmas analisadas (83,4%). Houve redução de alunos transferidos

em relação a 2010. Destaque para o número de desistentes: 2011 foi o único ano letivo

que não registrou desistência de alunos em toda a escola. Já o IDEB observado foi de

4,6: o maior das suas quatro edições.

Franklin (2011) destaca o uso do IDEB como instrumento nacionalmente

reconhecido para aferição da qualidade das escolas públicas brasileiras. Por outro lado,

ao apresentar características tidas como pouco prováveis em um estudo de caso no

município de Trajano de Morais, ele realça a importância de atentarmos para as

especificidades locais sobre o trabalho pedagógico e administrativo da escola, bem

como as particularidades da comunidade a qual ela atende advertindo sobre as

limitações do IDEB como instrumento que favoreça a percepção dos mesmos. Contudo,

ainda que existam falhas estruturais detalhadas por Soares & Xavier (2013), a sua

amplitude nacional, as discussões engendradas pelo mesmo e as políticas consequentes

são de notório reconhecimento.

Quanto à rotina escolar, descrevemos alguns eventos específicos. Uma nova

visita de uma representante da Divisão de Programas Especiais da Secretaria de

Educação à unidade registrou outra verificação da Sala de Recursos Multifuncionais.

Foram traçadas novas diretrizes para o atendimento educacional especializado, além de

orientações sobre a “utilização das fichas padronizadas a serem preenchidas”. Sinalizou-

se a necessidade de preenchimento dos “respectivos laudos em consonância com o

público-alvo determinado pelo MEC” e classificou-se como adequadas a instalação e

utilização de material recebido. Com base no discurso sobre os problemas de ineficácia

de métodos pedagógicos adotados por diferentes escolas, assim como a má utilização da

autonomia dos professores - conforme apontam Schneider & Nardi (2012) - diretrizes

traçadas e fiscalizadas por diferentes níveis de gestão estatal se tornam recorrentes sob a

ideia de que a accountability prevê uma interdependência e reciprocidade entre seus

colaboradores como destaca Afonso (2009, apud. SCHNEIDER & NARDI, op.cit.).

82

O livro de reuniões exibiu um quantitativo significativo de informações no ano

de 2011. Entre os assuntos mais frequentes foram destacados a relevante quantidade de

problemas ligados à relacionamento interpessoal e conduta profissional / social entre

alunos, professores, funcionários e equipe gestora além do maior número de ocorrências

registradas em atas, desde 2006. Esses eventos reforçam os apontamentos de Brooke

(2013) sobre a necessidade de maior atenção às aplicações das políticas de

accountability e suas ações consequentes, confrontando-se com as ideias divergentes de

Freitas (2013) que questiona a alta responsabilização, particularmente de professores.

Diante desse embate de percepções e dos fatos a seguir relatados, cabe perguntarmos se,

podemos ou não considerar a consistência dos registros e orientações escolares como

exemplos de necessidade de co-responsabilização?

Na análise das entrevistas exibidas no capítulo IV, por exemplo, surge a fala de

uma entrevistada relatando o árduo trabalho vivido na escola, mas que, em contrapartida

(e para além da cobrança) há suporte adequado oferecido por parte da gestão escolar

para o cumprimento das metas. Emerge assim, outra indagação que pode ser reportada a

outros níveis de gestão e de cooperação: havendo o devido suporte técnico, gerencial e

financeiro, deve-se ou não uma escola, sistema ou governo responsabilizar as partes que

não correspondem ao cumprimento de metas?

Assinalamos alguns temas tratados em reuniões pedagógicas neste ano letivo,

que também foram registradas em livro próprio. Uma vez que há o foco na observação

de interferências da accountability na rotina escolar indiretamente via IDEB (como

indutora de políticas públicas) e diretamente via PDE-Escola (como política de

responsabilização em si), nos valemos deste parâmetro para a realização da triagem e

descrição dos seguintes eventos observados:

a) Uma primeira reunião em fevereiro apresentando uma pauta extensa (uma

das maiores do ano). Assuntos de ordem pedagógica e administrativa foram

tratados (medicação de alunos, uso de uniformes, produção de relatórios,

organização das salas, uso da fotocopiadora, planejamentos curriculares e

preenchimento de pautas). Podemos perceber temas que conotam controle,

sistematização e alcance de metas como genericamente previsto pelo PDE-

Escola (BRASIL, 2010) e recordado por Padinha & Oliveira (2013);

83

b) Encontro realizado em junho onde se discutiu a “Prova Brasil” e a edição de

avaliação externa aplicada, somente neste ano, para as escolas municipais da

cidade intitulada “Prova Petrópolis”. Dos temas apresentados no cronograma

geral, houve um segundo momento para a “Prova Brasil” dividido em três

sub-temas: 1) conceituação das “habilidades, descritores e competências”; 2)

“Eixos e descritores” e 3) “Atividades para identificação de descritores” que

foram aplicadas para os docentes presentes. Podemos considerar estas ações

tanto como concretização de estratégia determinada pelo MEC como

demonstração de estreitamento de objetivos, levando-se particularmente em

consideração a data de realização deste encontro (junho de 2011, a poucos

meses da realização da Prova Brasil). O destaque que se deu ao tema das

avaliações externas nos faz considerar a segunda opção como a mais

presente. Um terceiro momento foi dedicado a um debate sobre a postura

docente no acompanhamento de aprendizado dos seus alunos. Houve a

leitura de um texto da Profª Dra. Maria de Lourdes Sá Earp, com o título

“Centro e Periferia: um estudo de caso sobre a sala de aula56

”. Para este

momento, foi reservada a entrega de documentos como o regulamento da

Prova Petrópolis e a lista de descritores e habilidades da Provinha e Prova

Brasil conotando uma acentuada preocupação com os resultados. É

necessário assinalar que em 2013 não houve reuniões com perfil semelhante,

correspondendo ao mesmo período letivo o qual já se tinha confirmada a não

participação na Prova Brasil devido ao número insuficiente de alunos na

turma de 5º ano. A preocupação com os testes alinhada ao seu uso

pedagógico, evolução da aprendizagem e melhoria da qualidade da educação

através dos mesmos, ao que parece, segue em pauta mas não totalmente

clarificada e ocupando uma posição secundária nas prioridades da

instituição. Houve uma maior preocupação com a imagem e a divulgação da

qualidade do que estava sendo oferecido, algo que também se percebeu na

Secretaria Municipal de Educação, com a realização da Prova Petrópolis.

Entre outros pesquisadores, Silva & Lira (2013) sinalizam - a partir das suas

56

Consulta: SÁ EARP, Maria de Lourdes – UFRJ – [email protected] GT: Didática / n. 04.

Agência Financiadora: CNPq.

84

investigações - as consequências da divulgação do IDEB, na gestão escolar e

no trabalho docente;

c) Em agosto houve outro momento em que se tratou do tema “Prova

Petrópolis” e seus descritores (logo após a realização da mesma), além do

espaço para discussão sobre as questões com maior e menor número de

acertos. Um reforço ao que foi discutido no item b;

d) Um relato de desentendimentos em aula entre uma professora de 2°

segmento e seus alunos, que gerou problemas subsequentes, culminado no

abandono das atividades por parte da docente, sem aviso prévio e obrigando

a unidade disponibilizar a professora à Secretaria Municipal de Educação;

e) A proibição da venda de produtos diversos ou permanência sistemática de

outras pessoas nas dependências da escola e que não pertencessem ao quadro

de funcionários, com ata registrada e destinada às profissionais do setor de

cozinha, devido a problemas ocorridos neste espaço;

f) O atendimento à secretária escolar, juntamente com a diretora geral e o

diretor adjunto, para reorientar a funcionária sobre suas atribuições dentro da

unidade e exigir maior atenção no trato com os demais colegas de trabalho,

devido a problemas de relacionamento;

g) Advertência direcionada a uma funcionária que estaria recebendo frequentes

visitas de parentes e amigos dentro da unidade sem o conhecimento e

consentimento da equipe gestora, com o agravante dos motivos das visitas

não se tratarem de assunto no âmbito profissional em relação à instituição;

a) Problemas com pichações constantes dentro e fora da escola, envolvendo

alunos a ex-alunos, denunciados por terceiros, o que gerou convocações aos

respectivos responsáveis por parte da direção. O objetivo era alertar aos

mesmos sobre a situação e possíveis implicações aos menores como o

85

encaminhamento ao Conselho Tutelar, à Vara da Infância e da Juventude

e/ou registro de ocorrência policial;

b) Reunião realizada em maio com responsáveis e alunos turma de 2° ano para

tratar de constantes problemas observados nesta classe como o uso indevido

de celulares, pichações, furtos entre os colegas e furto de avaliação de

professor. Alguns responsáveis retrucaram com questionamentos junto à

equipe diretiva sobre os problemas com celulares e furtos;

c) Duas reuniões (uma realizada em março e outra em maio) com funcionários

de apoio (merendeiras, inspetores, secretária e auxiliares de serviços gerais)

para tratar de assuntos diversos sobre a atividade profissional dificuldades de

relacionamento interpessoal, sobrecarga de trabalho de uns em função da

acomodação de outros além de dificuldades no cumprimento de horários;

d) Novo atendimento à secretária escolar para mais orientações e advertências

sobre seu comportamento e a relação com os demais colegas de diferentes

setores, sinalizando-se a delimitação dos espaços de ação que devem ser

exercidos por cada funcionário. O documento aponta que havia denúncias de

colegas sobre a referida funcionária ligadas à de problemas de desrespeito e

hierarquia, além de episódios de residia e insubordinação.

Os itens d, e, f, g, h, i, j e k, representam a reverberação: a) da divulgação dos

resultados dos testes (CARIOLA, CARES & RIVERO, 2008) em 2009 até este ano de

2011; b) da responsabilização da escola pelo seu rendimento e desempenho ruins

(TORRES, 2008) e c) do impacto no trabalho de determinados atores escolares

(RAVELA, 2008, p.48) sendo neste caso, a começar pela equipe diretiva, gerando

consequências também no restante da comunidade. À medida que gestores se veem na

necessidade de mudanças para a reversão de um quadro negativo e alcance de metas,

divide-se essa necessidade / responsabilidade com os demais membros da escola.

e) Registro da presença do Ex.mo. Sr. Juiz da Vara da Infância, Juventude e do

Idoso para reunião junto aos responsáveis pelos alunos de toda escola com o

86

objetivo de se alertar para o “cumprimento de regras e normas escolares

entre outros”. O documento ainda expõe que “vale ressaltar que foi enviado

um ofício ao juiz supracitado, relatando todas as dificuldades encontradas em

nossa unidade escolar” e complementa “o ofício encontra-se arquivado na

secretaria da escola sob o número cento e vinte e dois do corrente ano”. Há

um reforço ao que segue disposto no parágrafo anterior. A busca deste

auxílio prevê a mudança no clima escolar possivelmente atendendo as

transformações em médio prazo, além do alcance de objetivos em curto

tempo, confirmadas pela necessidade de melhoria no resultado do IDEB para

2011, dado o número expressivo de ocorrências.

Nas demais reuniões não há registros dos temas avaliações externas ou Plano de

Desenvolvimento de Educação (PDE). Durante o ano de 2011 houve o total de 12

encontros específicos para professores de 1° e 2° segmento. Uma gama variada de

assuntos foram tratados com os docentes, sendo registrados: liderança e poder,

avaliação de aprendizagem, rotinas escolares, relações interpessoais, necessidades

operacionais diárias, sugestões de projetos, roteiros de atividades etc. Determinados

pontos aclarados e discutidos neste capítulo encontrarão consonâncias relevantes com as

falas descritas e analisadas do capítulo IV, reforçando nossos apontamentos sobre a

interferência do IDEB e do PDE-Escola no trabalho da direção e dos professores da

Escola Municipal Odette Fonseca, além de, em conjunto, fornecer informações sobre o

nível de impacto diferenciado de cada uma dessas estratégias e suas características

peculiares dentro da escola.

87

CAPÍTULO IV

PERCEPÇÕES DA COMUNIDADE ESCOLAR: o que diz o corpo social da

unidade estudada sobre os efeitos do IDEB e do PDE-Escola

4.1 – Orientações legais e metodológicas:

Este capítulo apresenta a perspectiva de diferentes atores em relação à dinâmica

intraescolar vivenciada entre os anos letivos de 2006 e 2011 com foco no trabalho da

equipe gestora e dos docentes. As falas desse corpo social revelaram pontos relevantes

consequentes da divulgação dos resultados do IDEB em 2009 e 2011 e a partir da

chegada do PDE-Escola em 2010. O recorte cronológico é o mesmo atribuído à

pesquisa documental, para viabilizar a análise dos dados obtidos, bem como a

interlocução entre a teoria e o campo.

Dado o acesso do pesquisador e o perfil dos colaboradores, professores,

funcionários administrativos e membros da equipe gestora participaram de entrevistas

com perguntas abertas gravadas posteriormente compiladas para serem submetidas à

seleção dos fragmentos. Para a seleção dos participantes considerou-se um tempo

mínimo de atuação na unidade, preferencialmente desde o ano de 2009 ou anterior e

outra parte sendo atuante a partir de 2011. Para os estudantes e responsáveis optou-se

pela aplicação de formulários, adequados às suas singularidades. Para a seleção dos

alunos levou em conta os que participaram ao menos de uma das edições da Prova

Brasil de 2009 e 2011 e quanto aos responsáveis houve uma seleção que considerou

como parâmetro os que tinham filhos matriculados preferencialmente desde 2009.

A resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012, (BRASIL, 2012) divulgada

pelo Conselho Nacional de Saúde (CNS) determina que a partir desta data, todas as

pesquisas científicas no país que envolvam a participação de seres humanos, precisam

cumprir orientações específicas para a sua plena execução legal57

. Exige-se o

cadastramento do pesquisador na Plataforma Brasil58

e apresentação de seu projeto de

57

Mais em: http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf. Acesso: 12 ago. 2014.

58

Segundo o sítio do Ministério da Saúde: “A Plataforma Brasil é uma base nacional e unificada de

registros de pesquisas envolvendo seres humanos para todo o sistema CEP/Conep. Ela permite que as

pesquisas sejam acompanhadas em seus diferentes estágios - desde sua submissão até a aprovação final

pelo CEP e pela Conep, quando necessário - possibilitando inclusive o acompanhamento da fase de

http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf

88

pesquisa à instituição a qual está vinculado, bem como ao Comitê de Ética em Pesquisa

(CEP) da referida Plataforma. Há também exigências documentais nas quais destacam-

se a elaboração para aprovação via Conep dos Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido59

e o Termo de Assentimento do menor60

a serem destinados aos

participantes das pesquisas. As cópias dos referidos documentos e o documento de

aprovação do projeto de pesquisa por parte do CEP e o Centro de Filosofia e Ciências

Humanas da UFRJ (CFCH) seguem nos anexos e apêndices. Os documentos assinados

por todos os participantes, a cópia da autorização de pesquisa emitida pelo CEP/Conep,

e as gravações das entrevistas, seguem arquivadas na escola, à disposição para consulta.

Esta pesquisa contou com a participação de 40 pessoas, sendo 11 profissionais

(docentes, gestores e funcionários administrativos), 10 responsáveis e 19 alunos do 2º

segmento do ensino fundamental.

Este trabalho apresenta características tanto de pesquisa quantitativa quanto

qualitativa sem limitar-se a um paradigma fechado. Minayo & Minayo-Gómez (2003,

p.118) afirmam que “não há nenhum método melhor do que o outro, o método,

“caminho do pensamento” e acrescentam que um método adequado é aquele que auxilia

o pesquisador a “a desenvolver seu objeto, explicá-lo ou compreendê-lo, dependendo de

sua proposta (adequação do método ao problema de pesquisa)”. Bruyne et all (1991)

consideram o estudo de caso como uma pesquisa investida de forma intensiva e alocada

em ambientes concretos, factuais com intenção de captar a completude de determinado

loco e seu contexto. Trata-se de um estudo descritivo que aliado aos dados documentais,

procurou “descrever com exatidão os fatos e fenômenos de uma determinada realidade"

(Triviños, 1987, p. 110). Para Rudio (1986) o essencial em uma pesquisa descritiva é

campo, o envio de relatórios parciais e dos relatórios finais das pesquisas (quando concluídas)”

Disponível em: http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil/login.jsf. Acesso: 13 ago. 2014.

59

Este documento deve ser destinado ao participante / colaborador da pesquisa, desde que seja maior de

18 anos. São apresentados dados gerais sobre o estudo, riscos e seus objetivos, além dos direitos

destinados a cada participante como a garantia de anonimato sobre as informações fornecidas,

acompanhamento do desenvolvimento da investigação, indenização em caso de danos comprovados pela

mesma entre outros elementos. A cópia do documento apresenta-se nos anexos, idêntica à destinada aos

participantes ou aos responsáveis dos mesmos, quando os colaboradores são menores de 18 anos.

60

Além do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que deve ser assinado por um responsável legal

para a participação de menores de 18 anos, este participante também precisa ser signatário do Termo de

assentimento do menor. Somente a partir desses dois trâmites é que o pesquisador está habilitado a

realizar a pesquisa com cada participante. O modelo correspondente segue nos anexos.

http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil/login.jsf

89

permitir ao pesquisador o conhecimento e interpretação da realidade sem, no entanto,

alterá-la. Denzin & Lincoln (2006, p.15) reforçam que “em torno do termo pesquisa

qualitativa encontra-se uma família interligada e complexa de termos, conceitos e

suposições” envolvendo um “objetivo investigativo” de compreensão e reconstrução de

um cenário e significados” (DENZIN & LINCOLN, op. cit., p.172). Eles ainda

consideram a possibilidade de “reconstruções individuais que se fundem em torno de

um consenso” (DENZIN & LINCOLN, 2006, p.174) o que nos auxilia na compreensão

de contextos sob distintas visões. Como pesquisa qualitativa, favorece-se inferências e

conexões com outras realidades que “identifiquem pontos em comum com a experiência

relatada” (CANEN, 2003, p. 234) através dos dados documentais e com discussão entre

a teoria e o campo. Para a construção e utilização dos questionários, análise dos dados

quantitativos, captação dos dados qualitativos, construção, execução e interpretação das

entrevistas, recorremos a Moreira & Caleffe (2008).

4.2 - O que dizem os profissionais da educação da unidade escolar

Para análise e triagem, compilamos textualmente as entrevistas gravadas

realizadas com os 11 profissionais participantes. As inferências correspondentes são

apresentadas após cada pergunta mesclando-se a análise do campo e interligações com

universo teórico abordado em função da temática principal: os efeitos do IDEB e do

PDE-Escola na instituição de ensino observada entre os anos de 2009 e 2011.

Abrangeu-se o período entre 2006 a 2014 (considerando-se desde os pontos iniciais até

as características mais recentes levantadas sobre a estrutura organizacional da escola)

para devida comparação entre os achados.

Para a coleta de opiniões evitando-se situações prejudiciais ao seu rigor e

qualidade, cada participante foi comunicado de que a pesquisa tratou buscar percepções

reais dos entrevistados e não para uma aferição de conhecimentos gerais. Foram seis

perguntas abertas que compunham entrevistas realizadas entre a 2ª quinzena de

setembro e o final da primeira quinzena de outubro de 2014. As descrições foram

detalhadas notadas pela fluência e variação dos temas apresentados pelos respondentes.

Como limitações, destacou-se a dificuldade de conciliação do tempo livre do

pesquisador em relação aos colaboradores e a percepção de necessidade em se propor

uma maior subdivisão das questões apresentadas. Alguns assuntos se repetiram, eram

90

expostos fora do momento previsto ou refletiram dificuldades de respostas. Houve

reforço explicativo por parte do pesquisador durante entrevista como forma de auxílio.

Questões menores e mais subdivididas poderiam ter facilitado as respostas dos

participantes, bem como a comparação com os dados obtidos com os formulários.

Como o pesquisador é professor da unidade e ocupa desde 2009 a função de diretor

adjunto, cabe-nos justificar o seu papel de pesquisador neste trabalho por conta da

metodologia empregada, critério de rigor e profundidade das informações que foram

obtidas. França (2003) argumenta, através de experimentos correspondentes, que existe

a “possibilidade de sobreposição, no nível da enunciação, de pelo menos dois lugares

discursivos”. No caso deste trabalho, seriam três lugares ocupados pelo autor: o de

pesquisador responsável, diretor adjunto e professor de 2º segmento da mesma unidade

escolar. A prevista exibição de um preâmbulo se fez presente tanto na fala de

apresentação do pesquisador para cada participante, quanto na apresentação do projeto

em si e de seus objetivos através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Elegeram-se também entrevistas semi-estruturadas, pois “a característica- chave desse

tipo de entrevista é sua flexibilidade. Desse modo, fica a critério do entrevistador avaliar

a necessidade de possíveis adaptações e mudanças no decorrer do evento.” (FRANÇA,

2003, p. 72) evitando-se pressuposições ou cerceamento de respostas importantes, como

no caso de apontamentos sobre críticas ou necessidades de ajustes da escola ou ainda

responsabilização da equipe gestora pelo trabalho realizado e, eventualmente

considerado insatisfatório. Atentou-se para a adequação das regras de conduta e

linguagem para cada tipo de respondente no ato da construção das perguntas para

profissionais alunos e responsáveis. Estabeleceu-se a seleção de partes das respostas de

cada participante, considerando o que foi prioridade para cada pergunta. França (op.

cit.) recomenda que o entrevistador-participante deve estar integralmente consciente e

presente na ação de ver e ouvir além de monitorar as mudanças do lugar discursivo de

que fala o entrevistado.

Disponibilizou-se hora marcada e espaços reservados para as entrevistas. Para

seu início, havia a apresentação de documentos e objetivos, leitura do cabeçalho sobre a

pesquisa. Priorizou-se igual oportunidade de fala a todos entrevistados, sem

interrupções das ideias. Quanto à análise dos dados, os enquadres tidos como o

resultado de um “termo que designa um princípio do discurso e da organização social”

(BATESON, 1981 apud. FRANÇA, 2003, p. 78) foram devidamente contemplados,

91

pois a relação construída a entre o entrevistador e entrevistados não foi suplantada pela

situação hierárquica e favoreceu maior abertura para a exposição das ideias por parte

dos respondentes. Não se registraram desistências de participação às entrevistas ou

preenchimento de formulários, motivada por qualquer uma das partes.

Seguimos com as análises das respostas dos profissionais, sobre suas percepções

acerca do IDEB e PDE-Escola na unidade:

Pergunta nº 1 - Em sua opinião, o que expressa o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB) e o que uma escola precisa fazer para se chegar a este índice?

Você saberia informar qual a meta desta escola atualmente?

Entre os profissionais respondentes ninguém conhece claramente o IDEB,

tampouco as metas para os próximos anos, conforme orienta o INEP. Surgiram

explicações parciais, repetiu-se ideias e houve imprecisão nas respostas. O retorno dado

pelos profissionais se aproxima das opiniões tidas como de senso comum observadas

entre os alunos e responsáveis, com a diferença de que, entre os primeiros foram usadas

palavras com maior refinamento e contextualização nas ideias, porém nada conclusivo

ou integralmente pareado com a definição apresentada pelo MEC/INEP (BRASIL,

2013) para o IDEB.

Consideremos a distância entre a teoria, os discursos e a realidade praticada,

alinhados por apontamentos de referência. Stephen Ball, sociólogo britânico,

desenvolveu pesquisas sobre políticas curriculares na Inglaterra dos anos 90 propondo

construção de um parâmetro analítico capaz de explicar a relação entre as disposições

curriculares vigentes e o “modelo de produção econômica que o governo Thatcher, nos

anos finais da década de 1980, adotou na Inglaterra, com efeitos significativos em

outras partes do mundo.” (Oliveira & Lopes, 2012). Ball defendeu que tais políticas

conectavam-se à lógica dos textos e dos discursos inseridos numa trama de debates

permeados por “histórias, poderes e interesses”, nos quais seus sentidos passavam a ser

“modificados pela migração de textos e discursos de um contexto a outro, por processos

de recontextualização que produzem híbridos culturais.” (op. cit.). Centradas na ideia de

um ciclo contínuo, suas proposições consideraram três contextos iniciais como

produtores de políticas: o contexto de influência, o contexto da produção de texto e o

contexto da prática (BALL, BOWE & GOLD, 1992), relembrados por diversos autores

92

como Oliveira & Lopes (2012), Borborema (2008) e Mainardes (2006). Este conceito

ficou conhecido como “ciclo de políticas” como recorda Borborema (2008).

Posteriormente, a necessidade de complementação dessa construção inicial, engendrou a

inclusão de mais 2 contextos: o dos efeitos/ resultados e o das estratégias políticas (Ball,

1994a).

Alvo de rediscussões, tal dinâmica que inicialmente sugeriu determinada

linearidade e hierarquia, passa a ser repensada. Incluem-se reflexões posteriores de Ball

(2009) e argumentos como os de Oliveira & Lopes (2012) em que as pressupostas

linearidade e hierarquia entre os ciclos poderiam ser suplantada pelas disputas de poder

além das histórias, contextos e subjetividades particulares. Dadas essas realidades, Ball

& Bowe (1998) apresentam “elementos que contribuem para tornar a interpretação do

ciclo contínuo menos hierarquizada, pois passam a chamar a atenção para a inter-

relação dos contextos” (Oliveira & Lopes, 2012, p.21). Além disso, compreende-se que

cada contexto pode admitir determinada plasticidade, pois os atores envolvidos “não são

leitores ingênuos” e seguem influenciando esse mecanismo “de acordo com as diversas

experiências, valores e interesses” (Bowe & Ball, 1992 apud. Borborema, 2008, p. 72),

fazendo com que as políticas passem por diferentes interpretações. Apoiando-se em Ball

(1994; 2004; 2005) e nas considerações anteriores, entendemos que o atual cenário da

educação no Brasil tem convertido, amiúde, os profissionais da educação – com

destaque aos professores – em reprodutores de uma lógica de mercado no momento em

que possuem metas, além de precisarem apresentar resultados desse processo

“produtivo” escolar. Por conta das condições de avaliação dos alunos - e como

corolário, dos gestores e docentes - possibilidades de avanços pedagógicos deixam de

ser exploradas. Profissionais e instituições passam a “se preocuparem cada vez mais

com seu estilo, sua imagem, sua semiótica, com a maneira como apresentam as coisas

mais do que como as fazem funcionar “(BALL, 2004, p. 1117).

Com aporte em Ball, Mainardes (2006, p.47) relembra que a trajetória de

políticas ou programas educacionais pode atravessar “cinco contextos do ciclo de

políticas”. As redes de relacionamento habitam o primeiro contexto (da influência) e

representantes da arena pública ou grupos representativos, podem influenciar governos,

partidos políticos e o espaço legislativo, conferindo legitimidade aos temas e políticas

que lhe forem convenientes. Os grupos capazes de atuar nessa construção parecem

apresentar menor variação de representatividade social, restringindo-se, aos que

93

possuem maiores cotas de poder político e econômico, alinhados ao mercado. No caso

das avaliações externas no Brasil o acesso a essa discussão parece priorizar os espaços

políticos, econômicos e empresarias em detrimento aos educacionais, (ligados às

questões pedagógicas). Considerado adverso, sem utilidade pedagógica por parte de

profissionais da educação, este indicador (e seus propósitos) culmina em situações não

consensuais, gerando desconhecimento e/ou desinteresse entre diferentes atores

escolares, a não ser em situações de exposição das fragilidades, que geram por vezes

desconfiança. Isso explicaria algumas falas de profissionais ao declararem que “eu não

acho o IDEB justo” (Profissional “F”) ou “não concordo com a linha de apuração”,

(Profissional “A”) e, por outro lado, a demonstração de um desconhecimento da

sistematização através de opiniões como: “Já ouvi falar, mas não sei como se calcula”

(Profissional “J”), “não sei qual é a meta da escola” (profissional E) ou ainda, “Eu tenho

uma pequena ideia professor.” (Profissional “H”) entre outras. Este quadro expõe

poucos ou inadequados espaços para a construção dos conceitos políticos e geram uma

espécie de “negação por princípio” alimentada pelo desinteresse por parte dos

profissionais ou o sentimento de responsabilização, tendendo à culpabilização quando

os mesmos se sentem negativamente afetados por determinados mecanismos

rechaçando-os, como no caso do IDEB.

Mainardes (2013) baseado em Bowe & Ball (1992 apud. MAINARDES, 2013),

reforça a ideia de que “os profissionais que atuam na escola não são totalmente

excluídos do processo de formulação ou implementação de políticas” (MAINARDES,

2013, p.50), por outro lado, o caráter readerly (ou prescritivo) faz com que “o leitor se

converta a um personagem quase passivo, limitado de participação e tido como um

“consumidor inerte” (HAWKES, 1977, p.114 apud. MAINARDES, op. cit.).

Considerando-se que “cada um desses contextos apresenta arenas, lugares e grupos de

interesses e cada um deles envolve disputas e embates” (BOWE et. al. 1992, apud.

MAINARDES, 2006, p. 50) tanto os resultados do IDEB quanto a política PDE-Escola,

não são percebidos, aceitos e utilizados da mesma forma pelas escolas. Observando

contexto dos resultados/efeitos, as consequências gerais da política são mais bem

compreendidas quando os aspectos gerais da mudança e conjunto de respostas

(observadas na prática) são agrupados e analisados (BALL, 1994, apud. MAINARDES,

2006). Um “negligenciamento de efeitos gerais é mais comum em estudos de casos

particulares que tomam uma mudança ou um texto político e tentam determinar seu

94

impacto na prática” (MAINARDES, op. cit.). Já o contexto da estratégia política

envolve a “identificação de um conjunto de atividades sociais e políticas que seriam

necessárias para lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política

investigada” (BALL 1994, apud. MAINARDES, p. 55). O IDEB - enquanto indicador

de qualidade exibindo as possíveis fragilidades da escola e o PDE-Escola sendo um

auxílio financeiro e gerencial às mesmas são exemplos dessas atividades.

A respondente “A” menciona a importância de se levar em conta as situações

contextuais de diferentes escolas, conforme recomenda Brooke (2006). Ela e a

participante “F”, mencionaram o problema de uma possível injustiça na aferição deste

valor, referindo-se à situação de 2009. As respondentes “B”, “E”, “F”, e “H”,

expuseram na pergunta de nº 3, opiniões com percepção semelhante, quando

mencionam reações como surpresa, falta de crença ou indignação com o resultado. A

sensação de um resultado inesperado também foi percebida entre os pais e alunos em

respostas aos formulários. A definição de justiça formal ou abstrata segundo Perelman

(2005, p.18) prevê que “cada fórmula particular ou concreta da justiça constituirá um

dos inumeráveis valores da justiça formal”. A situação contextual de cada escola pode

influenciar na construção desses “inumeráveis valores da justiça” (op. cit.). Perelman

também questiona se “será possível definir uma justiça formal?” (op. cit.) e podemos

alocar este argumento à avaliação de qualidade em nível nacional via IDEB:

observando-se a categoria de igualdade, será que esse indicador comparável a uma

estratégia de avaliação justa do ponto de vista formal, dá conta dos diferentes valores de

justiça para as escolas? Com as dimensões continentais brasileiras, sua ampla

diversidade cultural e históricos abismos socioeconômicos (justamente os que precisam

ser superados, através da democratização da educação com qualidade), concluímos que

do ponto de vista concreto - contextual de cada escola - o IDEB não contempla todos os

valores possíveis para a construção de uma justiça formal em nível nacional.

Para Perelman deveria ser possível definir uma justiça formal, mas há

dificuldades, controvérsias e demandas para se estabelecer as necessárias distinções. No

caso do IDEB, seria necessário o estabelecimento de parâmetros adequados que

comportem as situações contextuais. Determinar um indicador de qualidade mais

completo e ajustado (levando-se em conta como uma, a realização dos testes) para a

educação pública nacional sugere, entre outras coisas, mais discussões sobre a

necessidade do estabelecimento de um currículo nacional para se estabelecer mais

95

igualdade entre os estudantes. Contudo, não apenas as dimensões curriculares são

suficientes para abarcar esta necessidade. Perelman alerta sobre o erro em não se

considerar “quando dois seres fazem parte de uma categoria essencial e nem como é

preciso tratá-los” (op. cit.). Ele acrescenta que “nossa definição de justiça é formal,

porque não determina as categorias que são essenciais para a aplicação da justiça” (op.

cit.). Para Perelman, as fórmulas da justiça concreta são determinações da justiça

formal, o que gera situações díspares ao se determinar as características que devem ser

consideradas na construção de uma fórmula como, a de que “a cada qual a mesma

coisa” (PERELMAN, 2005, p.20), “a cada qual segundo os seus méritos”

(PERELMAN, 2005, p.21), “a cada qual segundo as suas necessidades” (PERELMAN,

2005, p.25), “a cada qual segundo sua posição” (PERELMAN, 2005, p.27).

Estabelecendo analogias, citemos duas: o tratamento igualitário de cada indivíduo

segundo seus méritos educacionais precisa ser equivalente às suas oportunidades

educacionais com destaque à qualidade do que lhe é oferecido. Conhece-se largamente

uma grande deficiência de qualidade no Brasil por problemas de formação docente,

diversas dificuldades vivenciadas pelas escolas e falta de propostas pedagógicas

alinhadas às necessidades dos seus educandos, entre outros obstáculos.

Sem equalizar oportunidades, fica mais difícil buscar de forma justa (no sentido

concreto) a avaliação igualitária dos alunos pelo seu mérito. Esta equalização impõe

diferentes desafios. Por exemplo, Mizala, Romanguera & Urquiola (2007) expõem que

o nível de escolaridade das mães impacta na avaliação de desempenho dos alunos. Mães

com diferentes níveis de escolaridade e alunos inseridos em contextos socioculturais

proporcionalmente diferentes entre si nos indicam que tais indivíduos não poderiam

estar alocados num mesmo grupo, fórmula e critérios para se aferir desempenho por

mérito educacional. Para a fórmula “a cada qual segundo a sua posição” (PERELMAN,

2005, p.27) supõem-se que “os seres, com os quais se desejaria ser justo, estão

repartidos habitualmente, mas não necessariamente, em classes hierarquizadas”. Nessa

linha de pensamento, ele reforça que:

Essa fórmula considera que é justo que se tenha uma atitude diferente para

com membros das diversas classes, contanto que se trate da mesma forma os

que fazem parte da mesma classe, ou seja, da mesma categoria essencial.

Essa divisão em classes, no sentido amplo, pode fazer-se de diversas formas.

Pode basear-se na cor da pele, na língua, na religião, no fato de pertencer a

uma classe social, a uma casta, a um grupo étnico [...](PERELMAN, 2005,

p.27).

96

Dessa forma, surgem questionamentos quando comparamos: 1) a avaliação da

qualidade da educação pública via IDEB 2) as proposições de Perelman e 3) os estudos

afins na área educacional. Alves e Soares (2013) afirmam que há diferença de

rendimento entre alunos negros e brancos, nos quais os primeiros apresentam

frequentemente rendimentos menores. Eles advertem que “o IDEB da escola é

fortemente associado ao nível socioeconômico médio de seus alunos, mesmo com o

controle dos fatores considerados em relação à escola” (ALVES & SOARES, 2013,

p.189) e complementam que “tal resultado indica que a seletividade no segundo

segmento do ensino fundamental – devido aos problemas de reprovação e abandono

precoce da escola – afeta mais os alunos não brancos”. Quanto às diferenças entre

meninos e meninas recomenda-se “investigar a forma como o IDEB é calculado – com a

superestimação da proficiência em matemática, área em que os meninos se saem melhor

no SAEB” (SOARES, 2011 apud. ALVES & SOARES, 2013, p.191). Problemas

algorítmicos no cálculo deste indicador nacional de qualidade denunciados por Soares

& Xavier (2013) apresenta elementos de uma estratégia não justa, do ponto de vista

concreto, algo que pode estar sendo percebido e sentido dentro das escolas. Por outro

lado, sua projeção nacional segundo Soares & Xavier (op. cit.) e seu efeito reflexivo nos

sistemas de ensino no país, tem sido importantes para alimentar o debate sobre o efetivo

trabalho desempenhado pelas escolas. Com isso, o IDEB, do ponto de vista abstrato,

pode ser considerado como um critério justo para aferição da qualidade da educação

pública em qualquer escola no Brasil. Entretanto, do ponto de vista concreto, exibe-se

uma possível “injustiça” do indicador como observado nas falas como a da respondente

“A”, ao argumentar que “numa comunidade como a minha não poderia ter o mesmo

índice [...] como, por exemplo, ao de uma escola como o Kenedy61

que socialmente

falando somos totalmente diferentes, apesar de sermos duas escolas públicas”. A

profissional “F” também destaca o problema, ao afirmar que “eu acho que os critérios e

as coisas que são estabelecidas pelo IDEB não são critérios muito justos. Acho que não

é fidedigno a realidade daquela escola naquele momento” referindo-se à outra escola

municipal de Petrópolis, avaliada com a mais baixa nota de IDEB em 2005, na qual

61

Escola pública municipal da cidade de Petrópolis-RJ, situada no 1º distrito do município e que atende

crianças e jovens de 1º e 2º segmento. Segundo a profissional respondente “A”, a escola Robert Kenedy

atenderia a alunos com níveis socioeconômicos e culturais bem mais elevados do que os atendidos pela

Escola Municipal Odette Fonseca.

97

alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) participaram da Prova Brasil juntamente

com os mais jovens do ensino regular, causando a distorção do resultado, sendo adverso

à realidade apresentada pela maior parte da escola.

Para a profissional “A” “o MEC não deveria ter objetivos e metas idênticas para

ambas. [...] deveriam ser feitos estudos onde eles agrupassem escolas por características

culturais, sociais... [...]”. Nesse viés, SOARES (2009) descreve o exemplo do Índice de

Desenvolvimento da Educação de São Paulo (IDESP) que favorece a divulgação dos

resultados com maior relevância pedagógica, ao considerar percentuais de alunos

estratificados em diferentes níveis. Em contrapartida, as respondentes “B”, “E” e “I”,

mencionaram a importância do IDEB abordando os objetivos e a necessidade de se

avaliar a qualidade das escolas. Soares & Xavier (2013, p. 906), para além das lacunas,

reconhecem a importância do indicador ao recordarem, que “um dos motivos da grande

respeitabilidade que o IDEB obteve é o fato de agregar, em um único indicador, uma

medida de desempenho e outra de rendimento, dimensões fundamentais para uma

análise relevante de sistemas de educação básica” (SOARES & XAVIER, 2013, p.

906). A respondente “C”, sobre a dinâmica da escola frente aos resultados do IDEB,

declarou que: “a gente procura fazer reuniões pedagógicas aonde a nossa orientadora

junto com a nossa diretora geral dá um apoio onde está o nosso problema, um foco que

a gente possa solucionar”, em referência ao impacto do IDEB negativo de 2009 no

trabalho da gestão escolar e de professores. Por outro lado, as metas exatas da escola

para as próximas edições do IDEB não eram conhecidas por nenhuma das profissionais

participantes sugerindo uma menor importância para com indicador em si, diante de

uma repercussão negativa e consequente de exposição pública de um valor abaixo do

esperado. Há também entre os profissionais e destinatários, aqueles que só ouviram falar

sobre o indicador como no caso das respondentes “K” e “L”.

Na pergunta nº 2, as participantes foram indagadas se conhecem o Programa de

Desenvolvimento da Educação e o PDE-Escola e se poderiam informar se (e como) a

escola já participou do mesmo. Observou-se que não há conhecimentos claros sobre o

PDE-Escola por parte de nenhum dos entrevistados. Com os pais e alunos, ocorreu algo

semelhante, ou seja, no total dos 40 participantes dessa pesquisa, nenhum respondente

foi capaz de apontar detalhes precisos sobre o programa. Parte dos respondentes

esboçaram explicações parciais sobre a referida política na qual se mencionou a questão

do auxílio financeiro como entre as profissionais respondentes “A”, “C” e “F”. Se há

98

algum conhecimento acerca desta política de responsabilização (notadamente

insuficiente), o mesmo parece não corresponder a uma visão ou ideia de estratégia apoio

pedagógico ou gerencial às escolas conforme determinado MEC (BRASIL, 2010).

Cremos em duas possíveis explicações para tal situação. A primeira estaria

ligada aos contextos da influência, da prática e dos resultados/efeitos, referenciados por

Ball, Bowe & Gold (1992) presenciados na análise da questão nº 1. Por interesses

internos equipes gestoras e professores, podem eleger quais os discursos e estratégias

serão ou não apreendidos pelas suas escolas, redesenhando-os conforme sua

conveniência, relativa autonomia ou visão sobre a sua necessidade. O PDE-Escola é tido

como uma forma de auxílio, logo, para alguns talvez a sua utilização esteja

condicionada à sua necessidade ou aceitação interna, embora as metas pré-determinadas

devam ser cumpridas como previsto pelo MEC (BRASL, 2006, apud. PADINHA &

OLIVEIRA, 2013). A administração escolar pública por vezes não é passível de um

controle sistemático como na gestão empresarial, pois na escola é possível se observar

um relativo isolamento em relação à gestão intermediária e central por parte de gestores

e docentes dentro de suas escolas com novas formas de conduzir os trabalhos que

seriam, em princípio, externamente orientados por outros níveis de gestão. Isto poderia

ser feito sem qualquer interferência, desde que as metas fossem contempladas.

Mainardes (2006) defende a ideia de que os textos são produtos de múltiplas influências

e agendas e sua formulação envolve intenções e negociação dentro do estado e processo

de formulação da política na qual apenas algumas influências e agendas são

reconhecidas como legítimas e algumas vozes são ouvidas. Uma segunda explicação

estaria no obstáculo da “visão patrimonialista em setores da gestão pública” (BRASIL,

2014, p.4) presente em escolas nas quais os seus diretores (particularmente os que

seguem exercendo cargos por um longo período, chancelados pelo Poder Executivo)

assumem uma postura comparável à de „proprietários‟ das escolas, emperrando, por

vezes, desenvolvimento de determinadas diretrizes orientadas externamente.

Na E.M. Odette Fonseca, observamos pontos convergentes aos da primeira

explicação considerando que o PDE-Escola, destinado à unidade em 2010, não logrou a

esperada representatividade entre os profissionais (inclusive membros da equipe

gestora) concernente ao aporte técnico-pedagógico, sendo este reduzido a uma

concepção de política voltada à destinação de recursos financeiros e/ou materiais. Os

dados documentais, em mais de cinco anos de arquivos consultados, exibem

99

pouquíssimas referências para o PDE ou PDE-Escola, se comparadas ao volume total de

registros. Essa pouca expressividade se confirma na observação das respostas aos

formulários, além dos comentários complementares de pais e alunos. As mudanças

empreendidas e observadas na escola em termos de trabalho pedagógico, por exemplo,

foram mais investidas em função de outras demandas por parte da direção da escola e de

professores do que as que foram pré-determinadas pelo PDE-Escola, convertendo este

documento como algo apenas „pró-forma‟. Padinha & Oliveira (2013) analisando a

reverberação desta política em uma escola pública do município de Cametá/PA,

concluíram que a chegada do PDE-Escola foi compreendida como uma imposição

vertical, sem levar em conta as reais necessidades da escola ou uma consulta à

comunidade escolar. Segundo os autores, tal situação foi percebida como uma ameaça à

relativa autonomia dos profissionais, na qual o instrumento por si só não forneceu

subsídios consistentes para a melhoria da qualidade do ensino na instituição. Na Odette

Fonseca, ainda que estas situações não estejam declaradas, a forma na qual esta política

foi conduzida e a sua pouca projeção local, possivelmente correspondem a uma ideia

similar ao que foi sentido na escola paraense. Sem abrir espaço para a „interferência‟

desse programa na unidade, a peculiar autonomia da gestão escolar ganhou ainda mais

espaço e reconhecimento ao longo do tempo, levando-se em conta a ampla aceitação ao

menos por parte dos destinatários, ao se observar duas variáveis: o de satisfação

demonstrada na análise dos formulários de alunos e responsáveis participantes desta

pesquisa e o percentual de membros da comunidade escolar que optaram pela

permanência da equipe gestora no ano de 2013, após o pleito realizado ao final do

referido ano letivo. Os valores percentuais em ambas as situações são superiores a 97%.

Apontamos para o questionamento sobre o porque de não haver uma maior

manifestação e participação da comunidade escolar, por conta de um controle maior

política partindo da direção da escola. Para Padinha & Oliveira (2013, p.5) “a postura de

participação ainda é um ato a ser aprendido para que se possa colocar em prática”. Os

autores reforçam a partir das reflexões de Gadotti (2004, apud. PADINHA &

OLIVEIRA, 2013, p.5) que existe a necessidade de “mudança de mentalidade, onde a

escola deixa de ser vista pelos membros da comunidade escolar como um prédio

público, normativo do Estado para o ensino, mas um espaço de conquista, relação,

proximidade”. Ao observar as questões sobre tais políticas em particular sua estrutura,

planejamento e adoção no município do Rio de Janeiro, Carrasqueira (2013) aborda a

100

relação entre os níveis intermediários de gestão (nesse caso a Secretaria Municipal de

Educação do Rio de Janeiro) e as percepções, por vezes díspares, dos seus docentes.

Focado nos municípios de Duque de Caxias e também do Rio de Janeiro, Almeida

(2013) expõe que entre os docentes há múltiplas opiniões, falta de consenso e

resistência frente às políticas de responsabilização. As limitações de tais políticas e a

falta de condições de trabalho especialmente para atender as metas pré- estabelecidas

são pontos em destaque. No nosso estudo de caso, a quantidade de registros

documentais com declarações afins, feitas de forma direta é pouco expressiva se

comparada aos demais relatos dos respondentes e registros escritos. Está claro que

houve pouca legitimação e interesse pelo programa como forma de empreendimento

para melhoria da qualidade do ensino oferecido.

Na pergunta nº 3, comunicamos que, em 2010, foi divulgado que a escola obteve

o resultado de 2,7 pontos no IDEB de 2009, considerado, segundo a imprensa local, o

mais baixo índice do município entre as escolas do mesmo perfil. Indagamos quais as

percepções sobre a repercussão disso dentro da escola, (entre os alunos, professores,

equipe gestora e responsáveis) e na opinião do respondente, quais as responsabilidades

de cada ator escolar neste processo. Por conta da fluência da entrevista, os comentários

sobre a repercussão e responsabilidades dos atores escolares por vezes aludiram aos dois

períodos distintos (2009 e 2011) dentro de uma mesma resposta. As interpretações e

conclusões foram feitas respeitando-se tal fluência do que foi expresso pelos

respondentes.

A divulgação de um resultado negativo relativo ao IDEB de 2009 reverberou de

maneira importante dentro da unidade escolar. O impacto foi maior entre os

profissionais, especialmente para os professores como se percebe nas falas das

respondentes “E”, “F” e “K”. A respondente “A” reforçou que os docentes ficaram

muito tristes, mas, segundo ela, pouco se notou entre os alunos. A mesma percepção

sobre os estudantes é compartilhada pela profissional “K”. A profissional “A” lembra

que observou entre os responsáveis, atitudes ligadas ao que chamou “fofoca” sendo

possivelmente uma iniciativa para a culpabilização dos professores, como Ravela (2008,

p.48) adverte ao mencionar o “impacto sobre certos atores”. Houve quem destacasse a

questão do impacto da divulgação dos resultados também reportado por Torres (2008).

A profissional “E” afirmou que foi inclusive abordada por colegas em um terminal

101

rodoviário da cidade, no mesmo dia da publicação da notícia em jornal local62

e antes

mesmo da sua chegada à escola Odette Fonseca. Esta respondente confirma que também

foi questionada sobre a situação em outra unidade escolar do município, ao chegar para

as suas aulas. A repercussão externa negativa é relembrada pela profissional “G” através

dos comentários surgidos dentro da secretaria de educação e as profissionais “E” e “I”

recordam as falas originadas em outras escolas. Destacam-se duas questões: a primeira

pela confirmação dessas impressões ao se analisar a opinião dos pais, via formulário. A

segunda trata-se do sentido e do sentimento de injustiça do ponto de vista concreto,

conforme referenciado por Perelman (2005), migrado para o universo educacional na

análise da questão nº 1. Tal sentimento acometeu determinados membros da escola

como as respondentes “F” e “G” sinalizarem o problema da imagem negativa afetando

principalmente os profissionais.

As consequências também podem ser mais ou menos sentidas dependendo das

expectativas alimentadas, ou não, pela comunidade escolar antes da divulgação de

resultados. Para determinados membros na escola estudada esse impacto foi ainda maior

por não ter sido um resultado por eles esperado. Embora a respondente “A” deixasse

bem clara a possibilidade de recebimento de um resultado ruim por conta das

providências internas, outros atores tiveram uma percepção diferente. Na questão, 4 a

respondente “C” expressou espanto, pois segundo ela, em outras ocasiões, foi nutrida

pela Secretaria de Educação uma imagem de desempenho amplamente satisfatório a

respeito da rede municipal de ensino. Houve participantes que não destacaram um

responsável, mas mencionaram uma responsabilidade coletiva. A participante “D”

incluiu desde a Secretaria de Educação até os responsáveis pelos alunos. Outros

apontaram que a responsabilidade pelo resultado ruim era principalmente da direção da

escola, uma vez que caberia a ela conduzir a instituição com propostas que pudessem

garantir uma boa qualidade do ensino, como afirmado pelas profissionais “G” e “H”. As

profissionais “A” e “K” perceberam pouca preocupação por parte dos estudantes e as

participantes “F” e “H” destacaram o quanto a situação de 2009 pesou para os docentes

da unidade, conforme ilustrado nos dois trechos adiante separados:

[...]Acho que o impacto maior mesmo foi em relação ao corpo docente

porque os pais até sentem, os alunos também, mas numa atitude inicial. O

corpo docente não. O corpo docente carrega isso até porque a gente segura

62

Detalhes dessa publicação apresentados nos anexos III e IV deste trabalho.

102

essa responsabilidade, a gente chama essa responsabilidade pra gente [...]

(Profissional F)

[...] Olha eu vou falar em meu nome como professora com 61 anos de idade

eu fiquei chateada, sabe? Muito chateada e falei assim: “eu vou lutar pra

mudar isso vou melhorar minhas aulas vou estudar as coisas...[...]”

(Profissional H)

Indagamos, na pergunta 4, como as entrevistadas tiveram acesso às primeiras

notícias informando que a E.M. Odette Fonseca não atingiu sua meta em 2009 e como

foi em 2011.O impacto da ampla divulgação de resultados via imprensa foi marcante

entre os profissionais da escola, ganhando destaque durante o processo das entrevistas e

revelando diferentes fontes. As profissionais “A”. “B”, “C”, “D”, “G” e “H”, tomaram

conhecimento da situação a partir da divulgação pela imprensa. As respondentes “E”,

“J”, “K” e “L”, souberam da notícia através da direção da escola. Já a profissional “F”,

enquanto membro da Secretaria de Educação, respondeu que pelo o que podia recordar,

provavelmente soube da notícia por este órgão do governo e que, inclusive na ocasião,

foi realizado um levantamento preliminar para o estabelecimento de estratégias para o

acompanhamento diferenciado às escolas que obtiveram baixos resultados. No caso da

profissional “I”, a notícia chegou através do comentário feito pela diretora de outra

unidade escolar, pois na ocasião ela não fazia parte do quadro de funcionários da E.M.

Odette Fonseca. A ampla divulgação, nesse caso específico, revela dois aspectos: a

diversidade de acesso à notícia e a frequência de cada forma como a mesma foi exposta.

Sobre as diferentes maneiras de como resultado ruim da escola se tornou público,

incluem-se outras instituições, a Secretaria de Educação, a imprensa e a própria unidade

que foi mal avaliada. A forma depreciativa e especulatória é destacável em detrimento a

um real interesse ou conhecimento das questões contextuais da unidade, bem como

formas de auxílio ou cooperação. Somente a profissional “F” sinalizou algo sobre

“estratégias de acompanhamento”, mas sem maior detalhamento sobre o que deveria ser

feito para auxiliar a unidade. A respondente “D” exemplifica como a responsabilização

negativa foi sentida e expressada pelos docentes dessa escola:

[...]Venho de fora, da cidade do Rio de Janeiro e na rodoviária mesmo

alguns professores que são lá de baixo, que pegam o mesmo ônibus

comentaram “você não é daquela escola, logo na entrada [...]nossa a escola

foi muito mal avaliada, não sabia que ali era tão horrível assim, que o ensino

era tão decadente etc. etc...” [...]e saindo daqui, como eu trabalho em mais

uma escola da rede de Petrópolis, cheguei lá também (surgiram) aqueles

103

questionamentos, pois sabiam que eu trabalho [...]Então as pessoas tinham

um olhar diferenciado e comentavam negativamente. Eu fiquei

envergonhada[...]

Em nenhum momento a profissional “D” que foi questionada sobre resultado

negativo recordou-se de qualquer argumentação sobre os motivos que teriam levado a

unidade a esse resultado. Isso parece confirmar uma atmosfera maior de culpabilização

especulatória do que compreensão contextual dos fatos.

Sobre a frequência de como a notícia foi divulgada, chama atenção o

protagonismo da imprensa local: a maioria das profissionais entrevistadas (6 num total

de 11) responderam que tiveram acesso à notícia pela imprensa, sendo que cinco delas

através do jornal impresso “Tribuna de Petrópolis”. A repercussão da notícia, publicada

em julho de 201063

, foi além de impactante, possivelmente distorcida (segundo

membros da equipe gestora) o que teria aumentado a especulação de caráter negativo.

Conforme relatos, o referido jornal teria noticiado a escola como a pior de Petrópolis e

que na ocasião, a direção havia sido procurada para comentar o assunto, mas não teria

atendido a equipe de reportagem, fato este negado pela equipe gestora. Dias após a esta

primeira publicação, o referido jornal publicou uma nota64

em primeira página (além de

matéria em página interna) como forma de parcial reparação solicitada a pedido da

equipe diretiva, após questionamentos encaminhados sobre os conteúdos da primeira

publicação e suas consequências para a escola. Tal situação, a forma como foi

conduzida e os seus efeitos dentro e fora da escola sinalizam tanto a relevância de se

discutir o papel da imprensa nesse processo quanto a sua responsabilidade com todos os

atores envolvidos65

.

O impacto foi maior pela divulgação do resultado em si do que pela chegada da

política de responsabilização PDE-Escola no mesmo ano. Os registros documentais

(particularmente os das reuniões pedagógicas), as falas do corpo docente e da equipe

gestora e as estratégias empreendidas antes da realização da Prova Brasil em 2009,

63

A fotocópia desta noticia consta na parte destinada aos anexos.

64

Detalhes dessa nota explicativa impressa, bem como a matéria na íntegra estão explicitados no anexo V

deste trabalho.

65

Schreiber (2008, p.358) afirma que a ideia de que a imprensa cumpre a função social de esclarecer aos

cidadãos reportando-lhes a verdade de forma desinteressada e neutra esconde o fato de que o setor de

comunicação age sob uma lógica empresarial. A seleção de pautas envolve decisões políticas e a verdade

reportada nada mais é do que a versão dos fatos ocorridos intermediada pela linha editorial do veículo e

pela subjetividade dos jornalistas que redigem a matéria.

104

prevendo-se a possibilidade de um resultado insatisfatório (providência esta não

repetida em anos subsequentes), reforçam essa análise. O efeito negativo das

publicações de resultados obtidos pelas escolas em avaliações externas já vem sendo

discutido no âmbito da pesquisa educacional. Considera-se que as “práticas que

melhoram a qualidade educacional média de um estabelecimento de ensino podem ter

como efeito perverso o aumento da desigualdade entre alunos discriminados por

raça/cor, gênero e outras variáveis sociodemográficas” (SOARES; ALVES, 2003 apud.

SOARES; ALVES, 2013). Entendemos que as mesmas são também motivadas pela

busca de melhores resultados gerais a serem exibidos à comunidade. Silva (2011) alerta

sobre o problema da diminuição da dignidade docente, além da desmotivação e perda de

autonomia, situações também confirmadas nas falas de docentes de nossa pesquisa

como a profissional “F” ao mencionar que “o corpo docente carrega isso até porque a

gente segura essa responsabilidade, a gente chama essa responsabilidade pra gente” em

resposta foi fornecida para a pergunta nº 3. Sistemas de ensino também podem ser

afetados ou perceber efeitos colaterais em suas escolas como no município de Castro

(PR). Prevendo estímulos para readequação curricular adequada às realidades locais, por

exemplo, foi criado o Índice de Desenvolvimento de Educação de Castro (IDEC). A

ampla divulgação de resultados foi posteriormente substituída pelo comunicado feito

apenas para as escolas, alunos e responsáveis, após a gestão local perceber efeitos

negativos não intencionados entre membros de diferentes comunidades escolares,

consequentes de publicação irrestrita e da criação de rankings entre as escolas conforme

declarado pelo secretário municipal de educação em 2012 e descrito no relatório

produzido por Gimenes & Silva (2012).

A pergunta 5 indagou em que medida os entrevistados atribuiriam a progressão

do IDEB, em 2012, para 4,7 pontos, ou seja, um aumento de 67% do índice após dois

anos. Diferente de 2009, a forma de acesso à notícia mais frequente relatada foi através

da própria escola. Essa parte não foi explicitada na redação da pergunta nº 5, mas foi

solicitada pelo pesquisador às respondentes. As profissionais “A”, “B”, “C” e “E”

confirmaram ter recebido ou consultado a informação dentro da unidade escolar.

Somente a profissional “I” informou, mas sem ter certeza, que teria visto algo a respeito

na imprensa sem mencionar maiores detalhes. Nos documentos analisados não constam

publicações na imprensa local sobre este fato em 2011. Entretanto, a entrevistada “C”

confirma ter assistido em um canal de TV local, a notícia sobre o aumento da nota da

105

escola pesquisada, mas não conseguimos fontes seguras que confirmassem essa

informação. As demais participantes não comentaram ou não souberam responder sobre

como tiveram acesso à notícia.

A melhoria do resultado do IDEB e sua posterior divulgação gerou impacto

positivo dentro da escola, ainda que considerado por algumas como algo de menor

intensidade comparando-se aos efeitos negativos de 2009, como afirmam as

respondentes “E” e “H”. A profissional “E” de forma simbólica e metaforica

complementa que tal fato é como “a própria questão da vida mesmo, as coisas ruins às

vezes são mais marcantes na vida da gente, não sei, acho que o próprio ser humano tem

um pouquinho disso”. A profissional “H” reforça que “de maneira geral, as pessoas tem

o intuito de criticar, mas quando as coisas acontecem, ninguém elogia...”. O impacto da

ampla divulgação de resultado é tema presente nas pesquisas em educação, como nas

referências já mencionadas neste trabalho como a de Brooke (2013), Soares (2009),

Torres (2008) entre outros. A respondente “A” mencionou a repercussão positiva da

notícia ente professores e alunos. A participante “D” sinalizou as diferenças que

percebeu na escola, como o maior envolvimento dos professores de 1º e 2º segmentos

nos projetos e a evolução de aprendizado dos alunos, comparando-se anos letivos

subsequentes. Para ela, os alunos do 6º ano de 2014, por exemplo, eram melhores do

que os de anos anteriores e isso teria sido um resultado do trabalho desempenhado pela

escola. A respondente “H” confirmou uma situação semelhante.

Sobre a responsabilidade pela evolução do resultado, quatro profissionais (“A”,

“B”, “F”, e “G”) assinalaram a participação coletiva e sete (“C”, “D”, “F”, “H”, “I”, “J”,

“K” e “L”) apontaram como mais importantes, as ações da equipe gestora na escola. A

profissional “F” foi aqui mencionada duas vezes, por ter reportado às duas situações. A

participante “C” descreveu a dedicação integral da direção, comentando, por exemplo, o

trabalho realizado em prol da escola, em carga horária muito superior à exigida para o

exercício dos referidos cargos, inclusive em atividades e dias que não eram de

competência ou obrigação dos mesmos, como a realização de pequenos reparos na

unidade escolar nos fins de semana. A profissional “C” confirma a dedicação integral da

equipe percebida pela busca de melhoria nos resultados das avaliações externas, ainda

que nos questionemos se tal ação não está alinhada á um estreitamento de objetivos. A

participante “F” confirma a preocupação das escolas com os testes, a qual classifica

como “às vezes erradamente até extrema”, mas afirmou que esta situação não é uma

106

realidade da E.M. Odette Fonseca. A profissional “G” destaca que, além do trabalho e

comprometimento, a escola possui um diferencial importante que é o fato da mesma ter

definido bem “o seu papel” se ter se situado “no lugar onde ela está inserida”. Ela faz

menção ao trabalho da direção da escola com liderança, por vezes necessariamente

impositiva quando se “teve muita briga no sentido de se impor e não deixar a coisa fluir

ao “vai-da-valsa”. Tais falas remetem à relevância para se adequar às questões

contextuais da comunidade, sem prescindir do seu papel de liderança e busca de metas.

A pergunta 6 refere-se a outras considerações sobre a postura e/ou mudanças na

escola em função de tais resultados (infra-estrutura, projetos pedagógicos, etc.) que as

respondentes gostariam de acrescentar. Durante a realização das entrevistas surgiu a

necessidade de subdividir esta pergunta em três partes para facilitar a formulação das

respostas por parte das respondentes, solicitando-se que comentassem: 1) sobre a

percepção de mudanças, ou não, na escola nos últimos anos; 2) se as referidas mudanças

foram positivas ou negativas e, 3) o que ainda poderia ser mudado ou empreendido pela

escola, considerado como algo importante, mas que ainda não havia sido realizado.

Todas as onze entrevistadas mencionaram mudanças nos últimos anos e

destacaram aspectos positivos. Foi solicitado que os aspectos negativos e necessidades

futuras não deixassem de ser comentados, mas percebeu-se que pouco dos mesmos foi

destacado. As entrevistadas sentiram-se bastante à vontade para responder as perguntas

e no caso mais adiante dos pais e alunos, confirma-se que há críticas direcionadas à

escola e seus profissionais, sem se recorrer a preocupações sobre quem era o

entrevistador, o que reforça a preocupação com a condução adequada do processo de

coleta de opiniões. A necessidade de avanços foi assinalada pela respondente “B”

citando o investimento em mais projetos, passeios, eventos culturais e maior

engajamento do poder público o qual, segundo ela, devido a pouca participação do

governo, “a educação está jogada às traças”. Mesmo isolada, esta opinião é importante

na medida para que se indague o porquê da referida entrevistada sinalizar essa

percepção, lembrando-se questão da cooperação entre os entes federados (CURY, 2008;

2010) e em diferentes níveis de gestão, algo que nesta escola apareceu de forma

destacada, se comparada a outras unidades escolares da região como, por exemplo, com

a reforma do prédio em 2012, a troca completa de mobiliário no mesmo ano, o

recebimento de sala de recursos e laboratório completos entre 2009 e 2011, as parcerias

estabelecidas entre a escola e outras instituições para projetos e a chegada do PDE-

107

Escola como forma de aporte técnico e financeiro. Tais mudanças foram percebidas

pelas entrevistadas “C” e “F”, por exemplo. A respondente “C” destaca mudanças no

clima da escola através da conscientização dos alunos. Exemplifica-se um antigo

problema de pichações na unidade nos arredores da mesma. A mudança de

comportamento teria ocorrido com alunos que apresentavam dificuldade de

relacionamento e/ou cumprimento de normas, através de atendimento contínuo aos seus

respectivos responsáveis. O trabalho positivo da escola sobre a formação dos alunos,

convertido em bons resultados frente a uma realidade de carência da comunidade nos

aspectos cultural, social e de convivência, também foram lembrados. A entrevistada “C”

afirma que percebe uma realidade externa à escola muito mais complexa, no sentido do

respeito entre alunos e familiares, por exemplo, e que percebe dentro da escola uma

atitude diferente. Referências sobre a cultura escolar, indicadores sobre o fortalecimento

da identidade da escola perante a comunidade e estudos sobre efeito-escola podem ser

encontradas em Alves, (2006), Alves & Franco (2008); Alves & Soares (2005); Franco

& Bonamino (2005) e Lee (2000; 2004; 2008). Há conexões com alguns elementos

percebidos como positivos na dinâmica diária e nas características da escola relatadas,

por exemplo, no clima escolar entre alunos e profissionais, ou mesmo no tamanho das

turmas (sensivelmente reduzidas ao longo dos anos).

A profissional “C” sinalizou a necessidade de revisão do papel da escola perante

a sua comunidade dada a sua percepção em determinado nível do que chama de

“paternalismo”. Segundo ela, criou-se uma situação de acomodação por alunos e seus

familiares na qual os mesmos estariam alimentando uma ideia de que seus problemas

são de solução fácil, sempre contando com um agente escolar, especialmente a direção.

Embora a respondente, membro da equipe gestora, sustentasse que sua opinião não se

refere à mudança do papel social da escola, mas sim de como isso é interpretado e

recebido, em alguns momentos, a entrevistada pareceu apoiar - e por vezes recuar -

quando sugere que unidade deve rever esse tipo de assistência. A profissional “J” alerta

para uma situação análoga (sobre a visão assistencialista da escola) que estaria criando

uma dependência por parte dos destinatários (principalmente dos alunos) o que,

segundo ela, explicaria a quantidade de absenteísmo de ex-alunos em outras escola por

conta da dificuldade em adequar-se a diferentes contextos, por não contarem com esse

tipo de acompanhamento.

108

A questão sobre a “mudança de mentalidade” foi comentada pela respondente

“J” e está alinhada à necessidade de participação da comunidade escolar com a

instituição que lhe atende, recomendação orientada por Gadotti (2004, apud. PADINHA

& OLIVEIRA, 2013, p.5). A participante “D” reforçou a melhoria do clima escolar

entre os colegas (docentes) e os estudantes. Ela atribuiu esse avanço à direção da escola,

principalmente na cobrança de dos alunos, além da “formação cidadã”, sugerindo uma

comparação com outra unidade escolar em que trabalha, sinalizando diferenças. Tal

atitude comparativa possivelmente partiu de outros participantes devido às suas

experiências intra-escolares (observando esta mesma escola ao longo do tempo) e entre

escolas (docentes, ao tecerem seus comentários, provavelmente estabelecem

comparações entre as que trabalham). Destacamos como exemplo a fala da entrevistada

“D”:

[...]certas cobranças que vejo aqui e não vejo na outra escola e o quanto se

diferencia um aluno que tenha uma cobrança maior de pontualidade, de

vestimenta, de ficar mais sendo cobrado se fez exercício ou não, se trouxe

atividade de casa ou não, então isso não é coisa do passado (na escola) e

isso traz resultado [...]

A profissional “E” diz, que além das mudanças na estrutura física e nos recursos,

expressa que “da parte pedagógica da escola uma nova preocupação com as novas

avaliações, uma reformulação e ajustes nos planejamentos pra que a gente esteja melhor

para as avaliações para esse momento de avaliação. Uma forma diferente de encarar os

alunos...” fazendo menção ao impacto das avaliações externas. Já a respondente “F”

sinalizou que sente falta da adequação dos planejamentos internos de acordo com o que

é solicitado nos testes.

Faz-se necessário refletir e agir diante de problemas como a falta de um de

currículo nacional e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) imprecisos, além da

preocupação para se evitar o estreitamento de objetivos. A entrevistada a oportunidades

insuficientes para formação docente (inclusive adequadas para se debater essa nova

realidade), além das trocas entre os profissionais e responsáveis. Foram sinalizadas

lacunas sobre o caráter de colegiado e gestão democrática na escola, referenciados por

Brasil (2013) e Paro (1994; 1997; 2000). A dicotomia entre o que se ensina na escola e

é cobrado na avaliação externa, além da ausência de espaços para atividades de

formação docente, também foram mencionadas pela profissional “K”. Para ela, o nível

cobrado nas avaliações externas é inferior ao que é trabalhado na escola.

109

Nenhum entrevistado mencionou a existência de espaços para decisões de

colegiado e que envolva a todos os atores (mas há registros de reuniões para prestação

de contas, por exemplo). Não se registrou até o ano de 2014, a criação de conselhos

escolares como forma de maior integração entre os atores. A atuação de grêmios

estudantis na escola é pouco observada e não parece haver estímulo à participação de

membros da comunidade escolar em reuniões do Conselho Municipal de Educação

(COMED) segundo a entrevistada “F”. Ela ainda pontua que a relação entre docentes e

pais é rara e só acontece para se solucionar problemas afirmando que “a gente não tem

contato pra apresentar coisas boas”. Outros entrevistados também pontuaram esse

cenário. Também foi comentada a escassez de reuniões com todos os professores

horistas de 2º segmento. A participante “F” reconhece que tais dificuldades não são

encontradas apenas na escola Odette Fonseca, e finaliza: “acho que isso tudo ainda é

meio falho na nossa educação”.

A participante “G” destaca o quanto está feliz em trabalhar na escola

mencionando o fato de já ter feito parte da história da mesma em diferentes contextos e

posições (como supervisora educacional da unidade 2009, chefe da supervisão escolar

da rede municipal e docente da disciplina Ensino Religioso na própria unidade). Sua

fala exibe um caráter comparativo, apontamentos sobre o clima escolar e uma percepção

sistêmica a partir de seu exercício em diferentes papéis. Ela afirma que o trabalho na

escola é árduo, a realidade do entorno é complexa, mas há suporte suficiente para o bom

desempenho das atividades, ao verbalizar que “eu então que atuei em várias funções

diferentes sei definir muito bem isso.” (no sentido de quando se tem, ou não, o apoio

entre os pares). Já o aumento do respeito e da disciplina entre os membros da unidade

escolar, além da organização administrativa foram recordados pela entrevistada “I”.

Para a profissional “H” a melhora também foi evidente, entretanto, foram apontados

problemas de infra-estrutura, como a falta de uma quadra poliesportiva, reivindicação

também sinalizada por alguns alunos na pesquisa, através dos formulários. No que

concerne à qualidade da educação básica pública no Brasil, Alves & Soares (2013, p.

184) afirmam que “estrutura física, equipamentos e conservação do prédio escolar

importam”.

4.3 O que expressam estudantes e responsáveis

110

Tivemos como objetivo a captação das percepções de alunos e responsáveis

sobre as mudanças ocorridas na escola nos últimos 5 anos (2009 e 2011), para a análise

de informações comparáveis às os profissionais atuantes na escola estudada. Foi

elaborado um modelo de formulário que contou com nove perguntas (apresentado nos

apêndices) no qual cada instrumento aplicado foi preenchido pelo pesquisador,

simultaneamente ao ato das entrevistas. A forma de realização das entrevistas, a

apresentação antecipada das informações (com detalhes do estudo para cada

respondente), o armazenamento dos dados e dos documentos obtidos, seguiram os

trâmites legais de realização previstos pelo Comitê de Ética de Pesquisa da Plataforma

Brasil (CEP/Conep) contemplando-se a assinatura de cópias do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e do Termo de assentimento do menor

(TAM) destinados aos respondentes e explicitados na parte introdutória deste capítulo.

Foi estabelecida a oportunidade de diálogo com os estudantes e responsáveis (sendo

este inclusive sinalizado como positivo por parte do grupo) e a construção de uma nova

perspectiva sobre o contexto local por parte do pesquisador. Como limites da pesquisa,

pontuamos a restrição de tempo para a inclusão de mais responsáveis a serem

entrevistados, e a relativa dificuldade de acesso a alguns deles, uma vez que foram

necessárias visitas domiciliares, que exigiram agendamentos, ademais da conciliação de

tempo de trabalho/investigação do pesquisador.

Para justificar a seleção dos grupos de análise, recorreu-se a dois critérios

iniciais. A escolha de alunos considerou os que haviam participado de pelo menos uma

das edições da Prova Brasil, nos anos de 2009 e 2011 estando ou não matriculados na

escola em 2014, ano da pesquisa. Ao final, contou-se com os matriculados e frequentes

neste ano letivo, distribuídos entre as turmas de 7º, 8º e 9º ano escolares. Alguns

chegaram a participar das duas edições mencionadas da Prova Brasil, como alunos de 5º

ano, por terem sido retidos nesta etapa escolar, por mais de uma vez. Dadas as

dificuldades de contato com os responsáveis, se comparadas ao acesso diário a alunos, o

critério mínimo estabelecido para a participação de pais ou responsáveis legais levou em

consideração o tempo de contato com a unidade escolar de, no mínimo, os últimos 5

anos (tendo filhos matriculados na unidade) ou ser morador do bairro em igual período.

Apenas um aluno (não participante de nenhuma edição da Prova Brasil) e uma

responsável (que passou a ser moradora da comunidade somente a partir de 2011, com

111

uma filha matriculada na escola em 2014) foram exceções a esses parâmetros.

Participaram desta parte da pesquisa um total 10 responsáveis e 19 alunos.

Semelhante à análise das entrevistas com os profissionais, organizamos as

informações obtidas dos destinatários e estabelecemos inferências permeadas pelo

aporte teórico e o campo. O conjunto de respostas segue apresentado em tabelas

numéricas, tabelas anexas a cada uma das perguntas que exibem comentários distintos

dos participantes e a apreciação paralela de tais dados. As tabelas quantitativas se

referem tanto aos estudantes e responsáveis de forma separada, como em conjunto, de

acordo com a frequência de respostas. As tabelas que trataram de questões com mais de

uma opção de resposta (referentes às perguntas que não apresentaram opções de

respostas mutuamente exclusivas) exibem valores totais, diferentes em relação à

quantidade de participantes, já que alguns optaram em apontar mais de uma alternativa

para cada questão. Uma similar variação no total de respostas também aparece na

contabilização dos comentários, uma vez que alguns respondentes se reservaram ao

direito de não realizá-los nas questões semi-estruturadas que ofereciam esta

oportunidade. Há mais perguntas para este grupo de participantes em relação aos

profissionais. Inicialmente entendermos a necessidade de uma divisão maior e mais

clara do que estava sendo perguntado, dada uma possível dificuldade maior

compreensão (e consequente o fornecimento de informações), entretanto manteve-se a

essência das perguntas garantindo-se a possibilidade de comparações, além de

percebemos posteriormente que tal mecanismo poderia ter sido utilizado entre os que

trabalham na escola. Adotamos as mesmas medidas de armazenamento do material de

pesquisa exigidas pelo CEP/Conep (termos, documentos e questionários) e que seguem

à disposição da escola sob a responsabilidade do pesquisador.

Tabela 25. Pergunta de nº 1 para alunos e responsáveis: Você sabe o que é o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o que uma escola precisa fazer para se

chegar a este índice?

Sim Não Parcialmente Valores totais

Alunos 0 6 13 19

Responsáveis 0 6 4 10

Total de participantes 0 12 17 29

112

Tabela 26. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de º 1 para alunos

e responsáveis.

Descrição Quantidade

Só ouvi falar. 19

Nunca ouvi falar. 1

Só ouvi falar e ninguém explicou. 1

Já ouvi falar, mas não sei o que é. 1

Índice para avaliar a escola através da Prova Brasil. 1

Total 23

Nenhum dos participantes possui conhecimento detalhado sobre o IDEB e

somente entre os alunos apareceu uma maioria de respondentes com uma noção parcial

sobre este indicador. 21 das 29 pessoas entrevistadas alegaram que só ouviram falar

sobre o índice. No entanto, tabelas posteriores sugerem uma inversão na tendência de

respostas quando o assunto é o impacto na escola, em particular o resultado negativo do

ano de 2009. O conjunto formado por estas respostas, pelos relatos dos profissionais e

pela análise dos documentos, pressupõe uma disparidade da trajetória de políticas e seus

indutores, referenciada por Ball, Bowe & Gold, (1992), Ball (1994a) e Mainardes

(2006) ao se recorrer à comparação de diferentes contextos. O contexto da produção do

texto, por exemplo, está aqui presente na ideia de que o IDEB tem como objetivo

apontar o nível de qualidade das escolas para futuros desenhos de estratégias de

recuperação das unidades necessitadas. Contudo, o mesmo não conversa com o contexto

dos efeitos/resultados consequentemente sentidos através da ampla divulgação do IDEB

tida como forma de culpabilização dos profissionais, particularmente docentes,

conforme sinalizado na apreciação das entrevistas com os mesmos.

Tabela 27. Pergunta de nº 2 para alunos e responsáveis: Você saberia informar qual (is)

é (são) a (s) meta (s) desta escola daqui por diante? (para as próximas avaliações)?

Sim Não Valores totais

Alunos 2 17 19

Responsáveis 10 0 10

Total de participantes 12 17 29

Tabela 28. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de º 2 para

alunos e responsáveis.

113


Não tenho, mas ouvi falar. 1

Não sei se participa. 1

Não me lembro. 1

Acho que uns 6,5. Não tenho certeza. 1

Li que a meta anterior é de 3,0 e temos que chegar a 5,0 ou 6,0. 1

Alguma coisa próxima dos 4,0 pontos. A professora Carla comentou! 1

Sei que tem que melhorar, mas não sei o quanto! 1

Sei que preciso avançar um pouco mais, não sei exatamente o quanto! 1

Acho que é uma media 6,0. Tinha que melhorar a escola. 1

Acho que 5,0 ou 6,0. 1

TOTAL 10

Poucos afirmaram ter conhecimento das metas, mas ninguém foi capaz de fato

enunciá-las corretamente, ou seja, nenhum dos 29 entrevistados conhece os valores a

serem alcançados para as futuras edições do IDEB. Além disso, a maioria dos

participantes não tem qualquer ideia sobre o assunto. O mesmo aconteceu na análise de

respostas dos profissionais.

Os documentos analisados da escola se referem constantemente à melhoria de

qualidade, mas não são detalhados quanto a este item especificamente. Este ambiente

nos sugere que não existiram discussões constantes sobre o tema, particularmente após

o resultado positivo observado em 2011, se comparado ao considerado ruim em 2009.

Algumas estratégias adotadas no ano de 2010 - registradas inclusive em atas de reuniões

pedagógicas – e não repetidas nos anos subsequentes (como uma avaliação institucional

que contou com a participação de professores e alunos) indicam mudanças de atitude

com foco nos resultados das avaliações. Acreditamos em duas possibilidades nesse

processo, inclusive considerando a coexistência de ambas: a primeira é a de que a escola

a partir do momento que logrou determinadas conquistas julgou não necessitar lançar

mão de estratégias tidas como emergenciais ou circunstancias. A segunda explicação

seria o fato de que tais medidas estavam mais alinhadas a um possível (ainda que

parcial) estreitamento de objetivos (FERNANDES & GRENAUD, 2009),

principalmente com a eminência de um resultado crítico para o IDEB da escola,

situação que posteriormente se confirmou.

Tabela 29. Pergunta de nº 3 para alunos e responsáveis: Você conhece o Programa de

Desenvolvimento da Educação e o PDE-Escola? Poderia informar se (e como) a sua

escola já participou do mesmo?

114

Sim Não Parcialmente Valores totais

Alunos 0 18 1 19

Responsáveis 0 8 2 10

Total de participantes 0 26 3 29

Tabela 30. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de º n3 para



Não sei se a escola está. 1

Nunca ouvi falar. 1

Só vi na televisão e não sei se a escola participa. 1

Já ouvi falar, mas não sei o que é. 1

Ninguém nunca me explicou isso. 1

Não sei o que é, mas acho que a escola está participando. 1

Os alunos ficaram assustados e pensaram que podiam ser melhores. 1

Não imaginavam que a situação estava tão ruim. 1

TOTAL 8

Tal qual como na análise documental percebemos a pouquíssima projeção do

PDE-Escola dentro e fora da unidade escolar. Ninguém respondeu ter um conhecimento

amplo sobre o programa e apenas 3 dos 29 participantes dessa etapa declararam ter um

algum conhecimento que pode ser considerado raso, a partir da observação dos

comentários da tabela 30. Este cenário também reforça que ao longo dos anos não se

empreenderam discussões sobre o tema, nos conduzindo a duas possibilidades: a

primeira é a de que a chegada do referido plano à escola foi bastante ofuscada pela

reverberação do resultado ruim no IDEB de 2009, divulgado em julho de 2010, havendo

situações similares que seguem discutidas em referências como Torres (2008), Cariola,

Cares & Rivero (2008), Ravela (2008) e Hess (2003, apud. BROOKE, 2008), ao

dissertarem sobre o impacto das avaliações e da divulgação dos seus resultados diante

dos atores escolares. Já para a segunda possibilidade, semelhante ao observado em

outros estudos como o de Padinha & Oliveira (2013), o programa teria sido rechaçado

pela comunidade escolar (especialmente pela direção da escola e docentes) por não

corresponder às expectativas e necessidades reais da instituição e por representar uma

possível ameaça à autonomia docente e de gestão, provocando rejeição e desestímulo

entre os profissionais, por algo vindo “de cima para baixo”. Assim, a possibilidade do

115

mesmo ser conhecido e legitimado pela comunidade local atendida pela escola, se

converte em algo improvável.

Tabela 31- Pergunta de nº 4 para alunos e responsáveis: Em 2010, foi divulgado que a

escola obteve o resultado de 2,7 pontos no IDEB de 2009 considerado, segundo a

imprensa local, o mais baixo índice do município entre as escolas do mesmo perfil.

Você percebeu algum (s) efeito (s) dessa notícia dentro da escola e na comunidade entre

os alunos, professores, direção ou os responsáveis? Quais?


Alunos 11 8 19


Total de participantes 17 12 29




Não me lembro da situação, mas lembro muito das reclamações da

diretora.

1

Entre os pais houve muita tristeza e foi muito falado sobre os professores

(reunião de pais).

1

Muitas mães tiraram seus filhos da escola. Também ouvi sobre a saúde da

diretora antiga, mas eu percebi que as crianças respeitavam a diretora.

1

Para mim muito chocante. Porque a escola não é ruim, mas houve pouco

interesse dos alunos.

1

Senti que as pessoas começaram a tirar os filhos do colégio e colocar em

outras. Acho que saíram uns dez.

1

Acho que teve impacto, mas não tanto, pois logo depois todo mundo

parou de falar.

1

Não me lembro. 6

Não soube da notícia. 1

Não soube na época do acontecimento, pois a minha filha estudou aqui a

partir de 2009.

1

Através da irmã e de pessoas da escola que não gostavam. Lembro

também que saiu no jornal “Tribuna”.

1

Entre os alunos, professores e direção. As pessoas ficaram chateadas. 1

Na minha turma todos ficaram chateados e envergonhados (4º ano), Daí

começamos a melhorar.

1

Entre os diretores e os professores, não me lembro, mas os alunos não se

importaram e ficaram julgando a escola.

1

As pessoas ficaram espantadas, pois alguns professores eram bons e acho

que talvez os alunos não tiveram estudo e interesse.

1

Todos mundo ficou decepcionado: professores e alunos em geral. 1

Achei que a partir dai começou o desrespeito. Alunos pichando e escola e

professores reclamando dos alunos. Acho que isso tem a ver com a

situação de 2009.

1

116

Não me lembro da reação das pessoas. 2

O pessoal ficou chocado, pois todos acharam que iriam se sair bem na

avaliação.

1

Principalmente os alunos ficaram envergonhados. 1

Percebi pouco também. Percebi que os professores ficaram tristes e se

importaram, mas os alunos quase nada.

1

TOTAL 26

Os dados mais uma vez assinalam o quesito da memória associada a eventos

circunstanciais marcantes e, amiúde, reforçadas por situação negativas. Enquanto não se

registrou um conhecimento consistente do IDEB e PDE-Escola nas tabelas 25, 27 e 29,

as recordações de um desempenho tido como ruim são mais bem mais destacadas. Mais

da metade de pais e alunos entrevistados se recordaram de uma má avaliação da escola e

citaram, com bastante clareza, alguns dos efeitos percebidos. Essa situação poderia ter

como explicação, traços da culpabilização de uma unidade e de seus professores diante

principalmente de um resultado ruim largamente exibido (o problema da preocupação

com a imagem), do que a interação sobre o trabalho pedagógico da escola

desempenhado ou ainda o uso pedagógico dos testes.

Houve falas que reforçam essa perspectiva: “entre os pais houve muita tristeza e

foi muito falado sobre os professores”; “muitas mães tiraram seus filhos da escola”;

lembro também que saiu no jornal “Tribuna” ou ainda “percebi pouco também, percebo

que os professores ficaram tristes e se importaram, mas os alunos quase nada”. Essas

opiniões relativas à pergunta 4 não são unânimes entre todos os participantes dessa

etapa. Contudo, diante das análises de outras variáveis, podemos sugerir que as

respostas aqui separadas são relevantes para a compreensão do ambiente escolar e

sistêmico envolvendo nosso estudo de caso. Os apontamentos de Gadotti (2004, apud.

PADINHA & OLIVEIRA, 2013, p.5) indicam que, no mínimo, deve ter a

“mentalidade” de toda a comunidade escolar sobre o papel de cada um nesse processo,

principalmente no que tange a necessária co-responsabilização de todos os atores.

Alguns pais e estudantes já expuseram essa realidade, ao apontarem, inclusive entre

seus pares, pessoas e situações exibindo um claro descompromisso.

Tabela 33. Pergunta de nº 5 para alunos e responsáveis: Em sua opinião, quem teve a

maior responsabilidade nesta situação? Por quê?

117

A d

ireç

ão d

a

esco

la

Os

pai

s ou

resp

onsá

vei

s

Os

pro

fess

ore

s

Os

alunos

Nen

hum

dos

ante

riore

s

Outr

os

(*)

Val

ore

s to

tais

Alunos 2 1 4 15 0 2 24

Responsáveis 5 4 0 4 0 0 13

Total de respostas 7 5 4 19 0 2 37

Tabela 34. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de º 5 para

alunos e responsáveis


Os pais não tem responsabilidade com os alunos. Eles não aparecem nas

reuniões e depois reclamam.

1

Para ser sincero, acho que os filhos são preguiçosos. Não é culpa dos

professores, dos pais ou da escola. Tipo, por mim tem que ter interesse.

Hoje eles tem tudo e não aproveitam.

1

Acho que falta interesse dos alunos. Eles precisam ter foco. 1

Faltava mais reuniões e também professores. A troca de direção foi um

complicador.

1

Eles brincam muito e isso atrapalha o rendimento. 1

Acho que era mais a direção. Com direção boa as coisas mudam. 1

Não me lembro. 1

Na 3ª série, não me lembro. 1

Os professores, porque não orientaram os alunos por causa da disciplina. 1

Deveriam estudar mais, sabendo que havia prova. 1

Os alunos, por que foram eles que fizeram a prova. 1

Os professores não explicam nada sobre isso e não avisaram da prova. Já

os alunos não se esforçaram com a prova.

1

Faltou compromisso com o calendário de provas. 1

Porque os alunos não queriam se esforçar, não se viram capazes. 1

Não me lembro da situação em si, mas me lembro que a maioria dos

alunos (da minha turma) eram desinteressados.

1

Faltou vergonha na cara! Eles levaram tudo na brincadeira, queriam fazer

correndo para sair cedo.

1

Não se empenharam para ter um bom desempenho, a minha turma não fez

a prova com seriedade. Eu inclusive!

1

Os pais estão cobrando, mas antes deixavam os alunos soltos. 1

Boa parte dos alunos, mas também dos professores. Os alunos se

dedicaram pouco, mas os professores antigos também não.

1

Por causa da direção antiga. 1

Faltou conteúdo. 1

Não me lembro da situação, mas me lembro da prova, porque fizeram

avaliação sem raciocinar.

1

118

Não me lembro da situação em si, mas se for pensar em nota ruim me vem

à cabeça os alunos.

1

Foi a época de transição certo? Já havia tendo problemas com a ex-

diretora na época. Por isso responsabilizo a direção.

1

TOTAL 24

Para a maioria dos alunos, os próprios estudantes foram responsáveis pela

situação de „fracasso‟ observada através do IDEB de 2009, seguidos pela

responsabilização aos professores (4 respostas) e da equipe gestora (2). Já para quatro

pais, a responsabilidade é dos alunos, cinco opinaram que este ônus pertence à direção

da escola e mais quatro afirmaram que a cobrança deve ser feita aos próprios

responsáveis. Entre os alunos imaginamos que, de um lado fica latente a ideia de falta

da compreensão sistêmica sobre contexto escolar e/ou o papel de cada um neste

processo e por, outro lado, postulamos que o grupo discente da escola vem assimilando

ao longo do tempo uma nova forma de construir consciência cidadã. Esta realidade é

percebida nas falas de determinados profissionais durante as entrevistas que sinalizam

possíveis mudanças de mentalidade, engendradas pelo trabalho de conscientização que

foi empreendido pela escola nos últimos anos. A auto-responsabilização dos pais está

declarada entre os mesmos, proporcionalmente dividida com os alunos (enquanto atores

escolares que devem cumprir suas obrigações de estudantes) e com a direção da escola

(provavelmente vista enquanto gerenciadora da qualidade esperada pela prestação do

serviço educacional). Correa (2007, p. 81) assinala que o PDE é tido pelo MEC como

um mecanismo de “visão sistêmica da educação, na territorialidade, no

desenvolvimento, no regime de colaboração, na responsabilização e na mobilização

social”. Os comentários que fazem referência à necessidade de maior compromisso por

parte dos pais e, principalmente por parte dos alunos, observados na tabela 34, acenam

para a possibilidade na formação de pensamentos, atitudes e mobilização, ainda que

provavelmente não tenham sido estimuladas diretamente pelas estratégias do PDE-

Escola, mas pelo estabelecimento de um melhor clima escolar e gradativo

fortalecimento de sua identidade, através das estratégias de formação discente.

Quando indagados como ficaram sabendo que a E.M. Odette Fonseca não havia

atingido a meta para o IDEB de 2009, alunos e responsáveis responderam a pergunta

no6 conforme explicitado na tabela 35.

119

Pel

a im

pre

nsa

(jorn

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Info

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os

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com

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resp

onsá

vei

s

Outr

os

(*)

Val

ore

s to

tais

Alunos 2 5 0 5 0 7 19


Total de

participantes

2 5 1 5 2 14 29

Tabela 35: Pergunta de nº 6 para alunos e responsáveis

Na tabela 36 apresentamos um resumo das especificações e comentários sobre a

pergunta de nº 6 para alunos e responsáveis:


Através de um papel na escola e com a irmã mais velha que estudava na

unidade.

1

Não me lembro. 7

Pelo professor Sergio no pátio para todos. 1

Fiquei sabendo pela Tribuna de Petrópolis. 1

Lembro da situação, mas não lembro por quem. Eu era muito nova. 1

Não foi na escola e não me lembro quem. Não acreditei muito. 1

Não me lembro da situação. Só não me lembrei que o nome é IDEB.

Lembro depois que minha prima comprou a Tribuna e vi.

1

Lembro que saiu na Tribuna de Petrópolis. 1

Soube da nota ruim, mas não sabia que era IDEB. 1

Minha filha comentou. 1

Informado na reunião da escola. 1

Escutei na rua pessoas conversando. Inclusive várias pessoas tiraram seus

filhos do colégio.

1

Não me lembro, só vi na televisão, falando das escolas em geral. 1

Soube com mãe de aluno. 1

Conversei com uma amiga minha que tirou a filha do colégio. 1

TOTAL 21 Tabela 36.

Confirmamos mais uma vez a intensidade de uma notícia negativa perante a

comunidade escolar. Isso pôde ser observado nas falas dos profissionais durante as

entrevistas, no momento da investigação documental e agora na fala de alguns

responsáveis como, por exemplo: “escutei na rua pessoas conversando. Inclusive várias

pessoas tiraram seus filhos do colégio” ou, ainda, “conversei com uma amiga minha que

tirou a filha do colégio”. Outra questão é a referente ao alcance da publicação de

120

resultados via imprensa, maior entre os profissionais mas bem menor entre pais e alunos

e percebida em comentários como: “fiquei sabendo pela Tribuna de Petrópolis” ou

“lembro que saiu na Tribuna de Petrópolis”. Uma das falas que chamou a atenção foi a

de um aluno que em 2014 frequentava o 8º ano, e em 2009, pertencia à turma de 3º, ou

seja, tinha menos de 10 anos de idade na época. Ainda assim, no momento em que lhe

foi direcionada a pergunta, o mesmo respondeu com muita segurança sobre a publicação

em jornal local, antes mesmo de verbalizadas as opções de respostas. A menor

quantidade de pais e alunos que tiveram acesso a notícia via imprensa em relação aos

profissionais, nos sinalizam duas possibilidades: ou estes pais tem menor acesso à

informações dessa natureza ou o maior sentimento (e preocupação) de

responsabilização, gerou uma busca mais empreendida entre os profissionais atuantes na

escola. Sobre essa última resgatamos as reflexões de Rouse et. al. (2007) nas quais os

autores reforçam que sistemas de ensino frequentemente regulados pelo mercado

procuram também transferir e aumentar as responsabilidades de todos aqueles que deles

fazem parte. A questão do destaque à publicação de um resultado ruim parece ter

ofuscado outras características elementares atribuídas ao referido indicador de

qualidade: um dos respondentes afirmou que “soube da nota ruim, mas não sabia que

era IDEB”. Recordam-se referências de estudos que alertam sobre o impacto na

divulgação de resultados, assinalando-os como relevantes para a discussão sobre os

efeitos dessa medida dentro de escolas como as discutidas em Cariola, Cares & Rivero,

(2008), Torres, (2008), Ravela, (2008) e Brooke (2008).

Indagamos, na pergunta de nº 7 destinada aos alunos e responsáveis, como foi

divulgada a notícia em 2011. Os dados são apresentados na Tabela 37.

Pel

a im

pre

nsa

(jorn

al, T

V

etc.

)

Info

rmad

o

pel

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com

os

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Conver

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com

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vei

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Outr

os

(*)

Val

ore

s to

tais

Alunos 0 10 6 1 0 2 19

Responsáveis 0 1 0 0 0 9

Total de

participantes

0 11 6 1 0 11 29

Tabela 37

121

E, na tabela 38, apresentamos o resumo das especificações e comentários sobre a

pergunta de nº 7.


Não me lembro dessa situação. 1

A Dona Carla que avisou. 1

Soube, mas não me lembro por quem. 1

O professor Sergio avisou nas salas. 1

Também não soube da notícia na época. 2

Não soube na época, mas somente depois que a escola melhorou. 1

Soube em reunião de pais. 1

Comunicado pela presidente da associação. 1

Não me lembro. 3

Ouvi alguma coisa, mas nada específico. 1

TOTAL 13 Tabela 38

Assim como observamos no conjunto documental, nas entrevistas com

profissionais e nas tabelas 37 e 38, está clara a menor projeção e impacto de um

resultado positivo na escola, frente a uma situação tida como dramática vivenciada dois

anos antes. Não se registrou nenhum comentário sobre qualquer publicação de notícia

sobre o IDEB da escola em veículos de comunicação local e coube à unidade comunicar

aos alunos sobre o resultado. Uma das profissionais lamentou a situação nesse momento

ao afirmar que “apenas cumpriu-se o protocolo”.

Na tabela 39 apresentamos os resultados da pergunta de nº 8 para alunos e

responsáveis com o seguinte texto: em 2012, o IDEB registrado na unidade foi de 4,7

pontos, ou seja, um aumento de 67% do índice, em sua opinião, quem (ou o quê) foi (ou

foram) o (s) maior (es) responsável (is) por isso?

A m

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ão d

os

alunos

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la

Outr

os

(*)

Val

ore

s to

tais

Alunos 10 3 10 8 6 0 37


Total de

respostas

14 5 16 17 8 0 60

Tabela 39

122

Na tabela 40 segue o resumo das especificações e comentários sobre a pergunta

de º 8 para alunos e responsáveis.


Dos professores, pois viram que a escola caiu em 2009 e dos alunos que se

dedicaram mais.

1

Da direção porque quando era a outra direção foi muito ruim e os alunos

continuaram os mesmos.

1

Os alunos ficaram muito dedicados. Os professores mudaram e tiveram

mais compromisso.

1

Mudou a cobrança dos professores que não tinha muita. Criança que não

faz dever hoje é cobrada.

1

Os alunos viram que precisavam melhorar. 1

A modificação dos professores e mais incentivo dos alunos. 1

Uma cobrança maior no caso da Carla. 1

TOTAL 7 Tabela 40

A maioria dos pais e alunos apontou que os protagonistas das mudanças

necessárias para o aumento do IDEB em 2011 em relação a 2009 foram os professores

que atuavam na escola no referido período, seguidos da maior participação da direção

(16 opiniões) e maior dedicação dos alunos (14). Entre os profissionais entrevistados, a

direção da escola foi considerada a maior responsável por esta mudança e a participação

do grupo (docentes e funcionários administrativos) foi o segundo item mais

mencionado. Na totalização das 40 pessoas, fica claro que houve impacto na gestão

escolar e no trabalho docente após a divulgação de resultados referentes ao ano de 2009.

Além de indicadores destacados ao longo deste trabalho, referências como de Silva &

Lira (2013), reforçam essa realidade como concreta também em outros contextos.

A Pergunta de nº 9 para alunos e responsáveis, indagava se os entrevistados

gostariam de expor outras considerações sobre mudanças na escola em função de tais

resultados (projetos pedagógicos, trabalho coletivo, ajuda externa etc?). Os resultados

estão expostos na tabela 41:


Alunos 17 2 19


Total de participantes 22 7 29 Tabela 41

123

Na tabela 42 destacamos o resumo das especificações e comentários sobre a

pergunta de º 9 para alunos e responsáveis.


A escola mudou muito. A escola era ruim, hoje é boa. Mais competência

dos professores. Não vejo nada ruim.

1

Acho que a educação dos alunos mudou. A escola melhorou muito. 1

Acho que teve mudanças boas, não sei explicar, por que não sei dizer o

que precisa ser mudado.

1

A escola melhorou com a chegada da Dona Carla, por que ela se dedica à

escola. A escola mudou mais por causa da chegada dela na escola do que

pela nota ruim de 2009. Pode melhorar a relação dos alunos com os

professores porque ainda falta respeito dos alunos.

1

Os professores começaram a mudar e cobrar mais dos alunos e os alunos

passaram a estudar. A escola está boa. O que precisa mudar são os alunos

para se dedicarem mais.

1

A direção aumentou a cobrança e isso é bom! 1

A escola mudou de 2009 para cá. Fomos capazes de mudar (alunos). A

escola mudou para melhor. Eu não mudaria nada e acho que a escola vai

melhorar daqui pra frente.

1

Mudou bastante! Para melhor! Se continuar assim pode melhorar ainda

mais! Entre as coisas que ainda podem ser feitas é dar mais voz aos

alunos. Representante de turma não tem voz; é uma ilusão! Representante

pode ter voz, mas não ser o único!

1

Houve mudanças na escola (mudanças boas). Não me recordo exatamente

o que. Acho que deveria existir maior comprometimento dos alunos, não

consigo dizer se tem algo para melhorar, pois acho que está tudo bom.

1

Acho que a escola mudou bastante e melhorou! Não mudaria nada,

verdade! Até falo isso sempre com a minha mãe.

1

Houve mudanças e foram boas. Não tenho como exemplificar. Acho que

apenas o comportamento dos alunos pode melhorar.

1

Houve mudanças. As mudanças foram boas e ruins. Os professores se

dedicaram mais. Os alunos também, mas nem tanto. Falta quadra para a

escola! Inspetores e funcionários são muito duros e podem ser mais

flexíveis. Todos falham e eles podem ser mais compreensivos.

1

Houve mudança para melhor. Não consigo responder em algo para mudar. 1

Acho que houve uma mudança exemplar! Em vista do que era. Acho que

precisa melhorar é a questão da falta de respeito aos professores e

funcionários por parte dos alunos. Já dos profissionais sempre existiu

respeito.

1

Acho que teve mudança. Essa mudança foi boa para os alunos. Acho que

só precisamos melhorar o comportamento.

1

Houve mudanças boas para nosso aprendizado (é ruim porque não se pode

fazer bagunça...). Só precisa colocar professores mais calmos. Eles são

muito estressados! E tirar o momento de “reflexão” do intervalo. Falta

colocar uma quadra na escola.

1

124

Foi uma mudança muito boa e elevou a imagem da escola. Não vejo nada

que precisa melhorar. A troca da direção da escola em 2009 foi boa e

suficiente.

1

Houve mudanças na escola. Foram boas. Os professores tem que parar de

faltar as aulas para melhorar.

1

Houve mudanças para melhor. Alunos e professores estão mais próximos.

Antes a gente tinha que marcar hora! Aumentou contato com a escola

(escola mais calma e amiga). Aparece na televisão que a culpa é da escola

mais não é! A responsabilidade é dos pais. Se a gente corresse mais atrás,

as crianças não teriam tanta dificuldade. As crianças refletem um pouco

do mundo difícil da rua. A diretora escuta muito a gente! Tenho pouco

contato, mas acho que não precisa mudar nada. Para escola melhorar mais

o governo tem que melhorar, digo, tomar vergonha na cara e pagar melhor

os professores. Sofri muito na vida! Nem meu marido sabia! As políticas

deveriam também ajudar as famílias. A prefeitura tem muito descaso com

os professores devido a questão de planejamento.

1

Houve mudança sim! Naquela época havia muito barulho e hoje mais paz!

Hoje não tem reclamação de criança atrás da porta, de castigo ou

brigando! O pouco compromisso dos alunos é reflexo dos pais

desinteressados. O que precisa mudar é difícil dizer: acho que uniforme.

Os mais velhos precisam de uniforme?

1

Houve mudanças sim. A minha filha, por exemplo, melhorou. Equipe e

professores melhoraram. O ensino é bom e sozinho não se consegue nada.

A equipe gestora ganha destaque pela firmeza do trabalho. Acho que a

escola poderia estar mais aberta para festas e arrecadações.

Pedagogicamente não falta nada. Falta cobrança dos pais e postura dos

alunos.

1

Houve mudanças sim! Houve boas mudanças. No caso as reuniões de pais

foram mais frequentes. Os pais também são mais chamados à escola.

Quanto a comunicação entre direção, pais e professores, acho que não tem

muito que mudar, mas acho que para ser bom tem que parar de faltar

professor. O colégio deu uma engrenada boa. Está em um bom patamar.

1

Houve sim! Adoro esse colégio! Acho que é um dos melhores colégios!

Nas outras escolas a gente vê que não tem tanta organização. A escola

precisa melhorar só a estrutura com mais quadra.

1

É bom a gente participar! A gente que gosta do filho da gente, tem que

participar. Às vezes os alunos tem que se esforçar mais sozinhos do que

com os pais. Houve mudanças para melhor com esta direção vai mudar e

melhorar em tudo: limpeza, higiene, comida, atenção com a gente. A

gente precisa pensar o que deve mudar, melhorar mais. Acho que os pais

precisam tentar melhorar a comunicação com a escola.

1

Com relação ao ensino acho que teve uma boa queda. Há coisas erradas

no caderno e não são corrigidas. Professor tratando aluno mal. Vários

disseram a mesma coisa. Acho que a Carla tem deixado a desejar na

direção. O episódio do uniforme foi um exemplo. Muitas mães não tem

condições de pagar o uniforme. Não pode criticar se a pessoa tem celular e

não tem uniforme. Já reclamei de caderno da minha filha com coisas

erradas. A professora diz que não dá para acertar.

1

Houve mudanças na escola que foram ótimas. Em vista do que era está 1

125

muito bom! A obra do telhado não foi boa, pois não foi segura. Também

não achei legal uma mãe gritando com a diretora esse ano. Tem aluno que

precisa respeitar mais a direção. Os pais tem que ficar fora disso!

Poderia ter colégio a noite. O (Programa) “Mais Educação” também é

muito bom, mas os pais não fazem questão! Minha filha sempre teve

muita atenção e carinho do grupo.

1

TOTAL 27 Tabela 42

Registramos que 22 dos 19 alunos e responsáveis consultados afirmaram

mudanças ocorridas na escola, principalmente após os resultados de 2009 positivas.

Entre os alunos foram 17 dos 19 com a mesma opinião. Entre os 10 responsáveis

entrevistados somente uma mãe verbalizou insatisfação total com a escola sinalizando,

entre outras coisas, queda de qualidade, incompetência de professoras do 1º segmento e

má administração da escola por parte da direção geral, Ainda que isolada tal opinião não

é menos importante levando-se em conta a motivação para tais argumentos, o contexto

em que a referida família está inserida, a relação da mesma com membros da escola,

entre outros itens. Destacamos a fala de um participante ao afirmar que: “a escola

melhorou com a chegada da dona Carla, por que ela se dedica à escola. A escola mudou

mais por causa da chegada dela na escola do que pela nota ruim de 2009.” O destaque se

dá pela discussão sobre alguns dos reais motivadores das escolas na busca da melhoria

de qualidade. Esta unidade em questão teria priorizado apenas um estreitamento de

objetivos centrados nos testes, ou estaria diante da necessidade real de fortalecimento da

identidade escolar, valorização dos alunos, aumento da qualidade e resgate do prestígio

profissional? Recordamos que Brooke (2013) defende que a dinâmica política e

administrativa educacional têm características próprias que estão também sujeitas às

perspectivas e ações dos gestores na busca de qualidade, priorizando-se a manutenção

da autonomia, bem como a elevação do prestígio da instituição e de seus professores,

independente de serem motivados por bonificações por resultados ou pressionadas por

punições. A quantidade de comentários extras também foi a maior de toda a pesquisa:

27 ocorrências. Dentre os itens sinalizados como os mais importantes para futuras

mudanças, o mais recorrido foi sobre a postura dos alunos para se relacionarem com

seus professores e com a escola. Para alguns respondentes (inclusive os próprios alunos)

dever haver mais respeito para com as autoridades escolares e mais interesse por aquilo

que a escola propõe. Por outro lado, houve quem solicitasse “mais voz aos alunos”

alegando que “representante de turma não tem voz, é uma ilusão”. Determinadas

126

colocações sugerem um não alinhamento de parte das atividades e diretrizes escolares

da unidade ao que se espera de uma gestão democrática, como orienta Brasil (2013),

Paro (2000) e Dourado (006;2007). Houve quem solicitasse também mais paciência por

parte dos professores.

Segundo informado pela a escola, as atas de ocorrência para registro de

problemas de relacionamento, inclusive entre docentes e alunos continuam ativas,

porém sem registros no ano letivo de 2014, até o mês de novembro quando consultados

para esta pesquisa. Como comparação, lembramos que o ano de 2011 foi o qual

registrou-se o maior número de ocorrências num período de oito anos (2006-2014) e, o

mesmo apresentou a maior evolução de nota no IDEB numa comparação de biênio

(2009 – 2011). Houve ainda pedidos de construção de quadra poliesportiva também

sinalizada por profissionais da escola. Recordemos a importância da infraestrutura em

escolas brasileiras, especialmente as públicas, no que tange à qualidade de ensino

aludida em Alves & Soares (2013). Na Escola Municipal Odette Fonseca essa

construção foi tida como inviável segundo a equipe gestora, pela falta de terreno

legalizável localizado nas proximidades para a realização. Silva & Lira (2013),

apontam que a divulgação do IDEB tem interferido na organização escolar e no trabalho

docente e na unidade escolar investigada pelas autoras, houve propostas como a de

realização de reuniões semanais e discussões sobre modelos de Prova Brasil para serem

posteriormente aplicadas aos alunos. Na E. M. Odette Fonseca o trabalho da direção e o

desempenho das atividades dos professores foram motivadas em determinados

momentos na busca da melhoria dos resultados nos testes. Por outro lado, empreendeu-

se também a construção e manutenção de um bom clima escolar em prol do

fortalecimento de sua identidade, porém, nem sempre coadunada com a ótica de uma

gestão escolar democrática.

127

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Avaliar qualidade, racionalizar recursos e exigir metas, se tornaram providências

tidas como „carros-chefes‟ do cenário educacional brasileiro, de sistemas de ensino

estaduais e até municipais. A educação é uma pasta cara e, cada vez mais solicitada

como prioritária por vários setores da sociedade. As experiências de avaliação da

qualidade da educação pública, pioneiras em nível nacional através do SAEB e hoje,

protagonizadas pelo IDEB, estão prestes a abandonar o seu caráter de políticas de

governo, para se tornarem políticas de Estado, se assim já não estiverem consolidadas.

Além disso, as mesmas são responsáveis por induzir formas concretas de atuação de

todos os entes federados, conforme previsto pela CF de 1988, no que tange a mútua

colaboração (CURY, 2008; 2010) através políticas de gerenciamento e auxílio.

Atualmente no âmbito nacional, o protagonismo dessas medidas fica por conta do PDE

que arquitetou metas para todas as escolas públicas do Brasil até 2021, como recordam

Franco, Alves e Bonamino (2007) comportando um verdadeiro „guarda-chuva‟ com

estratégias de estudos, mecanismos de aferição, ações e destinação de recursos a

diferentes sistemas de ensino (BRASIL, 2010). Contudo, projetos dessa envergadura e

alcance territorial apresentam cenários de discordâncias, conflitos, falhas em seus

pressupostos e efeitos não intencionados que emergem desde o “contexto da produção

do texto” e desembocam nas escolas, passando pelo “contexto da prática” e pelo

“contexto dos resultados/efeitos” (BALL, BOWE & GOLD, 1992). O país é imenso. A

desigualdade socioeconômica e diversidade cultural também são muito grandes.

Tornou-se imprescindível assim, trazer à tona estudos e discussões sobre as (muitas)

limitações das políticas públicas educacionais e seus indutores, voltadas para as metas

de qualidade na educação.

Nesse sentido, o primeiro capítulo deixa como legado para nossas conclusões,

um aquecido debate a respeito. Mesmo com o seu fortalecimento na agenda política

latino-americana (SCHNEIDER & NARDI, 2012), sendo considerada como essencial

para qualificar a democracia na atualidade (MAIA, 2008), além de promover a

necessária eficácia dos serviços públicos, especialmente para os mais pobres (MIZALA,

ROMAGUERA & URQUIOLA, 2007), a accountability ainda precisa ser mais bem

compreendida e aplicada à luz do que é prioritário para a sociedade brasileira, sem

128

recorrer ao problema da distorção de responsabilidades e propósitos como defende

Brooke (2013) e, por outro lado, sem se estreitar às situações de extremismos das high

stakes, como as que permearam o espaço dos EUA, relembradas por Freitas (2013).

Essas tendências são consequentes do fato de que a accountability está fortemente

alinhada ao setor produtivo (TRINDADE, 2004) e à conversão de estados e municípios

em fiscalizadores de seus sistemas de ensino (MAROY & VOISIN, 2013). A gestão

escolar pública bem como a dinâmica de trabalho dos professores, também precisam ser

compreendidas de forma diferenciada, dadas inicialmente as diversas dificuldades

operacionais sinalizadas por Correa (2013) no exercício da gestão escolar, frente à

postura centralizadora via MEC e secretarias de educação. Nesse sentido, Amaral e

Freire (2013) defendem a necessidade de melhor formação técnica e administrativa dos

diretores, face ao ingresso pouco criterioso dos mesmos a esses cargos e, por outro lado,

devido à abrangência e relevância da educação básica pública, além do papel dos

municípios nesse processo, e consequentemente, de seus gestores escolares. Há que se

observar e discutir o comportamento desses diretores e professores dentro das escolas,

frente a distintos mecanismos externos, além de suas consequências. Temos como

exemplo o que segue relatado por Silva & Lira (2013) sobre o impacto desse indicador

nacional na organização escolar e no trabalho docente de uma escola pública nordestina.

Os efeitos colaterais gerados como a sensação de perda de autonomia gerencial,

diminuição da dignidade e da motivação docente ou ainda a exposição especulatória das

fragilidades da instituição e de seus profissionais são alguns exemplos dessas

consequências.

Soares & Xavier (2013) são importantes no primeiro capítulo, à medida que

pontuam a necessidade de reavaliação do IDEB em si, dadas às falhas em seus

pressupostos, não adequando-se este mecanismo avaliativo aos seus destinatários (os

estudantes de escolas públicas de todo o país). Os autores reforçam o problema da falta

de evidências sobre a garantia do pleno direito à educação de qualidade, mesmo quando

as metas pré-determinadas são contempladas. Tem-se como exemplos de adversidades,

os erros nos algoritmos de padronização (que criam medidas de proficiência

questionáveis), o cenário punitivo às escolas que usam a reprovação como medida

pedagógica, a não consideração das questões contextuais e as possíveis distorções ou

tendências por parte das escolas, tidas como pouco adequadas do ponto de vista da

plena garantia de qualidade, como no caso estreitamento de objetivos ou gaming

129

(FERNANDES & GREMAUD, 2009). Isso ocorre quando escolas não aceitam exibir

suas possíveis dificuldades, ainda que o IDEB seja o mais reconhecido (e,

frequentemente, o único) meio de se avaliar a qualidade da educação pública no Brasil.

Quanto ao PDE-Escola, experiências como a relatada por Padinha & Oliveira

(2013) em uma escola pública paraense, trazem para discussão a possibilidade de

projeções menos positivas e, consequentemente, pouco ou nada produtivas das

unidades, do ponto de vista do gerenciamento para melhoria da qualidade. Tal atmosfera

de responsabilização e exposição pública quase unilateral, também tem sido alvo de

críticas, controvérsias ou revogação de estratégias, como no caso do município de

Castro (PR), o qual a secretaria de educação abriu mão da ampla divulgação dos

resultados locais, conforme ilustrado no relatório de Gimenes & Silva (2012).

No contexto local de nossa pesquisa percebemos no segundo capítulo que a

cidade de Petrópolis possui um cenário socioeconômico muito particular e desigual.

Considerada como uma cidade que exibe um alto padrão de qualidade de vida

mantendo, em 2014, o 7º lugar no IDH entre os 92 municípios fluminenses, a mesma

registrava pouco mais da metade da população economicamente ativa em 2010 (54,4%)

e 68% possuíam, no máximo, ensino médio incompleto (1/3 da população

economicamente ativa com mais de 18 anos, possuindo escolaridade equivalente). Mais

de 70% das famílias petropolitanas viviam nesse período com até dois salários mínimos

e menos de 6% dispunham de um rendimento maior do que cinco salários, segundo o

IBGE (BRASIL, 2010). Na média estadual, esses valores são, respectivamente, 29,3% e

29,8% (levando em consideração que 85 dos 92 municípios do estado tinham um IDH

abaixo do índice petropolitano). Destaca-se a relevância do ensino público, gratuito,

laico e de qualidade para a população, para promover o exercício da cidadania e a

possibilidade de ascensão social às camadas mais desfavorecidas da sociedade

petropolitana.

Tomou-se como escopo desta pesquisa o estudo de caso da Escola Municipal

Odette Fonseca. Uma unidade de ensino que reuniu duas condições importantes para se

converter em nosso objetivo de investigação. A primeira pelos seus destinatários, a

maioria provenientes da mesma comunidade (bairro Duques) e com uma condição

socioeconômica considerada desfavorável. Entre os alunos matriculados no ano de 2014

e seus familiares temos uma população atendida pelo Programa Bolsa-Família que é o

dobro da média percentual nacional (48,7% versus 24,87%). A segunda condição se deu

130

pelas realidades observadas no tocante ao IDEB, quando a escola sai da pior nota da

cidade, em 2009, para um crescimento próximo aos 70% em apenas dois anos. Levando

em conta o recorte populacional da escola e do bairro com características

representativas se comparadas à realidade petropolitana, coube a este estudo buscar e

registrar indicadores concretos que respondessem sobre quais eram os elementos que

confirmavam o impacto do IDEB de 2009 e do PDE-Escola de 2010 na gestão escolar e

na prática docente. Consideramos tanto as mudanças efetivas de médio prazo, quanto a

análise de situações circunstancias que surgiram em resposta aos efeitos depreciativos

de uma avaliação negativa exibida publicamente. Os capítulos 3 e 4 nos permitiram

sustentar que houve impactos relevantes na gestão escolar e no trabalho docente da

Escola Municipal Odette Fonseca, principalmente após a publicação do IDEB do ano de

2009, seguida pela necessidade do alcance de metas impostas pelo mesmo índice e, com

menor intensidade, através da chegada do PDE-Escola na unidade no ano de 2010.

A convergência de informações obtida através de diversos documentos e por

meio das falas dos diferentes atores escolares exibe pontos de confirmação sobre estes

fatos. No ano de 2009, ao mesmo tempo em que se observou o pior resultado de todas

as edições do IDEB da escola, os documentos confirmaram o menor percentual de

rendimento interno, em cinco anos letivos, com a média de 34,8% de alunos retidos

(chegando a 45,5% na turma de 4º ano). Há registros em atas de conselhos de classe,

confirmando que essa reprovação foi utilizada pela escola como estratégia pedagógica

diante da detecção de significativas dificuldades de aprendizagem e defasagem de

conteúdos tidos como elementares, ou seja, alunos que haviam avançado de série em

anos anteriores sem os níveis de proficiência mínimos exigido para as mesmas.

Providências de reestruturação interna foram tomadas via decisão do colegiado (nos

conselhos de classe de 4º bimestre de 2009) com o objetivo de se assumirem as

reprovações tidas como necessárias e para que ocorresse nos anos subsequentes a

correção da defasagem série x conteúdos. Essa decisão culminou num aumento de

reprovações acima da média gerando o baixo IDEB, além da sua publicação que não

levou em conta as questões contextuais da escola naquele momento. Por isso, há

declarações como a que confirma a necessidade de se adequar os alunos em suas

devidas séries (profissional “A”) ou ainda a de que “às vezes você precisa destruir pra

começar a construir” (profissional “F”) e que expuseram de um lado a consciência e o

desejo de mudança, mas, de outro, o sentimento de que o IDEB não é justo, por não ser

131

“fidedigno a realidade daquela escola naquele momento” (profissional “F”). Esse

sentimento de injustiça é melhor compreendido nas proposições de Perelman (2005) ao

contextualizar fórmulas para a criação do conceito abstrato de justiça. Quando

destacamos, entre as mesmas, por exemplo, “a cada qual segundo os seus méritos”

(PERELMAN, 2005, p.21) ou ainda “a cada qual segundo as suas necessidades”

(PERELMAN, 2005, p.25), inferimos que esse estudo de caso exibe uma realidade a

qual, do ponto de vista abstrato, o IDEB pode ser considerado justo, mas do ponto de

vista concreto, não. Como relatou a profissional “A”, “numa comunidade como a minha

não poderia ter o mesmo índice [...] como, por exemplo, uma escola como o “Kenedy”

que socialmente falando somos totalmente diferentes, apesar de sermos duas escolas

públicas”. Experiências como a do IDESP, explicitadas por Soares (2009) parecem

coadunar com pensamentos análogos sobre essa maior necessidade de adequação de

contextos, sinalizada pela respondente “A” durante a pesquisa.

Já sobre o PDE-Escola, está posto que o mesmo pouco se fez presente de

maneira efetiva na instituição. Há escassas alusões ao programa nos documentos da

escola e o seu desconhecimento quase total por parte dos diferentes atores. Experiências

observadas no município de Cametá/PA, através dos registros de Padinha & Oliveira

(2013) sugerem que mecanismos externos de perfil verticalizado e que não atendem as

reais necessidades da escola, tendem a não ser legitimadas pela comunidade escolar.

Em contrapartida, se reafirma o controverso protagonismo da publicação na

imprensa. Nos dias 07 e 08 de julho de 2010, reportagens veiculadas no Jornal Tribuna

de Petrópolis expuseram a escola sob efeitos colaterais diversos como a

responsabilização unilateral de professores e da gestão, transferências acima da média

de alunos para outras unidades, sensação de desânimo, alta cobrança e desprestígio por

parte da comunidade e outras situações tidas como injustificáveis pelos profissionais da

escola. Surgiram indagações principalmente fora da escola, mas ao que parece e que

nos foi relatado, em nenhum momento foram questionadas as razões que teriam levado

a instituição a demonstrar esse resultado. Tampouco, por parte desse jornal local, coube

a responsabilidade e o cuidado no tratamento e avaliação de uma informação declarada

como inverídica sobre uma possível negação de pronunciamento a respeito da situação

por parte da equipe diretiva, após o resultado do IDEB de 2009. Ao dia seguinte da

primeira matéria, publicou-se apenas uma espécie de „reparação parcial‟, mas sem uma

nota explicativa clara sobre a situação ocorrida na data anterior. Os apontamentos de

132

Schreiber (2008) deixam claros que a imprensa desinteressada e defensora da exposição

da verdade, por vezes dá lugar a uma imprensa voltada a interesses de mercado,

regulação editorial e, inclusive, a subjetividade dos profissionais que nela atuam

colocando, amiúde, pessoas e instituições a mercê de um jogo de interesses, ainda que

os mesmos se esgotem na necessidade de venda de jornais.

A situação de 2011 espelhou outra realidade: a turma de 5º ano que realizou a

Prova Brasil e contribuiu em parte para o aumento de quase 70% no índice em relação a

2009 teve também o melhor resultado de desempenho interno. O mesmo acontece

quanto ao controle de fluxo escolar ao registrar que neste ano não houve nenhum aluno

desistente na escola. As falas dos profissionais e destinatários sobre as mudanças

observadas nos últimos cinco anos, o alto índice de satisfação da comunidade escolar

com a equipe gestora (acima dos 90% expressado tanto nas eleições para diretores em

2013, quanto nas pesquisas empreendidas para este trabalho) ademais da quantidade

recorde de ocorrências registradas em livros de ata no mesmo ano, sugerem que esse

desejo e/ou necessidade de „arrumar a casa‟ foi destacado e também resultado do alto

impacto do IDEB no trabalho da equipe diretiva e, consequentemente, no grupo de

professores. Em contrapartida, há elementos que conotam a ideia de que a mesma

unidade não mantenha uma relação estreita com todas as características correspondentes

às de uma escola gestão democrática, como observado na desatualização de seu PPP,

falta de representantes no COMED, ausência de um conselho escolar ou ainda

movimentos incipientes de grêmios estudantis.

As alternativas metodológicas investidas nesse trabalho nos revelaram algumas

possibilidades como a maior compreensão sistêmica de contextos e, principalmente

sobre o que acontece dentro da “caixa-preta” da escola. Como limites, apontamos a

escassez de tempo para maiores estudos junto à comunidade, bem como evidências que

os instrumentos de coleta de opiniões através das entrevistas e formulários poderiam ter

sido mais bem adequados com vistas à maior facilitação para com o público

investigado, particularmente os profissionais, através de questões mais subdivididas.

Ainda assim, com as informações obtidas e com na discussão entre a teoria e o campo,

intentamos estimular através deste estudo novos debates sobre principalmente três

aspectos: 1) o efeito da ampla divulgação de resultados das avaliações externas

especialmente tratando-se de diferentes escolas e contextos atrelados a um instrumento

único, como o IDEB, não flexível a cada realidade; 2) aceitação e a eficácia (ou não) da

133

implantação de políticas públicas educacionais de responsabilização induzidas por tais

mecanismos, com destaque ao PDE-Escola dentro das unidades de ensino e; 3) O papel

da imprensa nesse processo, levando-se em conta sua premissa básica enquanto

utilidade pública e de responsabilidade social com o que (ou quem) é por ela divulgado

(a), face às nuances reais que redesenham seus propósitos no cenário mercadológico,

sugerindo inclusive, a precedência de debates sobre a temática da ética profissional

nessa área.

134

REFERÊNCIAS

135

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146

APÊNDICES

147

Apêndice I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido encaminhado a profissionais

e responsáveis participantes da pesquisa

149

Apêndice II – Termo de assentimento do menor encaminhado aos alunos menores de

idade participantes da pesquisa

Termo de assentimento do menor

O termo de assentimento não elimina a necessidade de fazer o termo de

consentimento livre e esclarecido que deve ser assinado pelo responsável ou

representante legal do menor.

Você está sendo convidado para participar da pesquisa “COROLÁRIOS DO

IDEB: O POSICIONAMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR EM UMA

INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA”. Seus pais permitiram que você

participe.

Queremos saber como professores, alunos, pais e a direção da escola se sentiram

com o resultado do IDEB de 2009, quando a instituição obteve a menor nota da cidade

(como noticiado em um jornal local) e o que fizeram (ou não) pela sua escola após essa

situação. Da mesma forma, queremos saber o que ocorreu após o resultado de 2011, que

foi bem mais elevado. Também estamos investigando se os alunos, pais e professores

conhecem os planos pensados para melhorias do ambiente escolar.

Os estudantes que irão participar dessa pesquisa tem entre 13 e 19 anos de idade.

Você não precisa participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu e não terá

nenhum problema se você desistir.

A pesquisa será feita na própria escola na qual os alunos responderão a um breve

formulário com o auxílio do pesquisador. Para isso, serão usados formulários impressos.

O uso do material é considerado seguro e não estão previstos riscos. Ainda assim, caso

ocorra qualquer problema, você ou seu responsável podem entrar em contato com a

escola no telefone (24) 2249-2123, de segunda à sexta-feira, das 07h às 12h30min e

falar diretamente com o Prof. Sergio Gonçalves da Cunha, que é o pesquisador

responsável por este projeto.

Também há coisas boas que podem acontecer, como por exemplo, as pessoas

que trabalham na escola pensarem em novas propostas para melhorar aulas ou criar

projetos variados, baseados nos resultados encontrados nesta pesquisa que conta as

opiniões dos alunos como você.

Você não terá problema com transporte para nenhuma etapa desta pesquisa, pois

ela será feita dentro da escola. Se for necessário falar com seus pais sobre qualquer

etapa do trabalho, não haverá gastos, pois o pesquisador entrará em contato com vocês

por conta própria (exemplo por telefone) ou os visitará em sua casa ou ainda o lugar que

desejar, sempre com prévia autorização e acompanhamento dos seus pais e/ou

responsáveis.

Ninguém que não seja de seu interesse saberá que você está participando da

pesquisa e não falaremos a outras pessoas, nem daremos a estranhos as informações que

os alunos nos derem. Os resultados da pesquisa vão ser publicados, mas sem identificar

os estudantes que participaram da mesma. Quando terminarmos a pesquisa, nós vamos

exibir os resultados na escola (em espaço bem visível e destacado) bem como

comunicar a forma que a mesma foi realizada, sem mencionar o nome de qualquer

participante.

Se tiver alguma dúvida, pode perguntar ao pesquisador, o Prof. Sergio, podendo

encontrá-lo na escola e no telefone acima descritos.

150

Eu ___________________________________ aceito participar da pesquisa

“COROLÁRIOS DO IDEB: O POSICIONAMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR

EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA”, que tem os objetivos de 1)

saber como professores, alunos, pais e a direção da escola se sentiram com o resultado

do IDEB de 2009, quando a escola obteve a menor nota da cidade (como noticiado em

um jornal local) e o que fizeram (ou não) pela instituição após essa situação; 2) saber o

que ocorreu após o resultado de 2011, que foi bem mais elevado e 3) saber o que foi

feito (ou não) pela escola após estas situações. Entendi as coisas ruins e as coisas boas

que podem acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer

momento, posso dizer “não” e desistir que ninguém vai ficar furioso. O pesquisador

tirou minhas dúvidas e conversou com os meus responsáveis.

Recebi uma cópia deste termo de assentimento e li, concordando em participar da

pesquisa.

Petrópolis, ____de _________de __________.

________________________________

Assinatura do menor

_______________________________

Assinatura do(a) pesquisador(a)

151

Apêndice III – Perguntas formuladas para as entrevistas com os profissionais da escola

Questões das entrevistas com equipe gestora e docentes da Escola Municipal Odette

Fonseca, para a pesquisa: “COROLÁRIOS DO IDEB: O POSICIONAMENTO DA

COMUNIDADE ESCOLAR EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA”.

Pesquisa científica devidamente registrada na Plataforma Brasil e com os Termos de

consentimento livre e esclarecido, anexos.

1– Em sua opinião, o que expressa o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB) e o que uma escola precisa fazer para se chegar a este índice? Você saberia informar

qual a meta desta escola atualmente?

2 - Você conhece o Programa de Desenvolvimento da Educação e o PDE-Escola?

Poderia informar se (e como) a sua escola já participou do mesmo?

3 - Em 2010, foi divulgado que a escola obteve o resultado de 2,7 pontos no IDEB de

2009, considerado, segundo a imprensa local, o mais baixo índice do município entre as escolas

do mesmo perfil. Quais as suas percepções sobre a repercussão disso dentro da escola, entre os

alunos, professores, equipe gestora e responsáveis? Em sua opinião, quais as responsabilidades

de cada ator escolar neste processo?

4 – Como você teve acesso às primeiras notícias informando que a E.M. Odette Fonseca

não atingiu sua meta em 2009? E como foi em 2011?

5 - Em 2012, o IDEB registrado na unidade foi de 4,7 pontos, ou seja, um aumento de

67% do índice. A que você atribui tal progressão neste ínterim de dois anos?

6 – Você gostaria de expor outras considerações, sobre a postura e/ou mudanças na

escola em função de tais resultados (infra-estrutura, projetos pedagógicos etc?)

152

Apêndice IV – Perguntas produzidas para os formulários, destinados aos alunos da

escola e os responsáveis participantes da pesquisa

Questões dos formulários direcionadas a alunos, ex-alunos e pais ou responsáveis para a

pesquisa: “COROLÁRIOS DO IDEB: O POSICIONAMENTO DA COMUNIDADE

ESCOLAR EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA”. A escolha dos

participantes foi pré-determinada e está justificada na parte referente à metodologia do projeto.

Pesquisa científica devidamente registrada na Plataforma Brasil e com os Termos de

consentimento livre e esclarecido, anexos.

Questões:

1–Você sabe o que é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o que uma

escola precisa fazer para se chegar a este índice?

Sim

Não

Parcialmente

Especifique:___________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2 - Você saberia informar qual (is) é (são) a (s) meta (s) desta escola daqui por diante? (para as

próximas avaliações)?

Sim

Não

Especifique:___________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3 - Você conhece o Programa de Desenvolvimento da Educação e o PDE-Escola? Poderia

informar se (e como) a sua escola já participou do mesmo?

Sim

Não

Parcialmente

Especifique:___________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4 - Em 2010, foi divulgado que a escola obteve o resultado de 2,7 pontos no IDEB de 2009

considerado, segundo a imprensa local, o mais baixo índice do município entre as escolas do

mesmo perfil. Você percebeu algum (s) efeito (s) dessa notícia dentro da escola e na

comunidade entre os alunos, professores, direção ou os responsáveis? Quais?

Sim

Não

Especifique:___________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

5 - Em sua opinião, quem teve a maior responsabilidade nesta situação? Por quê?

A direção da escola

153

Os pais ou responsáveis

Os professores

Os alunos

Nenhum dos anteriores

Outros, especifique:_______________________________________________________

6 – Como você soube que a E.M. Odette Fonseca não havia atingido a meta para o Ideb de

2009?

Pela imprensa (jornal, tv etc.)

Informado da direção da escola

Através dos professores

Conversando com alunos

Conversando com pais / responsáveis


7 - E como foi em 2011?

Pela imprensa (jornal, tv etc.)

Informado da direção da escola

Através dos professores

Conversando com alunos

Conversando com pais / responsáveis


8 - Em 2012, o IDEB registrado na unidade foi de 4,7 pontos, ou seja, um aumento de 67% do

índice. Em sua opinião, quem (ou o quê) foi (ou foram) o (s) maior (es) responsável (is) por

isso?

A maior dedicação dos alunos

Aumento da cobrança dos pais / responsáveis

Maior participação da equipe gestora

Melhoria da qualidade do corpo docente

Melhoria da estrutura da escola


9 – Você gostaria de expor outras considerações, sobre mudanças na escola em função

de tais resultados (projetos pedagógicos, trabalho coletivo, ajuda externa etc?)

Sim

Não

Especifique:___________________________________________________________________

154

ANEXOS

155

Anexo I – Folha de rosto para pesquisa com seres humanos

156

Anexo II – Parecer consubstanciado do CEP

159

Anexo III - Publicação feita pelo jornal impresso e digital “Tribuna de Petrópolis”, em

07 de julho de 2010. A mesma é referente ao resultado do IDEB relativo ao ano de 2009

para escolas públicas petropolitanas. Na ocasião, a matéria mencionou exemplos de

escolas com alto e baixo desempenho, incluindo a Escola Municipal Odette Fonseca. Os

recortes visíveis nesta página apresentam fotocópias digitalizadas com o título do

Jornal, bem como detalhes dessa edição e da notícia de capa.

160

Anexo IV - Continuação da publicação feita pelo jornal impresso e digital “Tribuna de

Petrópolis”, em 07 de julho de 2010. Esse recorte corresponde ao Bloco 2, intitulado

“Cidade” (página 3) e dá mais detalhes sobre o desempenho das escolas locais. Também

nessa parte aparece a afirmação de que a equipe gestora da Escola Municipal Odette

Fonseca teria sido procurada pela redação do jornal, mas não teria se pronunciado à

respeito (detalhe circulado). Esta informação foi contestada pela diretora geral da

escola, inclusive por meio de contato direto com representantes deste veículo de

comunicação.

161

Anexo V - Publicação feita pelo jornal impresso e digital “Tribuna de Petrópolis”, em

08 de julho de 2010. Segundo afirmação da diretora geral da Escola Municipal Odette

Fonseca, esta publicação seria o resultado de um pedido de retratação, solicitado pela

gestora escolar à redação da Tribuna de Petrópolis, em virtude da notícia veiculada no

dia anterior afirmando, de forma inverídica, que a equipe gestora da unidade teria se

recusado a receber a equipe de redação do jornal. Outro motivador para essa nova

publicação teria sido o questionamento da então diretora geral de que não foram

expostos os reais motivos da escola, para que a mesma tenha apresentado esse resultado.

Ao que parece, o pedido sobre maiores esclarecimentos foi parcialmente contemplado,

diferente da retratação solicitada pela escola ao jornal, o que não ocorreu. Os recortes

visíveis nesta página apresentam fotocópias digitalizadas do título do Jornal, com

detalhes dessa edição e data de publicação (acima), uma pequena nota de capa para

apresentação da matéria (à esquerda) e o conteúdo da publicação na íntegra (à direita),

referente ao bloco 2 “Cidade”, pertencente à página 3.

corolÁrios do ideb: o posicionamento da comunidade escolar

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