Departamento de Educação da Faculdade de Ciências Universidade de Lisboa

CONTRIBUTO PARA UMA TIPOLOGIA DE CONCEPÇÕES DE ENSINO DE FÍSICA

Ana Maria V. L. Martins da Silva Freire

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MESTRADO E M EDUCAÇÃO 1991

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RESUMO

Identificar e comparar as concepções de ensino de professores de Física e Química do 3® ciclo do ensino básico constituiu o objectivo deste trabalho. Seleccionou-se um conjunto de professores de forma a permitir uma diversidade de formação científica e pedagógica e de experiência profissional. Pretendeu-se levar esses professores a reflectir sobre relatos fictícios de aulas de Física para alunos do 8® ano, representando diferentes perspectivas de transformação do currículo formal em currículo de ensino. Esses relatos constituem ocorrências da sua vida profissional e por essa razão a entrevista foi designada entrevista sobre ocorrências. Este modelo de entrevista revelou-se como metologia que possibilita também a intervenção na formação de professores.

A análise das respostas dadas permitiu a identificação de diferentes concepções de ensino que incluem as seguintes componentes:

i) os alunos e o seu papel na aprendizagem, ii) o professor e o seu papel no ensino, iii) a disciplina científica de ensino — Física — e os aspectos relevantes do seu ensino

(os conceitos e generalizações, os processos científicos, as aplicações e as imphcações sociais), e

iv) o contexto do ensino englobando o programa oficial, a natureza das turmas e ds condicionalismos das escolas.

A entrevista sobre ocorrências mostrou-se uma técnica poderosa para a identificação das concepções de ensino, pois, através dela foi possível fazer uma radiografia profissional dos sujeitos entrevistados. O processo analítico-sintético no sentido de uma maior abstracção possibilitou a comparação entre concepções de ensino e o esboçar de uma tipologia. Identificaram-se quatro tipos de concepções de ensino: tradicional, experimentalista, pragmático e social.

Este estudo inclui ainda a estrutura conceptual para a elaboração de um instrumento que permita, em investigações futuras, testar a validade da tipologia de concepções de ensino de Física proposta.

Palavras çhave: desenvolvimento curricular, pensamento dos professores, concepção de ensino das ciências.

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Departamento de Educação da Faculdade de Ciências Universidade de Lisboa

CONTRIBUTO PARA UMA TIPOLOGIA DE CONCEPÇÕES DE ENSINO DE FÍSICA

Ana Maria V. L. Martins da Silva Freire Licenciada em Química — Ramo Educacional

Universidade de Lisboa

Tese apresentada para obtenção do grau de Mestre em Educação

Metodologia do Ensino das Ciências

Professor Orientador: Professora Maria de Fátima Chorão Sanches 1991

I N D I C E

Resumo iii índice vii índice de Tabelas xi índice de Figuras xiii

CAPÍTULO 1 Introdução 1

1.1. Contexto e.definição do problema 1 1.2. Linhas orientadoras do estudo realizado 5

CAPÍTULO 2 Currículo Formai e Currículo de Ensino 7

2.1.Currículo formal g 2.1.1. Perspectivas teóricas de desenvolvimento curricular 8 2.1.2. Perspectiva histórica sobre a evolução dos currículos de ciências

com ênfase nos currículos de Física 15 2.1.3. As finalidades do ensino das ciências nos anos 80 25

2.2. Currículo de Ensino 31 2.2.1. O conceito de ensino. As componentes do ensino e o seu significado 31 2.2.2. Concepção de ensino de ciências 35

vu

2.2.3. O papel do professor na transformação do currículo formal em currículo de ensino 40

CAPÍTULO 3 O Pensamento dos professores como área de investigação 43 3.1. Algumas perspectivas sobre a evolução da investigação no ensino 43

3.1.1. Descrição de estudos realizados na área dos pensamentos dos professores

3.1.2. O conhecimento profissional dos professores 55 3.1.3. Investigações sobre os processos de pensamento de professores

de ciências no ensino secundário 60 3.2. Descrição de metodologias usadas nesta área 64

CAPÍTULO 4 Metodologia 67 4.1. A entrevista sobre ocorrências 68

4.1.1. Objectivos da entrevista 69 4.1.2. Características da entrevista 69 4.1.3. Fundamentação dos relatos de aulas 70 4.1.4. Protocolo da entrevista 81 4.1.5. Estrutura dos relatos de aulas 87 4.1.6. Validação dos relatos 91 4.1.7. Quadro de categorias para análise das. entrevistas 91 4.1.8. A utilização do esquema de análise 97

4.2. Fases de desenvolvimento do modelo de entrevista 98 4.3. Fundamentos da selecção dos sujeitos intervenientes neste estudo 102 4.4. Fases de aplicação da entrevista sobre ocorrências 108

CAPÍTULO 5 Resultados da Inve^igação e sua Análise 111 5.1. Resultados globais descritos em função dos relatos 111 5.2. Resultados globais referentes à argumentação organizados por

componente da concepção de ensino 118 5.2.1. Natureza da argumentação referente à componente aluno 118 5.2.2. Natureza da argumentação referente à componente professor 129 5.2.3. Natureza da argumentação referente à componente disciplina

vui

científica de ensino — Física 137 5.2.4. Natureza da argumentação referente à componente contexto

de ensino 153 5.3. Concepções de ensino e sua comparação 161

5.3.1. Identificação da concepção de ensino de um sujeito 162 5.3.2. Comparação entre concepções de ensino 178

CAPÍTULO 6 Discussão e Perspectivas Futuras 187

Referências ^ 197 Anexo I Guião da entrevista 227 Anexo II Argumentos apresentados pelos sujeitos 231 Anexo III Globalidade dos argumentos sustentados pelos sujeitos 255 Anexo IV Concepções de ensino dos sujeitos entrevistados 267

IX

índice de Tabelas

Tabela 4.1. Estrutura do Relato A "Concepções Alternativas" 88 Tabela 4.2. Estrutura dos Relatos B e F "Ciência, Tecnologia e Sociedade" 89 Tabela 4.3. Estrutura dos Relatos C e G "Processos Científicos" 89 Tabela 4.4. Estrutura do Relato G "Demonstração Experimental" 90 Tabela 4.5. Estrura do Relato E "Perspectiva Histórica" 90 Tabela 4.6. Estrutura do Relato H "Aplicações da Física no Dia a Dia" 90 Tabela 4.7. Frequências Relativas aos Tipos de Formação Científica

dos Sujeitos Entrevistados 105 Tabela 4.8. Frequências Relativas à Natureza da Formação Pedagógica

dos Sujeitos Entrevistados 105 Tabela 4.9. Frequências Relativas aos Anos de Prática Lectiva

dos Sujeitos Entrevistados 106 Tabela 4.10. Frequências Relativas às Idades e Anos de Prática Lectiva

dos Sujeitos Entrevistados 107 Tabela 4.11. Frequências Relativas às Idades e Formação Científica

dos Sujeitos Entrevistados 107 Tabela 5.1. Frequência das Respostas Dadas às Questões Colocadas

para a Totalidade dos Relatos 112 Tabela 5.2. Posicionamento dos Sujeitos Face à Questão: "Pode Constituir

a 1® Aula de Corrente Eléctrica para os alunos do 8* ano?" 114 Tabela 5.3. Posicionamento dos Sujeitos Face à Questão: "Costuma Pôr em

Prática Este Tipo de Aula?" 115 Tabela 5.4. Posicionamento dos Sujeitos Face à Questão: "O Professor Descrito

no Relato Está a Ensinar Física?" 116 Tabela 5.5. Síntese dos Argumentos Sobre a Componente Aluno Para a

Globalidade dos Relatos 126

XI

Tabela 5.6. Síntese dos Argumentos Sobre a Componente Professor Para a Globalidade dos Relatos 135

Tabela 5.7. Síntese dos Argumentos Sobre a Disciplina Científica de Ensino — Física, Para a Globalidade dos Relatos 151

Tabela 5.8. Síntese dos Argumentos Referente à Componente Contexto de Ensino Para a Globalidade dos Relatos 158

Tabela 5.9. Componentes da Concepção de Ensino de P4 Segundo o Relato A 164

Tabela 5.10. Componentes da Concepção de Ensino de P4 Segundo o Relato B 166

Tabela 5.11. Componentes da Concepção de Ensino de P4 Segundo o Relato C 167

Tabela 5.12. Componentes da Concepção de Ensino de P4 Segundo o Relato D 169

Tabela 5.13. Componentes da Concepção de Ensino de P4 Segundo o Relato E 171

Tabela 5.14. Componentes da Concepção de Ensino de P4 Segundo o Relato F 173

Tabela 5.15. Componentes da Concepção de Ensino de P4 Segundo o Relato G 175

Tabela 5.16. Componentes da Concepção de Ensino de P4 Segundo o Relato H

Tabela 5.17. .Concepção de Ensino do Sujeito P4 178

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índice de Figuras

Figura 5.1. Posição Relativa dos Quatro Sujeitos Face ao Papel do Aluno na Aprendizagem 181

Figura 5.2. Posição Relativa dos Quatro Sujeitos Face às Finalidades do Ensino 182 Figura 5.3. Posição Relativa dos Quatro Sujeitos Face ao Ensino da Física 183 Figura 5.4. Posição Relativa dos Quatro Sujeitos Face a Factores Contextuais 184 Figura 5.5. Posição Relativa de Quatro Sujeitos Face aos Relatos 185 Figura 6.1. Modelo Representativo das Interligações Entre Concepções de Ensino 191

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CAPÍTULO 1

INTRODUÇÃO

1 .1 . CONTEXTO E DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

Os currículos de ciências têm sofrido grandes alterações nestes últimos 40 anos, como consequência da evolução da ciência e de factores sócio-culturais, políticos e económicos. Essas alterações decorrem também de resultados obtidos no campo da investigação educacional, coexistindo entre os educadores em ciência diferentes pontos de vista quanto ao papel que lhes é atribuído na formação dos alunos. Na realidade, existem perspectivas diversas entre os educadores em ciência, os autores dos currículos e os legisladores e reformadores acerca do significado, na época actual, de uma educação em ciência.

Reconhece-se hoje que o insucesso na implementação dos projectos de desenvolvimento curricular dos anos 60, em diferentes países, com relevo para os EUA, foi devido a incompatibilidades entre os objectivos e actividades propostas e as convicções e concepções de ensino dos professores. Esses projectos tiveram pouco impacto entre os professores, que continuaram a privilegiar práticas tradicionais, contrariando deste modo as ideias inovadoras e as elevadas expectativas dos seus autores e proponentes. Os professores parecem, pois, desempenhar um papel primordial na transformação do currículo formal em práticas lectivas,

interpretando-o à luz das suas teorias pessoais sobre o ensino. O sucesso na implementação de práticas inovadoras e de novos programas poderá

depender, em grande parte, do valor que os professores atribuírem a essas inovações, do seu sentido de auto-eficácia para ensinar e da natureza da formação recebida. Na realidade, uma formação de professores que vise apenas a competência científica no domínio teórico e que não acautele a sua receptividade à mudança e à inovação, conducente a uma nova praxis educativa e que não induza modificações de atitudes e comportamentos, pode levar ao fracasso de toda uma reforma educativa (Valente, 1988).

Está em curso em Portugal uma reforma curricular e novos programas de ensino estão à disposição dos professores para serem experimentados em turmas piloto. Na fase de discussão pública, que antecedeu a experimentação, foram já notórias, nas opiniões expressas em reuniões de professores, as implicações das suas próprias concepções, contribuindo para modificações das propostas curriculares. Todo o processo de mudança pode ficar comprometido, .. se nesta fase de experimentação curricular as perspectivas individuais dos professores se sobrepuserem às ideias inovadoras expressas nos novos programas.

Em suma, toda a reforma educativa eficaz passará pela capacidade de se desenvolverem mecanismos de mudança, visando uma alteração das práticas dos professores. Contudo, de acordo com a literatura sobre a mudança das práticas dos professores, esta tarefa parece mostrar-se difícil, pois eles têm convicções e concepções de ensino fortemente arreigadas, mostrando-se resistentes às mudanças propostas.

Huberman (1973) defende que uma alteração das práticas lectivas só é possível se elas forem preparadas a partir do conhecimento das concepções de ensino dos professores, das práticas por eles valorizadas e da sua vontade deliberada de mudança. Toma-se por isso

essencial identificar as concepções de ensino dos professores, pois todos eles participam ""de facto"* num processo de desenvolvimento curricular, tomando decisões cruciais sobre "o que"" e "o como*" ensinar. Essas decisões, evidenciadas, por exemplo, na escolha de determinadas actividades lectivas, resultam de interpretações do currículo formal as quais derivam das suas convicções e concepções de ensino bem como do seu conhecimento profissional que é essencialmente de cariz pessoal e prático.

Os professores são, de facto, os agentes primordiais no desenvolvimento da sua própria prática, usando um conhecimento especializado nas decisões que guiam as suas acções em situações particulares. Assim, o estudo dos pensamentos dos professores tem-se mostrado crucial para a compreensão do contexto psicológico do ensino, constituindo hoje um campo fértil de investigação educacional (Clark e Peterson, 1986). Neste novo domínio sobressai o estudo dos pensamentos subjacentes às decisões curriculares.

Existem, portanto, razões suficientes para um interesse crescente na caracterização deste "lado oculto"* do ensino. O enquadramento científico para os estudos no domínio dos pensamentos dos professores é facilitado, por um lado, pelos novos dados da investigação educacional, que fornecem as bases teóricas e metodológicas para o estudo do modo de pensar e actuar dos professores. Por outro lado, as orientações cognitivas no campo da psicologia e as correntes interpretativas no domínio da sociologia contribuem também, do ponto de vista teórico, para fundamentar as investigações no campo dos pensamentos dos professores.

Compreender os professores, a partir do que eles pensam e das opiniões manifestadas sobre o significado do ensino da Física para todos os alunos de um ciclo terminal da escolaridade obrigatória, constitui um elemento importante a considerar na implementação de novos currículos inseridos numa reforma com perspectivas inovadoras na praxis educativa.

o conhecimento das concepções de ensino reveste-se, também, de importância para os educadores preocupados com a formação de professores, seja esta uma formação em serviço ou uma formação inicial.

Identificar e comparar as concepções de ensino dos professores de Física e Química constituiu o objectivo do presente trabalho. Mais especificamente, pretendeu-se investigar possíveis diferenças relativamente às seguintes componentes do ensino: i) os alunos e o seu papel na aprendizagem, ii) o professor e o seu papel no ensino, üi)a disciplina científica de ensino — Física — e os aspectos relevantes do seu ensino, e iv) o contexto do ensino englobando o programa oficial, a natureza das turmas e os condicionalismos das escolas. Optou-se por restringir o campo de estudo aos professores de Física e Química do 3® Ciclo do ensino básico, de modo a constituir um grupo mais homogéneo, caracterizado por uma formação científica comum e leccionando as mesmas matérias — Física.

A diversidade, quer na formação científica e pedagógica quer na experiência profissional constituiu um elemento detèrminante na selecção dos sujeitos intervenientes neste estudo.

\

Dada a natureza do objectivo deste trabalho privilegiou-se uma investigação de natureza qualitativa, com entrevistas em profundidade, valorizando-se as interpretações realizadas pelos professores e o significado por eles atribuído às actividades lectivas apresentadas. Esperava-se, portanto, que os dados obtidos permitissem distinguir concepções de ensino, substancialmente diversificadas, talvez mesmo paradigmáticas.

O presente trabalho situa-se, por isso, no contexto das preocupações actuais relacionadas com a implementação da reforma curricular, visando contribuir para um melhor conhecimento das diferenças que possivelmente existem entre os professores de Física e Química.

1.2. LINHAS ORIENTADORAS DO ESTUDO REALIZADO

O estudo realizado assenta em duas áreas de investigação educacional distintas: uma no âmbito da educação em ciência, com relevo para o campo do desenvolvimento curricular; a outra no âmbito das cognições dos professores, com relevo para as relações entre os pensamentos e as práticas lectivas.

Deste modo, nos capítulos 2 e 3 faz-se uma análise da literatura referente a cada uma destas áreas. Pretende-se salientar, não só o estado actual dos conhecimentos em cada uma delas, mas também os aspectos que mais directamente se prendem com o objectivo deste estudo.

No capítulo 4 descreve-se a metodologia seguida neste trabalho, abordando especialmente os seguintes pontos:

i) A conceptualização do esquema de entrevista, focando os objectivos e as características da entrevista, bem como a fundamentação, a descrição e a estrutura dos relatos de aulas apresentados. Especificam-se também as categorias de análise, assim como o modo de utilização do esquema proposto.

ii) O desenvolvimento do modelo de entrevista. iii) A selecção do grupo de professores a entrevistar. iv) O modo de aplicação da entrevista.

No capítulo 5 descrevem-se os resultados obtidos e faz-se uma análise qualitativa dos mesmos. A análise crítica do processo de entrevista utilizado, o exame da sua coerência e pertinência de forma a assegurar

i) que não houvesse redundância das respostas ii) que as questões permitissem categorizações e classificações rápidas dos tipos

identificados, e ii) que a reflexão dos professores se dirigisse a aspectos fundamentais, evitando o

acessório

constipem o essencial do capítulo 6. A análise das respostas apresentadas pelos sujeitos, interpretadas à luz da literatura neste domínio, permitiu elaborar uma primeira tentativa de tipologia de concepções de ensino de Física.

CAPÍTULO 2

CURRÍCULO FORMAL E CURRÍCULO DE ENSINO

Este capítulo está organizado em duas secções distintas. Na primeira secção focam-se os aspectos teóricos no campo do desenvolvimento curricular, que influenciaram a conceptualizaçâo dos relatos de aula e que serviram de base para a realização da entrevista sobre ocorrências. Pretende-se também nesta secção apresentar o contexto histórico no qual evoluiram os currículos de ciências nos últimos 40 anos. Pensa-se que as diferentes perspectivas orientadoras de um currículo formal na área das ciências podem influenciar as interpretações que os professores fazem ao transformar o currículo formal em currículo de ensino. Na segunda secção aborda-se o currículo de ensino dando ênfase às componentes do ensino e ao seu significado. Deflne-se concepção de ensino de ciências e o papel do professor na transformação do currículo formal em currículo de ensino.

Distingue-se, portanto, currículo formal de currículo de ensino e identifica-se o primeiro com o oficialmente aprovado pelas autoridades responsáveis pelo sistema educativo e o segundo com aquele que os professores põem em prática com base em interpretações feitas sobre o currículo oficialmente estabelecido.

2 .1 . CURRÍCULO FORMAL

o currículo formal é aqui entendido como um conjunto de planos de aprendizagem sobre determinados assuntos, apresentado sob a forma de documentos de modo a guiar a aprendizagem nas escolas (Glatthom, 1987).

2 . L 1 . PERSPECTIVAS TEÓRICAS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

No século XK o conceito de currículo evoluiu como resultado de mudanças de perspectiva sobre o papel da escola na sociedade, os processos de aprendizagem e a natureza do conhecimento (Tanner e Tanner, 1980).

De acordo com os especialistas de desenvolvimento curricular, a justificação de um currículo assenta em três pilares básicos: os alunos, o conteúdo a ensinar e a sociedade a servir. No entanto, diferentes perspectivas curriculares revelam a influência de factores políticos, económicos, sociais, culturais, morais e éticos, que dominam no país onde se pretende desenvolver um currículo. De facto, um currículo, ou programa educativo, ao seleccionar objectivos, conteúdos culturais, experiências educativas representa sempre uma afirmação, pelo menos implícita,.de determinados valores de uma época e sociedade.

Existem orientações várias para o desenvolvimento curricular e dependentes do peso atribuído a cada um dos pilares básicos em que assenta o currículo. De acordo com Eisner e Vallence (1974) existem cinco orientações que podem condicionar o desenvolvimento curricular. Essas orientações constituem um quadro teórico a partir do qual se pode pensar e reflectir criticamente sobre os conteúdos e as finalidades dos currículos, orientando, de certo

modo, a caracterização dos currículos de ciências desenvolvidos, nestes últimos 40 anos, tanto nos Estados Unidos da América como na Grã-Bretanha (Eisner, 1985).

Nos debates conduzidos pelos especialistas em currículo emergem muitas vezes perspectivas diversas, resultado de um confronto de ideologias em competição, com implicações várias sobre questões práticas específicas. Assim, Eisner e Vallence encontraram as seguintes orientações para o desenvolvimento curricular

i) Desenvolvimento de Processos Cognitivos ii) Auto-Actualização iii) Racionalismo Académico iv) Currículo como Tecnologia Educacional v) Relevância para a Reconstrução Social,

descrevendo-se em seguida as principais características de cada uma das orientações citadas,

i) Desenvolvimento de Processos Cognitivos

Nesta orientação para o desenvolvimento curricular a função principal da escola é a de:

- Ajudar os alunos a aprender a aprender, e - Proporcionar oportunidades para que as crianças possam desenvolver a diversidade das

suas capacidades intelectuais, nomeadamente as de pensar e de pensar sobre o pensar.

o currículo escolar aparece centrado, entre outras abordagens, na resolução de problemas e os alunos são encorajados a definir os problemas que desejam investigar. O professor actua como um guia, fornecendo aos alunos o material que necessitem para a resolução dos problemas. Alguns destes problemas podem ser definidos individualmente pelos alunos, enquanto que outros podem resultar da escolha da turma ou de grupos de alunos.

A justificação de um currículo, baseado na resolução de problemas, parte da suposição que definir e resolver problemas é uma das capacidades intelectuais mais importantes que a escola pode proporcionar.

Nesta orientação, os professores podem ensinar como aprender, a par de ensinar conhecimentos factuais e processuais, criando situações de aprendizagem e colocando questões que dirijam a atenção dos alunos para níveis de análise mais complexos e que não poderiam ser atingidos sem a ajuda do professor.

A ênfase desta orientação está na criança e no processo de aprendizagem. A sua finalidade é desenvolver nos alunos a autonomia intelectual que os tome aptos a resolver problemas que se lhes depararão, no futuro, fora do contexto da escola.

Esta visão tem as suas raízes na perspectiva de currículo preconizada por Dewey (1938), no princípio do século, e na qual chamava a atenção para o papel potencialmente relevante que a resolução'de problemas poderia desempenhar no processo educativo. No entanto, as suas recomendações não ecoaram, de imediato, na área do desenvolvimento curricular. Somente nesta-última década foi adoptada como orientação para o desenvolvimento curricular, em diversos países, onde estão a ocorrer reformas curriculares, nomeadamente nos Estados Unidos da América e na Venezuela.

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ii) Auto-Actualização

Esta orientação tem as suas raízes nas teorias humanísticas da' aprendizagem e Summerhill (Neill, 1967) é um bom exemplo de implementação deste tipo de currículo.

Assim, as finalidades da educação são definidas em termos do crescimento do aluno, enquanto pessoa, da sua autonomia e integridade, contribuindo tanto para o seu desenvolvimento pessoal como cognitivo e para a satisfação das suas necessidades de.nível.superior (Maslow, 1970). A educação é vista como um processo de libertação que pode fornecer os meios para que as qualidades únicas dos seres humanos possam ser desenvolvidas.

A função do currículo é fornecer a cada aluno experiências gratificantes que contribuam para a sua realização pessoal, para o desenvolvimento da auto-estima e da auto-actualização, atingindo, assim, as finalidades fundamentais da vida.

As actividades de aprendizagem devem ser organizadas de modo a que os alunos se sintam seguros e motivados para aprender, estimulando a curiosidade e a auto-confiança. Os conteúdos e as experiências de aprendizagem desempenham um papel fundamental no desenvolvimento do aluno, não só do ponto de vista cognitivo, mas também do ponto de vista afectivo, social, moral, encorajando o respeito por si próprio e pelos outros.

O aluno desempenha um papel fundamental na determinação dos assuntos a estudar, estando o ensino centrado no aluno (Rogers, 1977). O professor, não querendo e não podendo mudar os talentos básicos que cada aluno possui, cria o ambiente necessário ao desenvolvimento das suas potencialidades. É pois um facilitador da aprendizagem, um colega e um amigo dos seus alunos, proporcionando condições para que o aluno possa escolher as exf)eriências educacionalmente mais produtivas (Combs, 1965). Deste modo, espera-se que o professor

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estimule, guie e dê a conhecer aos alunos novos materiais e ideias, desenvolvendo com eles uma relação de amizade e camaradagem.

iii) Racionalismo Académico

Nesta orientação a finalidade principal da escola é encorajar o crescimento intelectual dos alunos através da estmra das disciplinas, tendo para isso acesso ao conhecimento criado pelos homens, de geração em geração.

•O currículo deve ser organizado em tomo das disciplinas, pois é através delas que os jovens-podem adquirir as ferramentas necessárias para compreender a cultura da sociedade em que vivem e a estrutura de conhecimento subjacente a cada uma delas, percebendo o que

"distingue umas em relação às outras. É através de cada uma das disciplinas e da estrutura peculiar de cada-uma delas, que os jovens poderão adquirir mais conhecimento e uma maior aproximação à verdade, como crença justificada racionalmente.

Alguns investigadores têm-se debruçado sobre a relevância da estrutura das disciplinas para fins educacionais (Schwab, 1978), pois é a partir dela que se extraem os conhecimentos e as destrezas que, através do currículo, se pretendem comunicar aos alunos. A estrutura da disciplina pode ser considerada quer substantivamente, em termos da sua estrutura lógica, quer sintacticamente, atendendo aos métodos que são usados na investigação. Muitos currículos dos anos 60 foram desenvolvidos com base na estrutura da disciplina; dizem-se, por isso, centrados na disciplina.

As actividades de aprendizagem derivam da estrutura da disciplina e funcionam como importante fonte de conhecimentos.

12,

iv) Tecnologia Educacional

Esta orientação para o desenvolvimento curricular centra-se mais nos aspectos de '"como ensinar'' do que "no que ensinar".

O currículo é visto como um processo eficiente para atingir determinados objectivos, que são previamente estabelecidos por entidades diferentes daqueles que fazem o desenvolvimento curricular. Nesta perspectiva, a elaboração de um currículo é um projecto desenvolvido por especialistas, ou por professores guiados por especialistas, conduzido fora do contexto escolar, cumprindo, sem questionar, as directrizes daqueles que tomam decisões -políticas acerca das finalidades educacionais. O produto final, o currículo, considerado apolíticoe neutro, será depois distribuído aos professores para o implementarem. Este tipo de currículo não dá enfâse aos valores sociais, aos interesses.em competição, e ignora as condições em que, na prática, irá ser implementado. Esta orientação para o desenvolvimento curricular sugere que o currículo é composto por componentes discretas, tal como objectivos, conteúdos e recursos instrucionais, elaborados separadamente, muitas'vezes numa sequência linear, e posteriormente agregados de modo a produzir um todo coerente.

Neste tipo de cürrículo, os objectivos educacionais são descritos em termos comportamentais, especificando os produtos da aprendizagem de modo a que possam ser observados e medidos. Os objectivos educacionais são descritos detalhadamente e orientados para determinadas habilidades, reforçando aspectos cognitivos e a divisão tradicional dos conteúdos correspondentes às várias disciplinas. A aprendizagem é vista como um processo de reagir aos estímulos e há recompensa para os comportamentos considerados apropriados, baseando-se, por isso, numa pedagogia por objectivos.

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v) Relevância para a reconstrução social

Esta orientação para o desenvolvimento curricular está centrada na sociedade, pois que as finalidades e o conteúdo do currículo derivam de uma análise das necessidades da sociedade onde a escola está inserida e que deve servir. Assim, os aspectos sociais sobrepõem-se aos individuais. Nos desenvolvimentos curriculares centrados na sociedade existem pelo menos duas linhas distintas de pensamento, uma mais adaptativa e outra mais reformista, no sentido da

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intervenção e da reconstrução social (McNeil, 1981). Os autores que defendem este tipo de abordagem pretendem que os alunos utilizem

conceitos emergentes das ciências sociais e estéticas para identificar e resolver problemas sociais. A escola é vista como o local de socialização dos alunos, onde estes aprendem a viver e a participar na sociedade, compreendendo como ela modela as pessoas. As actividades lectivas deverão ser organizadas em tomo de grandes questões que orientem investigações, não só através da pesquisa bibliográfica ou do trabalho experimental, mas envolvendo também experiências de intervenção na comunidade. Os cursos devem ser organizados em tomo de pontos de discussão sobre temas de relevância social.

Este tipo de desenvolvimento curricular prevê também actividades de treino vocacional e ocupação de tempos livres, dando assim resposta às necessidades sociais. Esta orientação para o desenvolvimento curricular parece ser a preferida de alguns especialistas e educadores em ciência que, trabalhando actualmente em currículos para a escola secundária, defendem que as imphcações sociais da ciência e da tecnologia devem fazer parte de um currículo de ciências para todos os alunos (Ziman, 1980).

Algumas destas orientações para o desenvolvimento curricular, descritas e propostas por

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especialistas neste campo, correspondem de facto a perspectivas encontradas nos currículos de ciências.

2 . 1 . 2 . PERSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE A EVOLUÇAO DOS CURRÍCULOS DE CIÊNCL\S COM ÊNFASE NOS

CURRÍCULOS DE FÍSICA

Nesta secção descreve-se, de um modo sucinto, a evolução histórica dos currículos de ciências, assim como os factores que influenciaram, a partir de meados do século passado, essa evolução. Ná realidade os currículos de ciências, nomeadamente os de Física, sofreram grandes alterações nestas últimas décadas. Essas transformações decorrem de perspectivas diversas, quanto ao modo de encarar um desenvolvimento curricular na área das ciências, derivadas quer de resultados obtidos no campo de investigação educacional quer de factores económicos e sócio-políticos. Na verdade, razões de ordem histórica, psicológica, filosófica ou sócio-política têm contribuído para o repensar dos currículos de ciências (Lawton, 1978).

Hodson (1983), reflectindo sobre a ciência que no século passado se ensinava nas escolas elementares inglesas, identifica pelo menos duas perspectivas opostas em competição: "A Ciência das Coisas Comuns" e a "Ciência Laboratorial Pura". O mesmo autor advoga que factores sociológicos e políticos levaram ao abandono de uma, a Ciência das Coisas Comuns, em benefício da outra, a Ciência Laboratorial Pura. Na primeira metade do século passado, a "Ciência das Coisas Comuns" começou a ser implementada na escola elementar com resultados positivos. As crianças revelavam interesse pelos temas abordados e obtinham bons resultados. Contudo, reformas educacionais ocorridas nessa altura acabaram por retirar a disciplina de ciências do currículo da escola elementar. A partir de 1882, a ciência voltou a fazer parte dos

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currículos da escola elementar, mas agora na sua forma pura e abstracta: a "Ciência Laboratorial Fura".

Hodson (1983) considera que a decisão de excluir do currículo o estudo da "Ciência das Coisas Comuns" deveu-se mais a questões de ordem sociológica do que a problemas académicos relacionados com o insucesso escolar dos alunos. Assim, aprendendo todas as crianças ciências e sendo todas igualmente bem sucedidas, a escola não continuaria a reproduzir a hierarquia social existente, mas contribuiria para uma igualdade social, que a classe dominante não podia aceitar. Começou depois a surgir entre a classe dominante a ideia de que a ciência, a ser ensinada na escola elementar, deveria sê-lo na sua forma pura e não com o aspecto utilitário ou prático (Lawton, 1973). Pensava-se na altura que só a ciência abstracta e pura poderia contribuir para refinar e melhorar os sentimentos humanos.

A "Ciência Laboratorial Fura"* começou, então, a ser vista como a abordagem correcta para o ensino da ciência nas escolas elementares, afastando, desta forma, a grande massa estudantil de uma educação científica, pois a maioria dos alunos não tinha sucesso escolar com este tipo de currículo. Deste modo, uma das fmalidades do ensino da ciência passou a ser a formação de indivíduos que teriam acesso às universidades e que, mais tarde, iriam ocupar lugares de chefia. Segregava-se assim a grande massa estudantil, que não tinha acesso às universidades e ficava cientificamente iletrada. Pretendia-se, nesta época, formar uma elite de acordo com a imagem racionalizada defendida pela classe dominante. Também nos Estados Unidos razões de ordem histórica e política contribuíram para modificações nos currículos de ciências, as quais tiveram grande impacto no ensino das ciências noutros países.

O ensino da Física foi introduzido no currículo das escolas secundárias dos Estados Unidos em 1821 e o trabalho experimental começou a ser implementado a partir de 1886, após

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a Universidade de Harvard ter decidido inclui-lo nas suas provas de acesso. Pensava-se que a utilização do trabalho experimental aumentaria o interesse e a motivação dos alunos para o estudo da Física (Hurd, 1970). No virar do século, a maioria dos alunos, que terminava a escola secundária, tinha estudado Física. Contudo, a partir daí houve um declínio de alunos matriculados nesta disciplina científica e o programa de Física foi sofrendo modificações.

Durante a Guerra Mundial, os currículos de Física davam ênfase à tecnologia relacionada com as comunicações, transportes e indústria, bem como. às aplicações da Física. De acordo com a análise de Hurd, ao fim de 50 anos de modificações e alterações, sem qualquer suporte numa teoria de desenvolvimento curricular, os currículos de Física pareciam "wmtí manta de retalhos". As críticas da comunidade científica punham em relevo a desactualização e organização deficiente dos currículos, os quais se mostravam incapazes de satisfazer as necessidades reais do país. Assim, os cientistas, que ocupavam uma posição de prestígio, viam no campo educacional uma área de potencial influência.

No início dos anos 50, a comunidade científica americana começou a pressionar o Congresso e as autoridades no sentido de se reformarem os currículos de ciências da escola secundária e, efectivamente, em meados dos anos 50 decretava-se o estado de crise no ensino das ciências (Hurd, 1969). Saliente-se que o lançamento do 1® Sputnik Soviético não foi alheio a este facto. Para a comunidade científica da altura, a principal justificação para a inclusão das ciências no ensino secundário e a reformulação dos seus currículos era a preparação de alunos para estudos mais avançados. Pensava-se que a preparação de futuros cientistas deveria começar na escola secundária, onde a ciência pura seria ensinada, retomando deste modo a ideia defendida, tanto em Inglaterra, cem anos antes, bem como nos Estados Unidos da América, no início do século.

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Sentida a necessidade de uma reforma curricular, o congresso dos Estados Unidos pediu à "National Science Foundation" para escolher os cientistas mais qualificados com a finalidade de melhorar os currículos de ciência da escola secundária. Sendo os investigadorés e cientistas quem melhor conhece a estrutura da ciência, eles estariam na posição ideal para desenvolver um currículo de ciências que desse a conhecer aos jovens alunos da escola secundária essa estrutura, e que permitisse iniciar os alunos na racionalidade cientifica, contribuindo deste modo para a formação, dos futuros cientistas e engenheiros de que a nação carecia. Os novos currículos de ciências eram ""centrados" na disciplina, reflectindo a natureza da ciência tal como ela é entendida pelos cientistas, mostrando tanto os modelos conceptuais coríio os processos investigativos utilizados nas disciplinas científicas. Nesta época, os currículos de ciências desenvolvidos foram então influenciados pelo racionalismo académico. Consequentemente, na sala de aula, deveriam praticar-se os processos científicos e, "aprender fazendo", Tcsumisi a grande meta a ser atingida nas aulas de ciências, por oposição a métodos mais tradicionais de transmissão de conhecimentos.

As descrições anteriores constituem os antecedentes nacionais para a reforma global dos currículos de ciências nos Estados Unidos da América. O esforço para melhorar o ensino da Física começou com a formação de um grupo, em 1956, Physical Science Study Committee, o qual culminou com a elaboração de um currículo de Física para os alunos da escola secundária — PSSC (Physical Science Study Committee). As exigências da sociedade e da comunidade científica, derivadas das transformações políticas e sociais da época, as quais reflectiam uma perspectiva inovadora de encarar o ensino — centrado na disciplina —, originaram os novos currículos de ciências.

Tyler (1949/1978) surge, então, como o grande mentor das novas perspectivas de

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desenvolvimento dos novos currículos (incluindo PSSC e outros) que assentavam na teoria de desenvolvimento curricular proposta. Segundo ele, um currículo deve ter em atenção os objectivos educacionais que a escola pretende alcançar e a selecção das experiências de aprendizagem devem ser úteis à consecução desses objectivos. Essas experiências devem ser organizadas de modo a contribuir para um ensino eficaz, sendo necessário por isso avaliá-las.

Os esforços para mudar o ensino das ciências envolveram transformações curriculares que foram objecto de investigação científica, de modo a responder a questões relacionadas com as propostas de inovação e o seu impacto na aprendizagem dos alunos, recaindo, assim, a ênfase de pesquisa na avaliação dos resultados por eles obtidos. Contudo, dez anos após a

«

implementação destes novos currículos, dados referidos pelos investigadores indicavam que os alunos, que frequentavam esses cursos poderiam- até saír-se pior, , nos exames;de aptidão às Universidades. Verificou-se, nesta altura, que o número de alunos que escolhia um curso de Física não aumentava, havendo até um decréscimo, indicando o desinteresse dos alunos por este currículo (Hurd, 1970). Apontavam-se como causas deste desinteresse a falta de preparação dos professores, a má preparação dos alunos em Matemática e a própria dificuldade do curso em si, pois que, fazê-lo, significava parâ esses alunos correr o risco de não entrar na Universidade. Tomou-se evidente que o PSSC nào era a melhor maneira de atrair um elevado número de alunos. Era, por isso, necessário repensar um novo currículo de Física.

Começa -se a esboçar, na década de 60, uma nova visão para o ensino das ciências. Os jovens tomam-se mais sensíveis às interacções da ciência com a sociedade, exigindo que a sua discussão seja feita nas aulas de ciência. Surgiram então as primeiras reuniões que levaram à realização de ""Projecto Física", cuja edição aparece nos Estados Unidos em 1970.

Este currículo de Física para a escola secundária teve a colaboração dè professores,

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educadores, filósofos da ciência, historiadores e psicólogos de todo o país. Uma grande meta deste currículo de Física era aliciar o maior número de alunos, tanto os que quisessem seguir cursos de Física, como aqueles que não pensavam continuar estudos superiores e, ainda, os que, na universidade, se dedicavam às humanidades ou às ciências sociais. Outra finalidade do projecto era desenvolver-um curso de Física orientado humanisticamente, de modo a ajudar os alunos ã interpretar a Física como uma actividade humana plurifacetada. Deste modo, os temas são apresentados riúma perspectiva cultural e histórica, mostrando que as ideias em Física têm, não só uma tradição, mas também evoluem, adaptando-se às mudanças operadas na sociedade. Nos anos seguintes, o "Projecto Física"* foi testado em escolas secundárias e até no 1° ano da Universidade. Foi divulgado, traduzido e testado em um grande número de países, entre ós quais Portugal. A versão portuguesa do "Projecto Física" apareceu em 1978 e foí-am realizados vários cursos de divulgação para professores do ensino secundário. Entre 1956 è 1975, nos Estádos Unidos, foram elaborados outros currículos na área das ciências e Matemática, envolvendo á sua feitura um custo substancial, pois incluiam, além dos livros de texto, os materiais instrucionais de suporte, bem como verbas para a correspondente formação de professores. Duas ideias serviram de fundamento teórico, psicológico e filosófico para a elaboração dos currículos de ciências nesses anos:

i) A perspectiva dos cientistas, segundo a qual a ciência será interessante para os alunos, se for apresentada segundo o ponto de vista dos cientistas e

ii) A perspectiva de alguns psicólogos defendendo que qualquer assunto pode ser . ensinado eficazmente, de uma forma intelectualmente honesta aos alunos

independentemente do seu nível de desenvolvimento cognitivo.

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De facto, nos Estados Unidos, na década de 60, pedia-se uma melhoria da educação em ciência, isto é, uma ciência mais rigorosa, que produzisse mais cientistas e engenheiros de modo a preencher as necessidades da sociedade. A comunidade científica fornecia as directrizes na determinação dos conteúdos, situando-se estes mais próximos das investigações científicas levadas a cabo pelos cientistas nos seus projectos de investigação. Os cientistas, empenhados na elaboração dos currículos de Física, preocupavam-se com o ensino da estrutura dessa disciplina e foi essa insistência que estimulou os estudiosos do campo da aprendizagem a examinar os processos fundamentais implicados na compreensão da estrutura da disciplina (Bruner, 1960). De acordo com Bruner, interessava o domínio das ideias fundamentais da disciplina, implicando não só o captar dos seus princípios gerais, mas também desenvolver uma atitude face à investigação, buscando soluções e resolvendo, por si só, os problemas. A comunidade dos psicólogos e os estudos sobre os processos de aprendizagem abriam campo, fornecendo os fundamentos psicológicos para o desenvolvimento de currículos de ciências baseados

nos processos científicos, em que a descoberta e pesquisa científica ocupavam um papel preponderante.

Nos anos 70, a ""National Science Foundation'* (NSF), que até aí tinha financiado os projectos de desenvolvimentos de currículos de ciências, ficava sujeita a pressões políticas e sociais, pois esses projectos eram apoiados por fundos públicos e questionavam-se os resultados obtidos na prática com a sua implementação. Em 1976 cessaram todos os financeamentos a projectos de desenvolvimento curricular e nesse mesmo ano, que se revelou essencial para uma avaliação da educação em ciência (Yager, 1982), a NSF financiou três investigações sobre a educação em ciência a fim de analisar o impacto que aqueles projectos exerceram na população que tinha frequentado a escola nos últimos 20 anos e que tinha recebido uma formação

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científica (Blosser, 1986). De acordo com Yager (1982), diversas perspectivas orientaram essas investigações, as

quais passarão a ser descritas. Helgeson, Blosser e Howe (1978) reviram toda a literatura / publicada durante esse período, nos aspectos relacionados com as práticas na escola, os materiais instrucionais, a formação de professores, o controlo administrativo ou financeiro e as necessidades de uma educação em ciência desde o jardim de infância até ao 12° ano. Weiss (1978) conduziu uma investigação a nível nacional, questionando professores, administradores, supemsores. Os questionários foram usados para recolher informação sobre os currículos dos alunos, os diferentes cursos oferecidos pelas escolas, os métodos de ensino, a população escolar, os serviços de apoio a alunos e professores e uma informação demográfica sobre a população escolar. Stake e Easley (1978) fizeram um estudo em profundidade, com base em estudos de caso de 11 escolas diferentes, cada uma representando um tipo de comunidade diferente. Os resultados destas investigações mostraram que, apesar de todos os esforços desenvolvidos, o ensino das ciências continuava a processar-se de modo tradicional, observando-se em algumas escolas um ensino mais centrado nos alunos e a utilização de uma maior diversidade de meios alternativos de ensino. Os professores, tal como há 20 anos atrás, ainda constituíam um obstáculo a um ensino mais eficiente da ciência (Blosser, 1986).

Os dados obtidos foram analisados por 9 organizações profissionais, tais como a Associação Americana para o Avanço da Ciência, a Associação dos Professores de Ciência, a Associação dos Professores de Matemática, a Academia Nacional das Ciências, etc, e dessa análise surgiram vários relatórios, que foram posteriormente analisados. A informação recolhida foi sistematizada e daí nascia o denominado "Projecto Síntese" onde se chamava a atenção para as discrepâncias entre a realidade e o desejável, fazendo recomendações para acções futuras

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a desenvolver no âmbito do ensino Ó2is ciências. Os participantes no ""Projecto Síntese''

salientaram as mudanças ocorridas na sociedade, mostrando que, nos anos 80, a sociedade era muito diferente daquela para a qual tinham sido elaborados os currículos dos anos 60 e, como tal, concluíram que era necessário repensar os currículos de ciências e as finalidades do ensino das ciências para a década de 80 (Yager, 1982). Com a publicação do ""Projecto Síntese""

inicia-se outro período fundamental para a evolução do ensino das ciências. Para Hurd (1987), um currículo de ciências terá que ser entendido no contexto da

ciência, tecnologia e sociedade. Na sua opinião, estes currículos contribuem para um maior empenhamento dos alunos na resolução de problemas para os quais terão de recolher informação e fazer juízos válidos sobre assuntos pessoais e do mundo real. Para Solomon (1986), uma educação em ciência para todos os futuros cidadãos deve ser baseada numa perspectiva de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Assim, a ciência e a tecnologia, bem como as implicações que têm na sociedade, devem fazer parte de uma educação em ciência de todos os alunos, pois vive-se hoje numa sociedade altamente tecnológica, onde cada vez mais os cidadãos são chamados a intervir e a tomar posições sobre as implicacões sociais da ciência e da tecnologia.

Na década de 80 assiste-se, nos diversos países, a reformas curriculares que têm muito em comum: uma educação científica para todos de modo a contribuir para o desenvolvimento individual e que simultaneamente traga benefícios para a sociedade, para a economia, para a democracia e para o desenvolvimento da ciência (Watts e Gilbert, 1989).

A partir dos anos 80 são desenvolvidos currículos onde são evidenciadas as implicações sociais, económicas e ambientais da ciência e da tecnologia, pois vive-se numa sociedade dominada pela ciência e tecnologia e muitas das decisões pessoais e políticas tomadas neste

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campo não são neutras, envolvendo niuitas vezes interesses económicos e sociais. Como Hurd (1987) salientou recentemente, é importante que os jovens,, através do currículo de Física, compreendam os problemas socms causados pelo avanço da' ciência e da tecnologia. Os currículos de Física também têm sido desenvolvidos no sentido de mostrar que a Física coTistitui um meio excelefité pára a compreensão do nosso'meio "envólvénté, quer ele seja o natural ou o tecnológico'e nesta perspectiva pòssibilita-"se uma formação que permita a compreensão e resoluçãtfdas questões do dia a dià, utilizàndo princípios científicos.

Nas' discussões "e debates relacionados cóm as reformas educacionais, Ciência, Técnologia e Sociedãiié tem sido sugèridò cómb uma altemátiva para a organização conceptual de* currículos, promovendo uma educação em ciência. Unia investigação realizada a nível mundial com questionários enviados para educadores em ciência de 41 países, entre os quais o nosso, conclui que problemas relacionados com a ciência e tecnologia e sociedade devem ser considéràdós líúniá ^ucação em'ciêiicià (By

" ' lía descrição apresentada sobre a evolução histórica dos currículos de ciências nos últimos quarenta anos ressalta a èxisténcia de 3 grandes períodos distintos, correspondentes a perspectivás diferentes para o desenvolvimento curricular. Assim, até meados dos anos 50 pfedóminávam os cuirículòs de ciências que punham em evidência as aplicações da ciência e a sua relação com questões do dia a dia. Nessa época prétendia-se transmitir informação científica aos alunos, apresentando conceitos e fenómenos, descrevendo aparelhos e objectos, enfim, dava-se a conhecer aos alunos o produto da ciência. Entre a década de 50 e 70, os currículos de ciências davam relevo à estrutura da ciência, tanto no seu aspecto conceptual como nos processos científicos envolvidos para a construção do conhecimento científico. Vivenciar o método científico, passou a ser a palavra de ordem e os alunos no laboratório

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realizavam actividades de pesquisa científica. As aplicações da ciência, bem como a sua relação com questões do dia a dia, foram abolidas dos livros de texto. A ciência era então apresentada de um ponto de vista formal. Nesta época a ciência era o centro e aos alunos era pedido que trabalhassem como os cientistas. A partir da década de 80 a sociedade começou a ser um-factor dominante para a elaboração dos currículos de ciências. São exemplos desta perspectiva, o "SISCON"', "Science in a Social Context", projecto de desnvolvimento curricular na área das ciências, elaborado por Solomon (1983), na Grã-Bretanha, e nos Estados Unidos aparece o "Projecto 2061", desenvolvido sob égide da American Association . for the Advancement of Science - AAAS. A elaboração deste currículo envolve um elevado número de pessoas, organizadas em 5 grupos: Ciências Biológicas e Médicas; Ciências Física e Engenharia; Ciências Sociais e do Comportamento; Matemática; Tecnologia. Colaboram também como estes grupos, consultores e revisores incluindo cientistas, professores e outros educadores, historiadores e filósofos, que participam nos trabalhos e, reflectem sobre a ciência e o seu papel nos assuntos humanos. Este projecto está a ser elaborado e tem subjacente a perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade (Rutherford e Ahlgren, 1988).

Verifica-se uma evolução nos currículos de ciências e as fmalidades do ensino de ciências na década de 80 são bem diferentes daquelas preconizadas na década de 60. Esta análise será desenvolvida na secção seguinte.

2 . 1 . 3 . A s FINALIDADES DO ENSINO DAS CIÊNCIAS NOS ANOS 80

A escola desempenha hoje, nas nossas sociedades, um papel fundamental em muitos aspectos, pois todos os jovens deverão frequentá-la, tendo o direito de aí receber uma

25. B I B U O T E G A RAWO EDUCACIONAL

• Poeyldad.- dr Ci^-i- i tebo

educação. É através da escola e da educação que se dá a conhecer às gerações vindouras a sociedade onde nasceram e vivem, mostrando aos jovens a ligação entre presente e passado de modo a que não se rompa o elo da tradição. Como Arendt (1971) refere, a escola contribui, deste modo para a continuidade do "mw/wío" e para.alertar os alunos para a responsabilidade que terão na construção da sociedade onde viverão as suas vidas. A escola^ mais do que qualquer outra instituição social, é.responsável pela educação formal da geração jovem, desempenhando nas sociedades contemporâneas um importante conjunto de funções e contribuindo para a inserção do jovem aluno na_sociedade.

' A-educação em ciência faz parte da nossa cultura e constitui uma necessidade, pois a sobrevivência de uma sociedade resulta da sua capacidade de resolver problemas práticos. A prosperidade social resulta da capacidade de aplicação do conhecimento à resolução dos problemas que se lhe deparam (Dewey, 1938), não esquecendo a necessidade de se repensar ou reflectir sobre as soluções propostas e aplicadas anteriormente e suas implicações nessa mesma sociedade. Nos tempos actuais sente-se a necessidade de incluir os problemas sociais numa educação em ciência. Dewey nota que um dos maiores problemas da educação é o isolamento do currículo das experiências de vida. Hoje em dia a dependência da sociedade em relação à ciência e à tecnologia é tão grande, que um jovem precisa adquirir um conjunto de conhecimentos básicos e desenvolver um conjunto de capacidades, habilidades e atitudes que lhe permitam entender o mundo à sua volta. Dar a todos os jovens uma educação cientifica é uma finalidade impor^ te da educação, de modo a que possam compreender o mundo em que vivem. Os problemas .de sobrevivência com que nos confrontamos hoje são complicados e difíceis de resolver, adivinhandó-seno futuro outros ainda mais complexos. Esses problemas não poderão ser resolvidos por especialistas de um camjx) muito restrito nem por indivíduos

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com um conhecimento muito superficial. É preciso que sejam analisados por pessoas com visão geral do mundo em que vivemos e do lugar que o homem ocüpa nele, de modo a assegurar que a ciência continue a ser a serva e não o mestre (Valente, 1988).

Ciência para todos tomou-se o "slogan" dos anos 80 (Hodson e Reid, 1988; Frazér, 1986). É hoje aceite que a ciência deve ser ensinada a todos, mas nãò existe concordância entre òs educadores e professores sobre o que deve ser uma educação científica para todos. Pára Hurd (1987) ajudar os jovens a aprender a viver na sociedade democrática e tecnológica, dominada pela informação e comunicação, é uma das fmalidades -clo ensino dás ciências.

Segundo Yager (1982) e como resultado de conclusões do "Projecto Síntese", as finalidades do ensino das ciências distribuem-se por 4 grandes g r u p o s : " - ' - "

i) -Desenvolvimento Individual " ^ - ' •

Uma educação em ciência deve preparar os indivíduos para utilizar a ciência de modo a melhorar as'suas vidas e possibilitar a sua relação com um mundo altamente tecnológico:

ii) Resix)nsabilidade Social

A educação em ciência deve contribuir" para a formação de cidadãos informados e preparados para enfrentar as responsabilidades ení problemas sociais relacionados com a ciêncií.

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iii) Escolha de Profissão

A educação em ciência deve proporcionar a todos os alunos um conhecimento sobre a variedáde dè cari^irãs relacionadas com a ciência e a tecnologia. . . . .

: . iv);.; Preparação Académica.^ ... . L . . / .. . - CM. -, • •-'i.i í - -t ? ' ... , .. ; f: " V • " - •

' . A educação em ciência deve permitir aos alunos que queiram continuar os seus estudos na área de ciências,, que o possam fazer, fomecendo-lhes por isso conhecimentos científicos apropriados às suas necessidades. ; „ : . . _

Outros autores apresentam sobre esta problemática perspectivas semelhantes às descritas anteriormente. Hodson e Reid (1987, 1988) consideram, por isso, que os. futuros cidadãos devem compreender a ciência e a tecnologia e a sua interacção com a sociedade, de modo a tomarem-se participantes responsáveis nos processos de tomada de decisão de uma sociedade democrática, pois a ciência e a tecnologia são responsáveis pelas mudanças que ocorrem na sociedade. É importante que os cidadãos tenham uma opinião acerca das vantagens ou inconvenientes de mudanças tecnológicas particulares, pois aqueles que são, na sociedade moderna, científica e tecnologicamente iletrados ficam à mercê de propagandistas não escrupulosos. Assim, para estes autores, as fmalidades do ensino das ciências para todos devem centrar-se em três grandes grupos: indivíduo, ciência e sociedade.

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i) Indivíduo

Em relação ao indivíduo o ensino das ciências deve contribuir para o seu desenvolvimento pessoal e social em termos de capacidade de comunicação de ideias e sentimentos, para a aquisição de auto-estima através de experiências de aprendizagem bem sucedidas, para o estabelecimento de um sentido de identidade pessbal e social, incluindo a confiança na sua habilidade para resolver problemas, para o desenvolvimento de capacidades relacionais com os colegas e com os adultos e para simultaneamente, aceitar a responsabilidade das suas acções e a capacidade de trabalhar cooperativamente com os oiitros.

ii) Ciência

Em relação à ciência, o ensino dás ciências deve proporcionar o conhecimento de factos e a compreensão de teorias e conceitos científicos, "o desénvólvimento dè habilidàdes," capacidades e atitudes científicas, bem como a capacidade para utilizar o" conhecimento científico e os processos científicos na exploração de fenómenos físicos è na resolução de problemas. •

iii)' Sociedade

Em relação à sociedadé, o ensino das ciências deve proporcionar uma compreensão das sociedades tecnologicamente avançadas e das complexas interacções entre ciência, tecnologia e sociedade, tendo em consideração o mundo contemporâneo e os problemas nacionais, não

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perdendo de vista os problemas locais e as perspectivas histórias, bem como uma compreensão de que, na tomada de decisão, os critérios científicos e tecnológicos devem ser balanceados com considerações económicas, éticas e sociais.

As mudanças operadas nestes últimos anos na sociedade, bem como as novas maneiras de se encarar a natureza do conhecimento e os processos de aprendizagem, têm conduzido a diversas visões de desenvolvimento curricular (Tanner e Tanner, 1980). Problemas relacionados com o que, o porquê e o como ensinar numa época de elevada .tecnologia e informação, são questões da área curricular em que os especialistas têm um papel importante a desempenhar (Schubert, 1986). Os currículos escolares transportam informação que muitas vezes não é relevante para a vida e para a missão tradicional da escola de dar a conhecer aos jovens a sociedade onde vivem, para que mais tarde possam contribuir para uma sociedade melhor.

As. finalidades expressas na Lei de Bases do Sistema Educativo e no Projecto de Reforma Curricular deverão, por isso, orientar a elaboração dos currículos formais, nomeadamente o currículo de Física para os alunos do 3° ciclo do ensino básico.

O Projecto de Reforma Curricular, em curso no nosso país, aponta, como finalidades de uma educação básica para todos os alunos, o desenvolvimento pessoal incluindo a dimensão individual e social, a aquisição de conhecimentos básicos sobre a natureza, a sociedade e a cultura, bem como o desenvolvimento de atitudes e valores que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade democrática — a dimensão para a cidadania (Fraústo da Silva et al, 1987).

A implementação do currículo formal, expressando as ideias inovadoras de toda uma reforma do Sistema Educativo, é feita por professores que desempènham um papel fundamental

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na interpretação e transformação em currículo de ensino (Wilson, Shulman e Richert, 1987). Na secção seguinte far-se-á uma análise sobre o significado do ensino e o currículo de ensino, focando o papel fundamental desempenhado pelos professores na implementação do currículo formal.

2 . 2 . C U R R Í C U L O D E E N S I N O

O currículo de ensino corresponde ao currículo posto em prática pelos professores, após a interpretação e transformação do currículo formal. Esta secção tem como objectivo mostrar como os professores desempenham um papel fundamental na transformação do currículo formal em currículo de ensino. Analisa-se o conceito de ensino, para se enunciar as componentes do ensino, descrevendo-se o significado atribuído a cada uma delas. Define-se concepção de ensino das ciências, sugerindo que, à luz de toda uma evolução dos currículos de ciências, é legítimo supor que os professores de ciências apresentem diversas concepções, as quais se pretendem identificar neste trabalho.

2 . 2 . 1 . o CONCEITO DE ENSINO. As COMPONENTES DO ENSINO E O SEU SIGNIFICADO

O ensino tem sido estudado e analisado por investigadores de diversas áreas com o objectivo comum da sua caracterização. Contudo, isso tem-se mostrado tarefa delicada em virtude da diversidade de factores envolvidos e das interacções estabelecidas.

Hirst (1971) e Fenstermarcher (1986) desenvolveram análises sobre o conceito de ensino as quais, conjuntamente, fornecem uma estrutura conceptual que permite caracterizar o ensino.

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De acordo com estes autores, o ensino consiste em tarefas ou actividades organizadas com a intenção de serem aprendidas. As tarefas ou actividades de ensino sobre determinado conteúdo são pensadas pelo professor com o propósito de serem aprendidas pelos alunos, estabelecendo-se deste modo uma relação entre o professor e os alunos através do conteúdo de ensino. Este conteúdo de ensino vem expresso no currículo formal. O ensino envolve uma interacção entre o profes^r e os alunos, mediada pelo currículo formal (Fenstermarcher, 1986). Assim, na opinião deste autor, o ensino envolve uma relação entre duas ou mais pessoas, em que uma, possuidora de um saber ou saber-fazer, o professor, cria situações para que os alunos se possam apropriar do conteúdo, que foi pensado e preparado com a intenção de que seja, por eles, aprendido. O ensino aparece, assim, de algum modo, associado à aprendizagem, pois que ao discutir sobre um surgem questões relacionadas com o outro.

Fenstermarcher considera que a relação entre ensino e aprendizagem não é causal mas sim ontológica. Por um lado, pode haver ensino sem que haja aprendizagem, se o aluno não tivér a intenção de aprender. Por outro lado, não existe obrigatoriedade que a aprendizagem ocorra ao mesmo tempo e no mesmo local onde decorre o ensino. Contudo, o ensino contém sempre, a priori e subjacente, o conceito de aprendizagem.

O conceito de" ensino apresentado por estes autores inclui necessariamente uma relação entre estas três componentes, mas não foca outros aspectos que devem ser considerados quando discutimos problemas de ensino. Por um lado, nada é dito acerca dos métodos que o professor deve usar para promover a aprendizagem, sobre a adequação ao nível etário dos alunos ou sobre a aprendizagem dos conteúdos. Por outro lado, também não menciona as tarefas realizadas pelos alunos na sala de aula, possibilitadoras de aprendizagens. Nada é dito sobre a natureza do conteúdo a ser ensinado, isto é, o currículo formal que, sem dúvida, influencia as

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actividades lectivas e as tarefas propostas. Nem sequer são abordados factores contextuais, que impõem constrangimentos ao ensino e por isso o influenciam, tais como a dimensão das turmas, o meio social e cultural onde a escola está inserida, a existência de recursos educativos, quer estes sejam material experimental, audio-visual ou bibliográfico, bem como a existência de salas de aula onde possam ser realizadas determinadas actividades lectivas. A análise do conceito de ensino considerada anteriormente contribui para uma concepção de ensino apropriada ao ensino das ciências, forma particular de ensino, que se insere nesta problemática geral.

O conceito de ensino das ciências, de acordo com Hewson e Hewson (1988) deverá ser acrescido dos factores contextuais pois estes certamente influenciarão as actividades lectivas. Especificamente o ensino das ciências consiste em actividades lectivas, pensadas pelos professores, com a intenção de que os alunos realizem determinadas tarefas de modo a aprender os conteúdos científicos, num determinado contexto de ensino.

Em conclusão, o professor, os alunos, o cunículo de ciências e contexto de ensino constituem as componentes a considerar quando se pensa numa apropriada concepção para o ensino de ciências.

Preocupado com a resolução de problemas práticos no âmbito do desenvolvimento curricular, Schwab (1978, 1983) considera o aluno, o professor, o currículo e o contexto de ensino como elementos essenciais ao desenvolvimento curricular, Numa perspectiva convergente, Schubert (1986) desenvolveu um quadro conceptual que designou por paradigma prático"* para analisar a problemática do desenvolvimento curricular. Por paradigma prático, Schubert entende as estruturas conceptuais através das quais os problemas curriculares são percebidos e analisados. Deste modo, ao arialisar o currículo de ensino, aquele que na prática

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é implementado, Schubert propõe que se utilizem os elementos essenciais do desenvolvimento curricular. Depara-se, então, com os mesmos elementos que tinham sido considerados no conceito de ensino de ciências analisado anteriormente, o que leva a concluir serem estas as componentes pertinentes a considerar quando se pretende estudar o ensino das ciências, partindo de uma perspectiva da prática.

Ao pensar em ensino das ciências está sempre subjacente o currículo de ciências que visa satisfazer determinadas finalidades educacionais, estabelecidas e pensadas por especialistas e políticos de modo a satisfazer e solucionar problemas colocados no âmbito da sociedade. Assim, o currículo formal, neste caso o currículo de ciências, pensado fora da escola, vai ser implementado por professores que vivenciam um determinado ambiente, num certo espaço físico, a sala de aula, com dimensões sociais, psicológicas e culturais — o contexto de ensino (Schubert, 1986). As interacções que ocorrem no contexto de ensino desempenham primordial importância nas decisões e acções dos professores e, em última instância, influenciam o ensino e a aprendizagem.

O professor, posto perante a tarefa de ensinar o currículo formal, interpreta-o e transforma-o em currículo de ensino. Esta função é desempenhada com o auxílio do seu conhecimento científico, pedagógico ou contextual, englobados no seu conhecimento profissional (Shulman, 1986, 1987; Schön, 1983, 1987) e com base nas suas convições e teorias de ensino ou concepções de ensino (Clark e Peterson, 1986; Feiman-Nemser e Floden, 1986).

Os aspectos relacionados com o conhecimento profissional e as convicções e teorias de ensino dos professores serão desenvolvidos no capítulo seguinte onde se abordará a problemática sobre as cogniçõe.s dos professores.

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Na secção seguinte analisa-se o significado de uma concepção de ensino das ciências.

2 . 2 . 2 . CONCEPÇÃO DE ENSINO DE CIÊNCIAS

Segundo Hewson e Hewson (1989) o constructo concepção de ensino de ciências engloba um conjunto de ideias sustentadas pelos professores sobre as componentes de ensino, que foram analisadas na secção anterior. São essas concepções que primeiro influenciam a interpretação do currículo formal e fundamentam depois a sua transformação em currículo de ensino.

E razoável pensar que haja diversidade de concepções de ensino entre os professores de ciências. Anderson e Smith (1987) investigaram as práticas dos professores de ciências do ensino elementar e secundário e encontraram quatro modelos gerais de pensamento e comportamento relacionados com o ensino e aprendizagem de ciências. Hewson e Hewson (1989), investigando concepções de ensino de ciências (Física, Química e Biologia) entre estudantes universitários de licenciaturas em ensino, confirmaram também a hipótese inicial. Por outro lado, Roberts (1982, 1988) considera que a Física ensinada aos alunos do ensino secundário é perspectivada de modo diverso pelos professores. Esta afirmação pode ser interpretada pressupondo que os professores têm diferentes concepções de ensino de Física.

De acordo com Roberts existe uma vasta gama de currículos utilizados para o ensino da Física, correspondendo a diferentes ênfases curriculares. Aqui, ênfase curricular refere-se a um conjunto de mensagens, quer implícitas quer explícitas acerca da Física, do professor e do seu papel no ensino, do aluno e do seu papel na aprendizagem e da sociedade (Roberts, 1988). Estas ênfases curriculares traduzem-se numa diversidade de perspectivas para o ensino

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desta disciplina e foram encontradas após uma investigação realizada por. aquele autor sobre os currículos de Física, postos à disposição dos professores, nos Estados Unidos da América. Enumeram-se a seguir essas ênfases curriculares, descrevendo-se as suas características principais.

i) Questões do dia a dia

O ensino da Física é orientado de modo a que os alunos utilizem o conhecimento científico na compreensão de fenómenos, objectos e acontecimentos com importância para o dia a dia. Dá-se ênfase às aplicações da Física, mostrando-se como funcionam os aparelhos de uso caseiro. Esta ênfase para o ensino da Física foi muito comum nos Estados Unidos da América, nas décadas de 30 e 40.

Esta ênfase também dominou o ensino da Física em Portugal. Assim no Diário de Governo de 22 de Outubro de 1948, pode-se ler, objectivo Jundamental do ensino da Física no ciclo e anos, correspondente aos 13, 14 e 15 anos) deve ser familiarizar o aluno com os mais vulgares e importantes fenómenos físicos e com o material de uso corrente. Acima de tudo a Física tem de ser ligada à vida diária, para que o aluno não desarticule os conhecimentos adquiridos na aula da sua esfera de interesses e não tome a ciência do compêndio à conta de coisa estranha à realidade''.

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ii) Estrutura da ciência

O ensino da Física valoriza a adequação dos modelos conceptuais à explicação dos fenómenos físicos, de modo a que os alunos compreendam como se desenvolve e constrói a ciência. Esta ênfase foi muito comum nos Estados Unidos e na Grã-Bretanha e orientou as reformas curriculares, naqueles países, nos fmais dos anos 50 e nos anos 60.

iii) Ciência, Tecnologia e Sociedade

O ensino da Física valoriza as relações entre ciência e tecnologia e as suas implicações na sociedade. Os alunos deverão consciencializar-se sobre os problemas que à ciência e tecnologia impõem à sociedade para tomar decisões conscientes sobre esses assuntos. Esta ênfase tem aparecido em currículos de ciências elaborados na década de 80.

Na reforma curricular em curso no nosso país e na versão definitiva do programa do 8® Ano (1990) de entre as finalidades formativas apontadas destacam-se aquelas que se englobam nesta perspectiva curricular: a) Reconhecer o modo como a utilização da Física e das suas tecnologias interfere com a vida, b) Adquirir os conhecimentos e capacidades necessários para actuar como cidadão esclarecido, c) Tomar conhecimento da realidade científica e tecnológica local, nacional e internacional e d) Adquirir o espirito crítico construtivo essencial para poder actuar como cidadão responsável.

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iv) Processos científicos

O ensino da Física valoriza o desenvolvimento de destrezas manipulativas e conceptuais. A meta do ensino da Física centra-se no competente uso dos processos científicos. O desenvolvimento de processos constitui um conjunto dentro da ciência e estes são, nesta perspectiva, mais importantes que a acumulação de conhecimento sobre um assunto particular.

Em Portugal, na reforma curricular de 1975 e, de acordo com o programa de Físico-Químicas para o 8® ano da escolaridade, pode ler-se, ""Tendo em conta que a disciplina de Ciências Físico-Químicas é uma disciplina de iniciação, com carácter essencialmente experimental, apontam-se como fins a atingir: a) Aquisição de conhecimentos que conduzam à aplicação do método científico, b) O desenvolvimento de atitudes científicas face ao mundo que nos rodeia e c) Aquisição de "savoir-faire" de natureza científica"',

v) Correcta explicação -

-

O ensino da Física valoriza o produto final, visível nas mensagens implícitas dos professores e sinteti^das na frase aprenda isto porque é correcto". O professor aceita a autoridade dos cientistas os quais determinam a veracidade das ideias.

vi) O próprio como explicador «

O ensino da Física valoriza os esforços dos alunos para explicar os fenómenos, expondo-os perante os desafios conceptuais que influenciaram os cientistas quando estavam

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envolvidos no processo de desenvolver explicações. Os materiais desenvolvidos pelo Projecto Física, constituem um exemplo desta ênfase, sintetizada na frase "Física é a ciência através da qual os jovens podem começar a pensar sobre como podemos explicar os fenómerws que observamos".

vii) Sólida formação

O ensino da Física deve ser organizado de modo a fomecer aos alunos a informação necessária para a continuação dos seus estudos nesta área.

Assim, existindo uma variedade de perspectivas para encarar o ensino da Física, é legítimo pensar que os professores se podem posicionar, em relação a elas, de modo diverso. Alguns professores portugueses, conhecedores dos currículos de Física elaborados nos Estados Unidos e Grã-Bretanha, alguns deles traduzidos para português, podem sobre eles sustentar ideias diversas que influenciam as interpretações do currículo formal e posteriormente a sua transformação no currículo de ensino.

Por um lado, um grande número de professores de Física frequentaram a escola secundária quando estavam em vigor os programas de Física propostos em Outubro de 1948 e poderão, por isso, continuar a sustentar algumas das ideias por eles veiculadas. Por outro lado, a maioria de professores já estava no ensino, ou era aluno da escola secundária, quando foi implementada a reforma de 1975. Assim, os professores de Física poderão ter diferentes concepções de ensino que influenciam a interpretação e a transformação do currículo formal em currículo de ensino.

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o papel do professor na transformação do currículo formal em currículo de ensino é analisado na secção seguinte.

2 . 2 . 3 . O PAPEL DO PROFESSOR NA TRANSFORMAÇÃO DO CURRÍCULO FORMAL EM CURRÍCULO DE ENSINO

A investigação educacional tem-se orientado recentemente para os pensamentos dos professores subjacentes às suas práticas lectivas com o intuito de compreender e caracterizar o "contexto psicológico do ensino" (Clark e Peterson, 1986). O ensino é considerado um processo complexo, no qual os professores, possuidores de um corpo de conhecimentos especializado adquirido através da sua formação científica e pedagógica e também da sua experiência profissional, (Schön, 1983, 1987; Calderhead, 1987), desempenham um papel fundamental na transformação do currículo formal em currículo de ensino.

Pensar hoje que os professores são simples autómatos implementando o currículo formal, concebido, e elaborado por outros num determinado gabinete e fora do contexto da escola, é insustentável (Sanders e McCutcheon, 1986). Por outro lado, assumir que os professores partilham uma mesma cultura de ensino também se toma impensável, pois eles diferem em idade, experiência profissional, background social e cultural, sexo, estado civil, especialidade, habilidades, capacidades, atitudes, saberes, füosofia de ensino, etc. Também as escolas diferem em muitos aspectos, bem como os grupos de alunos que ensinam. Todas estas diferenças contribuem para a diversidade de culturas de ensino (Feiman-Nemser e Floden, 1986). Conceptualizar as culturas de ensino tem-se mostrado tarefa difícil para os investigadores, pois ninguém pode "entrar dentro das cabeças dos professores" e dizer aquilo que eles pen^m e conhecem sobre o ensino (Feiman-Nemser e Floden, 1986). A

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profissionalização do ensino, isto é, encarar o ensino como uma profissão, tem sido advogada recentemente por muitos investigadores e especialistas em educação (Elbaz, 1983; Shulman, 1986, 1987; Calderhead, 1987, 1988; Schön, 1983, 1987; Zeichner, Tabachnick e Densmore,

V

1987). Embora o ensino esteja entre as profissões mais antigas, só nestes últimos anos é que tem havido estudos no sentido de se conceptualizar o conhecimento básico do ensino. .

O professor possui um conhecimento profissional, que engloba as matérias da sua especialidade de ensino e os princípios pedagógicos gerais. O seu conhecimento de conteúdo pedagógico inclui outros tipos de conhecimento, tal como a maneira de conceptualizar e representar as matérias da sua especialidade e transformá-las em conteúdo de ensino para os alunos, ou seja, em representações dessas matérias de modo a serem ensinadas, envolvendo

i) uma compreensão sobre o conteúdo a ser ensinado, seus conceitos e sua relação com o corpo de conhecimentos

ii) o conhecimento do aluno e do modo como ele se apropria desse conhecimento iii) o conhecimento curricular, que inclui oconhecimento dos materiais e recursos a

utilizar no ensino de um tópico particular.

Este conjunto de conhecimentos constitui o que Shulman (1986, 1987) chama conhecimento profissional básico do ensino. Para este autor, o conhecimento profissional básico do professor influencia o modo como os currículos são interpretados e adaptados à diversidade de alunos. É este conhecimento profissional que distingue o professor do cientista, do pedagogo ou do perito em desenvolvimento curricular.

Por outro lado, o professor possui um conjunto de convicções e teorias sobre o ensino

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que também contribuem para a interpretação do currículo formal (Clark e Peterson, 1986). As decisões tomadas pelo professor na transformação do currículo formal em currículo de ensino são influenciadas pelo seu conhecimento profissional e também pelas convicções ou teorias de ensino e podem traduzir-se em diferentes concepções de ensino. Então é legítimo pensar, como resultado da literatura revista que os professores têm concepções de ensino que influenciam as suas práticas lectivas. '

No capítulo seg.uinte serão aprofundados os temas abordados na secção anterior. Descrevem-se alguns estudos empíricos realizados no campo dos pensamentos dos professores, dando-se relevo às metodologias usadas.

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CAPÍTULO 3

o P E N S A ^ N T O DOS PROFESSORES COMO ÁREA DE INVESTIGAÇÃO

Este capítulo está organizado em duas secções distintas. A primeira secção inicia-se com uma breve introdução sobre a evolução da investigação no ensino, na qual emerge a linha de pesquisa sobre os pensamentos dos professores. Em seguida faz-se a revisão da literatura na área dos pensamentos dos professores, dando-se ênfase às investigações que mais directamente influenciaram este estudo. Abordam-se também algumas investigações realizadas numa área mais restricta do ensino — o ensino das ciências. A revisão das metodologias usadas no campo da investigação sobre os pensamentos dos professores está incluída na segunda secção.

3 .1 , ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE A EVOLUÇÃO DA INVESTIGAÇÃO NO ENSINO

Os pensamentos dos professores constituem objecto de estudo e investigação entre os investigadores preocupados com a caracterização do ensino e, também, com a formação de professores, A emergência deste novo campo de investigação decorreu de trabalhos realizados nas últimas décadas e das pistas que forneceram para um repensar do ensino.

Nos anos 60, reinava o optimismo entre os investigadores na área do ensino, pois pensava-se que os resultados obtidos através da investigação no ensino poderiam influenciar a

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prática lectiva dos professores através de uma formação de professores adequada (Floden e Klinzing, 1990). O paradigma investigativo da época, de acordo com Medley (1979), baseava-se no pressuposto de que os resultados obtidos pelos alunos (produto) dependiam largamente dos comportamentos na sala de aula (processos). Assim, estabelecia-se uma relação causal e linear entre os comportamentos do professor e os dos alunos, os quais afectavam os resultados obtidos pelos alunos. O professor estabelecia a ponte entre o sistema educativo e os alunos; por isso, melhorar o ensino requeria aumentar a eficácia do professor. Considera Medley que a história da investigação sobre a eficácia dos professores reflecte a evolução gradual das perspectivas dos investigadores acerca do conceito de eficácia determinando elas o tipo de investigação realizada, assim como a natureza e utilidade das conclusões encontradas. Estes estudos, realizados sobre a eficácia dos professores, tiveram implicações na formação de professores. Assim, a formação de professores deveria ter como meta o desenvolvimento das competências necessárias para criar e manter um ambiente de aprendizagem de modo a envolver os alunos em actividades de aprendizagem e a implementar as práticas consideradas eficazes pelos investigadores.

Após uma revisão da literatura descrevendo os resultados obtidos pelos alunos em classes de-ensino tradicional e ensino não tradicional. Peterson (1979) concluiu que não existe evidência , suficiente para considerar o ensino tradicional mais eficaz que o ensino não tradicional. Os resultados da investigação sugerem que alguns alunos têm melhores resultados num ensino mais tradicional, enquanto outros alunos têm melhores resultados num ensino não tradicional. A eficácia dos métodos de ensino parece depender dos alunos que estão a ser ensinados e das finalidades educacionais a serem atingidas. De acordo com as finalidades do ensino, os professores devem proporcionar aos seus aiunos uma diversidade de práticas de

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modo a ir ao encontro das necessidades de todos, em geral, e de cada um, em particular. A escolha dos métodos e estratégias de ensino que melhor se adaptam aos alunos e às

finalidades de ensino depende dos objectivos que o professor considera para essa lição, das suas convicções sobre o ensino e da informação que possui acerca dos seus alunos (Borko, Cone, Russo e Shavelson, 1979). O professor desempenha um papel activo na selecção de métodos e estratégias de ensino e não pode ser considerado simples implementador de práticas eficazes propostas por especialistas e derivadas da investigação educacional. Na sala de aula, as relações estabelecidas entre professor e alunos não podem ser consideradas unidireccionais, no sentido do professor para os alunos; têm de ser vistas numa relação recíproca. Doyle (1977) considera que o contexto do ensino, ou seja o ambiente que se gera na sala de aula entre professor e alunos, tem impacto no ensino e propõe um modelo ecológico para conduzir investigações sobre o ensino. Defende que o ambiente de ensino estabelece limites para os comportamentos possíveis e que os comportamentos observados na sala de aula constituem, respostas às características das situações criadas. Assim, para Doyle, investigar o ensino passa por averiguar as perspectivas dos intervenientes, a partir daquilo que eles pensam e do significado que conferem às situações complexas com que deparam e as quais têm de resolver.

Na década de 70, começou a emergir uma outra linha de investigação sobre o ensino, partindo do pressuposto que as acções dos professores na sala de aula são afectados pelos seus pensamentos. Investigar o contexto psicológico do ensino constitui um paradigma que domina, actualmente, a investigação no ensino (Clark e Peterson, 1986).

Descrevem-se a seguir investigações realizadas dentro desta linha de investigação e que influenciaram este estudo, fornecendo suporte teórico e metodológico para a sua concretização.

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3 . 1 . 1 . DESCRIÇÃO DE ESTUDOS REALIZADOS NA ÁREA DOS PENSAMENTOS DOS PROFESSORES

A revisão da literatura reaüzada por Clark è Peterson (1986) põe em evidência uma linha de investigação de cariz psicológico. Defendem estes autores que os processos de pensamentos dos professores influenciam as suas acções e os seus efeitos observáveis. Contudo, demarcam-se dos investigadores que assumem uma relação linear e causal entre as acções dos professores e o comportamento e aproveitamento dos alunos (Dunkin e Biddle, 1974). A sua crítica incide sobre o-facto de se excluírem os efeitos recíprocos entre o comportamento "do professor e o comportamento dos alunos na sala de aula, assim como os processos mentais a eles subjacentes. Clark e Peterson consideram incluídas no domínio dos processos de pensamento dos professorés as seguintes dimensões:

i) . as teorias e convicções dos professores, ü) o planeamento realizado pelos professores, com ênfase para os pensamentos

pré-activos, pós-activos, e

iii) as decisões curriculares e os pensamentos inter-activos.

Esta designação de pensamentos pré-activos, inter-activos e pós-activos é derivada das fases pré-activas, inter-activas e pós-activas do ensino, propostas por Jackson (1968).

Os processos de pensamento dos professores são influenciados pelas teorias e convicções dos professores, as quais determinam o planeamento e as decisões inter-activas, com consequências para as acções dos professores na sala de aula.

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i) As teorias e convicções dos professores

As convições ou teorias dos professores sobre o processo de aquisição de conhecimentos e sobre as finalidades do ensino parecem ter um profundo impacto nas decisões curriculares e na adopção e implementação de práticas inovadoras. Rich (1990), por exemplo, defende que a não utilização de práticas visando uma aprendizagem cooperativa deve-se ao facto de não parecerem congruentes e interferirem com as ideologias dos professores.

Ao investigar a implementação de práticas que visavam uma aprendizagem cooperativa, as quais também pressupunham que o conhecimento é uma construção pessoal, Rich (1990) verificou que alguns professores não eram bem sucedidos e manifestavam dificuldades em implementá-las. Pesquisou as razões que contribuíam para isso e encontrou, fazendo parte desse grupo, professores que acreditavam que a aprendizagem era melhor conseguida quando o conhecimento era transmitido por professores informados e experientes a alunos passivos e motivados para receber essa informação. Verificou, ainda, que os professores, treinados para implementar esse tipo de práticas, faziam-no de forma substancialmente diferente das práticas prescritas pelos supervisores.

Rich também verificou que as perspectivas pessoais dos professores, relativamente às finalidades educativas, influenciavam a implementação de práticas visando uma aprendizagem cooperativa. Os professores, que davam prioridade a finalidades de educação com ênfase académica e não valorizavam as fmalidades relacionadas com o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, tinham dificuldades em implementá-las. Com base nessa investigação, Rich (1990) concluiu que o sistema de convicções do professor, no que respeitava às finalidades educacionais e ao processo de aquisição de conhecimento, parecia determinar níveis diversos

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de congruência relativamente à implementação de práticas visando uma aprendizagem cooperativa.

Estes resultados são convergentes com conclusões a que já tinha chegado Guskey (1986). O sistema de convicções, de natureza ideológica, pode interferir directamente com as decisões curriculares e influenciar as acções dos professores na sala de aula e ainda a implementação de práticas inovadoras.

Investigações realizadas sobre as convicções e teorias implícitas dos professores (Zahorik, 1990) mostram que o seu estilo de ensino tem subjacente uma ideologia. Assim, Zahorik observou aulas e entrevistou quatro professores primários com a finalidade de investigar as percepções de cada professor em relação ao ensino, assim como as suas teorias pessoais de ensino. Verificou que esses professores sustentavam teorias implícitas ou explícitas sobre o ensino, reflexo de uma ideologia coerente. A ideologia que influenciava a prática lectiva corresíx)ndia a perspectivas diversas sobre os alunos e o seu papel na aprendizagem, sobre o ensino e o papel do professor e sobre o currículo formal.

No seu conjunto, estes estudos sugerem que as ideologias e as teorias pessoais dos professores influenciam as acções na sãla de aula. Eles permitem advogar que o primeiro passo a considerar na formação de professores deve ser o de identificar as ideologias e os estilos de ensino de cada um dos futuros professores. No entanto, a investigação educacional tende a tratar as metodologias de ensino como neutras e sem ideologia implícita. Se a investigação educacional ignorar a ideologia implícita nas metodologias de ensino e assumir que todos os professores poderão usar todas as metodologias de ensino consideradas eficazes, independentemente da sua ideologia, está a prestar um mau serviço a esses professores e à sua formação (Zahorik, 1990).

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Estudos recentes sobre as teorias de acção dos professores vieram mostrar que as teorias pessoais dos professores influenciam os seus pensamentos e as suas acções na sala de aula. Teorias de acção (Marland e Osbome, 1990) referem-se a um conjunto de ideias.manifestadas pelos professores acerca da sua prática. Têm como elementos constituintes as convicções, princípios e concepções quanto ao ensino e aos papéis a desempenhar, representando teorias "/^ara" e "acerca'' da acção e não uma teoria na acção. O estudo de Marland e Osbome parece confirmar que existe uma relação entre as teorias de acção e as práticas dos professores na sala de aula. Tendo usado métodos etnográficos e entrevista sobre vídeos com gravação de aulas dos professores, a análise revelou que as teorias de acção dos professores constituem uma estrutura dentro da qual ás aulas são planeadas e conduzidas. É esta articulação, segundo estes autores, que parece estabelecer a consistência entre a teoria e a prática.

Outros estudos mostram como as teorias de ensino e as convicções dos professores influenciam os seus planeamentos e decisões curriculares, quer numa situação pré-activa, pós-activa ou inter-activa (Clark e Peterson, 1986).

ii) O planeamento realizado pelos professores, com ênfase para os pensamentos pré-activos, pós-activos

O planeamento, quer seja escrito ou mental, constitui sempre um aspecto importante do trabalho do professor. Na opinião de Clark e Peterson (1986) o planeamento é considerado simultaneamente como um processo psicológico e como uma actividade prática. Durante o ano lectivo, os professores fazem diversos tipos de planeamento, tendo como função estruturar, organizar e gerir o tempo disponível para a instrução (Yinger, 1977; Clark e Yinger, 1979).

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Assim, o planeamento implica tomadas de decisão sobre a selecção e organização de actividades lectivas e ainda sobre a gestão do tempo para implementar essas actividades (Yinger, 1977).

Parece existir um consenso, entre os invéstigadores sobre o facto do planeamento do ensino envolver necessariamente metas que os professores se propõem atingir e que estas reflectem as suas convicções ou teorias de ensino, as quais, muitas vezes, actuam sem que o professor disso tenha consciência (Clark e Yinger, 1979). De acordo com Clark e Peterson, as percepções dos professores relativamente aos alunos, ao currículo, ao papel do professor no ensino e ao contexto do ensino exercem um grande impacto no modo como desempenham a tarefa de planeamento.

Os planeamentos realizados pelos professores têm, como suporte teórico, o modelo racional de planeamento proposto por Tyler (1949/1978). Segundo este modelo, um planeamento eficaz deve ser feito em quatro fases distintas que incluem:

i) a especificação de objectivos, ii) á selecção de actividades de aprendizagem, iii) a organização de actividades de aprendizagem, e iv) ã especificação de procedimentos de avaliação.

De acordo com este modelo racional e lógico de planeamento, os fins e os objectivos precedem as actividades. No entanto Eisner (1967) afirmou que, na realidade, os professores não planeiam segundo este modelo. Considera que a primeira decisão dos professores, quando planeiam o ensino, diz respeito às actividades, e que os objectivos surgem depois dos alunos

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estarem envolvidos nessas actividades. 2^o r ik (1975) investigou o tipo de planeamento realizado pelos professores antes de

iniciar o ensino. Pediu a 194 professores para listarem e ordenarem as decisões tomadas antes do ensino. Classificou estas decisões nas seguintes categorias:

— objectivos, — conteúdo, — actividades, — materiais, — diagnóstico, — avaliação, — instrução, e — organização.

Verificou que as decisões tomadas pelos professores, ao realizar um planeamento, estavam relacionadas com as actividades dos alunos (indicados por 81% dos professores). As decisões que mais frequentemente tomavam em primeiro lugar estavam relacionadas com os conteúdos (indicados por 51 % dos professores), sendo seguidas por decisões sobre os objectivos (indicados por 28% dos professores). Zahorik (1975) concluiu que os professores não seguem o modelo racional de planeamento proposto por Tyler (1949/1978) e que a especificação dos objectivos não tem uma frequência muito elevada entre os professores intervenientes neste estudo.

Os professores planeiam o ensino de modo diverso, pois o processo de planeamento envolve as perspectivas pessoais dos professores em relação ao ensino. Toomey (1977)

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conduziu umã investigação com quatro professores, cujo critério de selecção se baseou na prioridade que atribuíam aos objectivos educacionais. Dois deles especificavam primeiro os objetivos e depois seleccionavam as actividades e os outros dois seleccionavam o conteúdo sem especificar previamente os objectivos. Observou-os durante o processo de planeamento de uma unidade de ensino para os alunos de 11* ano de Estudos Sociais. Entrevistou depois esses mesmos professores com a finalidades de averiguar as percepções que cada um deles sustentava em relação:

— ao papel dos objectivos no planeamento, — aos conteúdos/materiais, e — às experiências de aprendizagem.

Verificou que o processo de planeamento destes professores dependia das perspectivas que cada um tinha sobre as relações professor/aluno, sobre a instrução e sobre a relação conteúdo/materiais instrucionais. Os professores, que especificaram previamente os objectivos, defendiam um ensino mais centrado no professor, na medida em que este decidia sobre o que era importante ensinar, seleccionando materiais que possibilitavam a transmissão de infonnação, pois consideravam que existia um corpo de conhecimentos que os alunos deviam aprender. Os professores, que não especificaram previamente os objectivos, preferiam um ensino mais centrado nos alunos, envolvendo-os em decisões acerca do conteúdo e dos métodos de ensino, enfim, partindo do conhecimento prévio dos alunos. Apesar das diferenças encontradas nos processos de planeamentos, todos eles partiam de um conjunto de perspectivas que guiavam os planeamentos realizados.

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Uma investigação conduzida por May (1986) revelou que as características pessoais do professor, a experiência profissional, o estilo de ensino, a personalidade, os conhecimentos científicos e pedagógicos, o estilo de resolução de problemas, o reportório instrucional e a percepção das relações professor-aluno influenciam o processo de planeamento.

Estes estudos sugerem que os processos de pensamento dos professores, ligados às suas convicções e teorias sobre o ensino, influenciam o processo de planeamento e as decisões curriculares dos professores, quer em situação pré-activa quer em situação inter-activa.

iii) As decisões curriculares e os pensamentos inter-activos

O estudo dos pensamentos inter-activos na sala de aula está relacionado com as percepções, reflexões e interpretações que os professores fazem durante o ensino acerca de qualquer componente do processo de ensino/aprendizagem. Uma revisão da literatura, realizada por Clark e Peterson (1986), mostra especificamente que os pensamentos inter-activos estão associados com os alunos, com procedimentos instrucionais e estratégias, e com os objectivos instrucionais.

O ensino é um processo inter-activo entre o professor e os alunos, os quais criam um ambiente dinâmico na sala de aula onde diversos estímulos estão continuamente a ser emitidos. O professor pode responder a estas pistas provenientes do ambiente que o cerca, modificando quer o seu comportamento quer o plano pré-estabelecido. As decidões realizadas durante o ensino designam-se por decisões inter-activas. Os estudos realizados sobre as decisões inter-activas dos professores têm sido influenciados pelas teorias de processamento de informação e mostram como os professores adquirem, processam e utilizam os dados do seu

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sistema de informação para tomar decisões e resolver os problemas que se lhes colocam na sala de aula (Norton, 1987; Armour-Thomas, 1989).

O estudo dos processos de pensamento dos professores, relacionados com o planeamento e decisões inter-activas, fornecem uma informação sobre o lado oculto do ensino. Contudo, estes processos de pensamento têm sempre um conteúdo.

O campo de investigação na área dos pensamentos dos professores foi recentemente alargado com o desenvolvimento de estudos no domínio dos seus conhecimentos profissionais. O professor começou a ser visto como um agente activo na transformação do currículo formal em currículo de ensino. Entre eles, têm relevo os que incidem sobre as teorias implícitas ou teorias de ensino dos professores (Elbaz, 1983; Clandinin, 1986; Feiman-Nemser e Floden, 1986). Defendem ainda estes autores que existe uma cultura de ensino em que os seus membros partilham de um conjunto de percepções, teorias e concepções sobre o ensino e desenvolvem um modo de comunicação, que constitui uma linguagem da prática (Yinger, 1987). Esta linguagem corresponde a modelos integrados de pensamento e acção utilizados pelos professores durante as actividades lectivas. Yinger conduziu um estudo com oito estagiárias do curso de educadoras de infância, com a finalidade de descrever os processos e os conceitos envolvidos na aquisição de uma linguagem da prática. Os dados foram obtidos através de observações de aulas, de entrevistas e do jornal diário de cada uma delas. Concluiu que, uma linguagem da prática para o ensino deve ser uma linguagem de acção prática, onde a linguagem do método, das finalidades e do conteúdo constitui um modelo integrado que descreve a prática através de uma combinação dos meios e fins. A linguagem da prática para o ensino envolve a acção e as condições apropriadas para essas acções.

A profissionalização do ensir^ tem sido advogada por muitos investigadores (Shulman,

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1987; Calderhead, 1988; Schön, 1983, 1987), pois acreditam que existe um conhecimento profissional básico para o ensino.

3 . 1 . 2 . O CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

Os investigadores que trabalham nesta área descrevem o conhecimento profissional dos professores de modo diverso. Shulman (1986) fornece uma descrição acerca dos conhecimentos que um professor deve possuir:

— conhecimento da matéria de ensino, — conhecimento pedagógico, e — conhecimento curricular.

De acordo com Shulman, o conhecimento das matérias de ensino inclui aquilo que Schwab (1978) designa por conhecimento substantivo e sintáctico. Schawb explica que o conhecimento substantivo respeita aos modos diversos como os princípios e conceitos estão organizados para incorporar os factos científicos. O conhecimento sintáctico descreve as regras ou os processos que permitem a construção desse conhecimento. Shulman designa por conhecimento de conteúdo pedagógico os aspectos relacionados com o modo de ensinar as diferentes matérias de ensino, que inclui a maneira apropriado de apresentar determinados tópicos, assim como a utilização de técnicas instrucionais convenientes. O conhecimento curricular, para Shulman (1987), representa uma total compreensão sobre a globalidade de materiais, os recursos educativos, que o professor tem à sua disposição para organizar a instrução. Considera que estes aspectos, relacionados com o conhecimento profissional dos

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professores, ainda não foram suficientemente investigados e que constituem um campo promissor para a investigação no ensino.

Zeichner, Tabachnick e Densmore (1987) usam o constructo "perspectiva" de ensino, para significar um conjunto coordenado de ideias e acções que dirigem a intervenção do professor em face de situações problemáticas. Para estes autores, perspectiva difere de atitudes,uma vez que. inclui acções e não somente disposições para actiiar. As perspectivas exprimem-se no comportamento e no discurso do professor ao falar do seu trabalho. Neste estudo, os dados foram obtidos a partir de observações naturalistais, -em aulas de treze professoras do ensino primário durante o seu ano de estágio. As observações realizadas descreviam os acontecimentos e interacções na sala de aula. Os professores participantes no estudo foram também entrevistados a fim de investigar a sua interpretação pessoal sobre os acontecimentos ocorridos na sala de aula. Não havia homogeneidade nas perspectivas de ensino reveladas por estas estagiárias. Verificou-se ainda que as perspectivas de ensino não tinham sofrido grandes alterações durante os quinze meses de curso.

Elbaz (1983), Connelly e Clandinin (1985) consideram que os professores desenvolvem um conhecimento profissional que é simultaneamente pessoal e prático. Clandinin (1986) baseada nos trabalhos de Elbaz (1983), considera que o conhecimento profissional é moldado pelas suas intenções e valores. Para ela, o constructo **imagem" constitui uma componente de algo mais complexo, que é o conhecimento pessoal e prático dos professores.' Essas imagens, fhito das experiências de vida, guiam as acções do professor na sala de aula. O constructo imagem surge, assim, como um meio para descrever e compreender como os professores usam as experiências passadas em situações instrucionais.

Clandinin (1987) utiliza uma metodologia narrativa que envolveu dados biográficos,

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transcrições de entrevistas e notas provenientes de observação naturalista das práticas de duas professoras primárias. Através de um processo interpretativo chega ao conceito de "imagem'* que guia a acção e os ritmos de vida dos professores na sala de aula. A metodologia narrativa tem uma longa história quer no domínio da educação quer em outros domínios. Connelly e Clandinin (1990) consideram que a narrativa ajuda a compreender o modo como os seres humanos experienciam o mundo, através de um envolvimento mútuo entre entrevistador" e entrevistado enquanto as histórias pessoais e sociais vão sendo contadas. Defendem que esta metodologia narrativa conduz à caracterização do conhecimento pessoal e prático dos professores.

Roehler, Duffy, Herrmann, Conley e Johnson (1988) partem de uma perspectiva diferente, tendo como base as teorias de processamento de informação. Definem ""estruturas de conhecimento"' como um conjunto de relações que os professores estabelecem entre o conteúdo programático e o processo de ensinar esse conteúdo. Estes autores acompanharam cinco estagiários do ensino primário, durante um ano, a fim de descobrir como as estruturas de conhecimento sobre a leitura se desenvolviam durante esse ano. Para tal, utilizaram a técnica da "ârvore-ordenada", p ^ detectar os conceitos incluídos nas estruturas de conhecimento sobre o ensino da leitura. Acreditam que essas estruturas de conhecimento representam tentativas dos professores para dar sentido às experiências que encontram na sala de aula. Estas estruturas de conhecimento constituem o "conhecimento pessoal e prático"" descrito nos trabalhos de Connelly e Clandinin (1987).

Wilson, Shulman e Richert (1987) também investigam as estruturas de conhecimento, mas utilizam uma metodologia diferente. Entrevistam os professores e usam as respostas dadas para construir ""a história intelectual"" y que representa o conhecimento profissional dos

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professores. Estão interessados em descrever esse conhecimento profissional e a relação que existe entre as componentes que constituem o conhecimento profissional básico. Este estudo foi desenvolvido entre vinte e um professores do ensino secundário, no seu primeiro ano de ensino. Ensinavam Estudos Sociais, Matemática, Inglês e Biologia. Os investigadores deste campo de investigação sobre o conhecimento profissional dos professores admitem que os seus trabalhos estão numa fase inicial e que muita investigação deverá ainda ser realizada de modo a ter impacto na formação de professores. Floden e Klinzing (1990) consideram que os resultados, obtidos através da investigação sobre os pensamentos dos professores, desempenham um papel importante e devem ser integrados nos programas de formação de professores. Contudo, Lampert e Clark (1990) sustentam, uma visão mais pessimista, pois consideram que a investigação realizada neste campo constitui somente uma base para pensar, pois não resolveu aspectos importantes como, por exemplo, a caracterização de professores peritos no ensino. Consideram que um professor com experiência profissional, pode hão ser um perito no ensino e que professores menos experientes podem, contudo, manifestar perícia no ensino. A formação de professores terá certamente a ganhar com a investigação nesta área, sobretudo se deixar de ser um treino de competências e passar a incluir uma prática reflexiva, incitando os estagiários a reflectir e a desenvolver processos de pensamento sobre as suas práticas (Costa e Garmston, 1986; Goodman, 1988).

Nos últimos anos, os educadores têm sugerido que uma formação de professores mais eficaz passa pelo conhecimento do pensamento dos futuros professores. Investigar neste domínio possibilitará um entendimento quanto ao modo como os professores adquirem uma filosofia prática de ensino. Goodman (1988) considera que a filosofia prática de ensino emerge da experiência pessoal do indivíduo e é usada para guiar as acções futuras. Assim, nesse estudo.

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explora, utilizando observação de aulas e entrevistas, a ligação entre o pensamento e acção dos estagiários, de modo a compreender como organizam coerentemente as suas perspectivas numa filosofia prática de ensino. Considera que a filosofia prática de ensino, embora expressa em termos verbais, tem uma componente visual, pois os estagiários, baseados quer na sua experiência passada como alunos quer na actual, desenvolvem expectativas como futuros professores, criando imagens acerca do ensino. Verificou que, embora os aspectos verbalizados pelos estagiários correspondessem às mesmas perspectivas, continham, contudo, imagens diversas sobre o ensino. Assim, a iguais verbalizações de perspectivas correspondem diferentes imagens que traduzem diferentes filosofias práticas de ensino. Este estudo revela, pois, que cada estagiário tem a sua própria filosofia prática de ensino. Importa que ela seja considerada no programa de formação de professores, de modo a relacionar o pensamento com as acções que terão lugar na sala de aula. Goodman (1988) sustenta que é importante que a formação de professores ajude os estagiários a reflectir o significado que atribuem às suas palavras, mostrando como esses significados podem diferir num grupo de indivíduos e como as experiências pessoais de cada um influenciam os seus pensamentos e acções. O ensino pode ser encarado como um processo interpretativo pois o professor interpreta o currículo formal, com base nas suas convicções e no seu conhecimento profissional, e transforma-o no currículo de ensino, adaptado para a diversidade dos seus alunos (Mc Ewan, 1989).

Descrevem-se a seguir estudos utilizados na área do ensino das ciências, com a finalidade de caracterizar o conhecimento profissional dos professores de ciências e de investigar como as práticas lectivas são influenciadas pelas suas convicções e concepções de ensino.

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3 . 1 . 3 . INVESTIGAÇÕES SOBRE "OS PROCESSOS DE PENSAMENTO" DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO ENSNO

SECUNDÁRIO

Começam a emergir, em literatura recente, investigações na área dos pensamentos dos professores de ciências. Hewson e Hewson (1987, 1988, 1989) utilizam o conceito ""concepção de ensino de ciências"" como um conjunto de ideias e interpretações usadas pelos professores de ciências ao tomar decisões curriculares. Estas concepções traduzem-se em ideias sobre o papel do professor no ensino, sobre os alunos e a aprendizagem e sobre a natureza e conteúdo da ciência que vão ensinar. O interesse pelas concepções de ensino dos professores resulta, por um lado, de investigações realizadas com alunos de ciências do ensino secundário para identificar ideias prévi^ sobre fenómenos naturais e, por outro, do facto de leccionarem cadeiras sobre métodos de ensino a estudantes universitários, futuros professores.

Baseado numa perspectiva construtivista da aprendizagem e ensinando ciência com estratégias que visam uma mudança conceptual, Hewson e Hewson começaram a pensar em concepções de ensino de ciências. Introduziram, na pesquisa sobre o ensino, metodologias usadas pelos investigadores das concepções alternativas e aplicaram-nas aos futuros professores de ciências. Partiram do pressuposto de que os estudantes, fiituros professores, têm ideias sobre o que deve ser o ensino na sua área. É natural que os estudantes tenham diversas concepções de ensino de ciências, pois durante vários anos assistiram a aulas de diferentes professores de ciências. Estas ideias sobre o ensino das ciências, fruto de vivências anteriores, durante milhares de aulas ensinadas por bons e maus professores, contribuem para que cada um deles tenha adquirido uma concepção de ensino de ciências. O estudo começa, então, por definir concepção de ensino de ciências e tenta detectar as concepções de ensino de ciências dos estudantes. Utilizam a "entrevista sobre casos"" — técnica descrita por Osborne (1985) — para

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explorar o conceito que a criança associa a um determinado rótulo, com dez casos descrevendo situações de ensino de Química. Alguns casos descrevem situações ambíguas de ensino e outros reflectem situações em que não havia mesmo ensino de Química. Foi pedido aos estudantes para se manifestarem se havia ou não ensino nos casos apresentados.

Hewson e Hewson (1987, 1989) consideram razoável pensar, que os estudantes têm diversas concepções de ensino de Química e que identificar essas concepções é o primeiro passo para os ajudar a adquirir novas concepções de ensino. Embora o estudo refira que foram detectadas concepções de ensino de ciências, o artigo publicado refere somente as concepções de ensino de Química. O estudo mostra que estes estudantes têm diferentes concepções de ensino de Química. Alguns manifestam concepções muito diferentes, enquanto que, para outros, as diferenças nas concepções de ensino não são muito notórias. Verificaram, no estudo realizado, a consistência interna da concepção de ensino de cada estudante.

Pode-se pensar que as acções dos professores, em situação de ensino, são guiadas por concepções de ensino, tal como já tinha sido sugerido em estudos de carácter mais geral (Smith e Anderson, 1983; Clark e Peterson, 1986). As concepções dos professores acerca da natureza da ciência e a sua relação com a prática lectiva foi objecto de investigação. Brickhouse (1990). entrevistou sete professores do ensino secundário e, de entre eles, escolheu três, dois experientes e outro em início de caneira, e que apresentavam perspectivas diferentes sobre a natureza da ciência, para participar no estudo. Entrevistou estes três professores sobre a natureza da ciência, sobre o seu papel como professores e sobre o papel dos alunos na aprendizagem. Observou e gravou, durante 4 meses, 35 aulas de cada um destes sujeitos. Verificou que estes professores tinham concepções muito distintas acerca da natureza das teorias científicas, da natureza dos processos científicos e da progressão e evolução do conhecimento

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científico. Um destes professores vê as teorias científicas como verdades científicas, consistente com as perspectivas positivistas sobre a natureza da ciência e a sua concepção manifesta-se pelas finalidades de ensino que sustenta para os seus alunos — o conhecimento das teorias científicas. Outro professor, vê as teorias científicas como ferramentas que ajudam à resolver problemas, perspectiva consistente com a natureza da ciência proposta por Kuhn, e nas suas aulas os alunos utilizam as teorias para explicar observações e resolver problemas.

O processo científico também é visto de modo diverso pelos professores intervenientes neste estudo. Um deles vê o método científico como linear, isto é, como um processo racional para atingir a verdade; outro vê as observações e as experimentações como processos derivados da teoria, e o terceiro sujeito, servindo-se das verdades contidas no livro de texto, vê o método científico como um processo que ajuda a estruturar a aprendizagem. Brickhouse (1990) concluiu que, para os dois professores experientes, as suas práticas eram consistentes com as concepções sobre a natureza da ciência manifestadas por cada um deles. O professor em início de carreira era imprevisível, pois a sua prática era variável e não se podia prever a partir dos dados da entrevista. Este estudo também indica que as acções dos professores, que reflectem as suas concepções sobre a natureza da ciência, influenciam o modo como os alunos aprendem ciência.

Outras investigações têm sido realizadas para identificar as percepções dos professores de ciências sobre as finalidades de uma educação em ciência, mas utilizam métodos diferentes, tál como questionários em que as categorias de análise são previamente estabelecidas pelos investigadores.

Berkheimer e Lott (1984) investigaram, utilizando um questionário, as percepções dos educadores e dos licenciados em ciência quanto às finalidades de uma educação em ciência. Os resultados apontam as finalidades, agrupadas em quatro categorias:

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— Conceitos e generalizações — Processos cient íficos — Aplicações da ciência — Implicações sociais da ciência

Boyer e Tiberghien (1989) investigaram, através de questionário, as percepções de professores e de alunos do ensino secundário quanto às finalidades do ensino da Física. As respostas dadas pelos professores distribuem-se por três grupos:

— Transmissão de conhecimentos e preparação para estudos posteriores; — Desenvolvimento pessoal e social bem como desenvolvimento de capacidades e

habilidades científicas; — Transmissão de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades e habilidades

científicas.

É este último grupo, neste estudo realizado, que tem maior representatividade entre os professores inquiridos.

Mcintosh e Zeidler (1988) investigam, utilizando um questionário, as percepções dos professores do ensino secundário quanto às finalidades do ensino das ciências na década de oitenta. Este estudo mostra que os professores que ensinam os últimos anos do ensino secundário, continuam a defender finalidades para o ensino das ciências próximas das orientações dos anos 60.

Investigação realizada em Portuga* (Cachapuz, Malaquias, Martins, Thomaz e

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Vasconcelos, 1990), revela que os professores do ensino secundário continuam a privilegiar objectivos mais tradicionais, tais como: "Compreender factos e conceitos da Física", "Desenvolver capacidades de pesquisa adequadas à aquisição e desenvolvimento de um espirito científico" y "Desenvolver capacidades manipulativas associadas à realização, eficaz e com segurança, do trabalho experimentar em detrimento de objectivos mais inovadores como: "Adquirir alguma perspectiva da ciência e tecnologiá a nível nacional" e "Conhecer alguns aspectos essenciais da História da Física",

Esta preferência por objectivos tradicionais poderá traduzir concepções de ensino de Física dos professores do Ensino Secundário. Na secção seguinte descrevem-se as metodologias que têm sido utilizadas em investigações conduzidas na área dos pensamentos dos professores.

3 .2 . DESCRIÇÃO DE METODOLOGIAS USADAS NESTA ÁREA

Estudar e descrever os processos de pensamento dos professores tem-se mostrado uma tarefa difícil, que muitas vezes requer a combinação de vários métodos investigativos. Os mais usados são os seguintes:

i) "Pensar em voz Alta" é uma técnica, através da qual se pretendem registar as verbalizações dos pensamentos dos professores quando estes estão a planear o ensino ou a recolher materiais curriculares (Yinger e Clark, 1982).

ii) "Recordação Provocada" é utilizada para identificar, à posteriori, os pensamentos dos professores durante o acto de ensino, o qual foi registado em vídeo ou

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gravador. O professor, perante as gravações realizadas, recorda os pensamentos que lhe ocorreram durante fases específicas da aula ou faz comentários sobre o que acabou de ver ou ouvir (Norton, 1987).

iii) "Policy Capturing'' é um processo que permite desenvolver modelos matemáticos para descrever o peso relativo que cada professor dá à questão colocada, quando é levado a fazer julgamentos sobre ela. Foi utilizado para identificar fontes de influência nosjulgamentos realizados, pelos professores de ciências (Crocker e Banfield, 1986).

iv) "Díáno" é um processo em que se pede aos professores para elaborarem um registo escrito sobre os seus planos de ensino, bem como um comentário escrito sobre o contexto em que esses planos são elaborados e, ainda, as razões pelas quais seleccionaram umas actividades em detrimento de outras. Inclui, também, uma reflexão e uma avaliação dos planos depois de implementados (Bolin, 1988, 1990).

v) "Repertory Grid Technique'' é um processo desenvolvido por Kelly (1955) para investigar os constructos pessoais que influenciam o comportamento individual do professor.

vi) "Entrevistas e métodos etnográficos" inclui uma conjugação de metodologias para investigar os processos de pensamento de professores.

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Estudar os pensamentos dos professores constitui um desafio que leva os investigadores a utilizar uma combinação dos processos descritos anteriormente. Os métodos de investigação são de natureza qualitativa, tentando-se compreender o ensino através do significado atribuído pelos professores às suas práticas.

Na capítulo seguinte descreve-se a metologia utilizada neste estudo com a finalidade de identificar concepções de ensino dos professores de Física e Química do 3° ciclo do ensino básico.

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CAPÍTULO 4

METODOLOGIA

A metodologia usada neste estudo tem as suas raízes na investigação qualitativa, que apresenta abordagens diversas (Erikson, 1986) e que passou a ser utilizada na-pesquisa sobre o ensino após o trabalho pioneiro de Jackson (1968). Abordagens deste tipo pretendem descrever e compreender situações de ensino, nas quais os pensamentos dos professores têm relevo como um novo campo de estudo.

O conceito de ensino reflexivo tem surgido de um modo proeminente nas discussões sobre a natureza e os propósitos da formação de professores. Contudo, os modelos de reflexão propostos para a formação de professores ainda não foram totalmente explorados. Calderhead (1989) propõe que sé investigue o desenvolvimento profissional dos professores e as aprendizagens daí decorrentes com a finalidade de conceber e enformar o ensino reflexivo a partir da prática.

Zahorik (1981), por exemplo, considera que se devem providenciar descrições de actividades lectivas susceptíveis de levar os professores a pensar e reflectir sobre elas, tentando-se depois interpretar o significado que lhe atribuíram. Garman (1986) vê a reflexão como um processo fundamental para investigar ""por dentro" as práticas do professor e Van Manen (1977) considera, também, a reflexão como um meio de compreensão da prática

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profissional, através da comunicação interpretativa em que os significados atribuídos às acções são clarificados e explicitados.

Schön (1983, 1987) preconiza também uma reflexão "em acção"* e ""sobre a acção" como método, não apenas para teorizar a prática, mas também para caracterizar o conhecimento profissional dos professores. No entanto, enquanto Schön propõe uma reflexão sobre a acção, dos professores, neste estudo preferiu-se promover a reflexão sobre acções praticadas por outros, relatos de aulas, o que pode assegurar uma maior objectividade das respostas. Pensa-se que um maior distanciamento em relação às suas práticas lectivas, pode levar mais facilmente os professores a projectar as suas concepções de ensino.

Assim, a fim de identificar as concepjções de ensino dos professores, foi. elaborado um protocolo de entrevista — a entrevista sobre ocorrências, cujos passos de concretização e aplicação se processaram em várias fases. Houve uma fase inicial de concepção do protocolo de entrevista, cujo modelo foi revisto e reformulado durante as várias fases do estudo.

Descrevem-se, a seguir, os objectivos e características da entrevista sobre ocorrências, bem como a fundamentação dos relatos de aulas incluídos no protocolo de entrevista que se apresenta posteriormente.

4 ,1 . A ENTREVISTA SOBRE OCORRÊNCIAS

A entrevista sobre ocorrências foi concebida para levar o professor a reflectir sobre relatos de aulas e a manifestar o seu ponto de vista. Os relatos de aula resultam de um conhecimento prático e pessoal da investigadora, secundado por um conhecimento teórico sobre diferentes metodologias de ensino e diversas perspectivas de organização curricular. Foram

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concebidos oito relatos de aulas, correspondentes a possíveis aulas de Física para alunos do 8® ano do 3® ciclo do ensino básico. Estes relatos são fictícios, na medida em que não correspondem a aulas observadas. No entanto, relatam descrições que perspectivam, segundo várias concepções curriculares, uma diversidade de aulas possíveis para este nível etário. Cada relato de aula traduz possíveis ocorrências da prática lectiva do professor e é constituído por um conjunto de actividades de ensino/aprendizagem, designadas por actividades lectivas.

4 . 1 . 1 . OBJECTIVOS DA ENTREVISTA

A entrevista foi preparada de modo a encorajar os sujeitos do estudo a

i) considerar e reflectir sobre as componentes da concepção de ensino, previamente determinadas;

ii) manifestar as suas perspectivas sobre essas componentes da concepção de ensino; iii) referir-se à sua prática quotidiana na sala de aula, através de uma comparação entre

essas ocorrências descritas nos relatos e as actividades lectivas que efectivamente propõem aos

seus alunos, de modo a que as ideias pessoais expressas possam ser posteriormente interpretadas.

4 . 1 . 2 . CARACTERÍSTICAS DA ENTREVISTA

A entrevista foi estruturada a partir da técnica usada por Osbome e Gilbert (1980). Estes autores utilizaram a "entrevista sobre ocorrências*' para investigar as ideias que as crianças

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associam a fenómenos do quotidiano. Neste estudo, os fenómenos do quoüdiano são relatos de aulas de Ffsica para os alunos do ano. Assim, a entrevista sobre ocorrências, tal como é usada neste estudo, refere-se a entrevista sobre relatos de aulas e são estes que representam os fenómenos quotidianos da vida profissional dos professores.

Não se pretende descrever os comportamentos dos professores, mas sim levá-los a reflectir sobre as ocorrências descritas nos relatos para, desse modo, chegar ao significado por eles atribuído a determinadas acções da sua prática profissional.

Este tipo de entrevista sobre ocorrências orienta e dirige o pensamento dos professores para aspectos relevantes, centrados na prática quotidiana de ensino, criando-se assim um contexto que permite uma reflexão sobre a acção. Não se prescreve o que é importante, nem os aspectos para os quais a atenção dos entrevistados deve ser dirigida. Pretende-se, antes, que cada sujeito entrevistado manifeste o seu pensamento sobre o ensino da Física, sem que seja pressionado para isso, focando os aspectos que, subjectivamente, são, para ele, mais significativos ou importantes.

- Apresenta-se a seguir a fundamentação dos relatos de aulas e posteriormente o protocolo da entrevista sobre ocorrências.

4 . 1 . 3 . FUNDAMENTAÇÃO DOS RELATOS DE AULAS

Relato A "Concepções Alternativas"

As revisões da literatura no domínio das concepções alternativas têm demonstrado que as crianças constroem, acerca do mundo e dos fenómenos naturais, ideias, teorias ou concepções mesmo antes de, sobre esses assuntos, terem recebido qualquer ensino formal

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(Osbome e Freyberg, 1985; Driver e Erickson, 1983; Gilbert e Watts, 1983). Estas ideias pessoais acerca de uma variedade de fenómenos têm sido designadas por conceitos da criança, em oposição a conceitos da escola. Investigações empirícas têm sido realizadas, por exemplo, com o fim de detectar os conceitos das crianças sobre "corrente eléctrica" (Tiberghien e Delacote, 1976; Osbome, 1981, 1983). Geralmente, essas ideias prévias são diferentes das dos cientistas, embora se assemelhem entre si e, em alguns casos, façam recordar concepções formuladas pelos cientistas no passado. Estas ideias das crianças, sendo por elas sentidas como sensatas e úteis, têm-se revelado resistentes à mudança e são frequentemente influenciadas pelo ensino de forma imprevista ou mesmo indesejável do ponto de vista da escola (Driver e Oldham, 1986; Hashweh, 1986). Toma-se, por isso, importante identificar, no decurso das situações de aprendizagem, as ideias prévias dos alunos para procurar ajudá-los a discriminar entre o domínio do "conhecimento do quotidiano" e o domínio do "conhecimento simbólico" (Solomon, 1985, 1987).

Segundo a teoria dos dois domínios proposta por esta autora, existe o mundo do quotidiano, no qual termos científicos são utilizados nas conversas diárias. É na interacção com os outros, na vida social, que a criança adquire "significados infi)rmais" sobre as coisas e fenómenos. Estes significados informais, dependentes do contexto e inconscientes, são, na verdade, "objectos do senso comum", que só têm sentido quando referenciados a um conjunto de indivíduos em interacção. No conhecimento adquirido socialmente, a troca de significados entre os indivíduos, substitui a lógica da testagem na ciência e a tipificação do significado pelo contexto substitui a abstracção e a conceptualização. Assim, as ideias adquiridas por interacção social, no domínio do quotidiano, correspondem a um conhecimento altamente socializado, dependente do contexto, inconsciente e não simbólico. Estas ideias podem interferir na

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aprendizagem da ciência, no domínio do conhecimento simbólico, correspondente a um conhecimento não contextualizado, logicamente consistente e altamente simbólico. Identificar as ideias prévias dos alunos, para os ajudar a discriminar entre os dois domínios, constitui um objectivo para o ensino das ciências.

O reconhecimento da existência de ideias prévias ou concepções altemativas dos alunos e a sua influência nos.resultados de aprendizagem tem gerado um conjunto de reflexões acerca do ensino e da aprendizagem em ciência. Como Driver e Oldham (1985) salientaram, a análise destas questões conduziu à reconceptuaUzação da aprendizagem em termos de mudança conceptual. Se se aceitar que a aprendizagem em ciência envolve a reestruturação das concepções dos alunos, então os educadores necessitam, não só de identificar as ideias que as crianças trazem para as situações de aprendizagem, mas também de compreender o processo através do qual ocorre uma mudança conceptual. Só desse modo se poderá integrá-las adequadamente no planeamento.de actividades de aprendizagem (Driver e'Oldham, 1986; Thomaz e Vasconcelos, 1989).

O currículo é entendido, de acordo com estes autores, como um conjunto de situações de ensino/aprendizagem de modo a facilitar a mudança conceptual. O modelo de desenvolvimento curricular proposto tem subjacente uma perspectiva construtivista da aprendizagem, fundamentada na teoria dos constructos pessoais de Kelly (1955). Segundo Kelly, o homem constrói, acerca do mundo, representações que orientam o seu comportamento e acção. Essas representações constituem teorias pessoais expUcativas dos fenómenos e acontecimentos. Esta teoria está de acordo com as perspectivas sustentadas por alguns filósofos da Ciência (Popper, 1972; Kuhn, 1970) ao reconhecer o papel do cientista na construção e desenvolvimento do conhecimento científico. Assim, o conhecimento, quer seja o pessoal quer

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o científico, é sempre uma construção humana. Nesta perspectiva de desenvolvimento curricular, o professor é visto como um facilitador

da aprendizagem, um facilitador do desenvolvimento humano, em oposição à visão tradicional do ensino em que o professor é um transmissor de conhecimentos, valorizando uma transmissão cultural. Para ensinar de acordo com estes pressupostos, o professor deverá identificar as ideias prévias dos alunos e desenvolver depois actividades lectivas de modo a que os alunos, conscientes das suas ideias, sintam necessidade de as modificar, construindo o seu conhecimento no sentido do conhecimento científico.

Os alunos desempenham um papel activo na aprendizagem construindo o seu próprio conhecimento, no sentido do conhecimento científico, a partir de uma interacção social. É, pois, através da interacção social gerada no grupo e entre os alunos, que se criam as condições para um confronto de ideias, abrindo um espaço de discussão de modo a promover o conflito cognitivo que pode conduzir à mudança conceptual (Hashweh, 1986; Posner, Strike, Hewsoh e Gertzog, 1982).

Esta perspectiva sobre o ensino da Física tem, recentemente, sido considerada como a estratégia apropriada para o ensino da Física (Tobin, Deacon e Fraser, 1989; Hewson e Hewson, 1988).

Relatos B e F "Ciência, Tecnologia e Sociedade"

Estes relatos de aulas, correspondendo a diferentes metodologias de ensino, têm como pressuposto uma orientação de desenvolvimento curricular centrada na sociedade, não só pelo tema escolhido, mas também pelas actividades lectivas propostas. Deste modo, nestes relatos

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ressalta, através do ensino da Física, a ligação Física/Sociedade, bem como a ligação escola/meio.

Na realidade, na década de 80, surgiram na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos da América projectos de desenvolvimento curricular focando aspectos da Ciência e da Tecnologia e suas implicações na Sociedade. Desenvolvimentos curriculares efectuados sob esta orientação para a reconstrução social têm as suas raízes em Dewey (1938). Este autor advoga que um currículo engloba a transmissão dos modos de p e n ^ estabelecidos por cada uma das disciplinas e, ainda, uma reflexão que deve estender-se à resolução de problemas sociais. As ideias sustentadas por Dewey foram retomadas nos anos 70, defendendo-se como meta primordial do ensino das ciências ajudar os alunos a aprender a viver na moderna sociedade, dominada pela Ciência e pela Tecnologia. Arendt (1971) reconhece também ser necessário dar a conhecer aos jovens o mundo onde vivem, a cultura científica do seu tempo, não para inculcar-íhes um modo de pensar, mas sim para que se toriiem cidadãos conscientes dos problemas do seu tempo e responsáveis pelas decisões que eventualmente venham a tomar. Hurd (1986) aponta a necessidade de currículos de ciências, em que os aspectos relacionados com a Ciência e a Tecnologia,bem como as suas implicações na sociedade, sejam evidenciados. Solomon (1988) considera que os cursos orientados numa perspectiva da CTS constituem um factor de motivação para os alunos. Nesses cursos os alunos podem exprimir a sua opinião sobre problemas sociais colocados pelo avanço da Ciência e da Tecnologia, contribuindo, deste modo, tanto para a compreensão dos problemas sociais que se colocam em sociedades tecnologicamente avançadas, como encorajando simultaneamente o desenvolvimento de opiniões pessoais informadas.

Nos dois relatos o professor é um agente facilitador da aprendizagem. No relato B, o

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professor organiza os alunos para o trabalho que terão de desenvolver em grupo. Informa-os sobre o tema geral a abordar — recursos energéticos — tema este que faz a ligação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, pois que, por um lado, a Ciência deverá dar respostas a problemas que se colocam na sociedade, mas, por outro, as soluções encontradas no âmbito da Ciência e da Tecnologia irão afectar essa mesma sociedade. Com a finalidade de levar os alunos a adquirir alguma informação sobre os recursos energéticos no nosso país, sugere aos alunos a recolha de informação sobre o tema em alguns organismos públicos. Este professor pretende também fazer a ligação escola/meio, sugerindo aos alunos para intervirem na comunidade e cria situações de abertura da escola ao meio através de uma exposição dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos. Valoriza as aprendizagens realizadas através da pesquisa bibliográfica, bem como a partilha e aquisição de conhecimento em interacção social, Pedindo aos alunos para trabalhar em grupo está desenvolvendo capacidades científicas. Significa ser-se capaz de trabalhar em grupo, como membro activo, tendo em consideração os pontos de vista dos outros e partilhando com os seus pares os seus pontos de vista, em vez de os impor durante a tarefa a realizar (Thomaz, 1988).

No relato F descreve-se uma aula que propicia a troca de opiniões entre o professor e os alunos sobre as implicações sociais da Ciência. O tema escolhido é, em si mesmo, polémico, pois trata da construção de uma central nuclear nas margens do Tejo. Criam-se, assim, condições para abordar as implicações sociais do avanço da ciência e da tecnologia.

Relatos C e G "Processos científicos"

A ênfase curricular destes relatos centra-se na ciência e nos processos científicos. A

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ciência é entendida, simultaneamente, como um "saber" e um "método" que visa a construção desse saber.

Existem argumentos para a elaboração de currículos baseados nos processos científicos. A explosão do conhecimento, e a evolução que o conhecimento científico sofreu neste século, toma o ensino de factos e teorias problemático. O ensino das ciências tem sido dominado pela transmissão de factos, dando' ênfase aos produtos da ciência (conceitos e teorias), contribuindo para que os alunos deixem a escola com uma imagem deturpada de ciência (Lijnse, 1983). A investigação educacional tem evidenciado que os alunos desenvolvem, desde muito novos atitudes científicas, contribuindo para isso o estilo de ensino e a própria imagem de ciência mantida pelo professor (Hodson, 1988). Os currículos baseados nos conteúdos são desprovidos de interesse para os alunos, na impossibilidade de poderem abarcar a totalidade do conhecimento científico e, também, por tansmitirem uma imagem deturpada de ciência. Neste sentido, um cumculb baseado nos processos científicos toma-se mais relevante, sobretudo se pensarmos no ensino de Física para os alunos de uma escolaridade obrigatóriá. O conhecimento científico, apresentado de um modo estimulante e interessante, pode interessar a totalidade dos alunos. Deste modo, um ensino centrado nos processos científicos toma-se acessível a todos os alunos (Screen, 1988). Por um lado, a explosão de informação e a impossibilidade de ensinar todo o conhecimento científico disponível, toma necessário ensinar a usar toda a tecnologia de informação que permita o acesso rápido às fontes do saber, quando for necessário, não sendo relevante por isso, o ensino da factos (Screen, 1986). Por outro lado, os factos científicos alteram-se tão rapidamente que não devem constituir a base para um currículo de ciências, pois os processos científicos aprendidos pelos alunos permanecem, mesmo depois dos factos já terem sido esquecidos (Screen, 1986). Na realidade, alguns

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currículos de ciências elaborados nos anos 60 e 70, tanto nos Estados Unidos da América como no Reino Unido, fundamentaram-se nos processos científicos. Assentavam numa perspectiva tradicional do método científico que sustenta que a ciência começa com observações simples e imparciais. Estas observações fornecem uma base segura para inferir generalizações indutivas a partir das quais se podem fazer previsões.

Os psicólogos desenvolveram um modelo de aprendizagem que se adapta perfeitamente a esta visão tradicional, indutiva e empírica da metodologia científica, que valoriza a experiência directa como factor motivacional, que dá ênfase à observação, experimentação e investigação e que orienta a aprendizagem no sentido do inquérito científico.

No relato C descreve-se uma metodologia de descoberta, enquanto que no relato G se dá ênfase ao inquérito científico, utilizando, como estratégia, a caixa de investigação. Privilegia-se, nestes relatos, a experiência directa como factor motivacional, dando ênfase à observação, experimentação e investigação. Assume-se que a observação cuidadosa, o registo e a organização dos dados observados, a identificação de modelos e regularidades proporcionam a aprendizagem de destrezas várias.

O professor é um facilitador da aprendizagem, criando situações de aprendizagem em que os alunos possam desenvolver processos cientifícos, isto é, capacidades, habilidades e atitudes científicas, através de pesquisa ou de realizações experimentais.

Os alunos desempenham um papel activo, realizando as actividades propostas, que têm a finalidade de possibilitar o desenvolvimento de competências específicas da disciplina de Física.

Em relação à Física, são enfatizados os processos científicos. Pensa-se que a sua aquisição tomará os alunos aptos a resolver os problemas que se lhes coloquem na vida futura.

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o contexto de ensino é organizado em tomo de grupos de trabalho, onde se resolvem problemas práticos, através da realização de trabalho experimental.

Relato D "Demonstração experimental"

Pretendeu -se, neste relato, evidenciar o "tnétodo didáctico" no qual o professor desempenha um papel activo, quer realizando a experiência quer interrogando os alunos. Estes estão num papel'mais ou menos passivo, escutando o professor, respondendo às questões colocadas e tirando apontamentos sobre o que é realizado na aula. Neste relato o professor é o centro da aula e surge como fonte de todo o conhecimento a transmitir aos alunos. Reid e Hodson (1987) acreditam que há, nos professores, uma tendência natural para proteger os seus alunos e a melhor maneira de o conseguir é através do método didáctico em que cada aluno permanece, duirante a aula, no seu lugar, ouvindo e respondendo às questões colocadas pelo professor. O ditar apontamentos é o exemplo mais sintomático desta metodologia de ensino. Reid e Hodson consideram que esta metodologia de ensino pode contribuir para a alienação dos alunos em relação à escola. Kutnick (1990) critica o método didáctico de ensino, pois este impede que os alunos, em grupo, resolvam problemas científicos e cheguem à sua solução do problema. Considera ainda que o domínio e controlo do professor sobre os alunos impede o desenvolvimento de relações sociais entre eles.

• Os alunos, nesta aula, são receptores de informação, do conhecimento científico transmitido pelo professor.

Em relação à Física, dá-se ênfase aos factos científicos, apresentados como um conjunto de verdades que os alunos devem adquirir, a fim de obterem uma sólida formação que

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lhes possibilite a continuação do estudo desta disciplina em níveis mais avançados. O contexto de ensino está organizado em tomo de toda a classe. Cada aluno ocupa a sua

carteira e intervém apenas quando solicitado pelo professor .

Relato H "Aplicações da Física no dia a dia**

Neste relato, o professor utiliza um videograma mostrando aparelhos eléctricos do dia a dia dos alunos. Aparece, neste relato, a utilização de um recurso instrucional — o videograma.

Este relato é constituído por duas partes distintas. Numa 1® parte o professor passa o videograma, adoptando um papel passivo e deixando que as imagens transmitidas falem por ele, as quais põem em relevo as aplicações da Física na vida quotidiana do aluno. Na 2® . parte da aula o professor abre um espaço para perguntas e respostas. Questiona os alunos e responde a questões que eventualmente lhe possam colocar. Pretende-se dar ênfase ao diálogo entre professor e aluno.

Os alunos estão no papel de espectadores, primeiro perante o videograma e, depois, perante o professor. Evidentenfiente que poderão tomar a iniciativa de questionar o professor, pois abre-se na aula um espaço em que esse diálogo é possível. Os alunos são receptores de informação fornecida, quer através do videograma, quer através do professor,

O contexto de ensino está organizado em tomo de toda a classe, cada aluno ocupando a sua carteira e intervindo quando solicitado pelo professor ou quando julga oportuno.

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Relato E "Perspectiva histórica" * *

Este relato de aula está centrado na ciência mostrando que esta é uma actividade humana. Alguns currículos, desenvolvidos nos Estados Unidos na década de 60, dos quais o "Projecto F(sica" constitui um bom exemplo, fundamentam o ensino da Física a partir de uma perspectiva humanística e histórica. Advogam, os mentores desta orientação para o ensino das Ciências, que ela constitui uma ajuda para os alunos perceberem o papel da Ciência na sociedade (Brouwer e Singh, 1983).

Pretende-se com este relato enfatizar esta orientação, dando a conhecer aos alunos alguns apectos da história da Física, mostrando o seu carácter problemático e ressaltando o contexto histórico e cultural em que surgiram determinadas descobertas. Surge neste relato o papel da comunicação científica como factor determinante da consolidação do conhecimento científico-construído (Kuhn, 1970). Ao entregar um texto histórico, com notas biográficas de Galvani e Volta bem como aspectos da polémica que se gerou na época entre estes dois cientistas, o professor descrito no relato dá relevo, por um lado ao contexto sócio-histórico e cultural e, por outro à dinâmica da construção do conhecimento científico.

Os alunos desempenham um papel activo, quer lendo e interpretando o texto histórico quer realizando a tarefa experimental.

O professor está num papel passivo, ajudando os alunos só quando solicitado. O contexto de ensino está organizado em grupos de trabalho. É através da troca de

ideias e da partilha de significados que os alunos vão aprendendo.

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4 . 1 . 4 . PROTOCOLO DA ENTREVISTA

O protocolo da entrevista sobre ocorrências consta dos relatos e das questões colocadas aos professores após a leitura de cada relato. Essas questões são sempre as mesmas para os oito relatos. Após a leitura de cada relato, os sujeitos entrevistados são questionados, usando-se para tal as questões que a seguir se apresentam no início da descrição dos relatos.

Entrevista sobre ocorrências

Descrevem-se a seguir relatos resumidos de aulas para os alunos do 8° ano da escolaridade.

As aulas têm a duração de 50 minutos. Após a leitura de cada um dos relatos, responda às questões colocadas, apresentando

as razões que fundamentam as suas respostas.

Questões

1. Pode constituir a P aula de Conente Eléctrica para os alunos do 8® ano? Porquê? 2. Costuma pôr em prática este tipo de aula? Porquê? 3. O professor, cujo relato foi descrito, está a ensinar Física? Porquê?

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Relato A "Concepções alternativas"

No início da aula o professor pediu aos alunos que, individualmente, respondessem à questão:

— O que é a corrente eléctrica?

e escrevessem as respostas nos seus cadernos diários. Pediu depois aos alunos que se organizassem em grupos de quatro, para partilharem as suas ideias e discutirem as respostas.

Os alunos trocaram entre si as suas ideias, compararam e discutiram as respostas. Um aluno de cada grupo apresentou a toda a turma as respostas encontradas,distinguindo

as respostas consensuais das respostas individuais. Foram escritas no quadro as respostas encontradas nos diversos grupos, das quais se

transcrevem algumas: ' — E qualquer coisa que faz acender as lâmpadas

— É qualquer coisa que produz calor — E qualquer coisa que é perigosa, pois dá choques

Relato B "Ciência/Tecnologia/Sociedade"

O professor apresenta, enílinhas gerais, o tópico a estudar — Recursos Energéticos. Fala dos recursos energéticos em geral e, em particular, dos recursos energéticos do

nosso país. Informa os alunos que poderão recorrer à EDP, ao Ministério da Indústria e ao Instituto Nacional de Estatística para recolher informação.

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Lembra ainda que a biblioteca da escola está equipada com uma boa colecção de livros sobre este tópico.

Informa os alunos que irão realizar um trabalho de grupo sobre o tópico, mas que o tema específico a abordar, bem como toda a concepção do trabalho, deve ser resultado de discussão dentro do grupo.

Informa que os trabalhos dos diferentes grupos, depois de realizados, serão apresentados pelo grupo aos restantes elementos da turma, durante algumas aulas e que, posteriormente, serão divulgados na escola, através de uma exposição aberta à comunidade.

Sugere aos alunos que poderão divulgar os seus trabalhos através da rádio e dos jornais locais.

Sugere ainda que podem intervir na comunidade, alertando a população para os problemas energéticos, para os cuidados a ter no uso da energia eléctrica e apelando para a poupança de energia e para a utilização de recursos energéticos alternativos.

Solicita aos alunos que se organizem em grupos de 4, para encontrar o tema específico do trabalho a realizar.

Os alunos, em grupo, trocam opiniões e discutem sobre o tema específico que irão desenvolver no seu trabalho.

O professor só intervém quando solicitado.

Relato C "iProcessos cientiTicos"

Nesta aula, os alunos vão construir um circuito eléctrico utilizando uma pilha e duas lâmpadas.

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V A medida que os alunos vão entrando na sala de aula, o professor organiza-os em grupos de quatro, constituindo deste modo sete grupos de trabalho.

Informa-os que deverão conseguir acender as lâmpadas quer isoladamente quer conjuntamente. ^

Distribui o material experimental (pilha, 2 lâmpadas e respectivos suportes, fios de ligação) pelos diferentes grupos de trabalho.

Informa ainda que, no final da aula, cada grupo de alunos deverá entregar, numa folha de papel, a descrição de todo o trabalho realizado..

O professor só intervém quando solicitado e não fornece qualquer informação factual.

Relato D "Demonstração experimental**

O professor informa os alunos sobre o conteúdo da aula-produção de corrente eléctrica. ' Questiona os alunos sobre como é produzida a corrente eléctrica.

Alguns alunos erguem as suas mãos e o professor, um a um, vai-os interrogando. Com o material que tem disponível sobre a sua secretária vai construindo um elemento

de pilha, colocando para tal o material no retroprojector e simultaneamente interrogando os alunos que lhe vão dando pistas para a sua actuação.

Desenha o esquema da pilha no quadro e pede a colaboração dos alunos na elaboração da legenda. -

Relato E "Perspectiva histórica"

V A medida que os alunos vão entrando o professor organiza-os em grupos de 4,.

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constituindo deste modo 7 grupos de trabalho. Informa-os que, com o material que está sobre cada mesa de trabalho e utilizando o

texto que representa o extracto de uma carta enviada por Alessandro Volta, em Março de 1800, à Royai Society em Inglaterra, deverão construir a pilha, que nos nossos tempos é conhecida por pilha de Volta.

Distribui, também, um texto aos alunos relatando alguns aspectos da polémica entre Galvani e Volta, bem como algumas notas biográficas de Galvani e Volta.

Os alunos, em grupo, vão trocando ideias e realizando a tarefa proposta. O professor só intervém quando solicitado.

Relato F "Ciência/Tecnologia/Sociedade"

O professor lê, nessa aula, um pequeno extracto de um jornal diário que foca as deficiências energéticas em Portugal, a nossa dependência energética ao exterior, relativamente ao petróleo e carvão, e a possibilidade de construção de uma central nuclear junto às margens do Rio Tejo.

O professor abre, deste modo, um espaço para um debate "democrático", onde é possível uma troca de opiniões dós alunos entre si e entre os alunos e o professor.

Nesta aula todas as ideias dos alunos são possíveis, respeitando-se a diversidade de opiniões e dando a possibilidade de todos os alunos poderem manifestar o seu ponto de vista.

Como trabalho de casa sugere aos alunos que procurem arranjar documentos sobre esta problemática.

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Relato G "Processos Científicos"

Nesta aula o professor utiliza uma caixa de investigação sobre electricidade. À medida que os alunos vão entrando, o professor organiza-os em grupos de 4. Informa-os que vai distribuir a caixa de investigação a cada grupo de alunos, bem como

material experimental que possibilite a reconstituição do seu funcionamento interior. Explica que a caixa de investigação, que irão usar, é uma caixa preta, que não é

possível abrir, mas quê, exteriormente, tem.algumas manifestações que poderão servir de pistas para a descoberta do seu funcionamento interior.

Informa que poderão manusear a caixa de investigação e que, em grupo, deverão construir um modelo explicativo do funcionamento da caixa.

O professor só intervém quando solicitado e não fornece qualquer informação factual. Na parte fmal da áula, o porta voz de cada grupo expõe aos restantes o modelo

explicativo de funcionamento encontrado pelo seu grupo. Os alunos discutem entre si acerca do melhor modelo explicativo do funcionamento da

caixa.

Relato H "Apücações da Física no dia a dia"

Nesta aula, o professor utiliza um videograma, mostrando as aplicações da energia eléctrica no dia a dia de um jovem.

Os alunos ocupam cada um a sua carteira, dispostas em filas como é habitual nas salas de aulas das nossas escolas.

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Na parte média do estrado está uma mesa com uma televisão e um vídeo. Informa os alunos que vão ver o início do dia de um jovem aluno do 8°ano da

escolaridade. Mostra o acordar com o despertador eléctrico e o acender da luz. Mostra, depois, o

jovem na cozinha, ligando a máquina de café eléctrica e a torradeira. Aparece ainda o jovem, fazendo sumo de laranja e utilizando para isso uma máquina de sumos eléctrica. Apresenta ainda o jovem tomando o pequeno almoço e olhando para um programa de televisão.

Depois da passagem do videograma, o professor colocou algumas questões, abrindo deste modo um espaço para uma sessão de perguntas e respostas.

4 . 1 . 5 . ESTRUTURA DOS RELATOS DE AULAS

Cada relato de aula 6 constituído por um conjunto de actividades de ensino/aprendizagem, designadas por actividades lectivas. Essas actividades lectivas têm dua^ dimensões principais:

i) Organizacionais, representando a estrutura social gerada na sala de aula, que incluem a gestão do espaço, através do modo de organizar os alunos na sala de aula, a gestão do tempo, correspondente à duração das actividades lectivas, e os recursos utilizados

ii) Programa de acção, que defme as tarefas que os alunos devem realizar na sala de aula e que guia os comportamentos e aprendizagens dos alunos. Nele ressalta o papel do professor durante as actividades lectivas.

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Assim, os métodos de ensino ou os meios de instrução são vistos como actividades lectivas, que visam a consecução de determinadas finalidades de ensino. É com base nas actividades lectivas propostas que os alunos realizam trabalho académico (Doyle, 1983; Doyle e Cárter, 1987).

Os relatos de aulas incluem, assim, diversas actividades lectivas de modo a atingir determinados objectivos educacionais.

Os alunos, nos vários relatos, estão organizados de modo diverso e têm de realizar tarefas diferentes. As tarefas a realizar pelos alunos, bem como o modo de organização, visam determinadas aprendizagens por parte dos alunos e, como tal, correspondem a fmalidades educacionais diversas. Em cada relato, também o professor desempenha um papel diversificado em relação ao ensino.

As tabelas 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5 e 4.6 apresentam um resumo esquemático dos relatos, evidenciando, as finalidades educacionais subjacentes às actividades lectivas, assim como os aspectos organizacionais e o programa de acção, consumados nas tarefas que os alunos deverão realizar durante a actividade lectiva.

Tabela 4.1, Estrutura do relato A "Concepções Alternativas"

Finalidades das actividades lectivas

Tarefas a realizar d u i ^ t e as. actividades lectivas Organização dos alunos

durante as actividades lectivas

— Identificar as ideias prévias dos alunos sobre corrente eléctrica

— Alunos respondem a questão colocada pelo professor — Individualmente

— Identificar as ideias prévias dos alunos sobre corrente eléctrica

— Alunos partilham as ideias e discutem as respostas — Grupo

— Identificar as ideias prévias dos alunos sobre corrente eléctrica

— Comunicação das respostas encontradas — Toda a turma

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Tabela 4.2. Estrutura dos relatos B e F "Ciência, Tecnologia e Sociedade"

Finalidade das actividades lectivas

Tarefas a realÍTar durante as actividades lectivas

Organização dos alunos durante as actividades

lectivas Relato B

— Adquirir alguma visão sobre ciência e tecnologia, a nível nacional

— Alunos escutam as informações dadas pelo professor

— Toda a turma

— Alimos partilham ideias e encontram tema trabalho de projecto

— Grupo

Relato F — Compreender as — Troca de ideias entre alunos — Toda a turma implicações sociais e económicas da Física — Debate polémico

Tabela 4.3, Estrutura dos relatos C e G "Processos Científicos"

Finalidade das 1 actividades lectivas

Tarefas a realizar durante as actividades lectivas

Organização dos alunos durante as actividades lectivas

RelâtôC — Desenvolver processos científicos

— Construir um circuito eléctrico através de aprendizagem por descoberta

— Grupo

— Elaboração de um relatório

— Grupo

Relato G — Compreender o modo como a ciência se desenvolve e as características dos seus métodos

— Construir modelo . explicativo da caixa preta

— Grupo

— Desenvolver processos científicos

— Comunicação dos modelos encontrados

— Toda a turma

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Tabela 4.4. Estrutura do relato D "Demonstração Experimental"

Finalidade das actividades lectivas

Tarefas a realizar durante as actividades lectivas

Organização dos alunos durante as actividades

lectivas — Compreender factos e conceitos da Ffsica

— Alunos escutam o professor e observam a realização da experiência — Alunos respondem quando solicitados

— Toda a turma

Tabela 4.5. Estrutura do relato E "Perspectiva histórica"

Finalidade das actividades lectivas

Tarefas a realizar durante as actividades lectivas

Organização dos alunos durante as actividades

lectivas — Conhecer aspectos da história da Ffsica

— Leitura e interpretação do texto histórico — .Grupo

— Compreender o modo como a Ffsica se desenvolve

— Construção da pilha de Volta — Elaboração de um relatório e de um comentário sobre a descoberta de Volta

— .Grupo

Tabela 4.6. Estrutura do relato H "Aplicações da Física no dia a dia'

Finalidade das actividades lectivas

Tarefas a realizar durante as actividades lectivas

Organização dos alunos durante as actividades

lectivas — Compreender como as aplicações da Física influenciam a vida do quotidiano

— Visionamento do videograma

— Toda a turma — Compreender como as aplicações da Física influenciam a vida do quotidiano — Diálogo professor/aluno

— Toda a turma

90.

4 . 1 . 6 . VALIDAÇÃO DOS RELATOS

Estes relatos foram apresentados a três peritos para que dessem a sua opinião quanto às fmalidades do ensino de Física neles implícitas.

Apresentaram-se ao primeiro perito os quatro relatos iniciais (A, B, C e D) cuja análise acerca das fmalidades de ensino coincidiram com as descritas anteriormente.

O segundo perito não se pronunciou sobre as fmalidades de ensino implicítas nos relatos, tendo, contudo, sugerido que aumentasse o número de relatos, o que na realidade veio a acontecer.

Ao terceiro perito foram apresentados os oito relatos e a análise por ele realizada sobre as fmalidades de ensino implicítas coincidiram com as descritas anteriormente.

4 . 1 . 7 . QUADRO DE CATEGORIAS PARA ANALISE DAS ENTREVISTAS

A finalidade de um esquema de análise para a entrevista sobre ocorrências é fomecer um meio de representar as respostas de modo inteligível. Assim, pretendeu-se:

i) identificar a concepção de ensino de cada sujeito entrevistado ii) determinar se cada sujeito considerou todas as componentes da concepção de ensino iii) verificar, através dos dados obtidos, a consistência entre as diversas componentes

da concepção de ensino no interior de cada relato iv) comparar as concepções de ensino dos diversos sujeitos

No capítulo 2 foram analisadas em pormenor as componentes da concepção de ensino. 91.

Dessa análise ressaltam quatro categorias gerais, I) o aluno, II) o professor, III) a disciplina científica de ensino - Física e IV) o contexto de ensino.

Na análise preliminar da transcrição das entrevistas considerou-se para cada relato e em cada categoria, os aspectos valorizados e criticados pelos professores. Optou-se por ter em conta estes aspectos, pois, relativamente a cada relato de aula, alguns professores mostraram concordância e outros discordância, relativamente a descrições respeitantes aos alunos, ao professor, à disciplina científica de ensino — Física e ao contexto de ensino. Os aspectos valorizados ou criticados por cada professor corresponderam a descrições relacionados com os alunos, o professor, a disciplina científica de ensino — Física e o contexto de ensino. As categorias são agora descritas detalhadamente.

I — O aluno

Nesta categoria estão incluidos aspectos relacionados com:

i) papel na aprendizagem

Consideram-se dois casos extremos, entre os quais todas as possibilidades podem existir. Num extremo, o aluno é visto, em relação à aprendizagem, como desempenhando um papel passivo, comportando-se como um receptor de conhecimento. No outro extremo, o aluno é visto desempenhando um papel activo, organizando a sua aprendizagem enfim, um constructor activo do seu conhecimento.

92 /

ii) finalidades de ensino de Física, consideradas na perspectiva dos aiunos.

Consideram-se finalidades académicas e finalidades pessoais e sociais. As fmalidades académicas incluem a a) aquisição de conhecimentos, e b) o desenvolvimento de processos científicos, onde estão incluídas as capacidades, habilidades e atitudes científicas. O ser capaz de trabalhar em grupo é considerado uma capacidade, o rigor na realização do trabalho experimental é uma atitude e o ser capaz de observar, formular hipóteses, executar experiências, manipular, prever e inferir são habilidades científicas (Thomaz, 1988).

As finalidades pessoais e sociais visam a) a inserção do aluno na sociedade democrática, de modo a poder tomar decisões fundamentadas acerca de problemas ^ i a i s relacionados com a ciência e a tecnologia, e b) a formação de relações de maturidade com os seus pares e com os adultos, incluindo a prontidão para aceitar a responsabilidade das suas próprias acções (Reid e Hodson, 1987).

n — O professor

Em relação à aprendizagem dos alunos pode ser visto como facilitador da aprendizagem ou como transmissor de conhecimentos.

n i — A disciplina científica de ensino - Física

Em relação ao modo de encarar a Física, que é ensinada aos alunos de uma escolaridade obrigatória, podemos pensá-la em três domínios distintos:

93.

i) Física pura

Dá relevo tanto aos factos científicos, conceitos, teorias e. princípios, estrutura substantiva da ciência (Schwab, 1978) como aos processos científicos, estrutura sintáctica da ciência (Schwab, 1978) associados com a prática científica. Neste domínio, e numa perspectiva de ensino, valoriza-se a necessidade dos alunos adquirirem uma compreensão dos conceitos e das generalizações da Física, através de um estudo sistemático onde a experimentação desempenha um papel fundamental conducente à aquisição do conhecimento científico. Também se podem valorizar os processos científicos associados com a prática científica e a necessidade dos alunos adquirirem um conjunto de capacidades, habilidades e atitudes científicas através da realização de trabalho experimental.

Ao ensinar. Física, pretende-se que os alunos adquiram uma maneira científica de olhar o mundo, compreendendo as diferenças e semelhanças entre a Física e as outras áreas do saber. O ensino da Física, centrado na Física pura'', aparece como uma justificação intrínseca, no sentido de dar a conhecer uma forma de actividade humana, que é interessante e compensadora. Abre, assim, um caminho para os alunos continuarem a aprofundar os seus conhecimentos científicos e responde à sua curiosidade e interesse. No âmbito da Física pura ressaltam, em termos de ensino, duas ênfases em a) conceitos e generalizações, e b) processos científicos.

ii) Física aplicada

Aparece como um domínio do ensino desta disciplina em que se valoriza a resolução de problemas práticos, do dia a dia, e a relação da Física com as suas aplicações tecnológicas

94.

presentes na vida quotidiana dos alunos e que podem ser explicadas através dos conhecimentos científicos. O ensino da Física aparece, então, numa perspectiva utilitária, no sentido de os ajudar a viver e a compreender uma sociedade baseada na tecnologia. Assim, um ensino dirigido no sentido da Física aplicada dá ênfase às aplicações da Física presentes no dia a dia dos alunos.

iii) Física e Sociedade

Aparece como outro domínio para o ensino desta disciplina em que se valoriza a compreensão acerca das sociedades tecnologicamente avançadas e o conjunto complexo de inter-relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, tendo em consideração o mundo contemporâneo e os problemas nacionais colocados pelo avanço da Ciência e da Tecnologia. O ensino da Física, visto nesta perspectiva, deve dar ênfase a que, nos processos de tomada, de decisão sobre assuntos relacionados com a Ciência e a Tecnologia, não contam só os critérios científicos e tecnológicos, mas também devem estar presentes considerações económicas, éticas e sociais. O ensino da Física aparece como uma justificação utilitária no . sentido de dar uma contribuição positiva para a sociedade, na medida em que os futuros cidadãos possuem uma opinião informada sobre assuntos de importância ambiental e social: Assim, um ensino da Física dirigido no sentido da Sociedade dá ênfase às implicações sociais da Física.

IV — O contexto de ensino

Contexto de ensino é aqui entendido como o ambiente onde decorre o ensino e que pode

95.

influenciar a actividade lectiva do professor. Assim, nesta categoria de análise, estão incluídos factores contextuais, influenciadores da actividade lectiva e que justificam posições assumidas pelos professores. Descrevem-se a seguir as sub-categorias consideradas no âmbito desta categoria de análise:

i) o programa oficial, ii) a natureza das turmas ' .

ü i ) os condicionalismos da escola (material experimental disponível, salas de aulas adequadas, ao ensimo de ciências, etc.)

iv) considerações sobre as características das aulas descritas nos relatos

Privilegiaram-se, neste trabalho, estas quatro amplas categorias de análisé, abstractas e gerais, a fim de se poder; mais facilmente, compárar as concepções de'ensino dos professores e estabelecer grandes grupos de concepções de ensino. Pretendeu-se que estes grupos de concepções de ensino tomassem possível posteriormente a construção de um instrumento para identificar concepções de ensino dos professores.

Estas quatro categorias de análise são dependentes umas das outras. A decisão dos professores de incluirem, no seu ensino, determinadas actividades lectivas com objectivos educacionais específicos, já em si traduz o domínio do ensino de Física em que se situa e perspectiva a sua concepção de ensino. É pois, neste sentido, que se afirma a inter-dependência entre as categorias de análise.

96.

4 . 1 . 8 . A UTILIZAÇÃO DO ESQUEMA DE ANÁLISE

A preparação da informação recolhida para posteriormente ser analisada e interpretada passou por várias fases:

i) As entrevistas, registadas em gravador de som, foram depois transcritas pela própria investigadora, tendo elaborado dois dossiers com a informação recolhida. Fez uma primeira leitura para um familiarização com o texto, seguida de uma segunda leitura para identificar e assinalar as componentes da concepção de ensino no texto transcrito e referente à entrevista concedida por cada professor. Numa terceira leitura, realizada após 15 dias, pretendeu-se verificar se havia concordância entre as interpretações feitas e assinaladas durante esta segunda leitura e as realizadas durante esta terceira passagem do texto transcrito. Os casos duvidosos foram assinalados de modo a voltar a eles mais tarde.

ii) Na segunda fase, construiu tabelas, 3 para cada relato, onde foram registadas, em colunas verticais, as categorias de análise, as componentes das concepções de ensino e, em linhas horizontais, os sujeitos entrevistados. Elaborou, deste modo, uma matriz que foi preenchida com as palavras do professor, obtidas através da respostas dadas às três questões colocadas, após a leitura de cada relato de aula e relacionadas com as componentes da concepção de ensino considerada. Verificou que, em cada relato, havia aspectos que o mesmo professor valorizava e outros que criticava. Por isso, para cada relato de aula e para cada professor, distinguiram-se

97.

categorias de valorização versus categorias de crítica.

iii) Na terceira fase de análise, as três tabelas de cada relato foram condensadas numa única, contendo os aspectos, valorizados e criticados pelos professores em cada relato, distribuídos pelas categorias de análise definidas anteriormente.

iv) Na quarta fase, elaborou-se uma tabela única onde, pára cada sujeito e para cada uma das componentes da concepção de ensino, estão descritos os aspectos sistematicamente valorizados em todos os relatos. Obteve-se, deste modo, a concepção de ensino de cada sujeito.

Na secção seguiiite dêscreve-se todo o processo envolvido no desenvolvimento da entrevista sobre ocorrências. '

4.2 . FASES DE DESENVOLVIMENTO DO MODELO DE ENTREVISTA

No ano lectivo 1989/1990, reaüzou-se um primeiro estudo piloto sobre as concepções de ensino da Física. Os'sujeitos envolvidos foram os alunos das licenciaturas em ensino da Física e da Química, que frequentavam a cadeira de Didáctica das Ciências. Pensou-se que seria uma boa oportunidade para detectar se estes estudantes tinham diversas concepções de ensino da Física. Nessa data, a entrevista sobre ocorrências estava numa fase embrionária, mas já tinham sido elaborados os relatos A,B,C e D. Construiu-se, então, um instrumento com os 4 relatos e um conjunto de í>srguntas a responder após a leitura de cada relato. Na P aula do

98.

semestre, os estudantes responderam a este pré-instrumento, por escrito e individualmente, às questões colocadas após leitura dos relatos. A análise das respostas revelou diversidade de opiniões entre os sujeitos. Realizou-se seguidamente um debate, registado em vídeo, durante o qual cada estudante defendeu o seu ponto de vista em relação a cada relato.

Durante o debate os estudantes expressaram ideias diversas relativamente a três aspectos: o papei do professor na sala de aula, o modo como os alunos aprendem e o domínio da Física a ser ensinado aos alunos deste nível etário:

Esta diversidade de opiniões entre os estudantes, futuros professores de Física e Química, parecia justificar a hipótese de existência de diferentes concepções de ensino entre os professores. Uma análise posterior das respostas dadas ao pré-instrumento, bem como a análise das ideias defendidas e registadas no videograma, veio mostrar ser este o caminho a seguir, ainda que fosse necessário reformular e refinar o instrumento inicial.

A diversidade de concepções de ensino dos estudantes mostrou-se consistente,com .. investigações realizadas neste campo (Hewson e Hewson, 1987; Tobin, Espinet, Byrd, Adms, 1988). Verificou-se que o número de relatos de aulas deveria ser aumentado, para captar uma maior diversidade de pontos de vista. As questões colocadas foram totalmente reformuladas. Tal como estavam, não permitiam detectar os diversos aspectos valorizados por cada um dos estudantes. Iniciou-se, seguidamente, uma fase de refinamento do pré-instrumento e foram então acrescentados mais 4 relatos de aulas — E, F, G e H .

Este pré-instrumento ficou, então constituído por 8 relatos, e, a partir deste ponto, testou-se de novo. Verificou-se que era de difícil aplicação devido à sua extensão. Assim, este . pré- instrumento, constituído pelos 8 relatos e um conjunto de perguntas que deveriam ser respondidas após a leitura de cada relato, transformou-se numa entrevista semi-estruturada.

99.

Escolheu-se, nesta fase, a entrevista semi^struturada pois parecia mais apropriado investigar as perspectivas dos professores através de uma reflexão sistemática sobre possíveis acções, as quais, neste caso, eram os relatos de ocorrências da vida profissional dos professores — relatos de aulas. Deste modo, os professores poder-se-iam identificar, pessoalmente, com o professor descrito no relato, em graus variados e em relação a determinados aspectos, sem que isso interferisse com a sua prática pessoal, vivida no seu quotidiano.

^ Nesta fase, ainda se fizeram gravações em vídeo de aulas de alguns professores. Na realidade, foram gravadas aulas de 3 professores, num total de 9 horas. Estas gravações decorreram durante os meses de Janeiro e Fevereiro. Pretendia-se levar o professor a reflectir sobre a sua própria acção (Schön, 1983). Através da prática reflexiva poder-se-ia fazer emergir os pensamentos dos professores e identificar as suas concepções de ensino.

Não se pretendia avaliar ou ajuizar possíveis discrepâncias entre o pensamento e a acção (Lenderman, 1986), mas sim,'tentar identificar e compreender as concepções de ensino dos professores. Não se tinha como objectivo descrever os comportamentos dos professores, mas sim chegar aos significados por eles atribuídos \s suas práticas, pois de acordo com Larsson (1986), os comportamentos evidenciados pelos professores, na sala de aula, resultam das suas ideias e convicções sobre o ensino e a aprendizagem. Os registos em vídeo vieram mostrar que, para obter uma variedadé de aulas de cada professor, dever-se-ia filmá-los durante todo o semestre em que estão a leccionar Física. Poder-se-ia, deste modo, captar a diversidade de aulas dos professores e ficar com uma visão mais global sobre os aspectos valorizados

r relativamente a cada aula.

Poder-se-ia, para cada professor, criar tipologias de aulas, caracterizá-las e comparar, de acordo com essa tipologia, as aulas dos diversos professores. .

100.

Seria com certeza uma estratégia que permitiria descrever e caracterizar as actividades lectivas dos professores. Contudo, não seria uma estratégia suficiente para investigar o que eles pensavam sobre actividades lectivas que nunca tivessem posto em prática.

Filmar um número reduzido de aulas de cada professor, e mesmo que essas fossem cerca de 10 ou 20 aulas ao longo de um semestre far-nos-ia sempre correr o risco de não captar essa diversidade.

Seria tarefa difícil captar o pensamento dos professores acerca de outras aulas e actividades lectivas diferentes das suas, as quais nem sequer imaginava, que pudessem ser aulas de Física para alunos deste nível etário.

Ficaríamos apenas a conhecer o que pensam e valorizam na sua própria prática. Neste processo, não seria revelado o que pudessem pensar sobre possíveis práticas, diferentes das . , suas, que, não tendo utilizado no presente, pudessem vir a utilizar num futuro próximo, como « resultado de inovações curriculares a introduzir no sistema de ensino.

Entrou-se, portanto, na fase metodológica que iria conduzir ao estudo realizado. Nesta fase, e com a modificação das questões, cuja versão final foi descrita no,protocolo de entrevista apresentado anteriormente, a entrevista semi-estruturada transformou-se em entrevista . sobre ocorrências. Procedeu-se também à selecção dos professores intervenientes e à aplicação da entrevista sobre ocorrências. Na secção seguinte apresenta-se a fundamentação da selecção dos professores intervenientes neste estudo, , bem como os critérios que nortearam a sua selecção, indicando-se depois as características dos professores intervenientes no estudo. ,

101.

4.3 . FUNDAMENTOS DA SELECÇÃO DOS SUJEITOS INTERVENIENTES NESTE ESTUDO

De acordo com Feiman-Nemser e Floden (1986), as culturas de ensino traduzem uma nova perspectiva para investigar o ensino a partir do significado qiie os professores atribuem às suas práticas lectivas, enfim, à sua actividade profissional. Definir uma cultura de ensino constitui tarefa difícil, pois os professores diferem em conhecimento profissional, idade, atitudes, convicções e, por isso, certamente fará sentido falar de diversidade de culturas de ensino, ou seja, de diferentes perspectivas para encarar a actividade profissional.

• Neste estudo optou-se por entrevistar sujeitos com formação científica, pedagógica, anos de prática lectiva e idades diversificadas. O critério de selecção destas variáveis tem as suás raízes em literatura recente. Segundo Beriiner (1987), os professores mais experientes diferem dos professores em início de carreira por várias razões. Os professores experientes têm representações mentais ^b re o modo como os alunos aprendem e reagem na sala de aula e que influenciam as suas acções e prática lectiva. De acordo com este autor, os professores experientes têm maneiras mais sofisticadas e pragmáticas de pensar acerca do ensino e gestão da sala de aula do que os menos experientes. Defende, ainda, que os professores experientes têm. um conhecimento profissional, resultante de vários anos de prática lectiva e de interacção com os alunos,- que. também influencia a sua prática lectiva. Este conhecimento profissional, assim como as convicções ou teorias sobre o ensino de cada professor, influenciam as interpretações do currículo formal e afectam a sua transformação em currículo de ensino e prática lectiva.

Huberman (1989) defende a existência de um ciclo de vida profissional dos professores, com diferentes fases, tendo cada uma as suas características próprias. Considera que os

102.

professores, na fase final da sua caneira profissional, se distanciam dos alunos, factor esse que influencia as relações entre professor e aluno. Esta é chamada a fase de desencanto'' na profissão. Os professores actuam, de um modo defensivo, relativamente a qualquer projecto de mudança ou inovação curricular.

Por outro lado, os professores, no início da sua carreira profissional, estão numa fase de '"encanto"' e satisfação com a carreira. Ryan (1986), por exemplo, refere que os estudantes, durante o ano de estágio pedagógico, passam por várias etapas, todas elas englobadas na fase de sobrevivência na profissão. Livingston e Borko (1989) estudaram e descreveram os pensamentos e acções de professores, orientadores de estágio e estagiários, e concluíram que o conhecimento profissional e a experiência pedagógica afectam as acções na sala de aula.

Carter, Cushing, Sabers, Stein e Berliner (1988), em estudo realizado para detectar diferenças entre professores experientes e estagiários, concluíram que' o sistema de processamento de informação destes dois grupos era muito diferente. Os dois grupos diferiam na habilidade de perceber e interpretar informação relacionada com. situações de ensino. Os professores máis experientes, neste estudo, mostraram Vix "schemata"" mais elaborados para interpretar as situações de ensino apresentadas.

Floden e Huberman (1989) consideram que os estudos realizados, sobre o ciclo de vida profissional dos professores se encontra ainda numa fase inicial e que muito trabalho terá de ser realizado neste campo. Segundo estes autores os professores, mudam ao longo da vida profissional. Contudo, essas mudanças tanto podem ser devidos a factores psicológicos, que acompanham a idade, como ser resultantes das expectactivas sociais de cada professor ou de amplas mudanças nos valores dominantes da sociedade. A influência destes factores nas modificações da prática lectiva são, para estes autores, difíceis de estabelecer e, como tal,

103.

carecem de maisinvèstigação." :• - : -- . , . . •. r -Õptou-se, por isso, neste estudo, pela escolha de professores com idade e anos de prática

lectiva diversos, na expectativa de que, devido ao seu conhecimento profissional e às suas convicções e teorias de ensino, apresentem concepções de ensino diversificadas e paradigmáticas. Seleccionaram-se os professores atendendo aos ^guintes critérios:

i) tipo de formação científica, ii) tipó de formação pedagógica, . .. . . . iii) idade, e . iv) anos de prática lectiva.

A idade dos sujeitos intervenientes neste estudo oscilava entre 23 e 58 anos, sendo a média das idades de 37;! anos.~

Os anos de prática lectiva variavam entre lienhüm ano, correspondendo a sujeitos que frequentavam'o estágio pedagógico, óu' seja," quatro estagiários, alunos das licenciaturas em ensino da Física e da Química da FCUL e que nunca tinham dado aulas antes de ingressarem no estágio pedagógico, e 30 anos de prática lectiva, sendo a média dos anos de prática lectiva de 10,4 anos. .

Entre os sujeitos incluídos neste estudo, encontravam-sè quatro orientadores de estágio das licenciaturas em ensino da Física e Química da FCUL. Foram incluídos ainda, neste estudo, três professores qüe freqüentavam a profissionalização êm serviço no Departamento de Educação da FCUL.

As tabelas seguinte descrevem sucintamente ã ihfórmaçãò relacionada com estas características pessoais dos sujeitos intervenientes. . .

104.

A tabela 4.7. mostra a distribuição e frequência dos sujeitos entrevistados por formação científica:

TABELA 4.7. Frequências Relativas aos Tipos de Formação Científica

dos Sujeitos Entrevistados

Formação científica Frequência (N=17)

Lie. Físico/Químicas 4 Lie. Eng. Química 3 Lie. Química/Ramo Educacional 2 Lie. Física 1 Lie. Ensino da Física 1 Lie. Ensino da Química 2 Estágio para Lie. Ens. Química 2 Estágio para Lie. Ens. Física 2

Total 17

A formação pedagógica dos sujeitos entrevistados também é diversa e a tabela 4.8. sintetiza essa informação.

TABELA 4.8. Frequências Relativas à Natureza da Formação

Pedagógica dos Sujeitos Entrevistados

Formação pedagógica Frequência (N=17) Estágio Clássico de 2 anos 2 Estágio Clássico de 1 ano 3 Estágio do Ramo Educacional 9 Profissionalização em Serviço 3

Total 17

105.

Os professores, cuja formação pedagógica é recebida através da profissionalização em serviço, encontravam-se, na altura da entrevista, no 1® ano da sua formação pedagógica no Departamento de Educação da Faculdade de Ciências de Lisboa.

A tabela 4.9. mostra a distribuição em frequência dos professores entrevistados por anos de prática lectiva nas Escolas Secundárias.

TABELA 4.9. Frequências Relativas aos Anos de Prática

Lectiva dos Sujeitos Entrevistados

Anos de prática Frequência lectiva (N=17)

0 anos 4 [l-6[ anos 3 [6-11[ anos 3 [ll-20[anos 4 [20-30[ anos 3

Total 17

A tabela 4.10. representa a distribuição das frequências dos professores por idades e anos de serviço.

106.

TABELA 4.10. Frequências Relativas às Idades e Anos de Prática

Lectiva dos Sujeitos Entrevistados

Anos de prática lectiva

Idades

• [20-30[ [30-40[ [40-50[ [50-60[ Totms. 0 anos 4 0 0 0 4

[l-6[ anos 3 0 . 0 0 3 [6-11[ anos 0 1 2 0 3 [ll-20[ anos 0 - 1 ' 3 . 0 4 [20-30[ anos 0 0 1 2 3

Totais 7 2 6 2 17

A tabela 4.11. mostra a distribuição das frequências por idades e formação científica dos professores entrevistados.

TABELA4.il . Frequências Relativas às Idades e Formação

Científica dos Sujeitos Entrevistados

Formação científica Idades [20-30[ [30-40[ [40-50[ [50-60[ Totais

Lie. Físico/Químicas 0 0 2 2 4 Lie, Eng. Química 0 1 . . 2 .0 . . 3 Lie. Químiea/Ramo Educ. 0 ' 0 2 0 2 Lie. Física 0 1 0 0 1 Lie. Ens. da Física 1 0 0 0 1 Lie. Ens. da Química 2 0 0 0 2 Estág. Lie. Ens. Química 2 0 0 0 2 Estág. Lie. Ens. Física 2 0 0 0 2

Totais 7 2 6 2 17

107

Neste estudo, cada um dos sujeitos entrevistados, passará a ser designado por P seguido de um número de ordem para que não seja possível a sua identificação.

Descrevem-se, na ^ ç ã o seguinte, as fases de aplicação da entrevista sobre ocorrências.

4.4 . FASES DE APLICAÇÃO DA ENTREVISTA SOBRE OCORRÊNCUS

As entrevistas decorreram durante o mês de Março e Abril. Realizou-se primeiro um conjunto de 6 entrevistas sobre ocorrências a professores de Físico-Químicas do 3® ciclo do ensino básico, com formação científica e pedagógica diversificada. As questões colocadas durante a entrevista encontram-se no anexo I (Questionário 1).

Estas entrevistas duraram entre 2h 30 e 3h 30 e foram todas registadas num gravador de.som, sendo depois transcritas, tal como já foi dito anteriormente neste capítulo. Durante a entrevista levou-se o professor a reflectir sobre os relatos, numa tentativa de compreensão das suas ideias, daquilo que valoriza ou critica e das razões que o levam a expressar esses juízos de valor. Estas entrevistas centraram-se numa comunicação interpretativa em que o entrevistado interpretava o significado das acções dos professores descritos nos relatos e o entrevistador tentava clarificar e expücitar as suposições e as ideias subjacentes às interpretações realizadas. Este conjunto de 6 entrevistas em profundidade serviu para uma clarificação pessoal e conduziu a uma reflexão profunda acerca das questões a formular durante a entrevista.

As entrevistas tinham uma longa duração, o que levava os sujeitos a mostrarem-se cansados na parte final da mesma, o que de certo modo constrangia o entrevistador. Com estas

108.

entrevistas estava-se a fazer uma "radiografia profissional" dos professores sem que para tal fosse necessário entrar na sala de aula!

Com este tipo de entrevista, tal como estava a ser praticada, conseguia-se obter informação' relacionada com os processos de pensamento dos sujeitos subjacentes à interpretação pedagógica dos relatos apresentados, contribuindo, deste modo, para a identificação das suas concepções de ensino.

Tomou-se claro, nesta altura, que as questões teriam de ser modificadas, pois algumas delas conduziam ao mesmo tipo de resposta, levando a uma repetição constante do que tinha sido dito, estendendo demasiado a duração da entrevista.

Elaborou-se, então outro guião de entrevista sobre ocorrências, que se encontra descrito no anexo I (Questionário 2) que serviu para entrevistar os restantes sujeitos intervenientes no estudo. Uma leitura das entrevistas transcritas mostrou que alguns destes sujeitos mantinham sobre os relatos posições antagónicas, mas que outros defendiam posições muito semelhantes relativamente a alguns aspectos de um mesmo relato, como poderá ser verificado no capítulo seguinte.

Este conjunto de entrevistas demorou entre Ih e Ih 30 min, o que mostrou ainda que as entrevistas eram longas e que, para identificar as concepções de ensino dos professores, não eram necessárias tantas questões. De facto a leitura das entrevistas transcritas revela que os argumentos utilizados pelos sujeitos como justificação das questões 2, 3, 4 (anexo I, Questionário 2) são do mesmo tipo, optando-se, posteriormente, por incluir esses argumentos nas justificações apresentadas para a questão 2.

As questões, que foram descritas anteriormente, no protocolo da entrevista acabaram por ser as analizadas. A questão 5 relacionada com o sentido de auto-eficácia para ensinar não

109.

foi considerada nesta análise assim como a questão 6, pois havia, nas respostas dadas, uma repetição de ideias não contribuindo para uma melhor clarificação do pensamento dos sujeitos.

No capítulo seguinte analizam-se e interpretam-se as respostas dadas pelos sujeitos intervenientes, às questões colocadas durante as entrevistas realizadas.

HO.

CAPÍTULO 5

RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO E SUA ANÁLISE

Neste estudo pretendeu-se identificar as concepções de ensino de professores de Física e Química do 3° ciclo do ensino básico. Defmiu-se concepção de ensino como um conjunto de ideias e perspectivas sobre os alunos, o professor, a disciplina científica de ensino — Física e o contexto de ensino. Neste capítulo, que está organizado em três secções distintas, relatam-se os resultados. Na secção, indicam-se os resultados globais obtidos através da entrevista sobre ocorrências, quantificando-se as respostas, dadas pelos sujeitos, às questões colocadas após a leitura de cada relato. Na 2® secção, descreve-se a argumentação utilizada pelos sujeitos que se organizou de acordo com as componentes da concepção de ensino. Na 3® secção descreve-se, para um sujeito, todo o processo conducente à identificação da sua concepção de ensino e comparam-se depois as concepções de ensino de quatro sujeitos considerados paradigmáticos.

5.1 . RESULTADOS GLOBAIS DESCRITOS EM FUNÇAO DOS RELATOS

Na entrevista sobre ocorrências foram colocadas, após cada relato, as questões que se enunciam na tabela 5.1, mostrando a frequência das respostas obtidas, para a totalidade

111.

dos sujeitos, sintetizando, deste modo, a informação recolhida. As posições individuais sustentadas pelos sujeitos face às questões, fruto de uma interpretação e uma reflexão critica sobre os relatos, enunciam-se nas tabelas 5.2, 5.3 e 5.4.

TABELA 5.1. Frequência das Respostas Dadas às

Questões Colocadas para a Totalidade dos Relatos

Relatos Questões

Pode Constituir a 1" aula? Costuma pôr em prática 0 professor descrito está a este tipo de aula? ensinar Física?

Sim Nao Depoide •M.v.. •A.v. Nunca Sim Nâo Depende

A 8 0 9 1 4 12 11 3 3 B 4 11 2 2 5 10 8 7 2 C 9 --- 5. 3 3 12 12 3 2 D 8 9 0 6 11 0 12 2 3 E 11 4 2 3 7 7 13 0 4 F 6 • 7 4 8 8 10 4 3 G 9 6 2 0 5 U 13 2 2 H 11 5 1 0 4 13 8 6 3

( • : M.v.=: muitas vezes e A.v:-Algumas vezes)

A análise desta tabela revela que a maioria dos sujeitos considerou que as aulas descritas quer no relato E, onde se aborda a perspectiva histórica da descoberta do elemento de pilha, quer no relato H, onde se mostram, através da passagem de um videograma, as aplicações da energia eléctrica no dia a dia de um jovem, são as mais adequadas como aulas de introdução à "Corrente Eléctrica". Contudo, os sujeitos não costumam pôr muitas vezes em prática aulas como as descritas no relato E havendo mesmo alguns deles que afirmaram nunca ter utilizado referências históricas nas suas aulas. E curioso, no entanto, notar que a maioria dos sujeitos considerou que, neste relato, existe.ensino de Física sendo até o único relato no qual existe uma

112.

maior concordância dos sujeitos em relação a este aspecto. Em relação ao relato H, a maioria dos sujeitos afirmou nunca ter passado, nas suas aulas, filmes ou videogramas, considerando até, alguns deles, que não existe ensino de Física no relato H, apresentando argumentos diversos os quais serão descritos posteriormente.

Os relatos B e F, abordando o tema recursos energéticos numa perspectiva de interacção com a sociedade, têm uma menor adesão como primeira aula de introdução da "Corrente Eléctrica". Alguns sujeitos afirmaram que não costumam pôr em prática este tipo de aulas, havendo até um grande número deles que considerou não existir, nos relatos descritos, ensino de Física. Os relato C e G, valorizando os processos científicos, têm uma adesão média como primeira aula de introdução de "Corrente Eléctrica". Não são, contudo, os tipos de aüla que a maioria dos sujeitos costuma pôr em prática, apesar de considerarem, maioritariamente, que existe ensino de Física.

O relato D, descrevendo uma aula de demonstração experimental, suscitou antagonismo de posições entre os sujeitos, pois sensivelmente metade deles considerou que pode constituir a primeira aula de "Corrente Eléctrica", sustentando os restantes a posição contrária. É, no entanto, importante realçar que todos os sujeitos já puseram em prática aulas como a descrita neste relato, considerando, a maioria deles, que existe ensino de Física.

No relato A descreve-se uma aula que tem por finalidade a identificação das concepções altemativas dos alunos sobre corrente eléctrica, o qual, sensivelmente metade dos sujeitos afirmou que pode constituir a primeira aula de "Corrente Eléctrica". Os restantes sujeitos demonstraram uma relatividade de posições, no sentido de não comprometimento, quer com a afirmativa quer com a negativa. Contudo, a maioria deles sustentou que nunca pôs em prática aulas como as descritas neste relato, mas, no entanto, consideraram, maioritariamente.

113.

existir ensino de Física. • . , A análise da tabela 5.2 revela a diversidade de posições assumidas face à questão

enunciada. Verifica-se, no entanto, que somente três sujeitos consideraram a maioria dos relatos como uma descrição possível de uma primeira aula de ''Corrente Eléctrica'*. É curioso notar que os sujeitos, que consideraram o relato B como uma descrição possível de primeira aula de "Corrente Eléctrica", são sensivelmente os mesmos que defenderam igual posição em relação ao relato F.

TABELA 5.2. Posicionamento dos Sujeitos Face à Questão

"Pode Constituir a 1' aula de Corrente Eléctrica para os Alunos do 8® Ano?"

S u J - Relatos E I A B C D E F G H T O S N D S N D S N D S N D S N D S N D S N D S N D

s •

PI s - - - n - - d - n - s - - - n - s - - s - -P2 s - - - n - s - - - D - - d - d s - - - n -F3 - - d - D - - d s - - s - - - d s - - s - -P4 - - d s - - s - - s - - s - - s - - s - - s - -P5 - d - d s - - - n - . - d - n - - d s - -P6 - d s - - - n - - D - - n - s - - - n - - n -P7 - d - n - s - - s - - - n - - n - - n - - n -P8 s - - - n - s - - - n - s - - - - d - n - - n -P9 s - - s - - - n - - n - s - - s - - s - - - n -

PIO - d - n - s - - - n - s - - - n - - d s - -Pl l s - - - n - - n - s - - s - - n - s - - s - -P12 - d - n - - d s - - s - - • n - s - - s - -P13 - d - n - s - - - n - - n - - n - - n - s - -P14 s - - - n - - n - s - - - n - s - - - n - s - -PIS s - - s - - s - - - n - s - - s - - s - - s - -P16 s - - S - - s - - s - • s - - s - - s - - s - -P17 - d - n - - n - s - - s - - - - d - n - " á

(» S=Sim; N = Nâo; D = Depende)

114.

A análise da tabela 5.3 mostra, mais uma vez, a diversidade de posições relativamente à questão formulada. É de notar a existência de um grupo de sujeitos que, em relação aos relatos, tem em comum o facto de pôr em prática frequentemente aulas semelhantes à do relato D. Nenhum dos sujeitos inquiridos afirmou ter já posto em prática a totalidade das aulas descritas. É curioso, no entanto, referir que somente um sujeito afirmou ter posto, muitas vezes, em prática, aulas como as descritas nos relatos B e F. Os sujeitos que afirmaram pôr muitas vezes em prática aulas como as descritas no relato C, também já, algumas vezes, fizeram aulas semelhantes à do relato G. O sujeito que afirmou ter realizado aulas semelhantes às dos relatos B, D, F e H, nunca pôs em prática aulas semelhantes às dos relatos C e G.

TABELA 5.3. Posicionamento dos Sujeitos Face à Questão

"Costuma Pôr em Prática este Tipo de Aula?"

s u J E

Relatos

I T 0 s

A M A N

B M A N

C M A N

D M A N

E M A N

F M A N

G M A N

H M A N

PI m - - - - n m - - - a - • a - - - n - a - - - n P2 - a -P3 - - n - - n - - n m - - - a - - - n - a - - - n P4 - - n ra - - - a - - a - m - - m - - - - n - a -P5 - - n - - n - - n - a - - - n - a - - - n - - n P6 - - n - a - - - n - a - - - n - a - - - n - a -P7 - a - m - - - a - - a - a - - a - - - n - - n P8 - a - - a - m - - - a - - a - - - n - a - - - n P9 - a - - a - - - n - a - m - - - - n - a - - - n

PIO - - n - - n - - n m • - m - - - - n - - n - - n P l l - - n - - n - - n m - - - - n - a - - - n - - n P12 - - n - - n - - n m - - - - n - - n - - n - - n P13 - - n - - n - - n - a - - - n - - n - - n - - n P14 - - n - a - - - n m - - - - n - a - - - n - - n PIS - - n - - n - a - m - - - a - - - n - - n - - n P16 - - n - a - - - n - a - - - n - a - - - n - a -P17 - - n - - n - - n - a - - a - a - - - n - - n

(*M= muitas vezes; A= algumas vezes; N= nunca)

115.

A análise da tabela 5.4 revela que os sujeitos sustentam posições diversas em relação à questão colocada. Salienta-se a existência de um grupo de sujeitos que consideraram existir ensino de Ffsica na totalidade dos relatos apresentados. É curioso notar, também, que um ünico sujeito afirmou existir ensino de Física somente nos relatos C e G em que se valorizamos processos científicos. Contudo, outro sujeito considerou que não existe ensino de Ffsica nos relatos A, concepções alternativas, B, Ciência/Tecnologia/Sociedade C e G, processos científicos e H, aplicações da Ffsica.

TABELA 5.4. Posicionamento dos Sujeitos Face à Questão

"O Professor Descrito no Relato Está a Ensinar Física?"

S u J Relatos E I T A B C D E F G H 1 0

S N D S N D S N D S N D S N D S N D S N D S N D

S

PI s ' - •- - • - n - s'-'- - n - s - - s - - s - - - - d P2 s - - s - - s - - s - - s - - s - - s - - s - -P3 - n - - - d - n - s - - s - - s - - - n - - n -P4 s - - s - • s - - - d s - - s - - s - - s - -P5 - - d - n - s - - - d - d - n - - n - - n -P6 s - - s - - s - - s - - s - - s - - s - - s - -P7 - n - s - - - n - s - - s - - - n - s - - s - -P8 - - d - n - s - - - n - - d - n - s - - - n -P9 s - - s - - s - - - - d s - - - d • d - n •

PIO - n - . - n - s - - s - • s - - s - - s - - s - -Pl l - - d - - d - d s - - s - - - d - - d - - d P12 s - - s - - - - d s - - s • - s - - s - - s - -PÍ3 s - - - n - s - - s - - • d s - - s - - S " -P14 s - - s - - s - - s - - - - d - d s - - - n -P15 s - - - n - s - - s - - s - - - n - s - • - - d P16 s - - s - - s - - s - - s - - s - - s • - s . . P17 s - - - n - - n - s - - s - - s - - s - - - n -

(• S = Sim; N = Não;'D = Depende)

y E oportuno ressaltar ainda as posições sustentadas por outro sujeito que afu-mou não

116.

existir ensino de Ffsica nos relatos B e F, Ciência/Tecnologia/Sociedade e H, aplicações da Ffsica. Um outro sujeito afirmou só existir ensino de Física no relato C, no qual se valoriza os processos científicos. Importa ainda mostrar que um outro sujeito só considerou existir ensino da Física nos relatos D, no qual se descreve uma demostração experimental sobre a . construção do elemento de pilha de Volta, e E, onde se põe em relevo a descoberta do elemento de pilha de Volta, utilizando para tal uma carta de Volta à Royai Society de Lx)ndres e um outro texto relatando a polémica que, na época, ocorreu entre Galvani e Volta.

A esta diversidade de posições corresponde toda uma argumentação que traduz as perspectivas individuais acerca dos relatos, possibilitando a identificação da concepção de ensino de cada sujeito. O exame das entrevistas mostra que, em geral, os sujeitos consideraram, ao intèrpretar e reflectir criticamente sobre os relatos, as componentes da concepção de ensino. A argumentação utilizada pelos sujeitos para justificar as questões . colocadas incluiu aspectos relacionados com o papel dos alunos na aprendizagem, com o papel do professor no ensino, com a disciplina científica de ensino — Física — e com o contexto de ensino, componentes da concepção de ensino.

A análise dos resultados permitiu identificar analogias e contrastes entre grupos de . sujeitos relativamente aos vários relatos. As perspectivas individuais, evidenciadas nas posições sustentadas por cada um dos sujeitos, revelam que, por vezes, estes assumem posições antagónicas face aos mesmos relatos. Contudo, alguns sujeitos dão por vezes respostas ambíguas, apresentando uma relatividade de posições, não aderindo nem à afirmativa nem à negativa, respondendo com um talvez" ou "depende". Descreve-se a seguir, a diversidade de argumentação utilizada pelos sujeitos, organizando-a de acordo com as componentes da concepção de ensino.

117.

5 , 2 . R E S U L T A D O S G L O B A I S R E F E R E N T E S À A R G U M E N T A Ç A O O R G A N I Z A D O S P O R

C O M P O N E N T E D A C O N C E P Ç Ã O D E E N S I N O

S . 2 . I . NATXJREZA DA ARGUME^^^AÇAO REFERE^^RC À COMPONENTE A L ^

Nesta componente da concepção de ensino englobam-se, quer aspectos relacionados com o p a ^ l dos alunos na aprendizagem quer as finalidades de ensino consideradas na perspectiva dos alunos. A análise das entrevistas mostra que os professores sustentam ideias muito diversas quanto ão processo de aprendizagem dos alunos. Na realidade, nenhum sujeito se referiu explicitamente ao papel activo do aluno na construção do seu conhecimento, aspecto valorizado no relato A, no qual se identificam as ideias prévias dos alunos sobre corrente eléctrica. O único sujeito (PI) que afirmou pôr muitas vezes em prática aulas como a descrita no relato A, fá-lo" porque, segundo os seus argumentos, considerou que "é preciso clarificar o pensamento

dos alunos e clarificar o pensamento é um ponto de partida para estudar o assuruo pois é pela

clarificação do pensameruo que se consegue desfitzer os conceitos errados". Pressente-se aqui o papel activo do professor partindo das ideias dos alunos e encorajando-os a expor os seus pensamentos, ainda que não se refira, durante a entrevista, ao papel do aluno como construtor activo do seu conhecimento. Este sujeito tanto valorizou a relação da Física com o dia a dia, como a contribuição activa dos alunos para a aula. Os sujeitos que afirmaram, perante o relato A, pôr algumas vezes em prática este tipo de aula justificaram a sua posição com argumentos que se situam no domínio das outras componentes da concepção de ensino.

Nós argumentos apresentados, deram ênfase ao papel do professor, à disciplina científica de ensino — Física —, ao contexto de ensino e não áo tipo de aprendizagem

118.

realizada pelos alunos. Referiram a necessidade de saber o que eles pensam para depois ensinar — o professor — o que na "realidade é a corrente eléctrica", ou seja, o corpo de conhecimentos da Física. Neste relato, os sujeitos valorizaram aquilo que o professor pode aproveitar da aula e nenhum deles se referiu às condições criadas no relato A, que dão possibilidade aos alunos de construir o seu conhecimento, desempenhando assim, em relação à aprendizagem, um papel activo.

No relato B, as informações iniciais do professor descrito, pretendiam gerir e organizar o trabalho posterior dos alunos. Os alunos ficaram a saber que, através da pesquisa bibliográfica, realizada na biblioteca da escola ou noutros organismos exteriores à escola, poderiam recolher e seleccionar informação que seria posteriormente partilhada pelo grupo de trabalho. Toda essa informação recolhida pelos alunos serviria para realizar, em grupo, um trabalho subordinado ao tema "Recursos energéticos". Valoriza-se neste relato B a ligação entre a escola e a sociedade e a necessidade dos alunos adquirirem uma compreensão dos problemas energéticos nacionais. Nas interpretações realizadas por estes sujeitos sobre o relato B é visível o antagonismo das posições assumidas.

Um sujeito (PI) considerou que "os alunos são muito novos para recolher, seleciormr

e organizar informação", não vendo vantagens no trabalho pedido, pois os alunos limitar-se-iam a fazer colagens não advindo daí nenhumas aprendizagens.

Contudo, um outro sujeito (P2) não considerou positivo os alunos irem recolher informação em locais exteriores à escola; no entanto, afirmou que no relato B há algo de positivo pois "de certa maneira o professor descrito no relato B está a ensinar a trabalhar, a

seleccionar e orgánizar informação que é um aspecto que se deve fazer no ensino da Física".

Para este sujeito, seleccionar e organizar informação dos meios de informação deve constituir

119.

um objectivo do ensino da Física. > Um outro sujeito (P17) sustentou que "os alunos estão a iniciar-se no estudo da Física,

que não sabem muito bem o que é e o professor manda-os recolher e seleccionar informação.

Acho que são muito novos para irem sozinhos àprocura de qualquer coisa em qualquer local".

Este sujeito, também considerou que os alunos são muito jovens para recolher informação em locais distintos da escola.

No entanto, um outro sujeito (P4), sustentou uma posição contrastante com a anterior quando afirma que "sugiro aos alunos o local onde irão buscar informação. Acho fundamemal

que eles compreendam que a escola não está desligada da sociedade em que vivem". A

transcrição das palavras deste sujeito põe em relevo a ideia de que a escola não pode estar desligada da sociedade e que poderá contribuir para o desenvolvimento do aluno e da sua inserção na sociedade.

Outro sujeito (P16) afirmou: "o tema não é difícil e situa o problema nacional. Põe

os alunos a trabalhar e sempre que sejam eles a construir alguma coisa é proveitoso. Tem

interesse pois os alunos aprendem a seleccionar e organizar informação," Este sujeito referiu, em relação a este relato, ser proveitoso para os alunos, trabalharem e construírem alguma coisa, e além disso, situa o problema nacional sobre os recursos energéticos. Valorizou por isso a compreensão dos problemas nacionais.

Contudo, um outro sujeito (P8) afirmou: "isto quase parece uma aulá de 11 ^ano em que

eles já conhecem o trabalho e o professor marula-os organizar em grupo para escolher o tema.

Esta aula tanto pode ser Português ou História. Não nos podemos esquecer que a Física é

essencialmerue experimental." Este sujeito não considerou que esta aula seja apropriada aos alunos do 8®ano.

120.

Um outro sujeito (P7) já sustentou uma posição diferente da anterior, valorizando o desenvolvimento pessoal do aluno. Durante a entrevista afirmou:

Este tipo de trabalho é muito importarue porque abre o contacto do aluno com o exterior, com o meio que o rodeia, com os problemas do país, com as dificuldades energéticas por exemplo no nosso país, com a poupança de energia, quer dizer uma consciência como cidadão, como poupar energia, como se proteger do uso dela, portaruo os cuidados a ter. É importante o aspecto da segurança, pois muitos deles irão para o mundo do trabalho e a segurança no trabalho é importante. Descura-se o problema da segurança. Estes aspectos não são focados no programa de Física e são importantes do ponto de vista de formação da pessoa.

Este sujeito está preocupado com a formação pessoal e social do aluno, bem como com a abertura da escola ao exterior.

Outro sujeito (PIO) achou que "os alunos do 8^ano são muito infantis para uma aula

como a descrita. Eles não gostam de andar muito à deriva e gostam que se lhes diga agora faz

isto e depois consulta a página tal. Os alunos não estão preparados para realizar este tipo de

trabalho. Não iriam aprender nada." Sustentou ainda que os alunos não estão preparados para realizar o tipo de tarefa proposta, pois são muito infantis.

Um outro sujeito (P5) considerou que "os alunos têm muito poucas bases para

interpretar aquilo que vem nos livros e, além disso podem surgir questões que ultrapassem o

próprio programa e a aula tomar-se inadequada." Ressalta, pois, a diversidade de opiniões dos sujeitos bem como o antagonismo de posições face ao papel do aluno na aprendizagem e às finalidades do ensino.

O relato C dá ênfase a uma actividade de descoberta, valorizando-se os processos científicos em que os alunos, colocados perante um problema prático, deverão resolvê-lo, utilizando o material experimental que têm à sua disposição. Mais uma vez, é notória a diversidade de perspectivas.

121.

Assim, um sujeito (P3) sustentou ""que é difidí na situação de não saber nada dar o

material e fazer as ligações eles vão tentando fazer, é a descoberta e até era capaz de resultar

numa turma de 18 alunos. Nunca pensei fazer uma aula destas". Este sujeito não costuma pôr em prática actividades de descoberta, mas sim actividade experimental com orientação prévia do professor, como afirmou:

Costumo fazer aulas experimentais mais orientadas, assim sem pistas e sem conclusão final nunca fiz. O sistema de ensino não está preparado para aulas deste tipo, principalmente devido ao elevado número de alunos por turma e a necessidade de se arranjar uma sala para os alunos trabalharem em grupo.

E de salientar que a argumentação utilizada para a não realização de aulas como a descrita no relato C, centra-se no contexto de ensino, uma das componentes da concepção de ensino.

Um outro sujeito (P5) afirmou em relação a este relato:

Em Física nem tudo é experimental, poderia ser mas nem tudo é fácil para o aluno perceber através da experiência. Por outro lado acho que o tempo condiciona as coisas, se for através disto temos de dar hipótese ao aluno de discutir todas as altemativas possíveis e é uma aula mais aberta em que aceito todas as respostas e tenho de desmontar essas respostas, ora se não dou essa oportunidade a aula não teria o resultado que deveria ter, mas para dar tenho de dispor do tempo que for necessário. Ao dar o programa estou condicionada pelo número de aulas e por isso leva-me a não optar por aulas deste tipo pois demoraria muito tempo e não cumpriria o programa.

O discurso deste sujeito e a interpretação que faz sobre este relato mostra a preocupação com o programa o que, segundo ele, o impede de fazer aulas como a descrita. Nunca se referiu ao desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas.

Outro sujeito (Pll) afirmou em relação ao relato que estamos a considerar:

122.

Este tipo de aprendizagem por temativa e erro pressupõe por um lado a existência de bastante tempo para podermos perder uma aula com poucos resultados práticos e por outro lado implica a existência de uma dinâmica de trabalho de grupo que permita aos alunos estar uma aula com um guião bastante restrito. As escolas não dispõem de material experimental suficieme e talvez por isso opto pela demonstração experimental. Não se justifica perder uma aula com este tipo de actividade. Não aprendem nada.

Este sujeito também nunca se referiu a finalidades relacionadas com o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. Contudo, outros professores sustentaram posições contrárias às descritas anteriormente.

Assim, um outro sujeito (P7) afirmou:

É uma aula livre e vai-se pôr a habilidade e imaginação de cada um dos grupos em acção. Os alunos mais imaginativos que gostam mais de mexer vão concertem empenhar-se mais mas alguns acham a tarefa muito vaga e não vão ser capazes de fazer. Tem imeresse como actividade de exploração e vão explorar todas as . possibilidades de fazer aquilo. É uma actividade lúdica depois para o ensirw da Física terá de ser mais. Nesta aula os alunos são obrigados a tomar a iniciativa e pôr a sua imaginação em acção a observar e a recolher os dados. Neste aspecto de recolher dados e estimular o sentido de observação acho que é importante pois faz parte do estudo das ciências.

Este sujeito já valorizou a utilidade deste tipo de aula e relaciona-a com habilidades científicas. Manifestando um posicionamento semelhante, outro sujeito (P8) afirmou mesmo "ew

gosto desta aula. Os alunos são confrontados com uma actividade que os desafia e leva-os a

interessar-se e vão fazer uma série de aprendizagens. A nível formal vão saber ligar as

lâmpadas aprender a controlar variáveis e a trabalhar em grupo a registar as observações e

a elaborar um relatório. É uma aula rica'". Deste modo, valorizou a aula e as aprendizagens que os alunos podem realizar, dando relevo ^s finalidades relacionadas com os processos científicos.

123.

o relato D contém a descrição de uma aula de demostração experimental com interacção entre o professor e alunos, através das questões que o professor vai colocando e a que os alunos vão resjpondendo. Neste relato valoriza-se o "método didáctico", dando ênfase à aquisição de conhecimentos. Mais uma vez, as interpretações e as posições assumidas pelos sujeitos são muito diversificadas como se pode concluir das transcrições seguintes.

- Alguns sujeitos criticaram o papel passivo dos alunos como espectadores da actividade do professor. Outros sujeitos valorizaram este aspecto. Um sujeito (P2) afirmou que "estas

aulas são necessárias e são fundameruais no ensino da Física, pois. nós temos de ensinar os

alunos a pensar. Eles fazem perguntas sobre aquilo que estamos afazer e temos de organizar

a cabecinha deles". Ainda sobre as aulas de demonstração experimental este sujeito afirmou:

Aula de demonstração experimental de vez em quando, é importante que eles vejam o professor a trabalhar, como é que o professor trabalha, os cuidados que o professor tem quando trabalha e ouçam o professor a falar sobre aquilo que está afazer porque nas aulas em grupo muitas vezes não temos tempo e nâo temos oportunidade de corrigir aquilo que estão afazer e a maneira como estão às vezes a falar e a interpretar. É bom que os miúdos se habituem a ouvir o professor a falar.

Este sujeito aponta aqui razões para a realização de uma aula de demonstração experimental, pois, por um lado, é importante que os alunos vejam como o professor trabalha, os cuidados que tem enquanto trabalha, e que ouçam o professor a falar do trabalho que está a realizar, mas, por outro lado, permite ao professor ajudar a organizar o raciocínio dos alunos e a corrigir o modo de falar ou interpretar dos alunos.

Contudo, outro sujeito (P16) afirmou sobre este mesmo relato: "não sei se os alunos

iriám aprender pois não sei se todos iriam estar atentos e iriam participar na construção da

pilha: Havia parte da turma que iria desligar e em termos de aprendizagem a aula não iria

124.

resultar muito". É notório o antagonismo de posições entre este sujeito e o anterior. Enquanto que o primeiro (P2) considerou fundamental este tipo de aula e as aprendizagens daí resultantes, este último (P16) considerou que em termos de aprendizagem a aula não iria resultar, pois os alunos iriam dispersar-se e, como tal, a aula não seria proveitosa.

Outro sujeito (P6) considerou que "nesta aula os alunos ficaram a conhecer os

conteúdos, a constiuição da pilha e o seu fiinciorumento". Este sujeito, neste relato, valorizou a aquisição de conhecimentos.

Um outro sujeito (P7) apresentou argumentos semelhantes ao sujeito anterior, pois considerou que "o professor vai construir o elemento de pilha e vai explicar aos alunos e eles

vão ficar a conhecer um dos muitos processos de obter energia eléctrica. É uma aula que

resulta". Valorizou a aquisição de conhecimentos e considerou que este tipo de aula dá bons resultados. É de salientar o antagonismo de posições entre este sujeito e as posições assumidas pelo sujeito P16, cujas perspectivas foram descritas anteriormente. É notório, mais uma vez, nas interpretações realizadas pelos sujeitos, o antagonismo de posições.

Outro sujeito (P9) considerou que "esta aula está mesmo a pedir que sejam os alunos

a construir, a pegar no material. Era uma aula que não faria. Acho que não ficaram a saber

nada". Considerou este sujeito que, nesta aula, não há aprendizagens por parte dos alunos, não acreditando mesmo que os alunos possam adquirir conhecimentos através da demonstração experimental.

Um outro sujeito (P4) afirmou mesmo que "a aula tem de ser professor/aluno e

aluno/professor, não só o professor a informar e o aluno a receber aquela informação. Nesta

aula há uma situação passiva do aluru). Ele é um espectador da actividade do professor. Não

gosto deste tipo de aula". Este sujeito criticou neste relato, a posição passiva do aluno, pois

125.

que considerou que ensinar Física "tem a ver com.o.dia a dia, com o material e com o

movimentar bem as mãozinhas ali no material". Valorizou por isso,, o papel activo do aluno na aprendizagem.

Apresenta-se, a seguir, uma síntese dos argumentos expressos para os relatos que não foram considerados nas descrições anteriores. Deste modo, a tabela 5.5 sintetiza os argumentos expressos pela globalidade dos sujeitos e para a totalidade dos relatos em relação ao aluno, uma das componentes da concepção de ensino.

TABELA 5.5 Síntese dos Argumentos sobre o Aluno

para a Globalidade dos Relatos

Relato A 'Importante para os alunos manusear o material experimental e realizar experiências. Positiva a contibuição activa dos alunos na aula. Esta aula motiva os alunos para o estudo da corrente eléctrica. Desenvolvimento de capacidades científicas. Esta aula põe os alunos a pensar sobre situações do dia a dia. Esta aula permite a troca de ideias entre os alunos. Os alunos não aprendem nada nesta aula. Os alunos não estão habituados a trabalhar em grupo. Os alunos aborrecem-se com este tipo de aula, pois não passaram daquilo que já sabiam.

É difícil para os alunos a troca de ideias em grupo. Os alunos ficam decepcionados e desorientados com este tipo de aula. Os alunos não têm conhecimentos para trocar ideias em grupo. A aula não motiva os alunos. É difícil a articulação entre as ideias dos alunos e a explicação científica correcta. Permite o conhecimento dos alunos como pessoas. Os alunos não vão aproveitar muito pois é uma aula de brincadeira. Nesta aula os alunos levaram poucos conhecimentos, mas vale pela possibilidade dos alunos trabalharem em grupo.

126.

TABELA 5.6 Síntese dos Argumentos sobre o Professor para a Globalidade dos Relatos (Cont.)

Relato B

Alunos muito jovens para recolher informação em locais exteriores à escola. Alunos muito jovens para seleccionar e organizar informação. Alunos aprendem a seleccionar e organizar informação. Permite aos alunos o desenvolvimento de capacidades. Os alunos nào estão habituados a trabalhar em grupo. Os alunos nesta aula não aprendem nada. Esta aula permite aos alunos compreender os problemas da sociedade e do país. É importante para os alunos poder intervir na sociedade. Faltam conhecimentos aos alunos para a realização do trabalho de grupo. Os alunos aprendem através do trabalho de grupo. O ensino da Física contribui para a formação humana dos alunos. A aula permite a partilha do conhecimento adquirido. Permite aos alunos relacionar a informação recolhida com questões da Física.

É importante para os alunos recolher informação em locais exteriores à escola. Os alunos têm poucas bases para interpretar textos e fazer pesquisa bibliográfica. Esta aula permite aos alunos compreender os problemas energéticos nacionais.

Relato F

Permite aos alunos o desenvolvimento de atitudes científicas Faltam conhecimentos aos alunos para entrar na discussão. Esta aula permite a troca de ideias entre os alunos. Esta aula permite a aquisição de conhecimentos. Esta aula permite aos alunos compreender os problemas energéticos nacionais. Esta aula permite aos alunos compreender os problemas da sociedade e do país. Esta aula motiva os alunos para o estudo da corrente eléctrica. Os alunos não aprendem nada nesta aula. Permite o desenvolvimento pessoal e social dos alunos.

127

TABELA 5.6 Síntese dos Argumentos sobre o Professor para a Globalidade dos Relatos (Cont.)

Relato C

Esta aula motiva os alunos. Importante para os alunos manusear o material experimental. Esta aula promove o desenvolvimento de capacidades e habilidades científicas. Os alunos não têm conhecimentos para realizar a tarefa proposta. O ensino da Física contribui para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos Os alunos não aprendem nada nesta aula. Os alunos são muito jovens para realizar a tarefa proposta.

Relato E

Importante para os alunos manusear o material experimental. Desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. Esta aula motiva os alunos para o estudo da corrente eléctrica. Esta aula permite a aquisição de conhecimentos. Çs alunos terão dificuldades na leitura e interpretação do texto histórico. E positivo o pedido de relatório. Esta aula. motiva os alunos para aspectos da História das Ideias em Física. Esta aula só é possível se os alunos possuírem um conjunto de conhecimentos sobre p assunto. E difícil encontrar textos históricos adequados aos alunos do 8®ano. Referências à História das Ideias em Física contribuem para a formação geral dos alunos. Este tipo de aula não está adequada ao nível etário dos alunos.

Relato G

Esta aula motiva os alunos. Esta aula promove o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. Esta aula desenvolve a criatividade dos alunos. Os alunos não têm conhecimentos para fazer pesquisa. Os alunos não aprendem nada nesta aula. Os alunos aprendem ao fazer a tarefa proposta.

128

TABELA 5.5 Síntese dos Argumentos sobre o Aluno para a Globalidade dos Relatos (Cont.)

Relato D

Importante para os alunos manusear o material experimental. O aluno é um espectador da actividade do professor. O ensino da Física contribui para o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. Esta aula motiva os alunos. Esta aula permite a aquisição de conhecimento. Esta aula permite a participação dos alunos. Os alunos nesta aula podem tirar apontamentos.

Relato H

Esta aula motiva os alunos. O ensino da Física contribui para o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. Os alunos não aprendem nada nesta aula. Os alunos têm um papel passivo nesta aula pois não há tarefas a realizar. O videograma não está adequado ao nível etário dos alunos pois os aspectos abordados são muito simples. Esta aula abre caminho ao diálogo entre o professor e os alunos, partindo de objectos familiares ao dia a dia dos alunos. Não é necessário a apresentação de um videograma com o dia a dia dos alunos. -

5 . 2 . 2 . NATUREZA DA ARGUMENTAÇÃO REFERENTE À COMPONENTE PROFESSOR

Nesta componente da concepção de ensino consideram-se duas dimensões extremas para O papel do professor no ensino, entre as quais todas as posições podem ser possíveis. Por um lado, o professor é visto como um facilitador da aprendizagem dos alunos e, por outro, como um transmissor de conhecimentos. Os sujeitos intervenientes neste estudo sustentam posições diversas quanto ao papel do professor no ensino de Física, as quais são evidenciadas nas

129 .

interpretações realizadas e nos argumentos apresentados para justificar as suas posições. No relato A, o professor descrito é apresentado como um facilitador da aprendizagem

dos alunos, criando uma situação de ensino que permite aos alunos exprimirem as suas ideias sobre "Corrente eléctrica", para, a partir daf, levar os alunos a adquirir o conhecimento científico. Também relativamente a esta componente foram encontradas posições antagónicas.

Üm sujeito (PI3) considerou que "o professor deve dar a matéria antes de fazer a

pergunta para que as respostas venham mais concretas". Assim, para este sujeito, o papel do professor é, fundamentalmente, transmitir o conhecimento científico. Perguntou-se ao mesmo sujeito se costumava pôr em prática este tipo de aula, tendo retorquido que "este nâo é o meu

método de ensino. Faço primeiro uma introdução teórica pois o ensino deve ser mais baseado

nos objectivos".

Outros sujeitos sustentaram posições diversas. Por exemplo o sujeito P6 afirmou em relação a esta mesma aula, que "o professor não organizou nada e os alunos só ficaram com

os conhecimentos que já tinham, é uma aula de baixo rendimento". Parecia preocupado com a eficácia da sua intervenção quando considerou a aula de baixo rendimento, pois os alunos não adquiriram, na sua perspectiva, nenhuns conhecimentos, sendo, por isso. uma aula desmotivadora para os alunos. Considerou ainda que o papel do professor é reduzido, uma vez que não organizou nada para estes alunos.

A posição deste sujeito não se insere na perspectiva proposta por Solomon (1985, 1987) que considera importante identificar as ideias prévias dos alunos para, no decurso de situações de aprendizagem, os ajudar a discriminar entre o domínio do "conhecimento do quotidiano"

e o domínio do "conhecimento simbólico". Enquanto Solomon considera que o papel do professor é orientar os alunos a discriminar entre os dois domínios, alguns dos sujeitos

130.

entrevistados consideraram que esta aula era importante, apenas para detectar os conceitos incorrectos e "dar" a explicação científica correcta. Situando-se em perspectiva paralela a Solomon, Driver (1986) sustenta que a aprendizagem dos conhecimentos científicos requere a reestruturação das concepções dos alunos devendo, por isso, os professores partir da identificação das ideias prévias dos alunos e criar, depois, condições de ensino/aprendizagem que conduzam a uma mudança conceptual. O professor é visto como um facilitador da aprendizagem por oposição com a visão tradicional de transmissor de conhecimentos. Esta perspectiva não foi evidenciada nas interpretações realizadas pelos sujeitos intervenientes neste estudo.

O sujeito designado neste estudo por P8 considerou que o professor deve desempenhar um papel mais activo, o que é evidenciado na interpretação que fez sobre o relato A, afirmando s e r "uma aula rica para os alurws pois permite que digam coisas da sua experiência .e é bom

para o professor pois fica a saber o que eles já sabem, mas, no eruanto deve haver outras

situações em que o professor tome um papel mais activo"^ Embora considerasse ser positivo este tipo de aula, criticou o papel passivo do professor.

No relato C põe-se em evidência uma actividade de descoberta em que, mais uma. vez, o professor descrito está num papel de facilitador da aprendizagem, não fornecendo qualquer informação factual aos alunos. O papel activo do professor é perfilhado, mais uma vez,pelo sujeito P8 ao interpretar o relato C, do seguinte modo:

Eu gosto desta aula. Penso que a metodologia está correcta essencialmerue pensaruio que o objectivo é a descoberta, talvez desse um guião para os orieruar em termos das observações das variáveis em jogo e contribuiria para as observações. É uma aula rica. Contudo o professor poderá intervir para resolver conflitos ou para acalmar conflitos que se costumam gerar neste tipo de aulas.

.131

Ajudar òs alunos na descoberta, orientando as observações e resolvendo conflitos, eis como este sujeito analisou o papel do professor descrito no relato C. Este mesmo sujeito considerou muito positivo o pedido de relatório ao afirmar:

Acho giro esta ideia de no fim entregar um relato em que se não indica o que se quer do trabalho e que cada grupo porá aquilo que considerar mais importante e aí consegue-se ter uma percepção muito grande do trabalho deles e daquilo que para eles é importante. Aqui o professor terá muito para conhecer sobre a maneira de trabalhar deles.

Contudo, outro sujeito (P9) sustentou uma posição diferente sobre o papel do professor, afirmando:

Eu aqui tenho medo que haja pouca orientação. Eles tentavam imediatamente ligar em série até era simples mas e depois? Depende das mrmas, dos alunos é tudo muito relativo e não sei se eles não fariam mais do que isso. Tenho dificuldade em ver se eles conseguiriam partir para mais pois esta pode não render aquilo que o professor pretendia numa actividade não orientada. Os alunos ficam perdidos então ou desmotivam e passam para a brincadeira e não levam até ao fim o trabalho ou o professor é obrigado a pressionar muito e dar muita orientação.

Este sujeito não concordou com uma actividade tão livre como a descrita, pois parece pensar que pode criar problemas ao professor no sentido de perder o controlo da turma. Esta perspectiva estava implícita nas restrições que colocou quando afirmou que tinha medo que as conclusões dos alunos conduzissem a caminhos não previstos, que se afastassem do assunto que se pretendia ensinar, que a aula não rendesse aquilo que o professor pretendia, que os alunos ficassem perdidos, que se desmotivassem e começassem então a brincar, que não realizassem a tarefa proposta, que o professor fosse obrigado a pressionar e dar mais orientação. Assim, considerou que uma aula tão livre como a descrita pode pôr problemas ao professor, ressaltando que o papel do professor é orientar as actividades dos alunos de modo a não tirarem conclusões

132.

que não tenham nada a ver com os assuntos que o professor quer ensinar, criando-lhe, desse modo, problemas na sistematização da aula.

Um outro sujeito (P2) considerou que yalta neste relato C a componente professor. Ela

pode não ser fone, eu não quero que seja a mais forte mas que não se dilua por completo.

Gosto de falar com os alunos nas primeiras aulas e pô-los logo em coruacto com o material.

Só intervir quando solicitado é contra o meu feitio pois começa a não haver o tal diálogo que

pode funcionar como uma quebra da relação com o professor". Este sujeito valoriza o diálogo entre o professor e os alunos e vê uma possibilidade de quebra desse diálogo se o professor só intervém quando solicitado. Esta imagem do diálogo entre o professor e os alunos é constante nas interpretações realizadas por este sujeito.

' No relato D, no qual o.professor é o centro da aula, quer interrogando os alunos quer realizando uma demonstração experimental, foram identificados dois grupos de sujeitos, uns valorizando e outros criticando o tipo de aula, sustentando, por isso, posições antagónicas. Um sujeito (P2) afirmou:

Penso que é um bocado pesado para uma aula porque é logo mostrar o que é corrente eláctrica e que este professor quer cumprir o programa no tempo estabelecido portanto não tem muita pergunta. Não gosto da aula. Eu faria uma aula de grupo ou interrogava os alurws sobre questões que se levantaram na altura em que estava afazer a experiência. Uma aula de demonstração experimental permite orientar os alunos para as grandes perguntas que se podem fazer sobre o trabalho. Podemos orientá-los e é evidente que nós orientamos para as grandes questões que nos sirvam.

Este sujeito acha necessário fazer as aulas de demonstração experimental. Contudo,pensa que esta aula está mal localizada como primeira aula. É papel do professor, afirmou, "ajudar os

alurws a pensar e organizar as çabecinhas deles".

Um outro sujeito (P7) sustentou:

133.

Não é uma aula estimulante da criatividade dos alunos pois perdem facilmente a atenção. É uma aula tradicional e dá-se mais rapidamente a matéria. A aula está organizada e os alunos sabem onde o professor quer chegar, alguns alunos até gostam pois não necessitam investir tanto nas aulas pois o professor organizou tudo.

Para este sujeito, este tipo de aula não estimula a criatividade dos alunos. Admite, no entanto, que alguns alunos gostem deste úpo de aula na qual tudo está organizado e preparado para aprenderem os conceitos da Física. Considerou também que numa aula destas "consegue-se

transmitir os conceitos da Física".

. . Um outro sujeito (P3), que costuma pôr, muitas vezes, em prática aulas de demonstração experimental, afirmou:

Procuro uma motivação, a participação dos alunos e associar ó que se vai dar com as questões do dia a dia. Procuro fazer experiências com a participação dos alunos, levando-os a tirar conclusões. O professor desempenha um papel importante, obrigando-os a pensar e raciocinar tirando depois uma conclusão. Esta aula tem todos os requisitos para os alunos estarem atentos e mamê-los participativos.

Para este sujeito o professor desempenha um papel fundamental, motivando os alunos, mantendo-os atentos e participativos e obrigando-os a pensar e a raciocinar. Assim, paia este sujeito, o papel do professor é transmitir o conhecimento científico aos alunos de uma forma eficaz.

Contudo, outro sujeito (P8) apresentou uma perspectiva antagónica ao considerar que "nesta aula não houve aprendizagem pois os alunos não realizaram experiências e o professor

não aproveitou o que os alunos disseram. Os alunos não ficaram a saber Física, o professor

fez tudo e os alunos estiveram pouco envolvidos". Este sujeito, não concordando com este tipo de aula, pensa que ela conduz a um envolvimento reduzido dos alunos. Além disso, considerou que os alunos não aprenderam Física, pois não realizaram experiências. Depreende-se das

134.

suas palavras uma crítica ao professor descrito no relato D, mostrando simultaneamente o seu gosto por aulas em que os alunos possam realizar trabalho experimental. Um outro sujeito (P5) considerou que: "os raciocínios que os alunos fazem numa aula de demonstração experimental

são análogos aos que fazem numa aula de trabalho de grupo e por isso faço demonstração

experimental em alternativa do trabalho de gmpo". Este sujeito atribui igual valor ao trabalho de grupo e à demonstração experimental pois os raciocínios feitos pelos alunos nos dois casos são idênticos.

As posições assumidas pelos sujeitos face aos outros relatos foram sistematizadas e incluidas nas tabelas 5.6, apresentando-se assim uma síntese dos argumentos expressos pelos sujeitos para a globalidade dos relatos.

TABELA 5,6 Síntese dos Argumentos sobre o Professor

para a Globalidade dos Relatos

Relato A

Detectar os conceitos incorrectos para dar a explicação científica correcta. É difícil ao professor implementar este tipo de aula. O professor deve explicar o conceito antes de questionar os alunos. O professor não ensina Física pois não introduz conceitos. Esta aula permite ao professor conhecer os alunos, O professor deve organizar as actividades dos alunos, O professor deve criar situações de aprendizagem que estimulem o pensamento dos alunos. Positiva a existência de diálogo entre o professor e os alunos.

135.

TABELA 5.6 Síntese dos Argumentos sobre o Professor para a Globalidade dos Relatos (Cont.)

Relato B O professor não ensina Física pois o tema não está no âmbito do ensino da Física. .0 professor deve intervir apoiando a estruturação dos trabalhos dos alunos. Positiva a existência de diálogo entre o professor e os alunos.

Relato F É fundamental o professor ajudar os alunos a interpretar os textos. O professor deve orientar a discussão. Positiva a existência de diálogo entre o professor e os alunos. O professor ensina Física pois ensina atitudes da Física. O papel do professor é transmitir conhecimentos aos alunos. O professor deve ser um moderador do debate. O professor não ensina Física pois o tema não está no âmbito do ensino da Física. É difícil ao professor implementar este tipo de aula. O papel do professor é transmitir a informação científica correcta.

Relato C O professor não ensina Física pois não introduz conceitos. O professor nesta aula não ensina, pois não faz nada, tem um papel muito passivo. O professor deve ter um papel activo na orientação e estruturação dos trabalhos dos alunos. É difícil para o professor implementar este tipo de aula. O professor deve ajudar os alunos a fazer a descoberta. Nesta aula falta o diálogo entre o professor e os alunos. Positivo o pedido de relatório.

Relato E Positiva a existência de diálogo entre o professor e os alunos. É papel do professor orientar e sistematizar as actividades dos alunos.

Relato G - O professor não ensina Física pois não introduz conceitos. - O professor deve ter um papel activo na orientação e estruturação dos trabalhos dos

alunos. - O professor nesta aula não ensina, não faz nada, tem um papel muito passivo. - É difícil para o professor implementar este tipo de aula. - O papel do professor é transmitir conhecimentos aos alunos.

136

TABELA 5.6 Síntese dos Argumentos sobre o Professor para a Globalidade dos Relatos (Cont.)

Relato D O papel do professor é transmitir conhecimentos aos alunos. O professor ensina pouco pois só transmite conhecimentos. É importante o diálogo entre o professor e os alunos. O professor deve organizar a participação dos alunos. O professor deve estruturar cientificamente os conceitos.

Relato H Todas as situações são possíveis para o professor ensinar. Física. O papel do professor é transmitir conhecimentos aos alunos. O professor não ensina Física pois não introduz conceitos. É importante o diálogo entre o professor e os alunos. O professor deve estruturar cientificamente os conceitos. O professor ensina Física utilizando uma metodologia errada.

5 . 2 . 3 . NATUREZA DA ARGUMENTAÇAO REFERENTE À COMPONENTE DISCIPLINA CIENTÎHCA DE ENSINO:

FÍSICA

O ensino da Física pode ser pensado em três domínios distintos: i) A Física pura, dando ênfase, por um lado, ao corpo de conhecimentos e, por outro, aos processos científicos, ii) as aplicações da Física presentes no dia a dia, e iii) as implicações sociais da Física.

Alguns professores concebem a Física a ser ensinada como um corpo de conhecimentos, o que Schwab (1978) designa por a estrutura substantiva da ciência, dando ênfase aos produtos da ciência, isto é, ao conhecimento científico. No entanto, podemos-pensar noutra dimensão da ciência, a qual Schwab (1978) apelidou de estrutura sintáctica, dando ênfase aos processos científicos e apresentando-a como um modo de pensar.

A imagem que os professores sustentam sobre a natureza da ciência influencia o modo

137

de ensinar dos professores (Valente, 1980). Alguns - dos relatos apresentados durante as entrevistas aos sujeitos intervenientes e as interpretações por eles realizadas, fruto de uma reflexão pessoal, permitem verificar como as suas imagens acerca da natureza da ciência influenciam as respostas dadas.

No relato C valorizavam-se os processos científicos, colocando os alunos perante uma actividade experimental de descoberta. Um sujeito (P3) considerou que o professor descrito no relato "txõo está a ensinar Física, está a motivar mas não está a ensinar pois ainda não

introduziu nenhum conceito". Nesta perspectiva, ensinar Física é introduzir conceitos. Por isso, este sujeito, assume que não existe ensino de Física neste relato, valorizando a transmissão do conhecimento científico.

Um outro sujéifò-(PT) manteve sobre o mesmo relato uma posição semelhante, afirmando que:

Até aqui ainda não ensinou Física do ponto de vista, de ensinar, afinal ele não disse nada sobre o que era corrente eléctrica. Levantou um problema da Física más não me parece que haja aqui muita Física ainda é uma actividade de exploração e vai utilizar os dados para ensinar Física. Ensinar Física é ensinar os conceitos de Física e nós

• podemos levar os alunos a compreendê-los através de várias técnicas e métodos. Ensinar Física é também ensinar os alunos a viver no mundo que nós vivemos e o ensino de Física deve ajudar a formar os alunos como pessoas.

Considerou este sujeito que o professor descrito no relato não ensinou Física pois "não disse

nada sobre o que era corrente eléctrica", ou seja, o professor não transmitiu o conhecimento cientifico. No entanto, sustenta que o ensino da Física deve contribuir para a formação dos alunos como pessoas.

Por vezes, os sujeitos respondem de uma maneira ambígua como é o caso de um outro

138.

sujeito (Pli) , que, em relação à mesma pergunta, afirmou:

Depende do que o professor fizer a seguir, se conseguir estruturar os fenómenos citados de uma forma científica então está a ensinar Física, Ensinar Física implica uma estruturação dos assuntos, implica o estabelecimento de um formalismo uma relação entre fenómenos uma hierarquização entre fenómenos.

Assim, para este sujeito, o ensino de Física implica uma "estruturação dos assuntos" feita pelo professor. Essa estruturação, que o professor tem de fazer para que a aula seja considerada uma aula de Física, significa uma transmissão dos conceitos científicos relacionados com os fenómenos estudados, devidamente hierarquizados. Está aqui implícito, não só a transmissão dos conceitos, mas todo o formalismo matemático subjacente à relação entre os conceitos. Este sujeito valoriza, no ensino, os produtos da ciência e esta imagem permanece em interpretações por ele realizadas sobre os restantes relatos.

Perante o relato D, em que se descrevia uma demonstração experimental, este sujeito afirmou que "há ensino da Física pois o professor está a fazer uma estruturação dos

conhecimentos científicos, depois de uma aula destas o aluno fica com a ideia do assunto sobre

como se produz uma corrente eléctrica e a respectiva montagem experimental".

Esta coerência de posições continua a verificar-se em relação ao relato G, no qual se apresentava uma caixa de investigação e se pedia aos alunos para construírem um modelo explicativo daquilo que estava no interior da caixa, afirmando:

Está a começar a ensinar Física, está a obter uma quantidade de coisas que possibilitam o ensino da Física. Está a focalizar a atenção por outro lado está a despertar o tal sentido, está afazer um levantamento de explicações. O professor faz um levantamento de explicações e é importante no ensino da Física. Está a iniciar o

139 '

ensino da Física mas tudo depende do que váifàzer a seguir com isto a aula isolada pode ficar reduzida a um mero exercício de estilo.

Para este sujeito, o professor descrito no relato G está a começar a ensinar Física e tudo depende do que fizer a seguir com as explicações dadas pelos alunos. Então, se conseguir, a partir das explicações dadas pelos alunos, estruturar cientificamente os conceitos há ensino de Física, caso não o consiga fazer não existe um verdadeiro ensino de Física. Este sujeito, mais uma vez, mostrou valorizar, no seu ensino,a transmissão do corpo de conhecimentos da Física.

Um outro sujeito (PIO) também sustentou uma posição semelhante ao afirmar perante o relato C, que o professor descrito "Não está a ensinar. Ensinar Física é pôr os

alunos a observar fenómenos palpáveis interpretar esses fenómenos e ir construindo um modelo

explicativo a partir dos dados observados e estabelecer relações, matematizar e tentar prever

o que aconteceria em outras situações diferentes daquela que está no laboratório". Para este sujeito, ensinar Física, é pôr os alunos perante "fenómenospalpáveis", fenómenos observáveis e ir construindo (o professor) um modelo explicativo, estabelecendo as relações entre os dados ob^rvados, enfim matematizar como afirmou perante o relato A:

Ligar circuitos... acender lâmpadas ...ler amperímetros é tudo muito técnico... pouco ...por exemplo na electrostática é diferente ... observam-se fenómenos mais palpáveis para o aluno ... nós fazemos com que eles observem um fenómeno qualquer e vamos tentar interpretá-lo ... vamos introduzindo os modelos teóricos necessários para eles interpretarem acho isso interessante. Introduzir o modelo e ir aperfeiçoando o modelo teórico à medida que vão observando fenómenos mais complicados a nível da electros-tática, primeiro observar e depois tentar interpretar e construir o modelo explicativo. Na corrente eléctrica dou mais importância às leituras nos aparelhos de medida para eles aprenderem a tirar conclusões a partir daquilo que observam e tentar ver se existe alguma lógica nos valores que determinam para chegar à equação matemática. No fundo o cientista tenta no seu trabalho, a partir dos dados experimentais, daquilo que observa tenta matematizar e arranjar uma maneira de tentar prever o que aconteceria noutras situações diferentes daquela que está no laboratório.

140.

A imagem de ensino da Física expressa por este sujeito no relato A, o primeiro a ser apresentado, foi a que serviu para interpretar o relato C, mostrando a coerência de posições. A observação, para ele, é o ponto de partida para o estabelecimento de relações entre os fenómenos, por isso,na sua perspectiva, é necessário fazer os alunos observarem os fenómenos para depois o professor introduzir o modelo explicativo e os conceitos subjacentes ao fenómeno e depois fazer as generalizações. Parece sustentar uma visão indutiva da ciência, pois, para ele, o importante é introduzir os conceitos relacionados com os fenómenos observados, com a fmalidade de estabelecer uma relação matemática entre eles. Assim, para este sujeito, ensinar Física é transmitir os conceitos e generalizações através de experiências demonstrativas.

Esta mesma ideia é visível na interpretação que este sujeito realiza sobre o relato G, em que se apresentava uma caixa de investigação e se pedia aos alunos para construírem um modelo explicativo daquilo que estava no interior da caixa. Assim, ele afirmou:

Eu não utilizo caixas de investigação mas cosnmo utilizar este tipo de metodologia com as experiências que estão a ser feitas na aula e que têm a ver com o programa. A medida que estão a ser feitas experiências vou fazendo com que eles, com os conhecimentos que já têm construam o modelo teórico e depois mais tarde mostrar outras experiências de modo que eles utilizem o modelo teórico que adquiriram para explicar outra coisa nova, portanto a partir do modelo teórico perceber o que se passa naquilo que observam e por outro lado aperfeiçoar o modelo teórico com coisas novas que observam. Não com a caixa de investigação mas sim com a experiêrwia normal.

Mais uma vez, se nota a coerência de posições deste sujeito e a preocupação de que os alunos adquiram o modelo teórico subjacente às observações efectuadas durante a realização da actividade experimental. Este sujeito parece, pois, valorizar a aquisição e a compreensão, pelos alunos, de factos, conceitos e generalizações da Física; em suma, reduz o ensino da Física a um corpo de conhecimentos que os alunos devem adquirir.

141.

Contudo, houve outros sujeitos que deram ênfase a outra dimensão da ciência, a da sua estrutura sintáctica, valorizando, preferencialmente, no ensino da Física, os processos científicos e apresentando a Física como um modo de pensar.

Perante o relato C, em que os alunos realizavam uma actividade de descoberta, um sujeito (P8) manteve uma posição contrastante com as assumidas pelos sujeitos descritos anteriormente esobre o mesmo relato, ao considerar que há ensino da Física "pois há uma série

de processos que vão ser aprendidos e depois há o controlar de variáveis, o discutir, o

confronto de ideias, o registar daquilo que observaram, o desenvolvirnemo de capacidades de

registo tudo isto eram aprendizagens que nasciam daqui". Este sujeito dá ênfase, nesta interpretação, aos processos científicos que vão ser aprendidos através da realização da experiência. Esta dimensão curricular do ensino da Física, centrada nos processos científicos, é bem visível nas interpretações que este sujeito realiza consistentemente sobre os outros relatos.

Assim, este sujeito, perante o relato E, cuja descrição incluía, numa primeira fase, a construção do elemento de pilha de Volta, tendo como guião a carta que este escreveu, na altura, à Royai Society de Londres descrevendo a sua invenção, e numa segunda fase, um texto contendo a polémica entre Galvani e Volta. Considerou, este sujeito, que o professor descrito no relato "podia ensinar mais, mas acho que está a ensinar. Eu acho que a Física são os

processos a forma como nós aprendemos e é todo aquele rigor que é importante e que eles vão

adquirindo a nível das experiências e a nível do raciocínio, das conclusões que se podem tirar

ou não, tudo isto é Física e também faz pane para uma melhor compreensão da Ciência, da

sua história e do seu impacto na sociedade. Se calhar não é bem Física, mas são satélites

igualmente importantes. Não sei se está a ensinar Física mas pelo menos está no bom

142.

caminho". È bem nítida a posição deste sujeito, pois, para ele a Física são os processos. Esta imagem de ensino da Física, evidenciada já nas respostas dadas ao relato C, segundo a qual o ensino de Física deve valorizar os processos científicos e o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas, permite explicar a indecisão deste sujeito face ao relato E, no qual se descreviam aspectos da História das Ideias em Física. Com efeito, era viável, a sua hesitação em assumir a existência de um verdadeiro ensino da Física neste tipo de aula.

Já em relação ao relato G, em que se apresentava uma caixa de investigação e se pedia aos alunos para construírem um modelo explicativo daquilo que estava no seu interior, este mesmo sujeito se posicionou de forma diferente sobre a existência de um verdadeiro ensino da Física. Eis os seus argumentos:

Acho que sim, penso eu que além de todo o processo de investigação que já foi referido, com o desenvolvimento de todas aquelas capacidades, penso que há um testar de conhecimentos já adquiridos que vão ser testados agora numa forma completamente diferente duma forma se calhar que eles não vão estar à espera, só através dos efeitos e sem conseguirem ver e tentarem reconstruir aquilo que se passa que é quase o dia a dia de um físico ou cientista. Muitas das descobertas são feitas através dos efeitos e depois uma generalização sem nunca ter a certeza daquilo que está lá demro.

Sobressai, dos argumentos utilizados, a ênfase nos processos científicos e no desenvolvimento de capacidades nos alunos. Assim, para este sujeito, os processos científicos constituem a imagem que coerentemente assume para o ensino da Física, como ressalta, mais uma vez, da argumentação que usa face ao relato H, no qual se descreve a passagem de um videograma mostrando as aplicações da Física no dia a dia. Considerou este sujeito que, no referido relato, não há um verdadeiro ensino da Física:

143 '

Porque no Jundo ele não fez nada pois limitou-se a fazer constatar aos alunos a realidade do dia a dia. A discussão que levaruou não tem própriamente a ver com a Física. Podia levantar uma discussão com as imagens que tinha o videograma e que dessem para fazer uma série de suposições, testar hipóteses ver como os aparelhos funcionam. Dá-me a ideia que toda a discussão que se passa não foi bem encaminhada para depois se tirar partido dela em relação ao processo. Há que pensar em hipóteses explicativas e confrontar ideias.

Outros sujeitos sustentam posições semelhantes às descritas anteriormente, valorizando no seu discurso os processos científicos. Um sujeito (PI), perante o relato C, considerou que "há ensino da Física pois o professor descrito no relato está a ensinar métodos da Física".

Perante o relato D, em que se descreve uma demonstração experimental, considerou que não há um verdadeiro ensino da Física, afirmando:

Não, não só conteúdos, só conteúdos. Eu posso dizer que está a ensinar Física na medida em que está a ensinar conteúdos da Física, mas só conteúdos mais nada. Nada de métodos da Física. Para mim ensinar Física não é só ensinar conteúdos. Ensinar conteúdos é um aspecto do ensino da Física mas se ficar só pelos conteúdos não ensinei Física como não ensinei nada não estava a contribuir para o desenvolvimento global do aluno e também neste aspecto não estava a ensinar Física. Não estava a ensinar os processos e métodos da Física. A Física tem algumas coisas que são específicas e contribuem para o desenvolvimento global do aluno.

Para este sujeito, o ensino da Física tanto inclui o corpo de conhecimentos da Física, como os processos científicos, devendo contribuir para o desenvolvimento global dos alunos, sustentando, por isso, que neste relato D, o ensino da Física ficou incompleto. Este sujeito também considerou que as aplicações da Física no dia a dia constituem um aspecto a introduzir no ensino da Física, como é bem visível na posição assumida face ao relato A:

144.

Pôr as crianças a pensar na vida que nos rodeia é um dos aspectos importantes do ensino da Física. A Física vai fazer observar os fenómenos que nos rodeia, vai fazer olhar para a natureza e passar para situações laboratoriais muito simples, situações que na prática surgem cada vez mais complicadas. A abordagem de um fenómeno complicado, a passagem dessa situação complicada para uma situação muito simples é aquilo que nos permite iniciar o estudo.

Para este sujeito, uma das fmalidades do ensino da Física é ajudar os alunos a pensar e a explicar os fenómenos que os cercam no dia a dia.

Perante o relato F, no qual o professor leva para a aula um extracto de jornal onde se discute a possibilidade de construção de uma central nuclear nas margens do Tejo, abrindo, deste modo, um espaço para um debate polémico entre os alunos sobre os recursos energéticos e suas implicações sociais, este sujeito afirmou:

A escola tem que ensinar a pessoa a enfrentar situações práticas, o fazer alguma coisa de prático. Penso que uma pessoa se sente mais realizada quando complementa aquilo que está a aprender com a realidade prática. O aluno não pode pensar que a electricidade é só da escola. Se aprendeu a ligar a lâmpada rui escola em casa deve fazê-lo perante uma situação prática e não haver dissociação. Ele enfrenta a situação prática porque aprendeu na escola a resolver um pequeno problema.

Surge, mais uma vez, a ligação da Física a questões práticas do dia a dia, a necessidade dos alunos aprenderem na escola a resolver pequenos problemas que se colocam no quotidiano.

Um outro sujeito (P6) também realçou, para o ensino da Física, uma perspectiva mais pragmática, no sentido de dar a conhecer aos alunos as aplicações da Física, relacionando-as com questões do dia a dia. Considerou este sujeito que existe ensino de Física no relato A, pois "mostra a utilidade de se saber Física e que a Física é o suporte teórico da resolução de

145.

problemas do dia a dia e por outro lado que a Física nasceu destes problemas". Nesta descrição, este sujeito referiu-se ao aspecto utilitário de se saber Física, mostrando que ela é o suporte teórico da resolução dos problemas do dia a dia e que apareceu para dar resposta a esses problemas. Este sujeito evidencia esta mesma imagem quando, perante o relato H, considerou que o professor ensina Física pois "está a mostrar que o avanço da ciência conduz a uma vida mais confortável e a descoberta da electricidade ajudou a viver melhor e representou um progresso"". Foi notória a consistência das posições assumidas por este sujeito, valorizando, no ensino, a relação da Física com o dia a dia dos alunos. Este mesmo sujeito P6 também advogou a necessidade de abertura da escola ao meio, afirmando mesmo, perante o relato B, em que se pedia aos alunos para realizarem trabalhos subordinados ao tema recursos energéticos e com eles organizarem uma exposição:

Bem eu já há muito tempo que não faço esses trabalhos mas digo que isto tem um grande impacto, a divulgação numa exposição aberta à comunidade é muito importante ea comunidade até dá importância a isso. Por acaso já fiz isto há uns anos, os meninos fizeram uns trabalhinhos e depois a exposição foi feita numa sala de uma empresa ao pé da escola e foi visitado pelas pessoas e teve impacto na população local. É importante que a população veja o trabalho dos alunos para terem opiniões positivas acerca da malta da escola.

Inquirido sobre as razões que o levam actualmente a não fazer este tipo de trabalho com os seus alunos, respondeu:

Por falta de tempo, pois estes trabalhos são organizados nas aulas para os não sobrecarregar em casa mas eu estou um bocado agarrada aos programas. Há um certo número de conceitos básicos que eles necessitam nos anos seguintes e depois podem vir a ter dificuldades por não os ter dado ou não ter ouvido falar.

146.

Este sujeito parece pressionado pelo programa e vive o dilema de ou fazer trabalhos que privilegiem a intervenção na sociedade, não tendo, por isso, tempo para cumprir o. programa oficialmente imposto, ou dar aos alunos uma sólida formação (Roberts, 1982) para prosseguirem os seus estudos em anos posteriores. É notório que o contexto de ensino, neste caso o cumprimento do programa, é mais forte e por isso optou por não fazer este tipo de trabalho com os alunos, se bem que o considere importante.

Um outro sujeito (P4) revelou também uma preocupação com a ligação da escola ao meio através do ensino da Física. Assim, perante o relato B, este sujeito afirmou:

Acho fundamental que eles compreendam que a escola não está desligada da sociedade em que vivem e que pelo comrârio que encontram na escola respostas às dúvidas que se lhes põem, ás vezes. No 8^ano ainda não despertaram e é preciso chamará atenção para isso alertando-os para alguns problemas que ouvem falar e que não lhes passa pela cabeça e não estão motivados para eles como por exemplo o caso dos recursos energéticos. Eles ficam espantados quando falamos que o carvão que existe mundialmente acaba nos próximos 200 anos e que com o petróleo áconteçe o mesmo, enfim ficam admirados ao ouvir dizer que os recursos naturais são finitos. É engraçado se ouviram na televisão e a escola chama à atenção para isso. No outro dia um aluno disse que já tinha ouvido falar nisso mas que achava que 200 anos era muito e não lhe dizia respeito. Pondo de outro modo, mostrando que é uma situação grave, esses aspectos mais sociais da Física que são focados lá fora são importarues tratar ruis aulas.

Este sujeito considera importante tratar, nas suas aulas, estes problemas sociais integrados no. âmbito da Física. Questionado sobre se o programa tem espaço para esta perspectiva, respondeu que "tem espaço e não tem. Se quisermos arranjar espaço tem. Depende o programa

fala de recursos energéticos mas podemos nâo alertá-los para os problemas energéticos". N ã o

parece ficar limitado aos aspectos focados no programa oficial e costuma abordar estes assuntos com os seus alunos. Questionado sobre se o professor descrito no relato B está a ensinar Física,

147.

afirmou que "os recursos energéticos fazem parte do ensino da Ffsica assim como o trabalho

de pesquisa e recolha de informação. Física é tudo o que nos rodeia". Este sujeito manifesta uma visão mais integradora, talvez mesmo eclética, sobre o ensino da Ffsica, onde inclui os problemas sociais. Contudo, alguns sujeitos mantêm sobre este relato B posições constratantes, até mesmo antagónicas das descritas anteriormente.

Assim, um outro sujeito (P5), perante a questão se o professor descrito no relato B ensina Física, afirmou:

Não. Está a mexer com estatística e informações sobre recursos energéticos mas não está a explorar oqueé isso de recursos energéticos, o que fazemos com esses recursos. Se relacionar com as noções do âmbito da Física está a ensinar Física. Nesta aula não ensinou Física, será um ponto de partida para introduzir coisas de Física, assim só com o que eM aqui, não está.

Considerou que o tema - recursos energéticos - sai fora do âmbito do ensino da Física e também do programa oficial. Neste relato, este sujeito referiu que não se ensina Física, pois não há introdução de conceitos. Situa-se, pois, no domínio da Física pura, valorizando a introdução de conceitos e reduzindo o ensino da Física a um corpo de conhecimentos de onde exclui as aplicações da Física e os problemas sociais colocados por esta disciplina. Esta imagem da Física a ser ensinada é bem visível nas interpretações que este sujeito realizou perante outros relatos.

Em relação ao relato C, em que os alunos realizavam uma actividade de descoberta, este sujeito respondeu que o professor descrito no relato C "está a dar Física porque está a dar

conteúdos da Física e porque os alunos vão à descoberta de qualquer coisa, conteúdos da

Física e vão experimentar. Vão pôr uma hipótese, não é o método científico nem nada que

se pareça mas fazem aquilo, fazem experiências efaz ènquadramemo". Ressaltou a valorização

148.

dos conteúdos da Física, do corpo de conhecimentos explicitado no enquadramento teórico da experiência, que pressupõe ser feita pelo professor e, por isso, há ensino de Física.

A imagem sobre o ensino da Física revelada por este sujeito também é visível nos argumentos que utilizou perante o relato D, pois considerou que "nesta aula com a construção

do aparelho tenho dúvidas. Não sei se é tecnologia, se é a aplicação das coisas, aspectos

técnicos e aí entramos na discussão sobre o que é tecnologia. Física tenho dúvidas. Nesta base

é uma mera construção efoge daquilo que normalmente se pensa que é ciência". Este sujeito, nas interpretações realizadas, valorizou a Física como um corpo de conhecimentos, e esta perspectiva manifestou-se consistentemente durante a entrevista.

Perante o relato E, em que os alunos, partindo da carta de Volta à Royai Society de Londres com a descrição do elemento de pilha, têm, como tarefa, a construção do elemento de pilha e, posteriormente, auxiliados por um texto sobre a polémica entre Galvani e Volta, deverão debater o assunto em grupo, este sujeito afirmou, sobre a existência de ensino de Física nesta aula:

Não passa só pela construção... há o enquadramento e há a construção que.é um aspecto mais técnico, há a polémica. Aproveitando essa polémica estamos a ver como as coisas mudaram e nesta perspectiva e com essa discussão no S^ano eu duvido porque é muito pesado. Aquilo que se discutia das ideias levava a falar em coisas um pouco complicadas e a dificuldade de implementação estava na dificuldade de ter uma linguagem acessível para explicar aquilo. Eu não conseguia, a nível do S^ano eu nâo escolheria.

Considerou este sujeito que a construção do elemento de pilha "é um aspecto técnico"; no entanto, como existe um enquadramento teórico, há ensino de Física. Não considerou, todavia, adequado para os alunos do 8* ano este tipo de aula. Seria difícil ao professor implementá-la porque teria de explicar o assunto aos alunos de um modo acessível.

149.

No relato F, em que se descreve um debate entre alunos e professores sobre a construção de uma central nuclear nas margens do Tejo, este sujeito considerou que não existe ensino da Ffsica, afirmando mesmo: "não, não está a ensinar nada, não está a ensinar

conteúdos. Está a ver a possibilidade dos alunos entrarem num debate, está a ensinar a

dialogar a emitir opiniões, mas ensinar Física não". Para este sujeito, ensinar Física é ensinar os conteúdos.

Contudo, perante o mesmo relato, um outro sujeito (PI), revelou uma posição contranstante, ao considerar que "há ensino de Física pois o professor está a ensinar atitudes

da Física, do físico e as atitudes fazem parte do ensino da Física. As atitudes dos cientistas

e as atitudes dos homens uns perante os outros". Este sujeito valorizou as atitudes, pois para ele, é um aspecto a desenvolver nos alunos quando se ensina Física.

E de notar ainda a posição assumida por um outro sujeito (P4) perante este mesmo relato, considerando que existe ensino da Física "pela necessidade de falar e dos alunos

compreenderem o que é energia, tendo optado pelo caminho dos problemas energéticos do

nosso país". Referiu-se, este sujeito, aos problemas energéticos nacionais e à necessidade dos alunos os compreenderem. Esta posição, dando ênfase à compreensão dos problemas energéticos nacionais, contrasta com as assumidas pelos sujeitos descritos já, anteriormente.

Apresenta-se, seguidamente, na tabela 5.7, uma síntese dos argumentos expressos pela totalidade dos sujeitos para a globalidade dos relatos.

150.

TABELA 5.7 Síntese dos Argumentos sobre a Disciplina Científica de

Ensino — Física — para a Globalidade dos Relatos

Relato A

Ensinar Física é pôr os alunos a pensar na vida que nos rodeia. Ensinar Física é mostrar a sua utilidade na resolução dos problemas do dia a dia Ensinar Física é pôr os alunos a observar fenómenos, interpretar esses fenómenos e ir construindo um modelo explicativo. Ensinar Física implica a estruturação do conhecimento de uma forma científica. Ensinar Física é contribuir para o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. Ensinar Física é informar sobre o seu corpo de conhecimentos. Há ensino de Física pois o professor relaciona Física com questões do dia a dia.

Relato B Ensinar Física é contribuir para o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. Ensinar Física é mostrar a sua utilidade na resolução dos problemas do dia a dia. Ensinar Física é informar sobre as aplicações da Física no dia a dia. Não há ensino de Física pois o tema, recursos energéticos, não se enquadra no âmbito do ensino da Física para este nível etário: Há ensino de Física pois o tema, recursos energéticos, enquadra-se no âmbito do ensino da Física.

Relato F Não há um verdadeiro ensino da Física pois o professor não está a introduzir conceitos mas somente a mostrar a relação entre a Física e a sociedade. Não há ensino de Física pois o tema, recursos energéticos, não de enquadra no âmbito do ensino da Física para este nível etário. Há ensino de Física pois o tema, recursos energéticos, enquadra-se no âmbito do ensino da Física. Há ensino de Física pois esta aula só é possível depois do professor introduzir conceitos. Há ensino de Física pois a estratégia constitui uma motivação para a introdução de conceitos. Há ensino de Física pois o professor ensina atitudes da Física. Há ensino de Física pois relaciona-se, nesta aula, os problemas energéticos nacionais com questões da Física. Há ensino da Física pois o professor relaciona a Física com questões do dia a dia.

151.

TABELA 5.7 Síntese dos Argumentos sobre a Disciplina Científica de

Ensino — Física — para a GlobaUdade dos Relatos (Cont.)

Relato C Não há ensino de Física pois o professor não informa sobre os conceitos da Física. Não há um verdadeiro ensino de Física mas a aula permite o desenvolvimento de capacidades. Não há um verdadeiro ensino de Física mas somente uma motivação dos alunos. Ensinar Física é ensinar os processos científicos. Ensinar Física é relacionar os temas abordados nas aulas com questões do dia a dia dos alunos. Há ensino de Física pois os alunos foram postos perante um problema a resolver. Há ensino de Física pois o tema enquadra-se no programa. Há ensino de Física mas a estratégia seguida não está adaptada ao conteúdo do programa. Há ensino de Física pois os alunos têm de fazer a experiência que servirá posteriormente ao professor para introduzir os conceitos físicos a ela subjacentes.

Relato £ Ensinar Física é ensinar os processos científicos. Há ensino de Física pois mostra-se a evolução da ciência. Há ensino de Física pois o professor aborda aspectos da História das Ideias em Física e introduz conceitos físicos. Há ensino de Física pois o professor mostra-a como uma actividade humana e relaciona-a com fenómenos do dia a dia. A História das Ideias em Física embora seja um aspecto importante, constitui um satélite da Física e não faz parte do ensino da Física para o 8® ano. Há ensino de Física pois o professor ensina aspectos da comunicação em Física. Não há um verdadeiro ensino de Física pois o professor só ensina como se faz Física.

Relato G Não há um verdadeiro ensino de Física mas somente uma motivação dos alunos. Não há ensino de Física pois o professor não transmite conhecimento científico. Ensinar Física é ensinar os processos científicos. Há ensino de Física pois os alunos foram postos perante um problema a resolver. Há ensino de Física pois o tema abordado está incluído no programa de Física do 8 ano. Há ensino de Física pois realça o papel dos modelos em ciência.

152^

TABELA 5.7 Síntese dos Argumentos sobre a Disciplina Científíca de

Ensino — Física — para a Globalidade dos Relatos (Cont.)

Relato D Há ensino de Física pois o professor introduz conceitos. Há ensino de Física pois o professor está a desenvolver as capacidades dos alunos, a introduzir conceitos e a relacionar a Física com o dia a dia dos alunos. Não há um verdadeiro ensino de Física pois o professor só introduz conceitos, esquecendo os métodos científicos. Há ensino de Física pois o professor motiva os alunos e introduz conceitos. Não há um verdadeiro ensino de Física pois a construção do elemento de pilha é tecnologia e não está incluído no ensino da Física. Não há ensino de Física pois o professor realizou a experiência, os alunos estiveram pouco envolvidos e como tal aprenderam pouco.

Relato H Não há um verdadeiro ensino de Física pois o professor só motivou os alunos. Não há um verdadeiro ensina de Física pois o professor não estruturou o conhecimento científico para os alunos. Não há ensino da Física pois o professor não introduz conceitos. Ensinar Física é mostrar as suas aplicações no dia a dia.. Há ensino de Física mas o professor utiliza uma metodologia errada. Ensinar Física é mostrar a sua utilidade na resolução dos problemas do dia a dia.

5 . 2 . 4 . NATUREZA DA ARGUMENTAÇÃO REFERENTE À COMPONENTE CONTEXTO DE ENSINO

O contexto de ensino constitui outra componente da concepção de ensino, englobando-se nela i) o programa oficial, ii) a natureza das turmas, iii) os condicionalismos da escola, e iv) o comentário ao tipo de aula descrita. A posição assumida pelos diversos sujeitos face aos factores contextuais é muito diversificada, tomando-se visível na argumentação por eles utilizada.

Perante o relato A, no qual se pretendia identificar as ideias prévias dos alunos sobre

153.

corrente eléctrica, um sujeito (PI), afirmou que "o professor não deve estar sempre a dizer que é do programa, pois os alunos agora têm tempo para aprender algwnás coisas sobre aquele assunto, o programa não inibe e eu até tenho muito jeito para responder a essas coisas". Este sujeito é muito explicito ao afirmar que o programa não inibe a actividade do professor, mantendo implícita esta imagem durante toda a entrevista. Contudo, outros sujeitos colocam-se numa posição antagónica à descrita anteriormente.

Um outro sujeito (P12), perante o relato A, afirmou que não costuma pôr em prática a aula tal como está descrita, pois "não ponho a trabalhar em grupo, não simo necessidade de discutir o assumo em grupo, pondo os alunos a discutir em grupo vou perder tempo e não cumpro o programa". O cumprimento do programa oficial é um argumento que alguns sujeitos utilizaram para justificar o facto de não pôr em prática determinado tipo de aula. Assim, o programa oficial parece surgir, para alguns sujeitos, como um factor inibidor da sua actividade lectiva.

Outro sujeito (P14), perante o mesmo relato A, afirmou não pôr em prática "aulas deste tipo pois demoram muito tempo. Procuro pôr os alunos a trabalhar em grupo mas há o programa a cumprir". É de salientar as posições assumidas pelos sujeitos P12 e P14. Assim, os dois sujeitos não costumam pôr em prática o tipo de aula descrita pois têm o programa a cumprir, argumento comum aos dois sujeitos, mas, um deles, costuma pôr os alunos a trabalhar em grupo, enquanto o outro não sente necessidade disso, o que mostra uma posição contrastante. Argumentos deste tipo estão presentes nas interpretações que os sujeitos fazem sobre os relatos.

Np relato B, é pedido aos alunos a realização de um trabalho de projecto sobre os recursos energéticos no nosso país. Um sujeito (P5), perante o relato, afirmou que não costuma

154.

pôr em prática o tipo de aula como a descrita pois afirma: "só peço trabalho de grupo quando realizam uma experiência mas para pesquisa bibliográfica não, pois nem toda a informação recolhida pelos alunos é boa e podia levar para aspectos que ultrapassa o programa. Os alunos têm poucas bases para interpretar os textos. O tema sai fora do âmbito o programa". Considerou este sujeito que nem toda a informação recolhida pelos alunos é "boa", pois podia levar para aspectos que ultrapassava o programa. Além disso, sustentou que o tema abordado neste relato — recursos energéticos — sai do âmbito do programa. Argumentou também que os alunos têm poucas bases para interpretar textos.

Um outro sujeito (PI4) revelou uma posição antagónica, ao afirmar:

Este tipo de trabalho permite desenvolver nos alunos hábitos de pesquisa, tratar um conjumo de informação e expôr aos outros as conclusões. O tema não é muito importante mas sim as capacidades que estão a desenvolver, a divulgação do trabalho é fundamental, pois está em paralelo com a Física dos nossos dias. Não posso prescindir desta vertente Física/Sociedade e fiz, neste ano uma aula como a que está descrita. Os colegas criticaram-me por fazer este trabalho com os alunos, no entanto eles reagiram muito bem. Este género de trabalho implica um elevado número de aulas e o programa do 8°ano não permite.

È notório, nesta descrição, a influência de factores contextuais, pois, por um lado, acha positiva a realização de trabalho de projecto, pelas capacidades que desenvolve nos alunos, mas, por outro lado, sente-se pressionado pela critica dos colegas e pelo programa que tem de cumprir.

O relato C descreve os alunos a realizar uma actividade de descoberta. Um sujeito (P5), perante este relato, afirmou não pôr em prática este tipo de aula: "a minha opção quanto à estratégia a adoptar depende do número de alunos por turma e do número de aulas que tenho para dar aqueles conteúdos. Estas aulas levam muito tempo. O tempo condiciona as coisas,

155.

pois tenho de dar o programa". Os argumentos apresentados por este sujeito para a não realização de aulas do tipo da descrita centraram-se na necessidade de cumprir o programa, no tempo que iria perder e ainda no elevado número de alunos por turma.

Em sintonia com esta posição, um outro sujeito (P9), perante o mesmo relato, afirmou: "Faço aulas experimentais sempre que posso com tudo previsto pois assim controlo melhor a turma. No 8^ano as turmas são grandes e preparar 7 ou 8 tabuleiros com todo o material testado leva tempo e por vezes não consigo fazê-lo. Às vezes o laboratório está ocupado nas nossas horas de preparação e por vezes não temos sala para fazer as experiências". É bem visível, nesta descrição, a influência que os factores contextuais, tal como os condicionalismos da escola, exercem na actividade lectiva deste sujeito. Neste caso as referências não sào ao programa, mas a condicionalismos da escola, tais como sala de aula apropriada para realizar a actividade experimental e a disponibilidade do laboratório para a preparação das aulas, durante as horas que tem destinadas para a realização dessa actividade. Todos sabemos que uma aula de Ffsica, marcada para o anfiteatro de Física ou Química impossibilita a realização, nessa hora de trabalho experimental. Também a existência de material experimental para se organizarem 7 ou 8 tabuleiros, como afirmou este sujeito, pode inviabilizar a realização de trabalho experimental, quer este seja de descoberta ou de verificação.

Um outro sujeito (PI2) afirmou perante o relato C:

Aula como esta de descoberta pura nunca faço. Faço sempre que posso aulas experimentais, dou informação e vão fazer verificação. Fazer aulas experimentais depende do material experimental disponível, do tipo de sala de aula e dos alunos. Há alunos que têm dificuldade na descoberta, talvez por falta de hábito e talvez resultasse se os alunos estivessem treinados. Os alunos gostam que o professor oriente o trabalho. Não tenho prática neste tipo de aulas.

156.

Este sujeito não propõe actividades de descoberta aos seus alunos, pois pensa que os alunos têm dificuldade em fazer esse tipo de tarefa. Contudo, realiza trabalho experimental sempre que as condições da escola o permitem, ou seja, sempre que tem material experimental disponível e salas de aula convenientes para os alunos realizarem a tarefa proposta.

Um outro sujeito (P3) ao reflectir criticamente sobre o relato C afirmou: "tenho dificuldade em pôr os alunos a trabalhar em grupo na realização de uma experiência porque existem muitos alunos por turma e não tenho material experimentai na sala de aula para tantos grupos de alunos". Este sujeito justificou a não realização de.uma aula como a descrita devido ao elevado número de alunos por turma e aos condicionalismos da escola.

O relato D descreve uma aula de demonstração experimental. Um sujeito (P8) considerou que só faz aulas de demonstração experimental quando o material é insuficiente para os alunos realizarem, simultaneamente, a experiência e, nesse caso de insuficiência de material experimental conforme afirmou: "faço estações laboratoriais, isto é, escolho um conjumo de experiências e actividades e deixo os alunos rodarem até que todos tenham realizado as actividades". Este sujeito resolveu os problemas, que se lhe levantam pelos condiconalismos da escola, adoptando uma estratégia diferente, isto é a realização de estações laboratoriais, não parecendo afectado por factores contextuais.

Argumentos como os descritos são advogados pelos sujeitos a propósito dos outros relatos pelo que se optou pela elaboração de uma tabela (tabela 5.8) que sintetiza toda a informação recolhida, sobre esta componente da concepção de ensino, para a totalidade dos sujeitos onde se inclui a argumentação por eles expressa para a globalidade dos relatos:

. 157

TABELA 5.8 Síntese dos Argumentos Referentes à Componente

Contexto de Ensino para a Globalidade dos Relatos

Relato A

Aula não adequada para todos os temas do programa. Aula de baixo rendimento. Com aulas deste tipo o programa não se cumpre. A realização deste tipo de aula depende das turmas. Este tipo de aula gera confusão. O rendimento de aulas deste tipo depende do professor. Esta aula é muito anárquica. Aula difícil de gerir devido ao elevado número de alunos por turma. Esta aula proporciona a brincadeira entre os alunos. O programa não inibe a actividade lectiva do professor. A realização da aula depende do tipo de alunos.

Relato B

- Aula não adequada ao nível etário dos alunos. • Com aulas'deste tipo o programa não se cumpre. - Aula demasiado livre. - Aula muito ambiciosa. - Realização da aula depende da situação da escola. - Realização da aula depende das turmas. • Aula muito expositiva. • O programa não inibe o tratamento do tema. • O programa não contempla o tema. • Esta aula permite a ligação entre a escola e a sociedade. • A escola existe para que os alunos vivam melhor. • Aula de baixo rendimento. • Aula aborrecida para os alunos. •,Esta aula permite a organização de trabalhos posteriores.

158.

TABELA 5.8 Síntese dos Argumentos Referente à Componente Contexto

de Ensino para a Globalidade dos Relatos (Cont.)

Relato C

Com aulas deste tipo o programa nào se cumpre. Aula de baixo rendimento. Nesta aula falta um guião para orientar os alunos na descoberta. A realização deste tipo de aulas depende dos alunos. A inexistência de laboratórios e material experimental impede a realização deste tipo de aulas. A realização deste tipo de aulas depende das turmas. Aula muito livre. Aula difícil de realizar devido ao elevado número de alunos por turma.

Relato E

Aula não adequada ao nível etário dos alunos. Com aulas deste tipo o programa não se cumpre. A realização deste tipo de aulas depende das turmas. Aula ambiciosa. Importante a utilização do texto histórico para informar sobre a História das Ideias em Física. Aula demasiado livre. Difícil encontrar textos históricos acessíveis. A realização da aula depende do tipo de alunos.

Relato G

Com aulas deste tipo o programa não se cumpre. Aula de baixo rendimento. Este tipo de aula não é "bem visto" na escola. A realização deste tipo de aulas depende dos alunos. A inexistência de caixas de investigação impede a realização deste tipo de aulas. A realização deste tipo de aulas depende das turmas. Aula muito livre. Este tipo de aulas permite aos alunos aplicarem os conhecimentos adquiridos.

159 .

TABELA 5.8 Síntese dos Argumentos Referente à Componente Contexto

de Ensino para a Globalidade dos Relatos (Cont.)

Relato D A aula permite a participação dos alunos. Nesta aula os alunos não estão atentos durante muito tempo. Esta aula permite ao professor controlar a turma. Estas aulas permitem o cumprimento do programa. Preferência por este tipo de aulas devido à extensão do programa. Aula equilibrada. A aula permite aproveitar as sugestões dos alunos. Realização deste tipo de aula devido a condicionalismos da escola. A aula permite dirigir e orientar o raciocínio dos alunos. Esta aula descreve uma má metodologia para ensinar Física. Aula limitadora da criatividade dos alunos.

Relato F Aula não adequada ao nível etário dos alunos. Com aulas deste tipo o programa não se cumpre. Aula muito superficial. Aulas de debate contribuem para a formação pessoal e social dos alunos. Realização da aula depende das turmas. Aulas de debate são importantes quando o tema permite que os alunos emitam opiniões. O programa não contempla o tema. Esta aula permite a ligação entre a escola e a sociedade. A escola existe para que os alunos vivam melhor. Aula de baixo rendimento.

Relato H O conteúdo do videograma não é adequado ao nível etário dos alunos. É pouco relevante a utilização de videogramas. Com aulas deste tipo o programa não se cumpre. A realização deste tipo de aulas depende dos alunos. Rendimento da aula depende da actuação do professor. As escolas não têm meios audio-visuais disponíveis. A realização da aula depende da natureza das turmas. Aula de baixo rendimento. Aula demasiado simples. Importante a utilização de videogramas nas aulas dé Física.

160^

Em conclusão, poder-se-á dizer que a análise global dos resultados pôs em evidência a diversidade de posições e argumentação sustentadas pelos sujeitos acerca das várias componentes da concepção de ensino. A explicitação da natureza da argumentação apresentada para a totalidade dos relatos, bem como as frequências encontram-se descritas em anexo (Anexos II e III). Os sujéitos envolvidos neste estudo revelaram, de um modo geral, ideias muito claras sobre "o que" e "o como" ensinar que, consistentemente, são evidenciadas nas interpretações realizadas sobre o que deve ser uma aula de Física para os alunos do 8®ano da escolaridade obrigatória. O conjunto de ideias perfilhado, coerente e sistematicamente por cada sujeito e influenciadoras das interpretações realizadas, constituem a sua concepção de ensino, tal como foi definida no segundo capítulo.

Na secção seguinte descreve-se, para um sujeito, todo o processo que conduziu à identificação da sua concepção de ensino. Escolheu-se este, de entre a totalidade dos sujeitos, pois foi o único que revelou uma perspectiva mais global para o ensino da Física neste nível etário. O ecletismo das suas posições foi notório e, como tal, optou-se pela transcrição da diversidade dos seus argumentos que permitiram, posteriormente, a identificação da sua concepção de ensino. Análise semelhante foi realizada para os restantes sujeitos, encontrando-se em anexo (Anexo IV) as descrições das concepções de ensino identificadas para cada um deles.

»

5,3. CONCEPÇÕES DE ENSINO E SUA COMPARAÇÃO

Nesta secção descreve-se, para um sujeito, a análise efectuada sobre a entrevista a qual conduziu à identificação da sua concepção de ensino. Transcrevem-se as respostas dadas às questões colocadas após cada relato, assinalam-se os aspectos por ele valorizados ou criticados,

161

apresentando-se no fim de cada relato, uma síntese do pensamento do sujeito. Por último, . põe-se em evidência a sua concepção de ensino, comparando-se. depois as concepções de ensino de quatro sujeitos paradigmáticos.

5.3.1. iDENTinCAÇÃO DA CONCEPÇÃO DE ENSINO DE UM SUJEITO

Perante o relato A o sujeito P4 considerou que a aula descrita pode constituir a primeira aula de corrente eléctrica, e afirmou: "eu não costumo iniciar desta maneira. Inicio o programa do ano pela electrostática, Esta aula coloca os alunos numa posição em que têm de apresentar ideias, comparar, dialogar e obrigá-los a defender as suas ideias", Apesar de não começar o estudo da Electricidade pela corrente eléctrica, considerou que a aula descrita neste relato pode constituir a 1® aula de corrente eléctrica paia os alunos do 8® ano. Valorizou, na aula descrita, o facto dos alunos poderem apresentar ideias, dialogar e defendê-las. Contudo, nãp. costumava pôr em prática este tipo de aula, como sustentou: "nunca iniciei a corrente eléctrica com uma perguma tão aberta e pondo os alunos a discutir em grupo. As respostas dadas pelos alunos poderiam conduzir a situações difíceis de contornar". Revelou um certo receio sobre as consequências que teriam para o professor, as respostas dadas pelos alunos, pois podiam criar situações de difícil controlo logo no início do ano. Afirmou mesmo:

Raramente no início os divido em grupo. Não começo um novo assunto com a divisão em grupo. Coloco questões a partir de algo visual, como um diapositivo, transparência, pequena montagem experimental ou uma figura no quadro e a partir daí e através do diálogo vamos tirando conclusões. No dia a dia há muitas solicitações visuais e eles ficam mais atentos.

Considerou que uma imagem, algo de visual, é um ponto de partida importante para iniciar um

162^

novo assunto. Sustentou que os alunos, no seu dia a dia, estão muito habituados à comunicação visual e, por isso, esse aspecto também deve ser valorizado na escola. No início de um novo assunto parte sempre de algo visual para fomentar o diálogo com os alunos. Começa a transparecer, no discurso deste sujeito, a ligação entre a escola e o dia a dia do aluno, bem como o estabelecimento do diálogo entre o professor e os alunos. Afirmou nunca iniciar o estudo da corrente eléctrica com uma pergunta tão aberta e também não os dividir em grupo no início de um novo assunto.

Considerou que o professor descrito no relato está a ensinar Física, pois "ensinar Física é pôr o aluno numa situação de sala de aula em que tem de pensar em situações de imediato, situações do dia a dia em que vai estabelecer uma relação entre o conceito científico e o conceito do quotidiano. É importante ficar com uma noção sobre o que é a corrente eléctrica e utilizar no seu dia a dia, naquilo que o rodeia, este conceito para explicar o fimcionamento das coisas mais simples". Surge aqui uma preocupação em relacionar as aprendizagens da escola com as experiências do quotidiano do aluno. Levar os alunos a estabelecer iima relação entre o conhecimento científico e o conhecimento que lhes é familiar, no fíindo, significa ajudar os alunos a discriminar entre o domínio do conhecimento do quotidiano e o doinínio do conhecimento científico (Solomon, 1985). Por outro lado, considerou que é importante que os alunos adquiram o conceito de corrente eléctrica para que o possam utilizar no seu dia a dia, para explicar o funcionamento das coisas mais simples. Começa-se a desenhar uma visão pragmática sobre o ensino da Física, pois a aquisição, pelos alunos, do conhecimento científico permite-lhes explicar o funcionamento de coisas simples. Essas coisas simples resultam de aplicações da Física que são visíveis no nosso dia a dia e contribuem para o bem estar dos homens.

163^

Tabela 5.9 Componentes da Concepção de Ensino de P4 Segundo o Relato A

Componentes da concepção de ensino

Aspectos valorizados Aspectos criticados

Aluno - Pôr o aluno a pensar sobre situações

do dia a dia - Aquisição de conhecimento

científico - Distinguir entre o conceito familiar e

0 conceito científico

Não mencionados

. Professor - Diálogo entre o professor e os alunos - Utilização de algo visual no início

de um novo assunto • Dificuldade na

implementação da aula

Física - As aplicações da Física em situações do dia a dia

- A Física como corpo de conhecimentos

Não mencionados

No relato B descreve-se uma aula em que é solicitada, aos alunos, a realização de um trabalho de grupo sobre recursos energéticos. Sugere-se a ida à biblioteca e a outros locais distintos da escola, para recolherem informação sobre os recursos energéticos no nosso país. Prevê-se a intervenção do aluno na sociedade, quer através de uma exposição a realizar na escola e aberta à comunidade quer através de uma campanha junto da comunidade, alertando para os problemas energéticos e apelando à poupança de energia. Este sujeito costuma pôr em prática aulas como a descrita, afirmando: "sim, costumo fazer uma aula deste tipo quando quero realizar um trabalho de projecto e geralmente peço dois trabalhos de projecto por.ano". Perguntou-se se costumava pedir aos alunos para ir procurar informação, tendo retorquido:

Sugiro aos alunos o local onde irão buscar informação. Este ano para o trabalho sobre poluição muitos alunos foram à Secretaria de Estado do Ambiente, à Câmara Municipal e a outros locais nas proximidades da escola e também à biblioteca e aos livros que empresto para os alunos consultarem bem como jornais e re vistas. Peço que organizem um dossier com artigos de jornal pois há lá imensas coisas que são interessantes. Acho fundamental que eles compreendam que a escola não está desligada da sociedade em que vivem e que pelo contrário que encontram na escola respostas às dúvidas que se lhes põem, às vezes.

164^

Sustentou que a escola não pode estar desligada da sociedade, mas também que, na escola, poderão encontrar respostas às duvidas e problemas que se lhes coloquem. Sugere aos alunos os locais onde irão buscar informação e, além disso, põe os seus livros à disposição dos alunos. Pede aos alunos para organizarem, sobre o tema, um dossier com artigos de jornais, onde pensa que existem coisas interessantes. Valorizou a ligação entre a escola e a sociedade. Considerou ainda que "os alunos do ano ainda não foram despertos para estes aspectos e é necessário alertá-los para alguns problemas sociais tal como recursos energéticos que ouvem falar e não lhes passa pela cabeça que são recursos finitos. Até é bom que ouçam na rádio ou na televisão e que a escola chame a atenção para isso". Assim, para este sujeito, parece ser importante abordar, nas aulas de Física, mesmo com alunos do 8® ano, estes problemas sociais relacionados com algumas questões que podem ser respondidas no âmbito das aulas de Física. Estas questões sociais são vistas como fazendo também parte do ensino da Física. Afirmou ainda que:

Os alunos reagem muito bem a este tipo de aulas. Neste caso dos recursos energéticos que já ouviram falar na rádio e televisão são muito sensíveis e é importarue alertar para esses problemas. Sentem que têm um papel importante a desempenhar, que a escola e a sociedade estão intimamente ligadas e que a escola existe para que eles vivam melhor na sociedade e para que compreendam os problemas da sociedade em que vivem.

É notório o valor por ele atribuído aos aspectos relacionados com questões sociais colocadas no âmbito da Física. Considerou importante que os alunos compreendam os problemas da sociedade em que vivem e, pelo facto desses assuntos sobre recursos energéticos serem muito debatidos na rádio e na televisão, é necessário que a escola chame a atenção para isso, complementando ou aprofundando o que é dito nos meios de comunicação social. Sustentou ainda que, no relato descrito, há ensino da Física pois "recursos energéticos fazem parte do ensino da Física. Trabalho de pesquisa e recolha de informação também. Física é tudo o que nos rodeia". Esta transcrição das palavras deste sujeito mostra a visão ampla, global e integradora que mantém sobre o ensino da Física. Na sua concepção de ensino estão incluídos elementos relacionando a Física com a Sociedade, assim como, em relação ao aluno, objectivos

165^

que visam o seu desenvolvimento pessoal é social. Tabela 5.10 Componentes da Concepção de Ensino de P4 Segundo o Relato B

Componentes da concepção de ensino

Aspectos valorizados Aspectos criticados

Aliíno - Recolher informação em locais

exteriores à escola - Relacionar informação recolhida

com questões da Física - Seleccionar e organizar informação - Compreender os problemas da

sociedade e do país

Não mencionados

Física - A relação entre a Física e a

sociedade - Tema Física e sociedade faz parte do

ensino da Física Não mencionados

Contexto de ensino - Ligação escola/sociedade - Escola existe para que os alunos

vivam melhor - Escola não está desligada da

sociedade Não mencionados

No relato C descreve-se uma actividade experimental, em que os alunos terão de descobrir como se constrói um circuito eléctrico utilizando uma pilha e duas lâmpadas. Não é fornecido qualquer guião e o professor só intervém quando solicitado. Este sujeito considerou que podia constituir a primeira aula de corrente eléctrica para os alunos pois: "eles conhecem do dia a dia como as pilhas e lâmpadas são utilizadas e aqui o professor pretende que façam um pequeno circuito de modo a acender as lâmpadas. São materiais que não têm nada de novo e consegue-se tirar bons resultados e até ficamos surpreendidos pelo facto de eles conseguirem ligar de várias maneiras". Considerou que os alunos já conhecem, do dia a dia, a maneira como se utilizam as pilhas e as lâmpadas, em suma, trazem para as aulas de Física conhecimentos que podem usar na execução da tarefa proposta, não tendo por isso dificuldades. Quando se perguntou se costumava pôr em prática este tipo de aula, respondeu o .seguinte: "existe uma diferença ...eu normalmente dou mais informação ou peço mais qualquer coisa para conseguir

166^

atingir os objectivos, O objectivo deste relato é interessante, coloca-os numa situação nova. E>n casa observam o candeeiro e a lâmpada e não o circuito, aqui são obrigados a explorar mas é preciso ter material experimemal disponível".

Afirmou também que não costumava utilizar, nas suas aulas, actividades tão livres quanto são preconizadas neste relato. Contudo, considerou interessante a tarefa pedida pela possibilidade dos alunos relacionarem o que observam no dia a dia com os assuntos que estudam na escola. Mais uma vez relacionou as aprendizagens de Física com aspectos utilitários da vida quotidiana dos alunos. Na sua perspectiva, neste relato, há ensino de Física, pois: "utilizam material de laboratório igual ao que observam no dia a dia. O que lhes é apresentado é posto para que eles compreendam o que os rodeia e para que possam depois, compreender outros aspectos". Os argumentos apresentados estão centrados na relação com o dia a dia, com aquilo que rodeia o aluno, com a sua vida do quotidiano. O ensino de Física aparece, não como um fim em si, mas como meio para o aluno poder entender e compreender o mundo que o cerca.

Tabela 5,11 Componentes da Concepção de Ensino de P4

Segundo o Relato C

Componentes da concepção de ensino

Aspectos valorizados Aspectos criticados

Aluno - Realização da tarefa sem dificuldade

- Compreender o mundo que o rodeia Não mencionados

Professor - Orientar as actividades dos alimos para conseguir atingir os objectivos

Idem.

Física - Aplicações da Física e sua relação com questões do dia a dia

Idem

Contexto de ensino - Aula interessante - Realização da aula depende do material lalx)ratorial disponível

167 .

o relato D descreve uma demonstração experimental em que o professor, através do diálogo com os alunos, constrói o elemento de pilha de Volta. Considerou este sujeito que o relato pode constituir a primeira aula de corrente eléctrica "pois apresenta um processo de construir um elemento de pilha". Afirmou não pôr muitas vezes em prática este tipo de aula "pois penso que o professor informando e questionando os alunos sobre o que é a corrente eléctrica não diz nada e é muito confusa para eles e não dá tempo para que se apercebam do que se pretende. É interessante mostrar o material mas pede pouco ao aluno". Considerou que a aula é confusa, que pede pouco ao aluno, que o professor, informando e questionando os alunos, não diz nada, que não dá tempo aos alunos para se aperceber do objectivo da aula e que é interessante mostrar o material. Afirmou depois que: "a aula tem de ser professor/aluno e aluno/professor não só o professor a informar e o aluno a receber aquela informação, há uma sinmção passiva do aluno, ele é um espectador. Não gosto deste tipo de aula". Depreende-se das sua palavras que a aula descrita neste relato é contrária à imagem que tem de uma aula de Física para os alunos do 8° ano. Valorizou o diálogo entre os professor e os alunos e criticou a situação passiva dos alunos, recebendo a informação preparada pelo professor.

A imagem que.este sujeito sustenta sobre o ensino da Física está bem sintetizada na frase "para mim a Física tem a ver com o dia a dia, com o material e com o movimentar bem as mãozinhas ali no material". Para ele, o ensino da Física tem a ver com o dia a dia, mas também com o uso de material experimental que permita aos alunos realizar experiências, pois não basta verem o professor a fazer uma demonstração experimental. Criticou a realização de demonstrações experimentais e considerou que o professor descrito no relato "está a ensinar Física mas. não está a fazê-lo bem. Está a informar sobre Física. Ensinar Física sim e não".

168^

Considerou que o professor descrito no relato não está a ensinar bem Física, pois está a "informar sobre" Física, que é um dos aspectos do ensino da Física e por isso afirma sim e não. Para este sujeito a aula está incompleta e não existe nela um verdadeiro ensino da Física.

Tabela 5.12 Componentes da Concepção de Ensino de P4

Segundo o Relato D

Componentes da concepção de ensino

Aspectos valorizados Aspectos criticados

Aluno - Manusear o material experimental - Faier trabalho experimental

- Receptor de informação - Situação passiva do aluno

Professor - Diálogo entre o professor e os alunos - Transmissor de infoi mação - Não ensina bem Física

pois só está a informar Física - A Física e sua relação com

questões do dia a dia Não mencionados

Contexto de ensino Não mencionados - Aula de demonstração

experimental descrita - À aula exige pouco dos

alunos

O relato E apresenta uma aula em que os alunos deverão construir o elemento de pilha de Volta com base numa carta de Volta à Royai Society de Londres, onde ele descrevia o seii invento. Este trabalho experimental realizado em grupo é seguido da leitura, também em grupo, de um texto histórico, que incluía a polémica suscitada na época entre Galvani e Volta. Considerou que este relato "é uma maneira interessante de despertar os alunos para as actividades que se vão seguir pois desperta-os para a forma como a ciência foi evoluindo: Começam a ver que os conhecimentos transmitidos têm as suas raízes no passado". Neste sentido, a aula descrita constitui uma maneira de interessar os alunos nas actividades seguintes, desperta os alunos para o modo como evolui e se constrói a ciência e mostra ainda que os

169^

conhecimentos a transmitir têm as suas raízes no passado. Assim, o papel da escola, parafraseando Arendt (1971) é "mostrár aos alunos o que é o mundo e não de lhes inculcar a arte dé viver, evidenciando a sua ligação ao passado para evitar um processo de alienação em relação ao mundo" (p. 252).

Este sujeito costuma pôr em prática aulas como a descrita tendo afirmado: "penso que eles compreendem muito bem a polémica entre Galvani e Volta, Encontro aqui outro aspecto relacionado com a construção da ciência, as polémicas e aquilo que se conseguiu depois de todas aquelas posições contradictórias chegar a um resultado. Eles gostam deste tipo de aulas pois dâ~lhes a ideia de como a ciência evolui e se constrói". Argumentou que os alunos compreendem muito bem a polémica entre Galvani e Volta, que costumam gostar deste tipo de aulas que mostram como se constrói e evolui a ciência. Considerou, ainda, que existe ensino de Física, pois "o professor além de informar sobre o aspecto histórico, chama à atenção como se descobriu a pilha, mostrando que com material muito simples se pode construir um dispositivo para a produção de correrue eléctrica". Valorizou o facto do professor informar sobre a História da descoberta da pilha e a possibilidade dos alunos construírem um elemento

I de pilha.

Ressaltou das palavras deste sujeito a importância que atribui ao aspecto humano da actividade científica e a necessidade de se criarem situações de aprendizagem onde os alunos sejam confrontados com esta problemática. A perspectiva deste sujeito sobre esta problemática vai muito para além de uma motivação para o assunto a abordar. Vai no sentido de alertar e informar sobre a origem dos conceitos estudados e como eles foram construídos pelos cientistas no passado. Surge aqui a imagem da ciência como uma actividade humana.

170^

Tabela 5.13 Componentes da Concepção de Ensino de P4

Segundo o Relato E

Componentes da concepção de ensino

Aspectos valorizados Aspectos criticados

Aluno

- Manusear o material experimental - Compreender a polémica entre

Galvani e Volta - Compreender como a ciência evolui

e se constrói - Os alunos gostam deste tipo de aula

Não mencionados

/

Professor - Despertar o gosto dos alunos para a História das Ideias em Física

Idem

Física - A Física como actividade humana Idem Contexto de ensino - Texto histórico para informar sobre

a História das Ideias em Física Idem li' •

No relato F o professor leva para a aula um extracto de jornal, onde se discute a possibilidade de construção de uma central nuclear nas margens do Tejo. Abre, deste modo, um espaço para um debate polémico entre os alunos sobre os recursos energéticos e suas implicações sociais. Este sujeito considerou que o relato pode constituir a descrição de uma primeira aula de corrente eléctrica;

Dada a necessidade de ligar a escola com a sociedade onde vivemos. Afinal não há exterior à escola e estamos todos englobados na mesma sociedade. O aluno acha que pelo facto de passar os portões da escola entrou noutro mundo e isso não pode ser. Sempre que possa o professor deve criar situações como a descrita para fazer esta interligação com a escola.

Valorizou, mais uma vez, a ligação entre a escola e a sociedade mediatizada pelo ensino da

^ ^ BIBLIOTECA EDUCACIONAL

• V ijldaíír -ir Cifi^^^dis de. Lhrb»

Ffsica. Considerou importante que o professor crie situações de ensino de modo que dê a conhecer aos alunos os problemas da sociedade, mostrando-lhes que a escola não está dela desligada e que eles, pelo facto de entrarem na escola, não deixam de ser elementos da sociedade. Deu ênfase à sociedade, um dos aspectos a considerar, segundo Lawton (1978), quando se faz um desenvolvimento curricular. Este sujeito costuma pôr em prática aulas deste tipo como é notório nas suas palavras:

Sempre que possível e quaruio faço trabalhos de projecto e às vezes eles têm dificuldades rm iruerpretaçõo dos artigos das revistas ou notícias do jornal, mas aí deve estar o professor a ajudar os alunos. Obriga os alunos a lerem o que é muito importante, eles lêem muito pouco e muitas vezes o livro de texto não os motiva. Há artigos de jornais com assuntos relacionados com a Física e Química que seria bom que lessem e poderiam ganhar o gosto pela leitura.

» ^

E bem visível nesta transcrição a visão global que este sujeito sustenta sobre o ensino da Física para alunos do 8° ano. Considerou que os alunos têm dificuldade na interpretação dos artigos de revistas ou jornais, mas é papel do professor ajudá-los. É importante, para este sujeito, que os alunos criem o hábito e o gosto pela leitura e há bons artigos nos jornais sobre assuntos de Física e Química. Os alunos costumam 1er pouco e o livro de texto não os motiva para a leitura. Afirmou ainda:

A escola não deve estar fechada, estamos no século da informação e os meios de informação têm um papel tão importante que se conseguíssemos utilizá-los, para além do jornal diário, e trazer essa informação para a escola então teríamos melhores resultados. O ideal seria pôr o aluno numa situação de crítico, mas um crítico informado.

172^

Considerou, mais uma vez, que a escola não deve estar fechada em relação à sociedade e, ainda, que seria importante utilizar a informação proveniente dos meios de comunicação e trazê-la para a escola. Os meios de informação desempenham um papel importante nas sociedades modernas e os alunos, perante essa informação veiculada pelos meios de comunicação, devem ser críticos, mas críticos informados e é papel do professor pôr os alunos na situação de críticos. Considerou ainda que, neste relato F, há ensino da Física em virtude "da necessidade do professor falar e dos alunos compreenderem o que é energia, tendo optado pelo caminho dos problemas energéticos no nosso país". Incluiu, deste modo, no ensino da Física para os alunos do 8® anò, os problemas energéticos do nosso país.

Tabela 5.14 Componentes da Concepção de Ensino de P4

Segundo o Relato F

Componentes da concepção de ensino

Aspectos valorizados Aspectos criticados .

Aluno

• Con^reender os problemas energéticos nacionais

- Compreender os problemas da sociedade e do país

- Desenvolvimento pessoal e social

Não mencionados

Professor - Ajudar os alunos na interpretação de

textos - Criar hábitos de leitura nos alunos

Idem

Física - A Física e a Sociedade - Tema Física e Sociedade faz parte do

ensino da Física para os alunos do 8°ano

Idem

Contexto de ensino - Ligação entre a escola e a sociedade - 0 livro de texto não

motiva os alunos para a leitura

173^

No relato G descreve-se uma actividade de pesquisa em que os alunos, perante os efeitos observáveis de uma caixa de investigação, terão de construir um modelo explicativo do seu funcionamento, utilizando o material experimental disponível. Afirmou que pode constituir a primeira aula pois "dá a possibilidade dos alunos em grupo investigarem, chegando certamente a resultados muito interessantes". Considerou que este tipo de aula dá possibilidades aos alunos de pesquisar e acredita que chegam a bons resultados. Este sujeito manifestou, muitas vezes, durante a entrevista, expectativas positivas em relação aos alunos como evidenciou nos argumentos utilizados. Contudo, afirmou não pôr em prática este tipo de aula pois, segundo as suas palavras, "tenho uma experiência negativa. Quando se experimemou e não se obtiveram bons resultados não se pode dar grande valor",- Este sujeito relatou que, numa acção de formação, foi confrontado com uma actividade de exploração de uma caixa mistério. Como professor não gostou de experienciar a situação, pois, o que lhe pediam, não era apropriado para a acção de formação de professores e sentiu-se constrangido durante a actividade. Talvez por isso não tenha pensado em utilizar esta estratégia com os seus alunos. Considerou que, no relato descrito há ensino da Física pois "confroma os alunos com uma situação que têm de resolver, a construção de um modelo explicativo das manifestações exteriores observadas". Sustentou que o professor está a ensinar Física, pois põe os alunos numa situação de pesquisa, uma vez que são postos perante um problema que têm de resolver e isso faz parte do ensino da Física.

174^

Tabela 5.15 Componentes da Concepção de Ensino de P4

Segundo o Relato G

Componentes da concepção de ensino

Aspectos valorizados Aspectos criticados

Aluno ' Possibilidade dos alunos investigarem - Os alunos chegariam a resultados

interessantes Não mencionados

Professor Não mencionados

- Em virtude de ter experimentado a actividade e não ter gostado não lhe atribui valor

Física - A Física como processo científico Não mencionados

Contexto de ensino Não mencionados - Utilização da caixa de investigação

No relato H descreve-se uma aula em que, a partir da passagem de um videograma, se põem em relevo as aplicações da Física presentes no dia a dia de um jovem do 8® ano. Considerou que a aula descrita no relato pode constituir uma primeira aula para os alunos, afirmando mesmo: "Aqui está uma coisa importante que é a utilização de um videograma, com situações familiares a um aluno do ano. Mostra um conjunto de aparelhos eléctricos que eles conhecem no dia a dia e a partir daqui pode dar azo à sua imaginação e à dos alunos". Valorizou a utilização do videograma e, na verdade, já tinha sustentado essa posição durante a sua interpretação do relato A, ao afirmar que partia sempre, nas aulas de introdução de qualquer assunto, de algo visual. Neste relato vem, pois, defender a utilização de um videograma, para iniciar a corrente eléctrica, pois este mostra situações familiares a um aluno

175^

do 8® ano. Surge mais uma vez a ligação entre a escola e o meio para situar os alunos no assunto a estudar. Afirmou que costuma pôr em prática este tipo de aula, mas segundo as suas palavras:

Sim sempre que possível infelizmente não temos videogramas e a escola tem só um video. São aulas bem aceites pelos alunos. Aqui está a ligação entre o dia a dia e escola. Há aqui na descrição três linhas que considero muito importantes depois da passagem do videograma o professor abre o espaço para um diálogo, vamos pensar um pouco no que viram e dar tempo, em grupos ou não, de qualquer modo o espaço para o diálogo é muito importarue.

A ligação da escola ao meio através das imagens do videograma que mostravam aspectos do dia a dia dos alunos surgiu uma vez mais. Valorizou o diálogo entre o professor e os alunos, bem como um tempo, antecedendo o espaço de diálogo, para os alunos pensarem sobre o que viram. Argumentou que o professor, descrito no relato, ensina Física, pois "o dia a dia que é fundamemal, as aplicações da Física. Física é tudo o que nos rodeia no dia a dia. Podemos pensar em termos de Física desde o mais simples ao mais complexo". Valorizou, no ensino da Física, as aplicações da Física e a sua ligação ao dia a dia dos alunos. Afirmou, mais uma vez, que "Física é tudo o que nos rodeia". Esta frase traduz bem a imagem que este sujeito mantém sobre o ensino desta disciplina.

176^

Tabela 5.16 Componentes da Concepção de Ensino de P4

Segundo o Relato H

Componentes da concepção de ensino

Aspectos valorizados Aspectos criticados

Aluno - Gostam deste tipo de aulas Não mencionados

Professor - Todas as situações são possíveis

para ensinar Física - Diálogo entre professor e aluno - Criação de um espaço para os

alunos pensarem sobre o videograma Idem

Física - As aplicações da Física e sua

ligação ao dia a dia. - Física é tudo o que nos rodeia

Idem

Contexto de ensino - Utilização de videogramas - A ligação entre a escola e a

sociedade - Inexistência de

videogramas acessíveis

Este sujeito nunca mencionou o contexto de ensino como um obstáculo à implementação de determinadas actividades lectivas. Referiu, várias vezes, a necessidade dos alunos realizarem actividades experimentais de modo a aprender fazendo. Contudo, não focou finalidades relacionadas com os processos científicos, deu ênfase e valorizou a. participação activa dos alunos nas actividades lectivas. Focou a necessidade da escola contribuir para o desenvolvimento pessoal e social do aluno. Valorizou a ligação da escola à sociedade, pois, segundo afirmou, a escola não está desligada da sociedade e os problemas nela colocados pelo avanço da ciência, neste caso o problema dos recursos energéticos, são assuntos a abordar nas aula de Física. Apresenta-se a seguir, resumidamente (tabela 5.17) a concepção de ensino deste sujeito, mostrando o significado por ele atribuído às componentes da concepção de ensino. Análise semelhante foi realizada para os restantes sujeitos, encontrando-se em anexo (anexo IV) as descrições das concepções de ensino identificadas para cada um deles.

177^

Tabela 5,17 Concepção de Ensino do Sujeito P4

Componentes da concepção de ensino

Concepção de ensino de P4

Aluno t - Valorização do desenvolvimento pessoal é social do aluno. - Compreensão dos problemas da sociedade e do país.

Professor - Favorecer o diálogo entre o professor e os alunos - Ajudar os alunos na compreensão dos problemas sociais - Criar situações de aprendizagem diversificadas

Física - As aplicações da Física e sua relação com as questões do dia a dia

- A Física como actividade humana - A Física e Sociedade - A História das Ideias em Física faz parte do ensino de Física

Contexto de ensino - 0 programa, a escola, não inibem a actividade lectiva de ensino - A ligação entre a escola e a sociedade através do ensino de Física

5 . 3 . 2 . COMPARAÇÃO ENTRE CONCEPÇÕES DE ENSINO

A análise das concepções de ensino revelou que os sujeitos entrevistados valorizam, com ênfases diversas, as componentes da concepção de ensino. As maiores diferenças encontradas incidem nas componentes aluno, disciplina científica de ensino — Física — e contexto de ensino. Para a maioria dos sujeitos não foi possível encontrar grandes diferenças em relação à componente professor. A excepção respeitava aos sujeitos que defendiam, para ò professor, o papel de transmissor de conhecimentos. Quanto aos sujeitos que criticavam este papel mais tradicional não foi possível distingui-los. Optou-se, pela não inclusão desta componente da concepção de ensino na análise que se segue, visto ter como foco delimitações entre grupos de sujeitos e não as suas semelhanças.

As ideias, que cada um dos sujeitos sustentou sobre a disciplina científica de ensino, ' ' • ^ contribuiu para a diversidade de interpretações realizadas e foi evidenciada nos argumentos

178^

apresentados. Comparam-se agora as concepções de ensino de quatro sujeitos (PI; P3; P4; P8) paradigmáticos, delineando as diferenças e semelhanças encontradas para cada um deles, relativamente às componentes da concepção de ensino.

O sujeito P3 identificou a disciplina científica de ensino — Física — como um corpo de conhecimentos a transmitir aos alunos, pois, nos argumentos por ele apresentados como justificação das questões colocadas, a transmissão de conceitos e de generalizações constituí imprescindivelmente um aspecto abordado. Assim, este sujeito valorizou o relato D, pois foi aquele que, na sua perspectiva, correspondia a uma aula equilibrada. De entre os relatos apresentados costuma pôr em prática aulas como a descrita no relato D, afirmando mesmo que é aquela onde se situa mais frequentemente. Em relação aos outros relatos, segundo os quais os alunos realizam trabalho experimental e o professor só intervém quandò solicitado, considerou que não existiu um verdadeiro ensino da Física, pois o professor descrito não. introduziu conceitos, não fez nada e os alunos não aprenderam. No relato F, este sujeito considerou que existiu ensino da Física, pois aquela aula só seria possível depois da introdução de conceitos por parte do professor. Ressaltam da entrevista os constrangimentos que o contexto de ensino exercem sobre a sua prática lectiva.

O sujeito PB identificou a disciplina científíca de ensino — Física — com o ensino dos processos científicos. Para este sujeito, ensinar Física é ensinar o modo de pensar da Física. Este sujeito só considerou que havia um verdadeiro ensino da Física nos relatos que punham em evidência os processos científicos. Em relação aos relatos D e H argumentou que o professor descrito utilizou uma metodologia de ensino errada. Em relação aos relatos B e F afirmou que o tema, recursos energéticos abordado numa perspectiva de ligação ao meio e focando implicações sociais, não faz parte do ensino da Física para este nível etário, tendo

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considerado que, nestes relatos, não transparecia um verdadeiro ensino da Ffsica. Perante o relato E considerou mesmo que, aspectos relacionados com a História das Ideias em Física, não é bem Física mas "um satélite da Física" e, por isso, não existiu um verdadeiro ensino de Física. Contudo, valorizou a realização da actividade experimental pelos alunos, devido ao desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. Aliás, este sujeito referiu sempre, nos argumentos apresentados, os processos científicos como um objectivo de ensino. Afirmou ainda que só costumava fazer aulas de demonstração experimental quando os condicionalismos da escola o impediam de pôr os alunos a realizar trabalho experimental. Considerou os relatos C e G como os únicos que traduziram um verdadeiro ensino de Física.

O sujeito PI dá ênfase às aplicações da Física no dia a dia, referindo-se a elas em quase todos os relatos. Considerou sempre as aplicações da Física no sentido de as ligar a aspectos da vida quotidiana dos alunos. Este sujeito valorizou os relatos em que se pedia aos alunos para realizar actividade experimental. Defendeu que, através da realização do trabalho experimental, os alunos aprendiam Física. Afirmou que costumava pôr, muitas vezes, em prática aulas como as descritas nos relatos A e C. Para este sujeito, o ensino da Física deve incluir tanto o corpo de conhecimentos como os processos científicos através dos quais esse conhecimento é construído. Referiu que o papel do professor era fundamental na criação de situações de aprendizagem que estimulem o pensamento dos alunos e a sua participação activa nas aulas. O desenvolvimento global dos alunos constitui um objectivo de ensino para este sujeito. Considerou que o tema recursos energéticos, posto em relevo nos relatos B e F , não é assunto de ensino da Física para os alunos deste nível etário. Sustentou ainda que o programa oficial não inibia a sua actividade lectiva, afirmando mesmo que o professor é livre para o interpretar e criar situações de aprendiz;igem para os alunos. Nunca cònsiderou o contexto de

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ensino como argumento para justificar as respostas às questões colocadas. O sujeito P4 manifestou uma perspectiva global e eclética para o ensino da Física,

afirmando qué "(iddo" pode contribuir para o ensino desta disciplina. A escola está inserida na sociedade e, por isso, deve estar aberta, promovendo-se a ligação entre a escola e a sociedade através do ensino da Física. Na sua perspectiva, ensinar Física deve contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Afirmou pôr em prática aulas como as descritas nos relatos B e F, pois contribuíam para que os alunos compreendessem os problemas da sociedade e do país, objectivo que valorizou no ensino da Física para este nível etário. Considerou que o tema abordado nestes relatos fazia parte do ensino da Física para este nível etário, havendo por isso ensino de Física. Este sujeito não apresentou factores contextuais como argumentos justificativos das questões colocadas.

As figuras 5.1., 5.2., 5.3., 5.4. e 5.5., que se apresentam a seguir, põem em relevo as diferenças e semelhanças entre o pensamento destes quatro sujeitos relativamente às componentes da concepção de ensino, sintetizando deste modo o que acabou de ser dito.

Papel do aluno na aprendizagem

Passivo Activo P3 PI, P8, P4

Figura 5.1. Posição Relativa dos Quatro Sujeitos Face ao Papel do Aluno na Aprendizagem

O sujeito P3 posiciona-se em aulas centradas no professor, nas quais os alunos recebem

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a informação por ele seleccionada, enquanto que os outros sujeitos (PI, P4 e P8) criticam este papel para o aluno, preconizando um maior envolvimento nas aulas. Contudo, não se pretende agora distinguir o pensamento destes três últimos sujeitos sobre o que cada um deles entende pelo papel activo do aluno na aprendizagem. Existem certamente diferenças quanto ao significado que cada um deles atribui a esta sub-categoria da componente aluno.

A figura 5.2 mostra o posicionamento destes quatro sujeitos face às fmalidades de ensino, outra sub-categoria da componente aluno.

Figura 5,2. Posição Relativa dos Quatro Siyeitos Face às Finalidades de Ensino

O sujeito P3 referiu-se, durante a entrevista somente a finalidades de ensino relacionadas com a aquisição de conhecimentos valorizando este aspecto para a globalidade dos relatos. O sujeito PS deu ênfase às finalidades de ensino centradas no desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas, deixando implícitas finalidades relacionadas com a aquisição de conhecimento. O sujeito PI valorizou finalidades que promovem o desenvolvimento do aluno, incluindo finalidades académicas e a compreensão dos fenómenos do dia a dia do aluno.

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Acentuou, em todos os relatos, a ligação da Física com os problemas e situações do dia a dia. A finalidade do ensino da Física visa contribuir para o desenvolvimento pessoal dos alunos. Contudo, nunca referiu fmalidades de âmbito mais social. O sujeito P4 valorizou a ligaçã.o entre a escola e a sociedade no sentido de ajudar os alunos a compreender os problemas sociais, contribuindo, deste modo, para a sua inserção na sociedade.

A figura 5.3 mostra o posicionamento destes quatro sujeitos face ao ensino da Física.

Ensino de Física

Física pura | Física aplicada

Conceitos e generalizações

Processos 1 Aplicações no científicos | dia a dia

Implicações sociais

Figura 5.3. Posição Relativa dos Quatro Sujeitos Face ao Ensino da Física

O sujeito P3 valorizou a Física como um corpo de conhecimentos, dando ênfase, nas interpretações realizadas, ao aspecto substantivo desta disciplina de ensino, enquanto que o sujeito P8 valorizou a sua natureza sintáctica, dando ênfase aos processos científicos. O sujeito PI, embora valorizando estes aspectos, introduziu um outro, relacionando a Física com as aplicações no dia a dia. Esta ligação da Física com o dia a dia esteve presente em todas as interpretações realizadas por este sujeito. O sujeito P4, embora valorizando os aspectos referidos anteriormente, deu ênfase à relação estre a escola e sociedade através do ensino da Ffsica. Foi o único dos sujeitos entrevistados que coerentemente defendeu esta posição. Para

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ele a sociedade representa um factor importante a considerar quando se ensina Física aos alunos do 8® ano.

A figura 5.4 mostra o posicionamento evidenciado por estes sujeitos face aos factores contextuais.

Contexto de ensino

Factores inibidores da actividade lectiva | Factores não inibidores da actividade do professor | lectiva do professor

Programa Turma Escola 1 Programa Turma Escola

Figura 5.4. Posição Relativa de Quatro Sujeitos Face a Factores Contextuais

O sujeito P3 referiu sempre, nas argumentações realizadas, factores contextuais como justificação da não realização de determinado tipo de aula como as preconizadas nos diversos relatos. Os sujeitos P4 e P8 referiram-se, por vezes, aos condicionalismos da escola como factor inibidor de certo tipo de aulas, como as preconizadas nos relatos. O sujeito PI nunca referiu factores contextuais como inibidores da actividade lectiva do professor, argumentando mesmo que o programa oficial não inibe a sua actividade lectiva.

A figura 5.5. mostra os relatos em que estes sujeitos dizem posicionar-se mais frequentemente.

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Relatos

1 i j :

:

i

: : :

:

A B C D E F G H

PI P4 PI , P8 P3 P4 P4 Figura 5.5.

Posição Relativa de Quatro Sujeitos Face aos Relatos

O sujeito P3 identificou-se com o professor descrito no relato D. Considerou que o tipo de aula apresentado no relato D corresponde a uma aula equilibrada e bem organizada, pois o professor transmite o conhecimento científico de uma maneira eficiente, e os alunos ficam motivados e aprendem.

O sujeito P8 identificou-se com o professor descrito no relato C. Considerou que o tipo de actividade descrito no relato desafia os alunos, interessando-os o que possibilita um conjunto de aprendizagens, tal como controlar variáveis e fazer observações. Para este. sujeito a aula descrita neste relato é uma aula "rica" e equilibrada pelas aprendizagens que possibilita aos alunos.

O sujeito PI valorizou as aulas descritas nos relatos A e C, sustentando em ambas a necessidade da ligação da Física com. questões do dia a dia dos alunos, Em relação ao relato A, considerou que a aula descrita corresponde ao tipo de aula que costuma pôr, muitas vezes, em prática no início de uma nova unidade para se aperceber das ideias que os alunos têm sobre o tema que irá ser abordado. Afirmou mesmo que a "clarificação do pensamento dos alunos"

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é um ponto de partida para se iniciar um novo assunto, devendo o professor registar tudo aquilo que os alunos dizem de modo a voltar a esses registos depois do ensino, confrontando os alunos com as suas ideias prévias acerca do assunto.

O sujeito P4 valorizou as aulas descrita nos relatos B, C e F. Para este sujeito é importante a ligação entre a escola e a sociedade e através do ensino de Física essa interacção pode ser ampliada.

Este estudo revelou que os sujeitos entrevistados têm diferentes concepções de ensino que influenciam o modo como o currículo formal é interpretado e transformado em currículo de ensino, mostrando o ensino como um processo de interpretação pedagógica (McEwan, 1989). Estes sujeitos possuem um conhecimento de conteúdo pedagógico (Shulman, 1987), evidenciado nas actividades lectivas que afirmam pôr em prática, o qual resulta tanto do seu conhecimento científico sobre o assunto a ensinar como das suas convicções acerca do modo como os alunos aprendem e das imagens que sustentam sobre a natureza da Física. O estudo mostrou que factores contextuais influenciam as interpretações realizadas pelos sujeitos e surgem como factor determinante para a escolha das actividades que serão postas em prática. Contudo, este aspecto carece de mais investigação no sentido de se compreender a sua influência na aquisição de um conhecimento de conteúdo pedagógico. Calderhead (1990) afirma que ainda não são bem conhecidas as teorias de aprendizagem profissional e que a investigação educacional não tem feito muitos progressos neste campo.

No capítulo seguinte apresenta-se uma tipologia de concepções de ensino de Física, com base nas ideias sustentadas pelos sujeitos intervenientes neste estudo e centrado em duas componentes de concepção de ensino: o aluno e a disciplina científica de ensino - Física.

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CAPÍTULO 6

DISCUSSÃO E PERSPECTIVAS FUTURAS

Com este estudo pretendeu-se identificar e comparar as concepções de ensino dos professores de Física e Química do ciclo do ensino básico. Concepção de ensino foi, então, definida como um conjunto de ideias primordiais que os professores sustentam sobre:

i) os alunos e o seu papel na aprendizagem, ii) o professor e o seu papel no ensino, iii) a disciplina científica de ensino — Física — è os aspectos relevantes do sèu ensino, iv) o contexto de ensino,

componentes de uma concepção de ensino, influenciadoras das decisões curriculares e das actividades lectivas propostas pelos professores aos seus alunos.

Para se atingir o objectivo deste trabalho concebeu-se e elaborou-se um modelo de entrevista, constituído por oito relatos de aulas e um conjunto de questões a serem respondidas, após a leitura de cada relato. Pretendeu-se levar os sujeitos a:

i) considerar e reflectir sobre as componentes da concepção de ensino, ii) manifestar as suas perspectivas sobre essas componentes da concepção de ensino, iii) referir-se à sua prática quotidiana na sala de aula. A análise dos dados veio mostrar que os sujeitos intervenientes no estudo, ao reflectirem

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criticamente sobre os relatos, reportaram-se às suas práticas e manifestaram as suas perspectivas sobre as componentes da concepção de ensino.

O esquema conceptual e metodológico seguido permitiu, por um lado averiguar sobre a coerência das respostas dadas e a consistência interna da concepção de ensino de cada sujeito e, por outro, comparar as concepções de ensino dos vários sujeitos. Verificou-se, de um modo geral, para cada sujeito, uma coerência entre os argumentos expressos nos vários relatos. Foi, de facto, esta consistência interna da concepção de ensino que tomou possível a sua identificação e determinação de zonas diferenciais. Contudo, houve um caso em que foi detectada uma discrepância entre afirmações feitas durante a enti-evista e os argumentos justificativos das questões colocadas após a leitura de alguns relatos. Esse sujeito referiu que, no ensino de Física, não podia prescindir da relação entre a Física e sociedade, afirmando que tinha posto em prática uma aula como a descrita no relato B. Todavia, esse sujeito ao justificar a existência de ensino de Física no relato F, afirmou que não havia um verdadeiro ensino pois o tema, recursos energéticos, abordado numa perspectiva da relação entre a Física e a sociedade não fazia parte do ensino da Física. Seria certamente interessante estudar a evolução do pensamento deste sujeito, pois trata-se de um estagiário, no seu ano de estágio pedagógico.

Elementos para uma tipologia de concepções de ensino de Física A entrevista sobre ocorrências mosti-ou-se uma técnica poderosa para a identificação das

concepções de ensino, pois, através dela, foi possível fazer uma 'radiografia profissional" dos sujeitos entrevistados. O esquema de análise seguido permitiu também comparar as concepções de ensino dos diversos sujeitos. O processo analítico-sintético no sentido de uma maior abstracção possibilitou a comparação entre concepções de ensino e o esboçar de uma tipologia. Contudo, este prccesso deixou para trás toda uma riqueza de dados, espelhando as diferenças

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individuais que existiam, efectivamente, entre os sujeitos. Essas diferenças fazem com que não haja dois sujeitos a dar respostas iguais. Apesar da diversidade das concepções de ensino identificadas o estudo realizado parece apontar para a possibilidade de desenvolver uma tipologia de concepções de ensino.

A análise efectuada pôs em evidência ênfases, aspectos comuns e diferenciais entre os vários sujeitos. Assim, como se pode verificar na tabela 5.3, existe um grupo de sujeitos cujo tipo de aula, mais frequentemente posto em prática, corresponde ao relato D. Cónsideraram-na uma aula equilibrada, dando possibilidade de cumprimento do programa, mantendo os alunos atentos e participativos e permitindo, ao professor, uma transmissão eficiente do conhecimento científico. Este grupo de sujeitos, valorizou, como finalidades de ensino, a aquisição do conhecimento científico e a compreensão dos factos e conceitos da Física.. Os factores contextuais surgem como argumentos justificativos para a não realização do tipo de aulas descritas nos outros relatos. Este grupo valorizou, nas interpretações realizadas, o corpo de conhecimentos da Física, dando ênfase à natureza substantiva do ensino da Física. Este constitui o grupo I de concepções de ensino, designando-se neste estudo por grupo tradicional.

Um outro grupo de sujeitos valorizou a aula descrita no relato C, pois, para eles, ensinar Física significa ensinar os processos científicos. Esta ênfase nos processos científicos foi evidenciada nas interpretações realizadas.sobre os outros relatos. Consideraram que só existe um verdadeiro ensino de Física nos relatos em que se põem em evidência os processos científicos, defendendo, para as suas-aulas, a necessidade dos alunos realizarem trabalho experimental, desempenhando um papel activo em relação à aprendizagem. Este. grupo valorizou para os alunos finalidades de ensino relacionadas com o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. Este grupo dá ênfase à natureza sintáctica do ensino da Física e constitui o grupo II de concepções de ensino, designando-se neste estudo por

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grupo experimentalista. Um outro grupo de sujeitos identificou o ensino da Física com as suas aplicações no

dia a dia. Sustentou uma visão mais global que as descritas anteriormente sobre o ensino da Física, incluindo nele os aspectos substantivos e sintácticos desta disciplina de ensino, assim como as suas aplicações no dia a dia. Nos relatos apresentados valorizaram, sempre, a ligação da Física ao quotidiano dos alunos e a necessidade deles compreenderem os fenómenos que os cercam os quais esta disciplina de ensino pode ajudar a explicar. A participação activa dos alunos nas aulas também é advogada por este grupo de sujeitos. Este grupo constitui o grupo in de concepções de ensino, designando-se por grupo pragmático.

Um outro grupo revelou um posição eclética e globalizante sobre o ensino da Física, pois, "tudo serve" para o seu ensino. Neste grupo encontram-se os sujeitos que valorizaram a ligação entre a escola e a sociedade através do ensino da Ffsica. Os sujeitos incluídos neste grupo, e que valorizaram os relatos B e F, consideraram que temas relacionando a Física com a sociedade, fazem parte do ensino da Física.para este nível etário. Sustentaram a necessidade dos alunos compreenderem os problemas que se colocam na sociedade com o avanço da Ciência, bem como a necessidade de adquirirem uma perspectiva sobre a ciência e a tecnologia a nível nacional, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, de modo a que eles se tomem cidadãos informados sobre aspectos relacionados com Ciência/Tecnologia/Sociedade. Este constitui o grupo IV de concepções de ensino e designa-se por grupo social.

Estes grupos não são mutuamente exclusivos, em todas as dimensões, pois há um conjunto de ideias e perspectivas partilhadas por todos eles. Esta zona, do que é comum, pode dizer-se parte constitutiva do "paradigma funcional" (Crocker, 1983) dos professores. Com o propósito de encontrar um esquema representativo e sintetizador das tipologias descritas

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utilizou-se o "modelo de hibridação tetraédrico". A figura 6.1 representa o modelo que engloba os quatro grupos de concepções de ensino identificadas. Este modelo é constituído por quatro elipses alongadas, cada uma delas traduzindo um grupo de concepções de ensino, que partem do centro de um tetraedro, onde se sobrepõem, para os seus vértices. A sobreposição das elipses no centro do tetraedro corresponde ao "paradigma funcional" dos professores representado na parte sombreada da figura.

Legenda I - Grupo tradicional II - Grupo experimentalista III - Grupo pragmático IV - Grupo social V - Paradigma funcional

Figura 6.1 Modelo representativo das inter-ligações entre as concepções de ensino,

Relevância da entrevista sobre ocorrências Os relatos mostraram-se fundamentais para a identificação das concepções de ensino

dos sujeitos. Embora a perspectiva da concepção de ensino dos sujeitos ficasse, em alguns casos, identificada no final das respostas dadas aos relatos A e B, o uso dos restantes relatos permitiu confrontar esses sujeitos com perspectivas diferentes, ficando assim mais claramente determinada a sua concepção de ensino. Os sujeitos, que acreditem que ensinar Física significa transmitir o corpo de conhecimentos desta disciplina, de uma maneira eficaz, a uma turma organizada de alunos, os quais deverão adquirir e compreender os factos e conceitos da Física, considerarão que, nos relatos A e B, não há um verdadeiro ensino de Física e apresentarão

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argumentos semelhantes aos descritos. Em relação ao relato B, esses sujeitos dirão ainda que o tema não faz parte do ensino da Física; igual argumento utilizarão os sujeitos que valorizem, no seu ensino, o conhecimento sintáctico, dando ênfase aos processos científicos. Contudo, os sujeitos que valorizem, no ensino da Física, a relação escola/meio e escola/sociedade considerarão que existe um verdadeiro ensino e que a aula descrita pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Deste modo, a anáHse das respostas dadas às questões colocadas nos relatos A e B, preludiou o desenhar da concepção de ensino dos sujeitos cuja confirmação se obteria por meio das interpretações realizadas sobre os relatos C e D. Através das respostas dadas às questões colocadas no relato C confirmou-se a concepção de ensino de cada um dos sujeitos. A nível mais abstracto poder-se-á prever que um professor do tipo I critica relato C, pois acha que não há ensino de Física, enquanto que os professores dos grupos n , in e IV valorizá-lo-ão em aspectos vários. O relato D será valorizado pelos professores do grupo I e criticado pelos professores dos restantes grupos.

O relato E foi o único que congregou um maior consenso entre os sujeitos, pois, a maior parte deles, consideraram que havia um verdadeiro ensino de Física e argumentaram de modo diverso (Anexo II). tendo somente quatro sujeitos dado respostas ambíguas. Contudo, alguns sujeitos afirmaram que nunca utilizaram referências históricas nas suas aulas, resultado concordante com o de Cachapuz et. al. (1990). segundo o qual objectivos relacionados com aspectos essenciais da História das Ideias em Física têm reduzida anuência dos professores.

Relativamente ao relato G verificou-se que a maioria dos sujeitos não conhecia esta estratégia para o ensino da Física e nunca a tinha utilizado na sua prática lectiva. Assim, as respostas são dadas com base no seu conhecimento profissional, em função de uma reflexão pessoal sobre a estratégia proposta e não com base na experiência.

O relato H descreve a passagem de um videograma sobre aplicações da Física, um

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recurso educativo que os professores utilizam ou não e que, na realidade, os sujeitos entrevistados não costumam usar, na sua prática lectiva, apresentando uma diversidade de argumentos, desde pessoais até os institucionais (Anexo II).

Em relação ao relato A, que tinha como fmalidade a identificação das concepções alternativas dos alunos sobre corrente eléctrica, somente um número reduzido de sujeitos afirmou pôr em prática aulas como a. descrita e esses pareciam não perfilhar, de acordo com os argumentos apresentados, uma visão construtivista da aprendizagem. Este relato poderá ser incluído numa investigação com um número significativo de professores, a fim de se identificar quais as suas perspectivas sobre a utilização da estratégia centrada nas concepções alternativas dos alunos.

Este modelo de entrevista sobre ocorrências ocorrências apresenta-se também, como uma metodologia que possibilita a intervenção na formação de professores. Muitas vezes-, os sujeitos afirmaram que nunca tinham pensado fazer aulas como as descritas nos relatos, por desconhecerem que se pudessem realizar ou porque nunca tinham pensado fazê-lo dessa maneira. Os sujeitos em início de carreira, justificavam-se com a sua inexperiência profissional, enquanto os sujeitos experientes afirmavam que os relatos apresentados davam pistas para práticas futuras. Este tipo de comentário foi mais evidente para o caso dos relatos E e G .

Relativamente ao relato E, os sujeitos entrevistados nunca tinham partido de um texto. histórico, neste caso a carta de Volta à Royai Society explicando o funcionamento do elemento de pilha, para pôr os alunos a realizar uma actividade.experimental. Alguns afirmaram mesmo que iriam pôr em prática uma aula como a descrita. Estas respostas foram dadas por professores que valorizam, nas suas práticas lectivas, a realização de trabalho experimental.

No que concerne ao relato G, os sujeitos que já tinham utilizado nas suas aulas caixas

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de investigação deelararam que nunea ünham feito aulas de acordo com a estratégia descrita no relato. Alguns deles afirmaram que, se tivessem caixas de investigação, poderiam pôr em prática uma aula semelhante à descrita. Valorizaram o facto de ser fornecido aos alunos material experimental, de modo a construírem um modelo expUcativo do funcionamento da caixa de investigação.

Pode-se prever que, caso estes professores ponham em prática as intenções manifestadas, uma segunda entrevista com os mesmos relatos conduziria a interpretações diferentes das realizadas, alterando-se, deste modo, os dados obtidos entre a primeira e a segunda entrevista. A possibilidade desta mudança é sugerida em investigações realizadas por Hewson e Hewson (1989).

Os resultados obtidos neste estudo mostram também o papel essencial desempenhado pelo professor na transformação do currículo formal em currículo de ensino, sugerindo que eles não são simples implementadores do currículo formal. Neste sentido, há covergência com resultados obtidos por outros investigadores (Wilson, Shulman, Richert, 1987; Clark e Peterson, 1986).

A metodologia da entrevista sobre ocorrências permitiu captar os aspectos essenciais das concepções de ensino dos sujeitos. Pela sua natureza, ela não é apUcável a um número elevado de sujeitos. Assim, os resultados obtidos não são generalizáveis à população dos professores de Física e Química em Portugal. Contudo, este estudo contem a estrutura conceptual e metodológica para a elaboração de um instrumento que permita para identificar as concepções de ensino dos professores de Física e Química do 3° ciclo do ensino básico e testar a validade da tipologia de concepções de ensino de Física anteriormente descrita.

Esta metodologia poderá também ser utilizada em outras áreas, nomeadamente Química, Biologia ou Geologia. Haveria que substituir o conteúdo dos relatos por outros directamente

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relacionados com as disciplinas mencionadas. E porque não para outros campos, como o de Letras, com a devida substituição dos relatos? Seria também interessante comparar as diferenças e semelhanças entre as concepções de ensino dos professores de uma mesma escola para se tentar definir a "cultura de ensino" da escola (Feiman-Nemser e Floden, 1986).

À semelhança do que alguns autores (Posner, Strike, Hewson e Gertzog, 1981) referem, quanto à mudança conceptual dos alunos, poderá dizer-se que também os professores são muito resistentes à introdução de inovações e à mudança das suas práticas. Com efeito, as concepções de ensino de cada professor, resultado de uma vida profissional, e porque são consideradas plausíveis, frutuosas e inteligíveis, tomar-se-ão certamente bastante resistentes à mudança. Protanto, qualquer inovação que se queira introduzir no sistema educativo tem, de partir daquilo que os professores valorizam e acreditam, do conhecimento das suas concepções de ensino. Só assim ela será conseguida e terá êxito (Huberman, 1973; Guskey, 1988, 1989).

Este trabalho constitui um ponto de partida para a identificação das concepções de ensino dos professores de Física e Química em Portugal. Toda a reforma ou inovação a ser introduzida nas escolas deve passar, numa primeira fase, pela identificação daquilo que o professores pensam e valorizam relativamente às inovações, para, posteriormente, se desenvolverem acções de formação conducentes a uma nova praxis educativa, orientada no sentido das inovações que se pretendem desenvolver e introduzir no sistema educativo (Oslon e Eaton, 1987). Essas acções de formação a desenvolver, visando uma mudança conceptual poder-se-ão basear-se numa reflexão crítica sobre casos apresentados, levando os professores, em grupos de trabalho, a discutir sobre essas situações, mostrando os aspectos positivos e negativos de cada uma delas.

Recentemente, muitos educadores, preocupados com a formação de professores, têm

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advogado a importância da reflexão no processo de aprender a ensinar (Calderhead, 1987; Zeichner e Liston, 1987; Zeichner, 1983). A componente reflexiva na formação de professores e no processo de desenvolvimento profissional tem sido encarada de modo diverso, com implicações alternativas para a organização e estruturação de cursos de formação de professores (Calderhead, 1988, 1990).

Neste sentido o modelo de entrevista criado para este estudo apresenta uma contribuição prática para a formação de professores. Ós relatos, apresentados aos professores durante as entrevistas, podem constituir um meio para levar os professores a reflectir sobre a sua acção (Schòn, 1983, 1987), podendo contribuir pára o seu desenvolvimento profissional, na medida em que, criticamente, terão de pensar sobre as situações profissionais propostas. Admitem-se, assim, os princípios de um ensino reflexivo como base para o crescimento profissional em que os professores, responsáveis pela sua própria prática, são levados a analisá-la e a avaliá-la de um modo crítico, incluindo-se a relação entre as práticas e o contexto de ensino onde elas irão ser realizadas.

Assim, o presente trabalho situa-se no âmbito das preocupações nacionais sobre a reforma de ensino, mostrando diferenças, que na realidade, existem entre as concepções de ensino de profes^res de Física e Química, visando contribuir para uma aproximação entre as expectativas dos reformadores e as práticas dos professores.

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224

ANEXOS

ANEXO I Questionário 1

1 ° guião de entrevista

1. Comente este relato de aula

2. Dê a sua perspectiva pessoal sobre a relevância dos conteúdos focados neste relato de aula para os alunos do 8®ano da escolaridade.

3. ' O que pensa da metodologia usada neste relato de aula? - Parece-lhe que a metodologia dá resultados? Porquê?

4. Costuma usar esta metodologia? - Com que frequência? Explicite as razões da frequência indicada.

5. Mencione os aspectos contidos no relato desta aula que lhe parecem mais adequados ao ensino da Física dos nossos dias?

6. Que aspectos do ensino actual da Física se manterão no futuro?

7. Numa escala de 1 a 5, em que 1 significa nenhuma preferência por este tipo de aula e em que 5 significa grande preferência, marque a sua posição relativa.

Grande Nenhuma 5 4 3 2 1

Apresente as razões da sua opção.

8. Acha que o professor, cujo relato foi descrito está a ensinar Física? Apresente as razões da sua resposta.

227

A

Questinário 2. Guião da entrevista sobre ocorrências

1. Acha que este relato de aula pode constituir a Paula dé "Corrente Eléctrica" para os alunos do 8®ano?

Sim Não Porquê? Porquê?

2. Costuma pôr em prática este tipo de aula? Com que frequência? Utilize a escala de 1 a 5 para marcar a sua posição relativamente à frequência com que põe em prática este tipo de aula. Considere que 1 significa nenhuma frequência d e utilização e 5 grande frequência de utilização.

Grande Nenhuma 5 4 3 2 1

Apresente as razões da sua opção

3. Considera este tipo de aula adequada aos alunos do 8°ano? Utilize a escala de 1 a 5 para marcar a sua posição relativamente à adequação deste tipò de aula para os alunos do 8*^ano. Considere que 1 significa nenhuma adequação e 5 grande adequação para os alunos do 8*^ano.

Grande Nenhuma 5 4 3 2 1

Apresente as razões da sua opção

4. Que valor didáctico atribui a este tipo de aula? Utilize a escala de 1 a 5 para marcar a sua posição relativamente ao valor didáctico atribuido a este tipo de aula. Considere que 1 significa nenhum e 5 grande valor didáctico.

Grande Nenhuma 5 4 3 2 1

Apresente as razões da sua opção

228-

5. Pensa que seria capaz de implementar uma aula deste tipo ? Utilize a escala de 1 a 5 para marcar a sua posição relativamente à capacidade de implementação de uma aula deste tipo. Considere que 1 significa nenhuma e 5 grande capacidade de implementação.

Grande Nenhuma 5 4 3 2 ..1

Apresente as razões da sua opção

6. Se estivesse no lugar deste professor o que faria na aula a seguir?

7. Acha que o professor descrito no relato está a ensinar Física? Porquê?

229-

Questionário 3 Questões analisadas no estudo realizado

1. Acha que este relato pode constituir a 1® aula para os alunos do 8®ano da escolaridade? Porquê?

2. Costuma pôr em prática este tipo de aula? Apresente as suas razões

3. Acha que o professor, cujo relato foi descrito, está a ensinar Física? Porquê?

230

ANEXO n Argumentos apresentados pelos sujeitos

i) Pode constituir a P aula de corrente eléctrica para os alunos do 8®ano? Porquê?

Relato A "Concepções Alternativas"

a) Nove sujeitos deram respostas ambíguas. - A aula só será possível se os professores tiverem menos alunos por turma (P5). - Nem todas as turmas se prestam para este tipo de aula, pois é uma aula "anárquica"

e arriscada para o professor (PIO). - Os alunos "não vão aproveitar muito", pois é uma aula de "brincadeira" para os

alunos (P3). - Os alunos não estão preparados para este tipo de aula (P4). - Os alunos não passaram, nesta aula, daquilo que já sabiam por isso seria aborrecido

para eles (P6). - Nesta aula os alunos "levaram poucos conhecimentos", mas vale pela possibilidade

dada aos de trabalharem em grupo (P7). - Aula de baixo rendimento (P12, P17). - Não há motivação nesta aula e o professor devia explicar a "matéria" antes de

questionar os alunos para que as respostas deles venham correctas (PI3).

b) Oito sujeitos afirmam que pode constituir a P aula. - Põe os alunos a pensar nos fenómenos do dia a dia.(PI, P2, P8, PI6). - O professor identifica as ideias dos alunos sobre corrente eléctrica para depois ensinar

o assunto (P9, P U , P15). - A aula motiva os alunos (P14)

231

Relato B "Ciência/Tecnologia /Sociedade"

a) Dois sujeitos deram uma resposta ambígua. - O programa não contempla o tema mas que apesar disso pode-se abordar, contudo,

ele não faria este tipo de aula (P5). - Talvez seja possível se o professor fizer uma introdução teórica sobre recursos

energéticos (PI5).

b) Onze sujeitos afirmam que não pode constituir uma P aula para os alunos do 8® ano. - Os alunos são muito novos (PIO, P13). - Não gostam de andar "à deriva" (PIO). - Os alunos nesta idade não sabem seleccionar e organizar informação (PI, P15, Pll), - Os alunos são muito novos para recolher informação em locais exteriores à escola

(PI, P2, P8, P15, P17). - Os alunos não estão habituados a trabalhar em grupo (P3, PIO, P13). - Os alunos nào têm conhecimentos para realizar a tarefa pedida nesta aula (P7 P8

P l l , P17). - O professor devia apresentar primeiro o assunto (P13). - O professor devia informar primeiro como se organiza um trabalho deste tipo (P7). - O programa não contempla o tema (P3, P12). - Aula aborrecida para os alunos (P2). - Aula de baixo rendimento (P3).

c) Quatro sujeitos afirmam que pode constiuir a Paula. - E fundamental que os alunos compreendam que a escola não está desligada da

sociedade (94). - Habitua os alunos a planificar e organizar a informação e a intervir na sociedade (P6

P16). - Dá possibilidade aos alunos de pensar livremente, pesquisar, seleccionar informação

e conceber o trabalho (P9).

232'

Relato C '^Processos Científicos**

a) Três sujeitos deram uma resposta ambígua. - É difícil, na situação de não saberem nada, conseguirem fazer as ligações (P3, P12). - É difícil ao professor não fornecer informação factual (PI), . - O sistema de ensino não permite este tipo de abordagem (P3).

b) Cinco sujeitos afirmam que não pode constituir a P aula. - Só a intervenção do professor pode tomar a aula eficiente (P6). - Uma aula tão livre pode criar problemas ao professor no sentido de chegarem

resultados que tomem impossível uma sistematização por parte do professor (P9). . - Esta aula implica a existência de material experimental que as escolas geralmente não

possuem (Pl l ) . - Os resultados obtidos com esta aula podem ser nulos e os alunos podem ficar

desmotivados (PI4). - A descrição desta aula está viciada pois diz à partida aquilo que os alunos devem

descobrir (PI7).

c) Nove sujeitos afirmam que pode constituir a aula. - Desenvolve nos alunos certas capacidades e habilidades científicas (P2). - Os alunos aderiam facilmente a esta aula pois todo o material utilizado é do seu conhecimento (P4, P8, P13, P16).

- Os alunos podem descobrir como se faz a ligação de um "modo correcto" (P5, P15). - É uma aula de motivação para o tema e para a introdução da corrente eléctrica (P7).

233;

Relato D "Demonstração. Experimentar

a) Nove sujeitos entrevistados afirmam que não pode constituir a P aula para os alunos do 8® ano, - É uma aula tipo informativo e limitadora (PI). - Aula muito rígida para início do ano (P6). - Falta nesta aula o diálogo entre o professor e os alunos (P2, PIO). - Os alunos estão num papel passivo sem possibilidade de realizar a experiência (P4,

PS, P9). - O professor devia introduzir primeiro a corrente eléctrica e só depois apresentar a

construção do elemento de pilha (PI4). - Esta metodologia não é a mais adequada para iniciar este assunto (P9).

b) Oito sujeitos entrevistados afirmam que pode constituir a 1® aula para os alunos do 8°ano. - Aula "muito equilibrada" pois há motivação e o professor faz a demonstração

experimental com a participação dos alunos (P3). - Pode porque apresenta o processo de construir o elemento de pilha, no entanto os

"alunos estão mma situação muito passiva, espectadores da actividade do professor" (P4).

- Apesar de não ser uma aula estimulante da criatividade dos alunos o professor dá "mais rapidamente a matéria'e os alunos sabem onde o professor quer chegar" (P7).

- Dá possibilidade ao professor de "estruturar cientificamente o conhecimento a transmitir aos alunos" (Pl l ) .

- É uma aula útil pois os alunos podem ver o professor a realizar a demonstração experimental (P12, P17).

234'

Relato E "Perspectiva histórica"

a) Dois sujeitos deram uma resposta ambígua. - Nas primeiras aulas deve haver muito diálogo entre os aiunos e professor considerando

que a aula descrita no relato é ambiciosa como primeira aula (P2). - Pode ser a primeira aula se o texto fizer um enquadramento no sentido de informar o

aluno sobre a função da pilha, caso contrário não poderá pois a aula tal como está descrita é muito "pesada" para o 8° ano (P5).

b) Quatro sujeitos afirmam que não pode constituir a P aula. - A aula é ambiciosa e não vai haver tempo para os alunos lerem o texto e discutirem

o assunto (PI3). - Os aspectos históricos devem ser abordados depois dos assuntos terem sido tratados

(P6). - A aula descrita servia para introduzir a produção de corrente eléctrica e não corrente

eléctrica (PT). ' Esta aula só é possível se os alunos possuirem um conjunto de conhecimentos sobre

o assunto (PI4).

c) Onze sujeitos afirmam que pode constituir a Paula. - Motiva os alunos para aspectos da História das Ideias em Física (PI, P3, P4, P9, PIO,

P l l , P12, P16, P17). - Aula muito "rica" e "ambiciosa" e pode ser desdobrada em duas (P8, P9, P15).

235.

Relato B "Ciência/Tecnologia /Sociedade"

a) Quatro sujeitos deram uma resposta ambígua. - Poder ser mas, contudo, não faria como primeira aula pois o tema, recursos

energéticos, é demasiado conhecido dos alunos (P2). - Pode ser mas o programa não contempla o tema (P3). - Pode ser mas perde-se muita informação por falta de organização (P8). - Depende dos alunos que se tiver e da natureza das turmas (P17).

b) Sete sujeitos afirmam que não pode consituir a P aula. - A aula descrita não está de acordo com o nível etário dos alunos (PI). - O tema não faz parte do programa (P7). - O tema não faz parte do ensino da Física (P5). - Este tema é demasiado conhecido dos alunos por isso importa entrar no programa e

não "perder" a aula (PIO, P l l ) . - Os alunos têm poucos conhecimentos para entrar na discussão (P12, P13).

c) Seis sujeitos afirmam que pode constituir a P aula. ^ ^ ^ ^ ^ possível fazer a ligação entre a escola e a sociedade (P4,

- Esta aula permite um "debate democrático", a troca de opiniões que é muito salutar para os alunos (P6). - Aula difícil para o professor como moderador do debate apesar disso, devem ocorrer

pois, mais tarde ou mais cedo os alunos terão de se confrontar com o tema (P9) - Os alunos aderem facilmente a uma aula deste tipo constituindo uma motivação para

se iniciar a corrente eléctrica (PI4)

236'

Relato C '^Processos Científicos**

a) Dois sujeitos deram uma resposta ambígua. - Talvez possa ser a 1 ® aula mas, nunca tinha pensado em dar uma aula tão aberta (95). - Talvez possa ser tudo depende do tipo de caixa (PIO).

b) Seis sujeitos afirmam que não pode constituir a P aula. - Os alunos iriam entender a aula como uma brincadeira e aproveitariam pouco (P6). - Esta aula pode surgir como aplicação dos conhecimentos adquiridos pelos alunos (P7,

P8, P14, P17). - Aula muito difícil para os alunos (P13). .

c) Nove sujeitos afirmam que pode constituir a aula. - Aula motivadora e adequada ao nível etário dos alunos (PI). - Actividade lúdica que permite aos alunos entenderem o significado de modelo em

Física (P2). - Os alunos podem pesquisar e em grupo podem encontrar soluções (P4, P9) - Os modelos explicativos propostos pelos dunos poderão ajudar o professor a introduzir

a corrente eléctrica (PI 1). - Aula motivadora mas difícil para os alunos do 8°ano (P16). - Aula motivadora pois os alunos ficam interessados em descobrir o que está dentro da

caixa (P15).

237;

Relato H "Aplicações da Física"

a) Um sujeito deu uma resposta ambígua. - A utilização de um videograma na 1® aula depende da sua "qualidade" (PI7).

b) Cinco sujeitos afirmam que não pode constituir a P aula. - Não é necessário a apresentação de um videograma com o dia a dia do aluno (P2). - Tudo depende das perguntas e este videograma poderia ser apresentado numa fase mais

avançada do programa (P6). - O videograma não está adequado ao nível etário dos alunos pois os "aspectos

abordados são muito simples" (P7, P8). - O professor explora mal o videograma (P9). - Nesta aula não há actividades para os alunos realizar e estão numa atitude muito

passiva (P7, P8, P9).

c). Onze sujeitos afirmam que pode constituir a 1® aula. - Abre caminho ao diálogo entre o professor e os alunos, partindo de objectos familiares

ao dia a dia dos alunos (PI, P4). - A aula motiva os alunos para o estudo da corrente eléctrica (P3, P5). - Esta aula mostra aos alunos a importância da electricidade no dia a dia (PIO, P l l ,

P12, P13, P14, P15, P16).

238

ii) Costuma pôr em prática este tipo de aula? Porquê?

Relato A "Concepções Alternativas"

a) Um sujeito afirma pôr muitas vezes em prática este tipo de aula. - Por um lado, é importante para os alunos se apercebam da relação da Física com o

dia a dia e por outro é importante a contribuição activa dos alunos para a aula (PI).

b) Quatro sujeitos entrevistados afirmam que costumam pôr, algumas vezes, em prática este tipo de aula. - Depende do tipo de alunos, para os mais desinteressados é uma maneira de relacionar

a Física com o dia a dia deles (P2). - Deve-se iniciar um novo tema com uma pergunta aberta para que o professor se possa

inteirar do conhecimento dos alunos sobre o tema (P7, P8). - Os alunos devem aprendam a expôr as suas ideias e a respeitar as opiniões dos colegas

(P9).

c) Doze sujeitos dizem que nunca fizeram uma aula como a descrita. - As turmas têm muitos alunos, eles não estão habituados a trabalhar em grupo e

ajprendiam pouco (P3). - E difícil a articulação entre as ideias dos alunos e a "explicação científica correcta"

(Pll) . - As respostas dadas pelos alunos poderiam conduzir a situações difíceis de contornar

(P4). - Os alunos ficariam desorientados e decepcionados com uma aula deste tipo, pois

precisam de aulas mais expositivas onde possam tirar apontamentos (PIO). - Com uma aula deste tipo o programa não se cumpre (P12, P14, P16, P17). - A realização desta aula depende da natureza das turmas (P16)

239-

Relato B "Ciência/Tecnologia /Sociedade"

a) Dois sujeitos afirmam pôr muitas vezes em prática este tipo de aula. - Permite a ligação entre a escola e a sociedade (P4). - Permite que os alunos compreendam os problemas da sociedade e do país (P4, P7). - O tipo de pesquisa preconizada na aula contribui para a formação humana dos alunos (P7).

b) Cinco sujeitos afirmam pôr algumas vezes em prática este tipo de aula. - Este tipo de aula desenvolve nos alunos hábitos de pesquisa, o tratamento de

informação e a comunicação de ideias {P9, P14). - A realização deste tipo de aula depende da natureza das turmas (P8). - Com aulas deste Upo corre-se o risco de não cumprir o programa, pois estas aulas

demoram muito tempo (P6, P16).

c) Dez sujeitos afirmam que não costumam pôr em prática aulas deste tipo. - O tema não faz parte do ensino da Física (PI7). - A aula não está adequada ao nível etário dos alunos (PI). - Esta não é uma aula de Física, mas sim de organização de trabalho de grupo (P2). - Os alunos aprendem pouco nesta aula e vão distrair-se (P3). - O tema, recursos energéticos, sai. fora do âmbito do programa (P5). - Este tipo de tarefa é para clubes de ciências (Pl l) . - Os alunos terão dificuldades em realizar a tarefa proposta (P13).

240'

Relato C '^Processos Científicos**

a) Dois sujeitos afirmam pôr muitas vezes em prática este tipo de aulas. - É importante para os alunos manusear o material experimental (PI, P8). - Os alunos desenvolvem capacidades, habilidades e atitudes científicas (PI, PS). - Os condicionalismos da escola impedem por vezes a realização deste tipo de aulas

(P8).

b) Três sujeitos entrevistados afirmam que põem algumas vezes em prática este tipo de aula. - Os alunos aprendem neste tipo de aulas, contudo, é necessário a existência de material

experimental disponível (P4). - Uma actividade tão livre como a descrita necessita de muita organização por parte do

professor (P7). - Neste tipo de aula gera-se confusão que é compensada pelas aprendizagens realizadas

pelos alunos (P15).

c) Doze sujeitos nunca realizaram este tipo de aula. - Na aula descrita falta um guião ou uma ficha experimental para orientar o trabalho dos

alunos (P3, P9, PIO, P14, P17). - Numa aula a componente professor deve estar presente não se diluindo completamente

(P2). - Com este tipo de aulas corre-se o risco de não cumprir o programa (P5, PI 1, PI6). - Os alunos precisam da orientação do professor (P6, PIO). - A realização de uma aula como esta depende da natureza das turmas, da existência de

material laboratorial disponível e de sala de aula apropriada (P5, P12).

241;

Relato D "Demonstração Experimentar

a) Seis sujeitos afirmam pôr em prática este tipo de aula. - Motiva os alunos levando-os a participar na aula (P3, PI4). - Os alunos aprendem ouvindo o professor (P12). - Dá possibilidade ao professor de "estruturar cientificamente os conceitos" (Pl l ) . - Permite a participação activa dos alunos (PIO, P14). - É uma aula equilibrada (P3, PIO). - Aulas de demonstração experimental permitem dirigir e orientar o raciocínio dos

alunos (P3, P5). - Aulas de demonstração experimental sempre que haja material experimental e o

assunto permita a sua realização (P12, P13). - Permite ao professçr controlar a turma (PIO, P15).

b) Os restantes sujeitos afirmam que põem algumas vezes em prática aulas de demonstração experimental. - Quando os condicionalismos da escola impedem a realização de trabalho experimental

pelos alunos (P8, P9). - Este tipo de aula tem êxito com um determinado tipo de alunos (P7). - A realização de demonstração experimental permite o cumprimento do programa (P6,

P7). - A demonstração experimental constitui uma má metodologia para ensinar Física (P4). - Aulas de demonstração experimental não conseguem manter os alunos atentos por

muito tempo (PI6). - Aulas de demonstração experimental mantêm os alunos calmos e são úteis para

determinado tipo de alunos (PI). - Aulas de demonstração experimental para que os alunos possam ouvir o professor a

falar sobre a experiência e vê-lo a executar a experiência (P2. PI4). - Permite aos alunos tirar apontamentos (PIO, P15).

242-

Relato E "Perspectiva histórica"

a) Três sujeitos afirmam que põem muitas vezes em prática aulas deste tipo. - A utilização de um texto histórico constitui uma "forma suave" para iniciar um novo

tema (P4). - Permite aos alunos aperceberem-se que a Física é uma actividade humana (P2, P4). - Os conteúdos programáticos devem ser abordados, sempre que possível, de acordo

com a sequência histórica (PIO).

b) Sete sujeitos entrevistados afirmam que põem algumas vezes em prática aulas deste tipo. - Mostra a importância do trabalho dos cientistas e o papel da comunicação em ciência

(PI, P7, P8, P15). - É difícil encontrar textos históricos adequados aos alunos do 8° ano (P8). - Referências à História das ideias em Física contribuem para a formação geral dos

alunos (P3, P17).

c) Sete sujeitos entrevistados afirmam que nunca utilizaram nas suas aulas referências históricas. - Os alunos têm muita dificuldade na interpretação de textos (P5). - Este tipo de aula não está adequada ao nível etário dos alunos (P5, P6). - Nunca pensaram utilizar textos com referências históricas (P5, P l l , P12, P13, P14,

P16).

243

Relato F "Ciência/Tecnologia/Sociedade'

a) Um sujeito afirma pôr muitas vezes em prática aulas deste tipo. - O "professor deve fazer, sempre que possível a interligação Física/Sociedade, devido

à necessidade de relacionar a escola com a sociedade" (P4).

b) Oito sujeitos afirmam que já algumas vezes realizaram aulas deste tipo. - É importante trazer para as aulas, por vezes, este tipo de discussão (P2). - Às vezes os alunos trazem para as aulas este tipo de discussão (P5). - Este tipo de discussão é importante para a formação dos alunos como cidadãos (P6). - Os alunos interessam-se por estes assuntos mas depois não há continuidade porque o

programa não contempla estes aspectos (P7). - Estas.aulas servem para "amenizar o ambieme de trabalho" (PI 1). - Os alunos gostam deste tipo de aulas (P16, P17).

c) Oito sujeitos afirmam que nunca realizaram aulas deste tipo. - O programa não aborda este tema (P3, PI2, PI3). - Seria difícil ao professor implementar este tipo de aula (P9, P14, P15). - O tema relacionando Física/Sociedade não faz parte do ensino da Física (PIO). - Ésta aula não é adequada aos alunos do 8° Ano (PI, P8).

244^

Relato C '^Processos Científicos**

a) Cinco sujeitos afirmann ter posto algumas vezes em prática aulas como a descrita. - Utilizam as caixas de investigação para introduzir a noção de modelo em Física (P2,

P3). - A não existência de caixas de investigação impede a realização de aulas deste tipo

(PI, P8, P9). - Os alunos gostam deste tipo de aula (P8, P9). - Este tipo de aula não se adequa a todos os tipos de alunos (P3). - Esta aula promove o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas

(PI, P2, P8, P9). - Aula de baixo rendimento (P3).

b) Os restantes doze sujeitos afirmam nunca ter realizado uma aula como a descrita. - Os alunos não estão preparados para este tipo de aula (P4). - É uma aula muito livre e de difícil implementação (P5). - Os alunos aprendem pouco neste tipo de aula (P3, P5, P6, PIO, P17). - Os alunos nào têm conhecimentos para fazer pesquisa (P5, P7, PIO). - Os professores desconheciam a utilização desta estratégia para o ensino da Física

(P l l , P12, P13). - A realização deste tipo de aulas depende da natureza das turmas (P3, P4, PIO). - Aula difícil de realizar devido ao elevado número de alunos por turma (P5).-- Com aulas deste tipo o programa não se cumpre (P5, P16). - Aula de baixo rendimento (P6). - Não é adequado pôr os alunos perante qualquer coisa que é desconhecida para eles

(PT).

245;

Relato H "Aplicações da Física n .

a) Quatro sujeitos afinnam ter posto algumas vezes em prática aulas como a descrita. - A passagem de videogramas constituem uma motivação para os alunos (P2, P4 P6

P16). - A utilização de videogramas permite fazer a ligação entre a escola e o dia a dia dos

alunos (P4). - Os videogramas devem partir de problemas muito concretos de modo a que os alunos

possam manifestar a sua posição face ao problema levantado (P6).

b) Os restantes treze sujeitos nunca utilizaram videogramas nas suas aulas. - Neste tipo de aula os alunos aprendem pouco (P3). - Os alunos têm um papel passivo nesta aula pois não há tarefas a realizar (P7, P8, P9). - Aula difícil devido ao elevado número de alunos por turma (P5). - Aulas deste tipo não permite o cumprimento do programa (PI6). - As escolas não têm meios audio-visuais disponíveis (P5, PIO, P14, P17). - A aula descrita é demasiado simples para os alunos do 8°ano (P7).

246

iii) o professor descrito no relato está a ensinar Física? Porquê?

Relato A "Concepções Alternativas'

a) Três sujeitos deram respostas ambíguas. - Pode haver ensino de Física se o professor enquadrar o tema no programa (P5). - Pode haver ensino de Física se o professor estruturar o conhecimento de uma forma

científica (Pll) . - Não há um verdadeiro ensino de Física mas a aula permite o desenvolvimento de

atitudes importantes para quem vai aprender Física (P8).

b) Três sujeitos afirmam que não existe ensino da Física, - O professor não está a ensinar pois não introduz nenhum conceito, não disse nada

sobre corrente eléctrica (P3, P7). - O professor não está a ensinar Física, pois ensinar Física é pôr os alunos a observar

fenómenos, interpretar esses fenómenos e ir construindo um modelo explicativo (PIO).

c) Onze sujeitos afirmam que existe ensino da Física. - Ensinar Física é pôr os alunos a pensar na vida que nos rodeia (PI, P4, P16). - Ensinar Física é desenvolver capacidades, habilidades e atitudes científicas (P2, P14). - Ensinar Física é mostrar a sua utilidade na resolução dos problemas do dia a dia (P6). - Ensinar Física é informar sobre o seu corpo de conhecimentos (P12, P13, P15^

247

Relato B "Ciência/Tecnologia /Sociedade"

a) Dois sujeitos deram respostas ambíguas. - Pode haver se o professor se referir aos aspectos físicos dos recursos energéticos, pois

as implicações sociais não se enquadra no domínio do ensino da Física (P3). - Não há um verdadeiro ensino de Física mas a aula permite o desenvolvimento de

"capacidades" (Pl l ) .

b) Sete sujeitos afirmam que não existe ensino da Física. - O tema (recursos energéticos vistos numa perspectiva das suas implicações sociais) não

se enquadra no domínio do ensino da Ffsica (P1,P5,P10,P13,P15). - Não há ensino de Ffsica pois o professor descrito desempenhou um papel passivo,

não apoiando e não orientando o trabalho dos alunos (P8, Pll).

c) Oito sujeitos afirmam que há ensino de Física. - Ensinar Ffsica é desenvolver nos alunos capacidades, habilidades e atitudes científicas

(P2,P4, P9, P14, P16). - Ensinar Física é mostrar a sua utilidade na resolução dos problemas do dia a dia (P4,

P6). - Ensinar Física é informar sobre as aplicações da Física no dia a dia (P4, P7, P12). - O tema (recursos energéticos vistos numa perspectiva das suas implicações sociais)

enquadra-se no domínio do ensino da Física (P4).

248'

Relato C '^Processos Científicos**

a) Etois sujeitos deram respostas ambíguas. - Não há um verdadeiro ensino de Física mas a aula permite o desenvolvimento de

"capacidades" (Pll) . - Não há um verdadeiro ensino de Física mas sim uma motivação dos alunos (P12),

b) Três sujeitos afirmam que não existe ensino da Física. - Não há ensino de Física pois o professor não informa sobre os conceitos da

Física (P3, P7, P17).

c) Doze sujeitos afirmam que existe ensino de Física. - Ensinar Física é ensinar os processos científicos (PI, P8). - Ensinar Física é relacionar os temas abordados nas aulas de

Física com o dia a dia dos alunos (P2, P4). - Há ensino de Física pois o tema está enquadrado no programa da disciplina (PI3). - Ensina Física pois os alunos foram postos perante um problema (PI4). - Ensina Física pois os alunos têm de fazer a experiência que servirá posteriormente ao

professor para introduzir os conceitos físicos a ela subjacentes (P14, P16). - Ensina Física mas a estratégia seguida não está adaptada ao conteúdo proposto (P6).

249;

Relato D "Demonstração Experimental'

a) Três sujeitos deram respostas ambíguas. - Não há um verdadeiro ensino de Física pois utiliza uma metodologia errada (P4, P9). - Não há um verdadeiro ensino de Física pois a construção do elemento de pilha é

tecnologia e não está incluido no ensino da Física (P5).

b) Dois sujeitos afirmam que não existe ensino de Física. - Não há ensino de Física pois o professor só introduz conceitos, esquecendo os

métodos científicos (PI). - Não há ensino de Física pois o professor realizou a experiência, os alunos estiveram

pouco envolvidos e como tal aprenderam pouco (P8).

c) Doze sujeitos afirmam que existe ensino da Física. - Há ensino de Física pois o professor está a desenvolver "capacidades", a introduzir

conceitos, a dialogar com os alunos e a relacionar a Física com o dia a dia dos alunos (P2', P16).

- Há ensino de Física pois o professor motiva os alunos e introduz conceitos (P3, PIO, P12).

- Há ensino de Física pois o professor introduz conceitos (P6, P7, P14, P15, P17). - Ensina Física pois o tema está enquadrado no programa da disciplina (PI3).

250

Relato E "Perspectiva histórica"

a) Quatro sujeitos deram respostas ambíguas. - Não há um verdadeiro ensino de Física a menos que o professor introduza os

conceitos depois da construção do "aparelho". A construção do "aparelho" é tecnologia e não está incluido no ensino da Física (P5).

- Não há um verdadeiro ensino de Física pois ensinar Física é ensinar os processos científicos. A história das ideias em Física, embora seja um aspectos importante, constitui um "satélite" da Física e não faz parte do ensino da Física para o 8° ano (P8).

- Não há um verdadeiro ensino da Física pois o professor só ensina como "se faz'' Física (P13, P14).

b) Treze sujeitos afirmam que existe ensino da Física. - Ensina aspectos da comunicação em Física (PI). - Ensina Física pois o professor fornece informação científica, dialoga com os alunos,

desenvolve "capacidades", mostra a Física como uma actividade humana e relaciona-a com fenómenos do dia a dia (P2).

- Há ensino da Física, pois o professor informa sobre os aspectos históricos e os alunos realizam a construção do elemento de pilha (P4, P9, P16).

- Há ensino de Física pois mostra a evolução da ciência (P6). - Há ensino de Física pois aborda aspectos da história das ideias em Física e introduz

conceitos de Física (P7, PIO, P l l , P12, P15, P17). - :

251

Relato B "Ciência/Tecnologia /Sociedade"

a) Três sujeitos deram respostas ambíguas. - Não há um verdadeiro ensino de Física pois b professor não está a ensinar

conhecimento científico mas sim a mostrar a relação entre a Física e a sociedade (PU).

- Talvez haja ensino de Física se na aula o professor abordar questões de Física (P9 P l l ) . '

b) Quatro sujeitos afirmam que não existe ensino de Física. - Não ensina pois o professor não introduz conceitos (P5, P15). - Não ensina Física, o tema abordado não se enquadra no domínio do ensino da

Física, mas está a contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos (P7). - Não ensina Física pois o tema abordado não se enquadra no domínio do ensino da Física (P8).

c) Dez sujeitos afirmam' que existie ensino da Física. - Ensina atitudes da Física (PI). - Ensina Física pois a aula descrita só é possível depois do professor introduzir

conceitos (P3, PIO). - Ensina Física pois a estratégia constitui uma motivação para o professor introduzir

os conceitos (P12, P15, Pll). - Ensina Física pois relaciona os problemas energéticos no nosso país com questões

da Física (P4,P16).

252'

Relato C '^Processos Científicos**

a) Dois sujeitos deram respostas ambíguas. - Não há um verdadeiro ensino pois só está a motivar os alunos (PI 1).

b) Dois sujeitos afirmam que não existe ensino da Física. - Não ensina pois não transmite conhecimento científico (P3, P5).

c) Treze sujeitos afirmam que ensina Física. - Ensina Física como se "faz Física", apesar de não aprenderem conceitos de Física

(P14, P15). - Ensina Física pois ensina os processos científicos (PI, P2, P8). - Ensina Física pois está a motivar os alunos (P12, P16, P17). - Ensina Física pois os alunos estão perante um problema que têm de resolver (P4). - Ensina Física pois o tema abordado faz parte do programa de Física para o 8® ano

(P13). - Ensina Física pois realça o papel dos modelos em ciência (P6).

253;

Relato H "Aplicaçõés da Física"

a) Três sujeitos deram respostas ambíguas. - Não há um verdadeiro ensino pois o professor só motivou os alunos (PI). - Não há um verdadeiro ensino pois o professor não "estruturou o conhecimento

científico" para os alunos (Pl l ) . - Ensina Física se conduzir bem o diálogo com os alunos (P15).

b) Seis sujeitos afirmam que não existe ensino de Física. - Não ensina Física pois o professor não introduz conceitos (P3, P5, P14, P17). - Não ensina Física pois o professor não organizou nenhuma tarefa para os alunos realizar (P8, P9).

c) Oito sujeitos afirmam que existe ensino da Física. - Ensina Física mas utiliza uma metodologia errada (P2). - Ensina Física pois está a motivar os alunos para o estudo da Física (PIO, PÍ2). - Ensina Física pois mostra as aplicações da Física no dia a dia (P4, P7, P13, P16), - Ensina Física pois mostra a utilidade da Física (P6). ' '

254

ANEXO m Globalidade dos argumentos sustentados pelos sujeitos

Nas tabelas seguintes, i n . l a in.8, apresenta-se para cada relato os argumentos utilizados pela totalidade dos sujeitos entrevistados os quais justificam as respostas dadas às questões colocadas após a leitura de cada relato. Assim a coluna da esquerda contém a frequência com que o argumento transcrito na coluna da direita foi sustentado pelos sujeitos entrevistados. Evidencia-se, deste modo, os pontos de vista de cada um e simultaneamente dá-se enfáse às ideias partilhadas pela globalidade dos sujeitos intervenientes neste estudo.

TABELA m . l Frequência dos Argumentos Citados pelos Sujeitos

Entrevistados Relativamente ao Relato A

Frequência Argumentos dos sujeitos entrevistados 3 Permite a troca de ideias entre os alunos 2 De.senvolve capacidades científicas 7 Motiva os alunos 3 Permite o conhecimento dos alunos como pessoas 2 Os alunos não aprendem nada nesta aula 1 Alunos não estão habituados a trabalhar em grupo 1 Falta de preparação dos alunos para estas aulas 2 Dá possibilidade aos alunos de trabalhar em grupo 1 Alunos decepcionados e desorientados com a aula 1 Dificuldade de articulação das ideias dos alunos

com a explicação científica correcta 1 Alunos não têm conhecimentos para troca de ideias

em grupo 5 Difícil ao professor implementar este tipo de aula . 1 0 professor não organizou nada 3 O professor não ensina pois não introduz conceitos

255

TABELA m . l Frequência dos Argumentos Citados pelos Sujeitos Entrevistados

Relativamente ao Relato A (Cont.)

Frequência Argumentos dos siijeítos entrevistados 1 0 professor não estruturou os conhecimentos de uma

forma científica correcta ' 1 Permite a contribuição activa do aluno

1 Permite aos alunos pensarem sobre situações do • dia a dia

2 0 professor não introduziu conceitos,não ensinou Física

1 0 professor não ensinou Física pois os alunos não observaram,interpretaram fenómenos e não lhes deu modelo explicativo do fenómeno

1 0 professor devia explicar o conceito antes de questionar

6 Relaciona a Física com questões do dia a dia 1 Cria campo para introduzir conceitos 8 Detecta conceitos incorrectos para dar explicação

científica correcta 1 Programa nào inibe este tipo de aula 3 Aula de baixo rendimento 2 Aula difícil de conduzir devido ao elevado n° de

alunos por turma 1 Aula aborrecida para os alunos 3 Realização da aula depende das turmas e dos alunos 1 Rendimento da aula depende do professor 2 Aula anárquica/aula de confusão 3 Com aulas deste tipo o programa não se cumpre 2 Aula desmotivadora/de brincadeira para os alunos

256

TABELA in.3 Frequência dos Argumentos Citados pelois Sujeitos Entrevistados

Relativamente ao Relato C (Cont.)

• Frequência Argumentos dos siyeitos entrevistados 6 Não é adequado buscar informação em locais

exteriores à e.sc-ola 4 Alunos muito novos para organizar e seleccionar

informação 9 É importante para os alunos seleccionar e organizar

informação 6 De.se.nvolve capacidades de organizar e seleccionar

informação 3 Alunos não estão habituados a trabalhos de grupo 1 Permite relacionar a informação recolhida com

aspectos da Física 3 Permite aos alunos compreender os problemas da

sociedade e do país 4 É importante recolher a informação em locais

diversos da escola 3 É importante focar os problemas sociais colocados

no âmbito da Física 1 Alunos têm poucas bases para interpretar textos 1 Nem toda a informação recolhida pelos alunos é

boa 1 Contribui para a formação humana dos alunos 1 E importante as aprendizagens realizadas com o

trabalho de grupo 1 É importante a aquisição de conhecimento através

da pesquisa bibliográfica

257

TABELA ni.2 Frequência dos Argumentos Citados pelos Sujeitos Entrevistados

Relativamente ao Relato B (Cont.)

Frequência Argumentos dos sujeitos entrevistados 3 Os alunos não aprendem nada 7 0 professor não ensina Física 7 E fundamental a intervenção do professor na

estruturação dos trabalhos 10 Tema não faz parte do ensino da Física 3 0 programa não contempla o tema 3 Tema está dentro do âmbito do ensino da Física 3 Aula não adequada ao nível etário dos alunos 1 Aula de organização de trabalhos posteriores 2 Aula muito expositiva 1 Aula de baixo rendimento 3 Permite a ligação escola/meio 5 Não cumprimento do programa com aulas deste tipo 2 Realização da aula depende da turma e da

localização da escola 1 Aula ambiciosa 4 Alunos não têm conhecimentos para realizar o

' ' ' . trabalho de grupo 2 Aula demasiado livre 2 Nesta aula falta o diálogo professor/aluno 1 Permite a intervenção dos alunos na sociedade 1 Aula muito aborrecida 1 Permite a partilha de conhecimento entre os alunos

258.

TABELA ni.2 Frequência dos Argumentos Citados pelos Sujeitos Entrevistados

Relativamente ao Relato B (Cont.)

- — Frequência Argumentos dos sujeitos entrevistados 4 Motiva os alunos 3 Desenvolve capacidades e habilidades científicas 1 Alunos muito jovens para realizar tarefa proposta 2 É importante os alunos manusearem o material

experimental 1 Contribui para o desenvolvimento pessoal e social

dos alunos 1 Os alunos não aprendem nada 7 É importante a realização de experiências guiadas 3 Trabalho experimental como verificação de leis 1 Falta o diálogo professor/aluno 2 O professor nesta aula não ensina Física 1 0 professor ensina Física porque o tema está dentro

do âmbito do programa 12 É fundamental a intervenção do professor como

orientador e estruturador das actividades dos alunos 1 Difícil para o professor implementar esta aula 1 É importante que o professor ajude os alunos a

descobrir coisas 3 Relaciona a Física com questões do dia a dia 5 O professor está a ensinar Física pois está a

ensinar os métodos da Física

259.

TABELA in .3 Frequência dos Argumentos Citados pelois Sujeitos Entrevistados

Relativamente ao Relato C (Cont.)

Frequência Argumentos dos sujeitos entrevistados 1 Não é adequado pedir o relatório , 3 Aula difícil devido ao elevedo n® de alunos por

turma 5 Realização da aula úcpenáe da existência de

laboratórios e material experimental 4 Não cumprimento do programa com aulas deste

tipo 1 E muito positivo o pedido de relatório 4 Falta um guião para orientar as observações 4 Aula de baixo rendimento 5 Realização da aula depende das turmas e dos

alunos 12 Aulas de descoberta livre não são adequadas para

os alunos

260

TABELA in.3 Frequência dos Argumentos Citados pelois Sujeitos Entrevistados

Relativamente ao Relato C (Cont.)

Frequência Argumentos dos alunos entrevistados 3 Motiva os alunos 2 Os alunos aprendem ouvindo e vendo o professor a

realizar a experiência 2 Permite aos alunos tirar apontamentos 7 Nesta aula os alunos são espectadores da

actividade do professor 2 Falta o diálogo professor/aluno 1 Permite ao professor estruturar

cientificamente o conhecimento 5 Permite o diálogo professor/aluno 2 Permite ao professor orientar o raciocínio

dos alunos 2 0 professor nesta aula não ensina Física

pois só introduz conceitos 5 0 professor ensina Física pois está a

transmitir conhecimentos 4 0 professor ensina Física com uma

metodologia errada 3 Relaciona a Física com questões do dia a dia 2 Aula limitadora da criatividade dos alunos 2 Aula equilibrada 3 Com aulas deste tipo consegue-se cumprir o

I)rograma 1 É possível realizar nas escolas aulas deste tipo

261

TABELA in .3 Frequência dos Argumentos Citados pelois Sujeitos Entrevistados

Relativamente ao Relato C (Cont.)

Frequência Argumentos dos sujeitos entrevistados . 1 Aulas deste tipo permitem aproveitar as sugestões dos

alunos 1- Aulas deste tipo não conseguem manter os alunos

interessados durante muito tempo 2 Aulas deste tipo permite controlar a turma 2 Aulas deste tipo só quando as escxjlas não

tiverem condições para os alunos realizarem trabalho experimental

1 Aulas deste tipo sempre que a escola e os assuntos permitam realizar

262

TABELA in.3 Frequência dos Argumentos Citados pelois Sujeitos Entrevistados

Relativamente ao Relato C (Cont.)

Frequência Argumentos dos sujeitos entrevistados 9 Permite aos alunos manusear o material e realizar a

experiência 3 Alunos terão dificuldade em ler e interpretar textos

históricos 2 Motiva os alunos 2 É importante focar os aspectos da comunicação.

científica 8 É importante ensinar aspectos da História das Ideias

em Física 6 Mostra a Física como actividade humana 1 Relaciona a Física com questões do dia a dia 1 Fundamental a intervenção do professor como

orientador e sistematizador 3 Realização da aula depende das turmas e do tipo de

alunos 1 Aula demasiado livre 2 Não cumprimento do programa com aulas deste tipo 1 Falta nesta aula um questionário orientado 3 Não há textos históricos acessíveis a este nível

etário 1 É muito positivo 0 relato pedido 2 Aula muito ambiciosa pois os alunos não

teriam tempo para executar as actividades propostas 2 0 professor não ensina Física

263

TABELA in.3 Frequência dos Argumentos Citados pelois Sujeitos Entrevistados

Relativamente ao Relato C (Cont.)

Frequência Argumentos dos sujeitos entrevistados 2 Alunos têm poucos conhecimentos para a discussão 5 Desenvolve atitudes e capacidades científicas 1 Permite aos alunos compreender os problemas da

sociedade e do país 5 Permite a troca de ideias entre os alunos 2 Contribui para a formação humana dos alunos 1 Os alunos não aprendem nada 1 Dificuldade no estabelecimento do diálogo

professor/aluno • 1 Fundamental papel do professor como orientador da

discussão 4 0 professor nesta aula não ensina Física 11 0 tema não faz parte do ensino da Física 1 Importante o professor ajudar a interpretar

notícias do jornal sobre o tema 4 Difícil para o professor implementar este tipo de

aula 1 - Pennite a ligação e.sc-ola/meio 2 Relaciona a Física com questões do dia a dia 2 O tema está dentro do âmbito do ensino da Física 5 0 professor deve ser um moderador do debate 3 Aula não adequada ao nível etário dos alunos 3 0 programa não contempla este tema 3 Não cumprimento do programa com aulas deste tipo 3 Realização da aula depende dos alunos e turmas l Aula de baixo rendimento 1 Aulas deste tipo não permite aos alunos obter uma

sólida formação 1 Aulas deste tipo não permite a explicação científica

correcta 2 É importante focar os problemas sociais colocados

— no âmbito da Física

264

TABELA ni.2 Frequência dos Argumentos Citados pelos Sujeitos Entrevistados

Relativamente ao Relato B (Cont.)

FrequÊncia Argumentos dos sujeitos entrevistados 6 Motiva os alunos 7 Desenvolve capacidades e habilidades científicas 3. Difícil para os alunos pesquisar sem conhecimentos 5 Os alunos não aprendem nada . 1 Os alunos aprendem a pesquisar 1 Os alunos não estão preparados para aulas deste

tipo 3 De.sconhecimento da estratégia descrita 1 Difícil ao professor implementar a aula 2 É fundamental o professor organizar e estruturar as

actividades 2 0 professor não ensina Física pois não transmite

conhecimentos 1 0 professor ensina Física pois o tema está no

âmbito do programa 5 Aula de aplicação de conhecimentos 1 Realização da aula depende do tipo de caixa 4 Realização aula depende dos alunose turma 2 Não cumprimento do programa com esta aula 3 Aula de baixo rendimento 1 Aula muito aberta 13 0 professor ensina Física

265.

TABELA m.S Frequência dos Argumentos Citados pelos Sujeitos Entrevistados Relativamente ao Relato H

Frequência 13 5 3 1 5 12 7 2 2 1 1 6 2 2

Argumentos dos sijueitos entrevistâdos Motiva os alunos Favorece o diálogo professor/aluno Desenvolve capacidades e habilidades científicas Nesta aula não existem tarefas para o aluno realizar O conteúdo do videograma não é adequado para os alunos Relaciona a Física com questões do dia a dia E positivo a utilização de videogramas Não é positivo a utilização de videogramas Rendimento da aula depende da exploração que o professor fizer Aula muito simples Não cumprimento do programa com aulas deste tipo O professor não ensina Física Realização da aula depende das turmas Desconhecimento de videogramas e da possibilidade de sua utilização nas aulas Não existem videogramas ou filmes que possam ser utilizados nas aulas de Física

266

ANEXO IV Concepções de ensino dos sujeitos entrevistados

1) Concepção de ensino de PI

Aluno - Aquisição de conhecimento científico - Desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas - Desenvolvimento global do aluno através das situações de ensino/aprendizagem

propostas - Papel activo no processo de aprendizagem

Professor - Papel activo na criação de situações de ensino e aprendizagem que estimulem a

participação dos alunos - Ênfase no diálogo ientre professor e alunos

Física - . Ênfase nas aplicações da Física e sua relação com as questões do dia a dia dos

alunos. - Ênfase na Física como corpo de conhecimentos - Ênfase na Física como modo de pensar, valorizando os processos científicos - Temas relacionando Física e sociedade não fazem parte do ensino da Física para

os alunos do 8® ano

Contexto de ensino - O programa oficial não inibe a actividade lectiva do professor, que é livre de o

interpretar e criar situações de aprendizagem dos alunos.

267.

12) Concepção de ensino de P12

Aluno - Aquisição de conhecimento científico - Desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas

Professor - Ênfase no conhecimento dos alunos como pessoas favorecendo o aspecto humano

^ relação professor/aluno. - Ênfase no diálogo professor/aluno de modo a estabelecer, na sala de aula, um clima

de confiança mutúa.

Física - As aplicações da Física no dia a dia - A Física como corpo de conhecimentos - A Física como processo científico - A Física como actividade humana, fazendo ressaltar este aspecto durante, a

entrevista. - A História das Ideias em Física faz parte do ensino da Física para este nível etário - Temas relacionando Física e sociedade não fazem parte do ensino da Física para

os alunos do 8® ano

Contexto de ensino - Não considera que o programa oficial, a natureza das turmas e os condicionalismos

da escola sejam inibidores da actividade lectiva do professor

268

12) Concepção de ensino de P12

Aluno - Aquisição de conhecimento científico - O aluno é um receptor da informação seleccionada e organizada pelo professor

Professor - O professor desempenha um papel activo na transmissão de conhecimentos - O trabalho experimental entendido como uma estratégia para ajudar o professor a

transmitir conhecimento científico - O papel do professor é fundamental para motivar os alunos

Física - As aplicações da Física no dia a dia - A Física como corpo de conhecimentos - Temas relacionando Física e sociedade não fazem parte do ensino da Física para

os alunos do 8® ano

Contexto de ensino - O programa oficial, a natureza das turmas e os condicionalismos da escola

constrangem a actividade lectiva deste professor

269

12) Concepção de ensino de P12

Aluno - Desenvolvimento pessoal e social do aluno - Compreensão dos problemas da sociedade e do país, pois a escola não está

desligada da sociedade.

Professor - Favorecer o diálogo professor/aluno. - Ajudar os alunos na compreensão dos problemas sociais - Criar situações de aprendizagem diversificadas Física

Física - As aplicações da Física e a sua relação com com as questões do dia a dia - História das Ideias em Física faz parte do ensino da Física - A Física como uma actividade humana - A Física e a Sociedade - Temas relacionando a Física com a sociedade fazem parte do ensino da Física para

este nível etário.

Contexto de ensino - O programa oficial, a escola não inibem a actividade lectiva deste professor. - O contexto de ensino parece não influenciar a actividade lectiva deste professor. - A ligação escola sociedade através do ensino da Física.

270

12) Concepção de ensino de P12

Aluno - Aquisição de conhecimento científico - O aluno é um receptor da informação seleccionada e organizada pelo professor

Professor - O professor desempenha um papel activo na transmissão do conhecimento

científico - O conhecimento científico a transmitir é o que consta no programa oficiai. - O professor tem um papel importante na orientação do trabalho experimental a

realizar pelos alunos, fornecendo um guião para as experiências.

Física - Ênfase na Física como corpo de conhecimentos - As aplicações da Física são tecnologia e, como tal, não devem fazer parte do

ensino da Física para este nível etário! - Temas relacionando Física/Sociedade não são assuntos de Física para os alunos

do 8® ano da escolaridade.

Contexto de ensino - O programa oficial, os condicionalismos da escola e a natureza das turmas

constrangem a actividade lectiva deste professor.

271

12) Concepção de ensino de P12

Aluno - Aquisição de conhecimento científico - Desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. - Compreensão dos problemas da sociedade e do país, pois a escola não está desligada da sociedade. - Desenvolvimento pessoal e social do aluno.

Professor - Organizar e sistematizar as actividades dos alunos. - Criar situações de ensino/aprendizagem de modo a promover uma sótida formação

que possibilite aos alunos estudos posteriores.

Física - As aplicações da Física no dia a dia, mostrando uma perspectiva utilitária para o ensino desta disciplina. - Física como corpo de conhecimentos - A Física como processo científico - A História das Ideias em Física faz parte do ensino da Física para este nível etário. - Temas relacionando a Física com a sociedade fazem parte do ensino da Física para este nível etário.

Contexto de ensino - O programa oficial inibe aactividade lectiva deste professor. - Valoriza a ligação escola/sociedade através do ensino da Física,

272

12) Concepção de ensino de P12

Aluno - Aquisição de conhecimento científico - Desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. - Compreensão dos problemas da sociedade e do país. - Desenvolvimento pessoal e social do aluno. - O ensino da Física deve contribuir para a formação humana dos alunos.

Professor

- Organizar, orientar e sistematizar as actividades dos alunos. .

Física - As aplicações da Física no dia a dia - A Física como corpo de conhecimentos - A Física como processo científico . - A História das Ideias em Física faz parte do ensino da Física para este nível

etário. - Temas relacionando Física/sociedade não são assuntos de ensino da Física para

os alunos do ano da escolaridade.

Contexto de ensino - O programa oficial inibe a actividade lectiva deste professor. - Os condicionalismos da escola constrangem a actividade lectiva deste professor.

273

12) Concepção de ensino de P12

Aluno - Desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. - Papel activo no processo de aprendizagem.

Professor

- Papel activo na criação de situações de ensino e aprendizagem que estimulem participação activa dos alunos. - Ajudar os alunos a pesquisar através da realização de trabalho experimental - Organizar e sistematizar as actividades dos alunos.

Física - A Física como processo científico. - Temas relacionados com as aplicações da Física no dia a dia, as implicações da

F Sica na sociedade e a História das Ideias em Física não faz parte do ensino da Física para este nível etário.

Contexto de ensino

- Os condicionaHsmos da escola influenciam as actividades lectivas deste professor - O programa oficial e a natureza das turmas não constrangem a actividade lectiva deste professor.

274

12) Concepção de ensino de P12

Aluno - Aquisição de conhecimento científico. - Desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas.

Professor - Papel activo na criação de situações de ensino e aprendizagem que estimulem a

participação activa dos alunos, permitindo a troca de ideias entre os alunos. - Ajudar os alunos a pesquisar através da realização de trabalho experimental - Orientar e sistematizar as actividades dos alunos. - Ênfase no diálogo entre o professor e os alunos de modo a permitir um

entendimento e um conhecimento dos alunos como pessoas.

Física - A Física como corpo de conhecimentos. - A Física como processo científico - A História das Ideias em Física faz parte do ensino da Física para este nível etário. - Temas relacionando Física e sociedade fazem parte do ensino da Física para este

nível etário.

Contexto de ensino . - Os condicionalismos da escola influenciam a actividade lectiva deste professor. - A natureza das turmas constrange a actividade lectiva deste professor.

275

10) Concepção de ensino de PIO

Aluno - Aquisição de conhecimento científico

Professor - O professor desempenha um papel activo na transmissão do conhecimento

científico. - Ênfase no diálogo entre o professor e os alunos. - Ênfase no controlo do professor sobre as actividades dos alunos. - O trabalho experimental aparece como uma estratégia para ajudar o professor a

transmitir o conhecimento científico.

Física - A Física como corpo de conhecimentos. - A História das Ideias em Física faz parte do ensino da Física para este nível etário, r Temas relacionando Física/sociedade não são assuntos de ensino da Física para

os alunos do 8® ano de escolaridade.

Contexto de ensino - Os condicionalismos da escola influenciam a actividade lectiva deste professor. - A natureza das turmas influencia a actividade lectiva deste professor.

276

11) Concepção de ensino de P l l

Aluno - Aquisição de conhecimento científico

Professor - O professor desempenha um papel activo na transmissão das explicações científicas

correctas. - O professor desempenha um papel fundamental na estruturação do conhecimento

a transmitir aos alunos. - O trabalho experimental como uma estratégia para ajudar o professor a transmitir

o conhecimento científico.

Física - A Física como corpo de conhecimentos - A História das Ideias em Física faz parte do ensino da Física para este nível etário. f - Temas relacionando Física/sociedade não fazem parte do ensino da Física para este

nível etário.

Contexto de ensino - Os condicionalismos da escola influenciam as actividades lectivas deste professor. - A natureza das turmas influencia a actividade lectiva deste professor.;

282.

12) Concepção de ensino de Pll

Aluno - Aquisição de conhecimentos científicos. - Desenvolvimento da capacidade de seleccionar e organizar informação.

Professor - O professor desempenha um papel activo na transmissão de conhecimentos aos

alunos. - O professor desempenha um papel fundamental como organizador e orientador das

actividades dos alunos. - O trabalho experimental como estratégia para ajudar o professor a transmitir o

conhecimento científico.

Física - A Física como corpo de conhecimentos. - As aplicações da Física no dia a dia.

Contexto de ensino - Os condicionalismos da escola influenciam as actividades lectivas deste professor. - A natureza das turmas influencia a actividade lectiva deste professor.

282.

13) Concepção de ensino de Pll

Aluno . . - A aquisição de conhecimento científico

»

Professor - O professor desempenha um papel activo na transmissão de conhecimentos aos

alunos.

Física - A Física como corpo de conhecimentos. - Os temas a abordar são aqueles que estão incluídos no programa da disciplina. - Temas relacionando Física/sociedade não fazem parte do ensino da Física para este

nível etário.

Contexto de ensino - O programa, os condicionalismos da escola e a natureza das turmas influenciam as

actividades lectivas deste professor.

282.

14) Concepção de ensino de Pll

Aluno - A aquisição de conhecimentos - Desenvolvimento de capacidades, habilidades e-atitudes científicas. - Ênfase nas aprendizagens realizadas através do trabalho de grupo por partilha de

conhecimento entre os alunos.

Professor - O professor desempenha, um papel activo na transmissão dos conhecimentos aos alunos. - Papel activo na criação de situações de ensino e aprendizagem que estimulem a

participação activa dos alunos.

Física - A Física como corpo de conhecimentos - Física como processo científico - A Física como actividade humana - Nota-se alguma incongruência nas respostas relacionadas com temas abordando

Física/sociedade. Por vezes, afirma que não fazem parte do ensino da Física para este nível etário, mas noutras afirma que é necessário considerá-las no ensino da Física para este nível etário.

Contexto de ensino

- • Os condicionalismos da escola e a natureza das turmas influenciam as actividades lectivas deste professor.

282.

15) Concepção de ensino de P15

Aluno - Aquisição de conhecimento científico - Desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. - Ênfase na realização de trabalho experimental que possibilite aos alunos manusear

os materiais experimentais e realizar experiências.

Professor - O professor desempenha um papel activo na transmissão do conhecimento

científico. - O professor desempenha um papel fundamental como organizador e sistematizador

das actividades dos alunos. - Ênfase no diálogo entre o professor e os alunos.

Física - A Física como corpo de conhecimentos - A Física como processo científico - As aplicações da Física no dia a dia - A Física como actividade humana - Temas relacionando Física/Sociedade não fazem parte do ensino da Física para

este nível etário.

Contexto - Os condicionalismos da escola influenciam as actividades lectivas deste professor. - A natureza das turmas influencia a actividade lectiva deste professor.

281 BIBLIOTECA

IgAMO educacional inocuidade de Ciências de LbW

16) Concepção de ensino de Pll

Aluno - A aquisição de conhecimento científico - . Desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes científicas. - Compreensão dos problemas da sociedade e do país - Desenvolvimento pessoal e social do aluno.

Professor - O professor desempenha um papel fundamental como orientador e sistematizador

das actividades dos alunos ajudando-os a aprender.

Física - As aplicações da Física no dia a dia. - A Física como corpo de conhecimentos. - A Física como processo científico.

. A História das Ideias em Física faz parte do ensino da Física para este nível etário.

- Temas relacionando a Física com a sociedade fazem parte do ensino da Física para este nível etário.

Contexto de ensino - O programa oficial, os condicionalismos da escola e a natureza das turmas inibem

a actividade lectiva deste professor.

282.

17) Concepção de ensino de Pll

Aluno A aquisição de conhecimento científico Ênfase na realização de trabalho experimental que possibilite aos alunos manusear os materiais experimentais e realizar as experiências.

Professor - Desempenha um papel activo quer na transmissão dos conhecimentos cinetíficos

quer na organização e sistemadzação das actividades lectivas. - Ênfase no diálogo entre o professor e os alunos

Física - Ênfase na Física como corpo de conhecimentos - A História das Ideias em Física faz parte do ensino da Física para este nível

etário. - Temas relacionando Física/Sociedade não fazem parte do ensino da Física para

este nível etário.

Contexto de ensino - Os condicionalismos da escola influenciam as actividades lectivas deste professor.

282.