contribuição da escola de enfermagem anna nery para a formação
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
ESCOLA DE ENFERMAGEM ANNA NERY
CURSO DE MESTRADO EM ENFERMAGEM
NÚCLEO DE PESQUISA EM HISTÓRIA DA ENFERMAGEM BRASILEIRA
Contribuição da Escola de Enfermagem Anna Nery
para a formação de mestres em enfermagem no
Brasil (1972-1982)
Ana Lia Trindade Martins
Rio de Janeiro
Novembro/2010
ii
Ana Lia Trindade Martins
Contribuição da Escola de Enfermagem Anna Nery para a
formação de mestres em enfermagem no Brasil
(1972-1982)
Relatório final de dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Enfermagem da Escola de Enfermagem
Anna Nery da Universidade Federal do Rio de Janeiro, para a
obtenção do título de Mestre em Enfermagem.
Orientadora: Profa Dra Ieda de Alencar Barreira
Rio de Janeiro
Novembro/2010
iii
Martins, Ana Lia Trindade. Contribuição da Escola de Enfermagem Anna Nery para a formação de mestres em enfermagem no Brasil/Ana Lia Trindade Martins. Rio de Janeiro: UFRJ/EEAN, 2010. Xii,141f. Orientadora: Ieda de Alencar Barreira Dissertação (mestrado) – UFRJ/EEAN/Programa de Pós-graduação em Enfermagem, 2010. Referências Bibliográficas: f. 122-134.
1. Enfermagem. 2. História da Enfermagem. 3. Educação de Pós-graduação. I. Barreira, Ieda de Alencar. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Escola de Enfermagem Anna Nery. III. Título
CDD 610.73
iv
Contribuição da Escola de Enfermagem Anna Nery para a formação de mestres em
enfermagem no Brasil (1972-1982)
Por:
Ana Lia Trindade Martins
Relatório final da dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Enfermagem da Escola de Enfermagem Anna Nery da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, para a obtenção do título de Mestre em Enfermagem.
Banca Examinadora:
_____________________________________________________________
Ieda de Alencar Barreira
Presidente
_____________________________________________________________
Maria Lelita Xavier
1ª Examinadora
_____________________________________________________________
Suely de Souza Baptista
2ª Examinadora
_____________________________________________________________
Mariangela Aparecida Gonçalves de Figueiredo
Suplente
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Maria Angélica de Almeida Peres
Suplente
v
Aos meus pais, meus amores, meus queridos, que
cuidaram de mim de forma perfeita, se tornando os
principais instrumentos de Deus para esta vitória.
Aos meus irmãos e à minha irmã, com certeza os meus
melhores e mais presentes amigos durante toda esta
jornada.
À minha sobrinha Ana Olívia, com sua doçura e carinho
me fez sentir amada e querida nos momentos mais difíceis
deste trabalho.
vi
AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus Todo-Poderoso, minha eterna gratidão. A este Deus perfeito e misericordioso que me permitiu chegar até aqui, minha sempiterna adoração. Ao meu Rei
Jesus, o completo louvor do meu coração por sua benignidade e bondade. “Porque Dele, por Ele e para Ele são todas as coisas; Glória, pois, a Ele eternamente, amém.” (Romanos 11.36).
À minha orientadora Profa Dra Ieda de Alencar Barreira, que aprendi a admirar e
respeitar e que me ensinou a ser líder, a pesquisar, a escrever. Suas orientações sempre bem colocadas proporcionaram a elaboração deste trabalho e contribuíram para o meu crescimento como profissional. Sempre me lembrarei de seus ensinamentos e postura, seu posicionamento
de uma profissional brilhante que acrescentou de forma marcante à minha caminhada nesta profissão.
Às professoras que estiveram presentes nas bancas examinadoras das diversas etapas
deste trabalho, Profa. Maria Lelita Xavier, Lygia Paim, Suley Baptista, Maria Angélica de Almeida e Mariângela Figueiredo, por todas as contribuições, sugestões e atenção dispensada
a esta pesquisa.
À professora Suely de Souza Baptista, professora colaboradora deste trabalho desde a fase de anteprojeto, suas contribuições e participação com certeza ajudaram na realização e
conclusão do trabalho.
Ao Núcleo de Pesquisa de História da Enfermagem Brasileira (Nuphebras), devo agradecer pelas oportunidades de apresentação do meu trabalho que muito contribuíram para nortear o seu desenvolvimento. A todos os membros, professores, alunos de pós-graduação e
bolsistas que ajudaram com suas opiniões, enriquecendo a discussão e elaboração do trabalho.
Às depoentes deste estudo: Eglée Campos, Isaura Setenta Porto, Jussara Sauthier, Lygia Paim, Maria Antonieta Rubio Tyrrell e Vivivna Lanzarini de Carvalho que de forma tão
solícita e atenciosa colaboraram com suas experiências favorecendo a construção e a discussão dos dados desta pesquisa.
Aos funcionários da EEAN, destacando-se os que mais atenderam às minhas dúvidas:
Jorge Anselmo e Sônia da Secretaria de Ensino da Pós-Graduação, Lúcia Rodrigues e Filipe Ferreira da Biblioteca Setorial, Sandra de Moraes e Augusto do Centro de Documentação. A
vocês meu sincero agradecimento.
Às minhas queridíssimas amigas de turma Ana Paula Orichio, Marcleyde Azevedo, Camila Guimarães, Maria Cristina Fréres e Lucirene da Silva, a amizade e alegria de vocês
fez das disciplinas do curso uma fase maravilhosa de se viver.
vii
À minha querida companheira de graduação e mestrado, Ive Cristina. Mais que uma colega de turma e parceira de núcleo, nos tornamos amigas e essa amizade tem sido muito
importante para mim. Amiga, obrigada por partilhar os anseios, as dúvidas, as angústias, pela presença, compreensão e ajudas. Agradeço a Deus pelo presente de ter tido sua companhia
nesses últimos 6 anos, juntas presenciamos vitórias, lágrimas, amores e sorrisos e aqui estamos, outra vez unidas podendo viver mais uma conquista.
Às minhas amigas de graduação Dayse Daiane, Elisa Machado e Daniele Rocha, a
cumplicidade, presença, ligações, amizade, carinho e atenção de vocês me fez sentir querida neste período e com certeza me ajudou a vencer muitos obstáculos, eu amo vocês.
Aos meus melhores amigos Gésus, Isis, Fabiana e Daiane, por terem sido presentes
mesmo na ausência, pelas palavras de conforto, pelas orações, pelas risadas, pelo companheirismo, pelas visitas surpresas, por torcerem por mim e por demonstrarem tanto
amor. Nossos longos anos juntos têm mais uma conquista a ser celebrada, obrigada por tudo, meus queridos.
Aos meus amigos Thaiana, Jéssica, Bianca, Luana, Wellington, Talles, Bruno,
Fernando e Lucas, o apoio de vocês foi essencial. Obrigada pelos finais de semana sempre alegres, pelo incentivo, pelas idas ao cinema, pelas praias, praças, “batatas”, pelas orações e
estudos bíblicos, pelas experiências e por terem acreditado em mim na hora em que mais precisei, foi Deus quem trouxe vocês para mim.
Ao Rafael Mendes, fui presenteada com sua presença nestes últimos meses, para você
algumas palavras de Vinicius de Moraes: “te amo como amiga e como amante, numa sempre diversa realidade.”.
Aos meus irmãos Eliseu, Eliezer, João Elias e Fábio, mais que irmãos, somos amigos,
a presença e o abraço de vocês foram mais que importante para mim. Amo vocês, muitíssimo.
À minha irmã Ana Priscila, minha Ana, obrigada pela companhia, por seu amor, carinho e amizade, não sei o que eu faria se não tivesse você. Eu te amo.
Aos meus pais, meus grandes amores, eu agradeço a vocês pelos conselhos, carinhos,
amor, presença, compreensão, dedicação, por cumprirem com perfeição seus papéis. Deus me agraciou com pais como vocês, eu os amo e nunca poderei retribuir tanta dedicação e apoio,
amo vocês com todo meu coração.
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“O homem se aproxima mais de Deus quando,
em certo sentido se assemelha menos a Deus.
Pois que diferença pode ser maior do que aquela
que existe entre plenitude e necessidade,
soberania e humildade, justiça e penitencia,
poder ilimitado e pedido de ajuda?”
(C.S. Lewis)
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Resumo
Contribuição da Escola de Enfermagem Anna Nery para a formação de mestres em
enfermagem no Brasil (1972-1982)
Ana Lia Trindade Martins
Orientadora: Ieda de Alencar Barreira
Estudo histórico-social que tem como objeto a contribuição da Escola de Enfermagem Anna Nery (EEAN) para a formação de mestres em enfermagem no Brasil, mediante implantação do primeiro curso de mestrado em enfermagem no país. Recorte temporal de 1972 a 1982 corresponde ao ano em que ocorre a criação do curso de mestrado da Escola de Enfermagem Anna Nery e ao ano em que o curso completa dez anos de existência e quando ocorrem os preparativos para a avaliação do seu primeiro decênio. Os objetivos da dissertação foram: descrever a criação e as características iniciais do curso de mestrado da EEAN (1972-1975); analisar o período de crise e renovação desse curso (1975-1979); discutir as contribuições do curso de mestrado da EEAN entre 1975 e 1982. Referencial teórico: conceitos: universidade como instituição social, fases do saber da enfermagem, gerações de pesquisadoras em enfermagem. Fontes primárias: documentos pertencentes ao Centro de Documentação da EEAN; fontes secundárias: livros, artigos e teses de bibliotecas universitárias e de portais de periódicos. Instrumentos: formulário de entrevistas, gravador digital. Foram realizadas entrevistas com ex-alunas e ex-professoras do curso. Procedimentos: classificação, contextualização e categorização dos dados e interpretação à luz dos conceitos teóricos de apoio. Foram atendidos os preceitos éticos da Resolução 196/96 do Conselho Federal de Saúde. Resultados: O processo de criação do curso foi marcado pelo empenho da EEAN em atender às exigências legais da Reforma Universitária de 1968, no sentido de qualificar seu corpo docente. Inicialmente, a única área de concentração oferecida era a de Enfermagem Fundamental. O credenciamento foi efetivado pelo Parecer 1726/73. A Escola teve que contornar dificuldades referentes à adaptação de professoras e alunas ao curso, devido à falta de experiência de ambas em relação à metodologia da pesquisa, bem como problemas de infraestrutura. Apesar desses entraves, em 1975, a EEAN forma as nove primeiras mestras do curso. No período de 1976 a 1978 o curso enfrenta uma crise caracterizada pelo baixo número de conclusões. Com a implementação de estratégias da Coordenação do Curso e o esforço por parte das alunas, de 1975 a 1982 o curso forma 108 mestres em enfermagem, o que caracteriza sua consolidação. Considerações finais: O curso de mestrado da EEAN teve repercussão nacional uma vez que suas egressas distribuíram-se pelas diversas regiões do país. O desafio vencido pela EEAN, até então empenhada em uma formação profissional voltada para a assistência, foi o de implantar o primeiro curso de mestrado em enfermagem no país e em assim fazendo dar inicio à formação de uma geração de pesquisadoras acadêmicas e ao estudo e divulgação das teorias de enfermagem. Palavras-chave: Enfermagem. História da Enfermagem. Educação de Pós-Graduação.
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Abstract
Contribution of Anna Nery Nursing School for masters’ education in nursing in Brazil
(1972-1982)
Ana Lia Trindade Martins
Instructor: Ieda de Alencar Barreira
This social-historical study aims at the contribution to Anna Nery Nursing School (EEAN) for the education of nursing masters in Brazil, through the implementation of the first Master's degree in nursing in the country. Meaningful time from 1972 to 1982 is the corresponding year in which occurs the creation of the Master’s Course at Anna Nery Nursing School and the year in which the course completes ten years of existence and when the preparations for the evaluation of its first decade occurs. The dissertation's objectives were to describe the creation and initial characteristics of the master’s course at EEAN (1972-1975); analyze the crisis period and renewal of this course (1975-1979); discuss the contributions of EEAN masters course between the years 1975 - 1982. The following formulations were used in this study. Theoretical reference: concepts: university as a social institution, phases of nursing knowledge and generations of nursing researchers. Primary sources: documents from the Documentation Center of EEAN; secondary sources: books, articles and theses from university libraries and journals portal. Instruments: interviews forms, digital recorder. Interviews were carried out with former students and former professors of the course. Procedures: classification, categorization and contextualization of the data and interpretation in the light of the theoretical concepts of support. Ethical standards of Resolution 196/96 of the Federal Health Council were complied. Results: The process of course creation was marked by the efforts of EEAN to comply the legal requirements of the University Reform of 1968 in order to qualify its faculty member. Initially, the concentration area offered was the Fundamental Nursing. The accreditation was taken by the Opinion 1726/73. The school had to overcome difficulties related to the adjustment of professors and students to the course, due to the lack of experience in relation to research methodology as well as infrastructure problems. Despite these obstacles, in 1975, EEAN graduates the first nine masters of the course. From 1976 to 1978 the course faces a crisis which was characterized by the low number of conclusions. By the implementation of strategies by the Course Coordination and effort on the part of students in 1975 to 1982, the course graduates 108 masters in nursing, that characterizes its consolidation. Final considerations: EEAN Masters Course had national repercussions once their alumnae are distributed by the various regions of the country. The challenge overcame by EEAN, until now engaged in a professional education intended to assistance, was to implement the first nursing Master's degree course in the country and in this way have started the education of a generation of academic researchers and to the study and dissemination of nursing theories.
Keywords: Nursing. History of Nursing. Post-graduate Education.
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SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Objeto e problema .................................................................................................... 14
Recorte temporal ...................................................................................................... 15
Periodização ............................................................................................................. 15
Antecedentes histórico-sociais e bases legais da educação ........................................ 15
A pós-graduação e a pesquisa em enfermagem ......................................................... 20
Motivação ................................................................................................................ 22
Justificativa e Contribuição do Estudo ...................................................................... 22
Objetivos .................................................................................................................. 23
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Abordagem teórica ................................................................................................... 26
Metodologia do Estudo ............................................................................................. 31
Estrutura da dissertação ............................................................................................ 36
CAPÍTULO I
Criação e características iniciais do curso de mestrado da EEAN (1972-1975)
1.1 O processo de criação do curso de mestrado da EEAN ................................................... 39
1.2 Recrutamento e seleção de candidatos ............................................................................ 52
1.3 Constituição inicial do corpo discente ............................................................................ 56
1.4 O difícil caminho para a titulação ................................................................................... 60
CAPÍTULO II
Crise e renovação do curso de mestrado da EEAN (1975-1979)
2.1 O 1º Plano Nacional de Pós-Graduação e os cursos de enfermagem ............................... 71
2.2 A crise do curso de mestrado da EEAN .......................................................................... 73
2.3 Novas modificações curriculares .................................................................................... 77
2.4 Mudanças na seleção e nas características do corpo discente .......................................... 82
xii
Capítulo III
Contribuições do curso de mestrado da EEAN (1975-1982)
3.1 Consolidação do curso de mestrado da EEAN ................................................................ 92
3.2 Características das 108 dissertações produzidas em 10 anos ........................................... 96
3.3 Avaliação do curso de mestrado da EEAN ................................................................... 103
3.4 O título de mestre e as trajetórias profissionais ............................................................. 105
3.5 Repercussão do curso de mestrado da EEAN................................................................ 110
Considerações Finais.......................................................................................................... 114
REFERÊNCIAS
Fontes Primárias ................................................................................................................ 123
Fontes Secundárias............................................................................................................. 127
APÊNDICES
a) Exame de documento escrito .......................................................................................... 135
b) Formulário de entrevistas para ex-alunas........................................................................ 136
c) Formulário de entrevistas para ex-professoras ................................................................ 137
d) Formulário de entrevistas para ex-alunas e ex-professoras.............................................. 138
e) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido da Resolução 196/96 do CNS .................. 139
f) Termo de Sessão de Direitos Autorais sobre Depoimento Oral ....................................... 140
g) Caixas selecionadas com documentos de interesse ......................................................... 141
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CONSIDERAÇÕES
INICIAIS
14
O objeto e o problema
O objeto deste estudo é a contribuição da Escola de Enfermagem Anna Nery (EEAN)
para a formação de mestres em enfermagem no Brasil, mediante a implantação do primeiro
curso de mestrado em enfermagem no país.
A Escola de Enfermagem Anna Nery, cenário desta pesquisa, apresenta-se como uma
tradicional instituição de ensino superior. Sua origem é marcada pela presença de uma missão
de enfermeiras vinda dos EUA, a Missão Parsons (1921-1931), para implantar a enfermagem
moderna no Brasil. A Escola preparava enfermeiras de alto padrão para atuar nos serviços de
saúde e nas escolas de enfermagem criadas segundo o seu modelo pedagógico centrado na
hierarquia, na disciplina, na execução das técnicas de enfermagem e no comportamento ético.
Nos campos de estágio os alunos aprendiam a administrar as enfermarias com as enfermeiras-
chefes. A Missão Parsons deixou a Escola na condição de padrão oficial para todo o país.
Inicialmente fica na posição de unidade complementar, em 1946 a EEAN passa a unidade
autônoma (BAPTISTA & BARREIRA, 2006, p. 412).
Na década de 60 ocorreram importantes mudanças no ensino superior; algumas delas
foram estabelecidas pelas exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961. Entre
as mudanças estabelecidas pela LDB estão a inclusão da pós-graduação na educação brasileira
e a exigência do ensino secundário completo para o ingresso na universidade. A Reforma
Universitária de 1968, principal estratégia governamental para a reforma do ensino superior
no Brasil no período ditatorial dos anos 60/70, determinou a obrigatoriedade do preparo de
professores no nível de pós-graduação stricto sensu. Neste contexto a EEAN/UFRJ é impelida
a implantar o curso de mestrado em enfermagem, no ano de 1972, enfrentando o desafio de
integrar a prática da pesquisa à sua orientação pedagógica, até então voltada para a assistência
(SANTOS & BARREIRA, 1999, p.30; CARVALHO, 2007; RHODUS, 1977, p. 23-25).
15
A EEAN, primeira escola de enfermagem brasileira criada no modelo de enfermagem
anglo-americano, funcionara como Escola Oficial Padrão e em 1937 fora incorporada à
prestigiosa Universidade do Brasil. Além disso, a Escola possuía um grupo de docentes com
estudos pós-graduados no exterior e se localizava na cidade do Rio de Janeiro (capital federal
e centro cultural do país até 1960). Deste modo, apesar de que todas as escolas de
enfermagem tenham se mobilizado para atender às exigências da Reforma Universitária de
1968, a Escola de Enfermagem Anna Nery foi a pioneira na criação do curso de mestrado
(MARTINS, BARREIRA & BAPTISTA, 2010, p. 4-5; COELHO, 1997, p.18-19; BAPTISTA
& BARREIRA, 2000).
O recorte temporal tem como marco inicial o ano de 1972, ano de criação do curso de
mestrado da Escola de Enfermagem Anna Nery. O marco terminal é o ano de 1982, quando
este curso completa dez anos de existência e quando ocorrem os preparativos para a avaliação
do seu primeiro decênio.
A presente pesquisa abrange três momentos:
- 1972-1975: implantação do curso e apresentação das primeiras dissertações
produzidas pela turma pioneira;
- 1975-1979: reformas curriculares para a melhoria dos resultados apresentados;
- 1979-1982: apresentação de dissertações e dinamização do fluxo de entrada e saída
de alunos, neste período também se iniciam os preparativos para a avaliação dos 10 primeiros
anos do curso, caracterizando sua consolidação.
o Antecedentes histórico-sociais e bases legais da educação.
Após o governo de Juscelino Kubitschek (1956/1960), momento em que foi iniciada
uma política econômica desenvolvimentista, as relações capitalistas Brasil x EUA tomaram
um caráter dinâmico. No âmbito dos convênios e acordos realizados entre o Brasil e os
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Estados Unidos estava a reforma do ensino superior, que vinha sendo debatida pelos
educadores brasileiros (RÊGO, 1989, p. 2 e 35).
Em 1961, o governo Jânio Quadros, cuja duração foi de apenas sete meses, não
chegou a determinar mudanças de interesse para a educação brasileira (FAUSTO, 2009, p.
437 e 440). No mês de dezembro desse mesmo ano, após 13 anos de debates e muitos
percalços, o presidente João Goulart sancionou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional sob o número 4.024/61 (ROMANELLI, 1991, p.171-172).
Vários educadores avaliaram que, após treze anos de tramitação, ao entrar em vigor, a
LDB/61 já estava defasada em relação às necessidades do país, trazendo pouca contribuição
para o ensino superior (RÊGO, 1989, p. 89). Essas críticas ensejaram que o Conselho Federal
de Educação levantasse o debate sobre o modelo de universidade a ser adotado no Brasil
(ROTHEN, 2008, p. 455).
O regime militar implantado em 1964, com o apoio dos EUA, é marcado por grande
repressão, censura e violência. Este regime foi instalado com as intenções declaradas de
guardar o país da corrupção e do comunismo. No entanto, o governo modifica as instituições
do país através de decretos, denominados Atos Institucionais, que garantiram poderes
excepcionais ao governo, que perseguiu implacavelmente os adversários do regime. Entre
1964 e 1968 foram promulgados dezessete Atos Institucionais, que conferiram um alto grau
de centralização administrativa e política ao governo militar, incluindo poderes extra-
constitucionais (FAUSTO, 2009, p. 465-467; FGV, 2009).
O novo sistema de governo investiu intensamente na economia do país, assumindo sua
expansão como estratégia política. Deste modo, logo ao ser implantado o regime iniciou uma
política de recuperação econômica. Assim, já no final da década de 60 verificava-se uma
significativa expansão econômica. Como consequência dos investimentos do governo, houve
um intenso crescimento industrial e o aumento do número de multinacionais no país. Desta
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forma, as novas empresas e indústrias precisavam de mão de obra qualificada para preencher
seus quadros, o que ocorreu num contexto de crescimento populacional. A classe média e os
movimentos estudantis pressionavam o governo para que ampliasse o acesso à educação e à
qualificação da mão de obra necessária, o que veio agravar a crise educacional, iniciada antes
da implantação do regime militar. O governo recorreu à ajuda internacional, assinando
acordos entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a United States Agency for
International Development (USAID), os acordos MEC/USAID, que tinham como propósito a
reforma do ensino superior, situaram o problema e deram um sentido objetivo e prático à
estrutura geral de dominação, impondo ao Brasil inclusive a contratação de assessores norte-
americanos. Um dos principais pontos acordados era que a reforma do ensino deveria se
adequar à necessidade da expansão econômica do país (ROMANELLI, 1991, p. 193-215).
O regime militar reprimiu o movimento estudantil, invadindo e incendiando a sede da
União Nacional dos Estudantes (UNE), na cidade do Rio de Janeiro, a qual passou a funcionar
clandestinamente. As universidades também constituíam alvo privilegiado devido ao seu
potencial de mobilização de grupos da sociedade contra o governo (FAUSTO, 2009, p. 465-
467).
No ano seguinte à instituição da ditadura militar no Brasil, o Conselho Federal de
Educação, através do Parecer 977/65 de Newton Sucupira, fortemente influenciado pelo
modelo norte-americano, determinou o que deveria ser a pós-graduação no país, uma vez que
a mesma havia sido incluída na LDB/61 que, no entanto, não trazia esclarecimentos
suficientes sobre a pós-graduação (ROMANELLI, 1991, p. 193-215).
No parecer 977/65 do CFE afirma como objetivo da pós-graduação proporcionar ao
estudante um aprofundamento do saber, o que lhe permitiria alcançar elevado padrão de
competência científica ou técnico-profissional, impossível de adquirir no âmbito da
graduação. O parecer classifica a pós-graduação em dois níveis: o lato sensu e o stricto sensu.
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O lato sensu se refere ao sistema de cursos de especialização e aperfeiçoamento, que se segue
à graduação, e confere um certificado, tendo objetivos técnico-profissionais específicos,
formar um profissional especializado, sem, no entanto abranger o campo total do saber em
que se insere a especialidade. O Stricto sensu se refere ao sistema de cursos de mestrado e
doutorado, que se superpõe à graduação com objetivos mais amplos e aprofundados de
formação científica ou cultural, como parte integrante do complexo universitário, conferindo
grau de natureza acadêmica e de pesquisa (PARECER 977, 1965, p. 4).
Já no final da década de 60, o governo instituiu comissões para a elaboração de
propostas para a reforma da educação brasileira. Ao final de 1967, o governo instituiu a
Comissão Meira Mattos, esta comissão apresentou propostas de alcance mais imediato. Em
1968, o governo instituiu o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), o qual
apresentou propostas de maior alcance para a reforma do ensino superior, baseadas nas
propostas dos acordos MEC/USAID (ROTHEN, 2008, p. 461-463).
Após muitas discussões, a reforma universitária é efetuada mediante a Lei 5.540 de 28
de novembro de 1968, que dispõe sobre normas de organização e funcionamento do ensino
superior. Essa lei instaurou o princípio da indissolubilidade entre ensino e pesquisa e
estabeleceu a exigência da pós-graduação para a carreira docente. Para descentralizar a
estrutura acadêmica, substituiu o sistema de cátedras pelo de departamentos, nos quais as
disciplinas ficaram reunidas; estes departamentos passaram a ser unidades com autonomia
administrativa (LEI 5.540/1968).
O ano de 1968 foi marcado por muitas revoluções pelo mundo: jovens dos Estados
Unidos e da França faziam manifestações de rua clamando por um mundo novo. No Brasil,
esse clima teve efeitos visíveis no plano da cultura em geral e da arte. Os atos públicos
promovidos pelos estudantes eram sempre reprimidos com violência. Esse sentimento de
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revolução culminou em movimentos como a Passeata dos 100 mil e a Greve de Osasco
(FAUSTO, 2009, p. 477-478).
No contexto de um governo marcado pela repressão e violência e instituição de
decretos e atos institucionais, é expedido o Decreto-Lei 477/1969, que estabelece como
infrações disciplinares subversivas, a participação em paralisações da atividade escolar, a
realização de eventos não autorizados, o uso de material com conteúdo subversivo, a prática
de atos contrários à ordem pública ou moral, o sequestro de pessoas e a prática de atentados
contra patrimônio das universidades. Na prática, o decreto reprimia veementemente a
expressão de opinião tanto de professores como de alunos. Por força dele houve muitas
demissões, desligamentos e punições aos considerados infratores (COSTA, 2009).
O decreto 68.908/1971 dispõe sobre o vestibular unificado para a admissão aos cursos
de graduação, de caráter obrigatório e classificatório podendo os postulantes à universidade
assinalar suas preferências em relação aos cursos. A partir deste decreto, as escolas de
enfermagem deixam de ser responsáveis pelo processo seletivo de ingresso ao curso, e passam
a ter que receber alunos de ambos os sexos, mesmo aquelas que não permitiam a entrada de
homens, a exemplo da EEAN, que até este momento só recebia mulheres como alunas
(LASSALA, 2007, p.11-12; DECRETO 68.908/71), o que vai se refletir na demanda dos
cursos de pós-graduação stricto sensu.
A universidade, como instituição social, passou por diversas mudanças neste período,
como resposta às mudanças estruturais pelas quais passara a sociedade brasileira. Deste modo,
as características adquiridas pela universidade mediante imposições arbitrárias, foram apenas
um reflexo do sistema de governo vigente, das reivindicações da população e das
necessidades de expansão econômica do país.
20
o A pós-graduação e a pesquisa em enfermagem
No decorrer da primeira metade do século XX e ainda durante a década de 60, a
produção cientifica de enfermagem encontrava-se aprisionada em um círculo vicioso: não
havia produção de pesquisas de enfermagem porque as enfermeiras não estavam preparadas
para tal, por outro lado, se não eram desenvolvidas pesquisas de enfermagem, não se
preparavam enfermeiras-pesquisadoras e isto era, com certeza, um entrave ao progresso da
profissão (MACHADO, BARREIRA & MARTINS, 2009).
Entendia-se que a pesquisa tinha como finalidade a melhoria da qualidade da
assistência de enfermagem. Por isto via-se como necessário preparar tanto enfermeiras
docentes, para os cursos de graduação então em plena expansão, como também enfermeiras
assistenciais, para que estas utilizassem a pesquisa na avaliação do seu trabalho e para
validação de suas técnicas (RODRIGUES, 1981, p. 31).
A inclusão da pós-graduação e a exigência do ensino secundário completo para o
ingresso na universidade modificaram o perfil das candidatas ao curso de enfermagem,
exigindo das escolas melhor capacitação do corpo docente e maiores investimentos
financeiros no curso, que passam a melhor atender às características do nível superior de
ensino (ROCHA et. al., 1989, p. 22).
À época, as lideranças da enfermagem no Brasil, já reconheciam a importância da
investigação científica para o desenvolvimento da profissão e para a construção do seu corpo
de conhecimentos. Evento emblemático desta preocupação é o XVI Congresso Brasileiro de
Enfermagem, promovido pela Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn) e realizado em
Salvador, Bahia, em 1964, que teve como tema central “A pesquisa em enfermagem”. Neste
congresso a discussão sobre o reconhecimento da investigação científica apontava para a
importância da mesma, no sentido de contribuir para o avanço da profissão e para o
desenvolvimento do corpo de conhecimento científico sistematizado, baseado em teorias de
21
enfermagem, que serviriam de base para novas investigações, novos conhecimentos, assim
renovando e atualizando a prática profissional (SANTOS & GOMES, 2007, p. 93). Tal
preocupação das líderes da profissão permanece nas décadas seguintes, tendo sido o assunto
abordado nos congressos brasileiros que se seguiram nesse período (RODRIGUES, 1989, p.
31). Além dessas, havia a preocupação em melhorar o ensino de graduação, pois se acreditava
ser necessário transformar o perfil dos diplomados, ou seja, fazer com que os alunos
desenvolvessem um pensamento crítico e reflexivo, com capacidade de tomar decisões e
resolver situações-problema. Para tanto se via como essencial a qualificação dos professores
em cursos de pós-graduação, que lhes daria a visão da importância da pesquisa científica para
a profissão (RHODUS, 1977).
As exigências da Reforma Universitária (Lei 5.540/68), em relação à qualificação
docente e à abertura de cursos de pós-graduação stricto sensu nas universidades públicas do
país vieram impulsionar o que a Associação Brasileira de Enfermagem e as Escolas de
Enfermagem já reconheciam como necessário para o progresso da profissão. A mobilização
geral das Escolas de Enfermagem para a titulação de seus docentes em cursos de pós-
graduação contribuiu para solucionar o problema da falta de produção científica de
enfermagem e para que surgisse uma nova geração de pesquisadoras em enfermagem
(SANTOS & GOMES, 2007, p. 93).
A Reforma Universitária é considerada como um divisor de águas para o ensino de
enfermagem, devido a suas consequências no âmbito do ensino de graduação e de pós-
graduação. Entre as decisivas repercussões para a enfermagem está a dinamização do
processo de inserção das escolas nas universidades, o que trouxe uma feição mais acadêmica à
profissão e favoreceu seu reconhecimento como área de saber (BAPTISTA & BARREIRA,
1999, p. 48-49; BAPTISTA & BARREIRA, 2000, p. 23).
22
As lideranças da enfermagem aglutinadas na Associação Brasileira de Enfermagem
permaneceram vigilantes no que se refere às decorrências da Reforma Universitária. Assim é
que a Assembleia dos Delegados da Aben de 1971, aprovou a proposta de criação do Centro
de Estudos e Pesquisa em Enfermagem (CEPEn), entidade com personalidade jurídica, criada
com objetivo de promover a realização de pesquisas, bem como sua divulgação, por entender
a importância da disseminação dos seus resultados para o desenvolvimento da profissão. No
entanto o CEPEn só viria a ser incorporado ao Estatuto da Aben em 1976 (LEITE et. al,
2007).
No ano de 1972 o curso de mestrado é criado na EEAN, sendo o primeiro no Brasil,
inaugurando a produção científica institucionalizada, o ensino das teorias de enfermagem e a
formação de uma nova geração de pesquisadoras em enfermagem. O curso visava a
desenvolver e aprofundar a formação adquirida no âmbito da graduação, ampliar os níveis de
competência e as habilidades profissionais abrangendo de forma integrada o ensino, a
pesquisa e a assistência em enfermagem (ANDRADE, 1970, p. 273).
Motivação
A experiência de ser bolsista de iniciação científica, do Núcleo de Pesquisa da História
da Enfermagem Brasileira (Nuphebras), ofereceu-me a oportunidade de desenvolver um
estudo sobre os Concursos de livre-docência realizados na EEAN do qual resultou a
publicação de um artigo denominado: ”Concursos de livre-docência na EEAN: estratégia de
qualificação de professores”. Esta atividade despertou em mim o interesse em estudar o
advento da pós-graduação stricto sensu, na EEAN. Deste modo, tive acesso a informações
sobre a implantação e o desenvolvimento do primeiro curso de mestrado em enfermagem do
país, e as estratégias de superação das dificuldades utilizadas pela Escola, sendo uma delas a
realização dos concursos de livre-docência. Durante os dois anos em que fui bolsista, tive a
oportunidade de participar das sessões do Seminário Permanente do Nuphebras e também de
23
eventos nacionais e internacionais, assistindo e apresentando trabalhos, os quais contribuíram
para o meu aprendizado sobre a História da Enfermagem e sobre o método da pesquisa
histórica, o que despertou meu desejo de fazer o curso de mestrado nesta área de
conhecimento.
Justificativa e Contribuição do estudo
Este estudo se insere no Grupo de Pesquisa cadastrado no CNPq e inserido no
Nuphebras, denominado: “A prática profissional e a formação da identidade da enfermeira
brasileira”, coordenado pela orientadora da presente dissertação. A linha de pesquisa do
Grupo de Pesquisa em que se insere esta dissertação é: “A carreira da enfermagem no
contexto universitário”. Este estudo além de contribuir para o enriquecimento da produção
científica do grupo em que se insere também contribuiu para a explicação histórica dos
primórdios do ensino de pós-graduação stricto sensu em enfermagem, no Brasil, fundamental
para a melhor compreensão da situação atual do curso de mestrado da EEAN/UFRJ.
O presente estudo pretende demonstrar como as reformas no ensino superior, ocorridas
durante a ditadura militar, determinaram o modo como se desenvolveu a pós-graduação
stricto sensu no Brasil e em particular na enfermagem. Ainda permitirá compreender as
estratégias empreendidas pelo corpo docente da EEAN para a implantação e consolidação do
primeiro curso de mestrado em enfermagem do Brasil.
De outro modo, a produção de fontes orais e a exploração de documentos pertencentes
do Centro de Documentação da EEAN (CEDOC/EEAN), ainda não catalogados,
enriqueceram o acervo histórico da EEAN.
O presente estudo tem como objetivos:
1) Descrever a criação e as características iniciais do curso de mestrado da EEAN
(1972-1975);
24
2) Analisar o período de crise e renovação desse curso (1975 a 1979);
3) Discutir as contribuições do curso de mestrado da EEAN entre 1975 e 1982.
25
ABORDAGEM
TEÓRICO-METOLÓGICA
26
Abordagem Teórica
Para a análise do contexto histórico-social em que se insere o estudo, será utilizado o
conceito de Universidade como instituição social, apresentado pela filósofa Marilena Chauí,
na obra: “Escritos sobre a Universidade”, 2001. Esse conceito exprime a dinâmica segundo a
qual a universidade realiza e exprime de modo determinado a sociedade de que é e faz parte.
Deste modo, o campo de discussão na universidade acompanha as características vigentes no
meio social, ou seja, os traços institucionalizados reproduzem os aspectos que marcam a
sociedade, e desta forma, a universidade se mostra parte integrante e constitutiva do tecido
social (CHAUÍ, 2001).
Como instituição social, para a universidade é decisiva a discussão de sua existência e
a discussão de sua posição na construção histórica da sociedade, aspirando à universalidade,
ou seja, o acesso de todos ao ensino universitário. A universidade como instituição social tem
a sociedade como seu principio e sua referência normativa e valorativa, está inserida na
política social e na divisão social buscando definir os princípios universais que possam dar
base para discutir as contradições impostas pela divisão social. Concebida como uma
instituição pública e laica, a universidade conquistou sua legitimidade através da autonomia
do saber científico (MINGULI, CHAVES & FORESTI, in PNIHO & CHAVES, 2008, p.43 e
44).
Para caracterizar o saber de enfermagem utilizamos suas características ao longo do
tempo, de acordo com Almeida & Rocha (1986), que na obra “O saber de enfermagem e sua
dimensão prática” distinguem três fases: a das Técnicas de Enfermagem, a dos Princípios
Científicos e a das Teorias de Enfermagem.
O presente estudo se insere na Fase das Teorias, iniciada na América do Norte, na
década de 60, decorrente da procura pela autonomia profissional e pela especificidade do
27
saber de enfermagem. Em geral, as teorias expressam a formalização da organização das
ações de enfermagem para a prestação do cuidado, mais do que, propriamente, teorizam sobre
o cuidado, buscando compreender o homem em sua totalidade, ou seja, como um ser
biopsicossocial, com a incorporação de conceitos da psicologia, da antropologia e da
sociologia, etc.
No Brasil, a teorização sobre o saber da enfermagem, que se refere à área de domínio
da enfermeira, ocorreu em um momento em que a maior parcela do pessoal de enfermagem
era de nível técnico e auxiliar. Este fato constituiu um entrave para a aplicação prática dessa
expressão do saber da enfermagem.
As referências nacionais para as bases teóricas da profissão surgem na década de 70 e
têm como principal autora a professora Wanda de Aguiar Horta, professora da Escola de
Enfermagem da USP/SP (EEUSP), livre-docente pela EEAN que atuou como docente na
primeira turma do curso de mestrado da Escola de Enfermagem Anna Nery e do curso de
mestrado da EEUSP. Horta em 1974 afirmou acreditar:
“ser a enfermagem uma ciência aplicada, saindo hoje da fase empírica para a fase científica, desenvolvendo suas teorias, sistematizando seus conhecimentos, pesquisando e tornando-se dia a dia uma ciência independente.” (RODRIGUES, 1981, p. 31).
Até o surgimento das teorias de enfermagem, o saber de enfermagem predominante
era o dos princípios científicos, que dariam fundamentação às técnicas de enfermagem. A
descrição dos procedimentos técnicos de enfermagem era feito passo a passo, especificando
os cuidados a serem tomados e o material a ser utilizado, englobando tanto os cuidados ao
paciente quanto os procedimentos administrativos, as técnicas eram o principal conhecimento
do ensino de enfermagem naquele momento. Estes princípios foram tomados principalmente
da física, química, histologia, medicina, psicologia, etc. No Brasil pode-se considerar que esta
fase estendeu-se de 1964, ano da publicação do tratado “Conhecimentos básicos de
28
enfermagem”, de autoria de Antonieta Chiarello e Maria Perales Ayres, até 1974, quando se
inicia a publicação de livros sobre a metodologia da assistência da enfermagem (ALMEIDA
& ROCHA, 1986).
A fase das técnicas de enfermagem representa a primeira expressão organizada e
sistematizada do saber da enfermagem. Apesar de que as técnicas sempre estivessem
presentes nos cuidados de enfermagem, elas se estruturam como saber no inicio do século
XX. No Brasil, pode-se considerar que esta fase se inicia de 1933, quando é divulgado o
primeiro manual de técnicas no país, intitulado Técnica de Enfermagem, de Zaira Cintra
Vidal, professora da EEAN e perduram nos anos 40/50.
De outro modo, para situar as pesquisadoras enfermeiras, a partir da metade do século
20, adotamos como referência o trabalho de SALLES & BARREIRA (2010), que utilizam o
conceito de geração em um sentido eminentemente social e histórico, ligado a um evento
inaugurador, importante fator de organização social e que abrange como itens de demarcação
a idade, além de produção intelectual e as ações políticas (MOTTA, in FERREIRA e
NASCIMENTO, 2002, p.42).
A presente dissertação se insere no contexto da geração das pesquisadoras
autodidatas e da geração das pesquisadoras acadêmicas. Anteriormente às autodidatas houve
uma geração das Pioneiras, enfermeiras precursoras dos estudos científicos em enfermagem
no Brasil, que foram as participantes da primeira pesquisa em enfermagem de âmbito
nacional, denominada “Levantamento de Recursos e Necessidades de Enfermagem no
Brasil” promovida pela Aben, com o apoio da Fundação Rockfeller e coordenado por
Haydée Guanais Dourado.
A geração das autodidatas surge nos anos 60/70, no contexto dos concursos de Livre-
Docência e dos concursos para provimento de cargos de Professor Catedrático, na
EEAN/UFRJ e na Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto/USP. Em ambos os tipos de
29
concurso uma das etapas da avaliação dos candidatos consistia na defesa de uma tese.
Assim, as enfermeiras que participaram desses concursos enfrentaram o desafio de produzir
pesquisas independentes, a serem analisadas por uma banca examinadora. As professoras
que, por terem feito estudos pós-graduados no exterior foram credenciadas pelo MEC para
lecionar no curso de mestrado da Escola de Enfermagem Anna Nery coordenando o curso,
lecionando disciplinas e orientando as alunas na elaboração de suas dissertações,
contribuíram diretamente para o surgimento dessa geração.
A geração de pesquisadoras acadêmicas surge com a institucionalização do ensino
no nível de pós-graduação stricto sensu, vinculado à pesquisa em enfermagem. As primeiras
pesquisadoras acadêmicas enfrentaram o desafio de fazer um curso de pós-graduação stricto
sensu, ainda em desenvolvimento e em vias de consolidação.
Esta geração se consolida nos anos 80, quando é implantado o primeiro curso de
doutorado em enfermagem no Brasil1, na USP, a Escola de Enfermagem em regime de
colaboração entre São Paulo e Ribeirão Preto (doutorado interunidades), em 1981. A
geração das pesquisadoras acadêmicas iniciou produção de pesquisas institucionalizadas,
sob orientação de um professor universitário, que aprendera na universidade o processo de
construção de um trabalho científico. Além disso, esta geração possibilitou o surgimento de
sujeitos coletivos de pesquisa em enfermagem, como os grupos de pesquisa com produção
sistemática, que surge nos anos 90 do século 20, nucleados a partir de linhas de pesquisa. A
produção científica desta nova geração incrementa o número de publicações, sua inclusão
em bibliografias recomendadas nos cursos de enfermagem e as citações, em periódicos de
alta qualidade. Em meados dos anos 90 do século 20, ocorre o movimento de
“internacionalização da produção científica de enfermagem”, caracterizando uma nova
geração de pesquisadores enfermeiros (SALLES & BARREIRA, 2010).
1 No recorte do presente estudo foram criados e implantados nove cursos de mestrado e um curso de doutorado em enfermagem, todos em universidades públicas (ALMEIDA & BARREIRA, 2000, p. 133).
30
A geração das autodidatas e a geração das acadêmicas em conjunto enfrentaram o
desafio de consolidar o curso de mestrado, dominar a metodologia da pesquisa e formar
docentes para os cursos de graduação.
Na confluência histórica da fase das teorias de enfermagem, com a geração das
enfermeiras pesquisadoras acadêmicas encontramos a figura de Wanda de Aguiar Horta, da
geração de pesquisadoras autodidatas, a professora dos cursos de mestrado da EEAN e da
EEUSP, que ensinou a essas mestrandas sua Teoria das Necessidades Humanas Básicas e a
correspondente Metodologia do Processo de Enfermagem (ALMEIDA & ROCHA, 1986).
Para discutir a presença eminentemente feminina no número de mestres formados nos
primeiros dez anos do curso de mestrado da EEAN, foi utilizado o conceito de gênero, no
sentido de uma construção histórica do termo sexo na sociedade, que é construído tendo
como base o contexto sociológico, político e cultural da história (MOTTA, in FERREIRA e
NASCIMENTO, 2002, p. 35-37). Mesmo após a reforma universitária de 1968, e a abertura
de todas as escolas de enfermagem a candidatos do sexo masculino, a profissão continua
marcada pela presença feminina maciça, o que determinou o perfil feminino de todas as
turmas de mestrado do período. No entanto, a construção social da incompatibilidade do
casamento e da maternidade com a vida profissional feminina da qual deriva o “culto da
domesticidade”, ainda persistia no contexto deste estudo. Esta valorização da função
feminina no lar fez com que profissões como a enfermagem (e o magistério) tomassem as
características supostamente inatas da mulher como as melhores qualidades da profissional
de enfermagem, mormente quando professoras como é o caso das mestrandas. Assim, a
profissão de enfermeira, tendo como foco o cuidar, foi construída então baseada na
concepção de que o trabalho dos cuidados é conjugado no feminino e mostra-se como
prática social sexuada (LOPES, MEYER & WALDOW, p. 55-57 e 65, 1996).
31
Metodologia do estudo.
Trata-se de um estudo de natureza histórico-social, com abordagem qualitativa.
O método de pesquisa em história é entendido não como uma “história-narração” e
sim como uma “história-problema”, onde ocorre um debate crítico permanente com as
ciências sociais. A história é vista como ciência do passado e ciência do presente, ou seja,
uma iluminação do presente, que permite ao historiador uma compreensão melhor das lutas de
hoje. Neste método deve-se ter a consciência que a escolha e o manejo das fontes devem levar
em conta a sua pertinência e seus limites, sempre em referência ao objeto a ser trabalhado
(CARDOSO & VAINFAS, 1997, p. 7-8 e 33).
O método histórico se caracteriza como uma abordagem sistemática por meio de
coleta, organização e avaliação crítica de dados, que tem relação com ocorrências do passado
e ainda se caracteriza por lançar luzes sobre o passado para que este seja capaz de clarear o
presente e ainda fazer perceber questões futuras (PADILHA & BORENSTEIN, 2005, p. 577).
Ao se considerar a história oral como metodologia, entende-se como um conjunto de
procedimentos usados para produzir depoimentos, que têm qualidades distintas de outras
fontes orais. A história oral faz parte de um processo maior de alargamento da possibilidade
do uso de fontes para a escrita da história e de trazer para os historiadores instrumentos para
lidar com a subjetividade, que está nos depoimentos, mas também nas fontes escritas
(CHIOZZINI, 2004).
A história oral desloca a entrevista, como documento, de uma visão do passado “tal
como efetivamente ocorreu”, para a experiência e a visão do entrevistado, importando incluir
tais ocorrências em uma reflexão mais ampla. Deste modo, privilegia-se “a recuperação do
vivido conforme concebido por quem viveu” (ALBERTI, 1989, p. 2-3 e 5-6).
32
Na presente pesquisa é utilizada a história oral temática, uma vez que esta se dispõe à
discussão em torno de um assunto central, tendo o foco temático precisado no projeto de
pesquisa. Nela a entrevista se desenvolve em torno de um alvo proposto. Para tanto, se faz
necessário que o entrevistador esteja preparado com instruções sobre o assunto abordado e
que o entrevistado saiba do tema anteriormente, pois isto colabora na elucidação de questões
mais profundas e interessantes sobre o tema (MEIHY & HOLANDA, 2007, p. 71-72).
As fontes primárias da pesquisa foram: documentos escritos e orais do Centro de
Documentação da EEEAN/UFRJ, incorporados ou não ao acervo. Curriculum vitae das
alunas, históricos escolares, ofícios expedidos e recebidos pela coordenação do curso,
relatórios diversos, memorandos, leis, decretos-lei, pareceres; o Volume I do Rol de Pesquisas
e Pesquisadores Concluintes do Curso de Mestrado em Enfermagem da EEAN/UFRJ; a
dissertação de mestrado: “Tendências da produção científica do curso de mestrado em
enfermagem da Escola de Enfermagem Anna Nery/UFRJ – estudo das teses aprovadas no
período de 1975-1981” de Suely de Souza Baptista.
Para a análise dos documentos escritos foi utilizado um roteiro de exame de
documentos escritos, a fim de melhor extrair os dados neles presentes (apêndice 01).
Foram produzidas fontes orais através a realização de entrevistas com
professoras/orientadoras do curso de mestrado e com ex-alunas do curso. Foram
entrevistadas:
o A ex-professora do curso Vivina Lanzarini de Carvalho- participante da implantação
do curso, realizou concurso de livre-docência no ano de 1977 e se tornou mestre em
educação no ano de 1979. No decorrer da década de 80, atuou como professora e
orientadora no curso de mestrado da EEAN;
33
o A ex-aluna: Jussara Sauthier- ingressou no curso no ano de 1976 e defendeu sua
dissertação no ano de 1979. Na década de 80 tornou-se professora da EEAN e na
década de 90 fez o curso de doutorado na EEAN.
o A ex-aluna: Eglée Campos Pimentel Tostes- auxiliar de ensino no período da
implantação do curso de mestrado e que foi designada para a realização do mesmo,
defendeu sua dissertação no ano de 1979 e permaneceu como docente da EEAN no
decorrer da década de 80.
o A ex-aluna: Maria Antonieta Rubio Tyrrell- iniciou o curso no ano de 1974,
encaminhada pelo Ministério da Educação do Peru, defendeu sua dissertação no ano
de 1979, tornou-se docente da EEAN em 1976 e no período de 2001-2009 atuou como
diretora da EEAN.
o A ex-aluna: Isaura Setenta Porto- iniciou o curso de mestrado no ano de 1980, obtendo
o grau de mestre em 1990. Em 1991 tornou-se livre-docente através do concurso
promovido pela Escola de Enfermagem Alfredo Pinto/UNIRIO. No ano de 1997
obteve o grau de doutor pela EEAN, hoje é professor adjunto da EEAN e pesquisadora
do CNPq.
Também foi solicitado um depoimento escrito da ex-aluna, Lygia Paim- professora da
EEAN no momento da implantação, aluna da primeira turma, defendeu sua dissertação no ano
de 1975. Em 1977 realizou o concurso de livre-docência na EEAN, permanecendo como
docente da escola e atuando no curso de mestrado.
A transcrição das entrevistas foi realizada seguindo integralmente o que a entrevistada
falou, utilizando-se a palavra latina “sic”, que significa “assim mesmo”, para indicar nos
trechos em que houver dúvida sobre o ponto de vista do entrevistado e sobre a veracidade das
informações. Os esclarecimentos inseridos na fala do entrevistado estão apresentados entre
colchetes (MORANZA, 2010, p.116).
34
Os critérios de inclusão das entrevistadas foram: trajetória percorrida após o curso,
acessibilidade a essas pessoas e sua disponibilidade e interesse em participar desta pesquisa.
Dentre as professoras da primeira turma, muitas já faleceram.
Para a realização das entrevistas foram utilizados como instrumentos roteiros de
entrevistas semi-estruturadas: um direcionado às professoras do curso; outro direcionado às
alunas; e mais um formulário misto, direcionado para quem foi aluna e posteriormente
lecionou no curso no período estudado (Apêndices 2, 3 e 4). Também usamos gravador
digital, bem como quadros para classificação e categorização dos dados.
Para a permissão, pelo entrevistado, da divulgação do conteúdo das entrevistas foi
utilizado o termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice 05). O termo de cessão de
direitos autorais (Apêndice 06) foi utilizado para a incorporação da entrevista ao acervo oral
do CEDOC/EEAN/UFRJ, sob a forma de Cd e a transcrição da entrevista.
O Centro de Documentação da EEAN conta com abundante documentação referente
ao curso de mestrado, no entanto a maior parte destes documentos não está catalogada. A
expressão dessa massa documental foi objeto do projeto “Organização de fontes documentais
referentes à pós-graduação na EEAN/UFRJ (1972-1982)”, no âmbito da disciplina eletiva
Tópicos Especiais. Esta disciplina foi desenvolvida em conjunto com a mestranda da EEAN,
Ive Cristina Duarte de Lucena e teve a participação de duas bolsistas de iniciação científica
cursando a disciplina denominada Oficina de História da Enfermagem. A autorização para o
desenvolvimento do referido projeto foi obtida junto aos responsáveis pelo CEDOC/EEAN.
Foram analisadas 100 caixas, ainda não exploradas. As caixas foram rotuladas, de
acordo com o número de ordem em que foram abertas. Foi feita uma leitura flutuante dos
documentos por amostragem e selecionadas 23 caixas que continham 10% ou mais de
documentos referentes à pós-graduação da EEAN, no período de 1972 a 1982. A partir desta
35
seleção, os documentos dessas caixas foram higienizados, as caixas numeradas em vermelho e
listadas, um total de 29 caixas (apêndice 07).
Os documentos de cada caixa foram examinados, através da leitura flutuante: ano do
documento, estado de conservação, autoria e título da caixa (quando possível). A partir destas
informações foi feita uma listagem contendo a descrição do conteúdo das caixas, o que
constitui uma contribuição ao CEDOC.
As fontes secundárias foram: artigos, livros, teses, sites, dissertações e monografias de
bibliotecas universitárias da cidade do Rio de Janeiro, principalmente da Biblioteca Setorial
da Pós Graduação da Escola de Enfermagem Anna Nery. Para a busca na Biblioteca Virtual
de Saúde (BVS) do Ministério da Saúde foram utilizados os seguintes descritores: “história da
enfermagem” e “educação em pós-graduação em enfermagem”, utilizando o operador boleano
and. Estes descritores foram escolhidos de acordo com a Terminologia dos Descritores de
Ciência da Saúde (DeCS). Na busca realizada de março a maio de 2009 foram encontradas 28
produções, das quais apenas duas falavam sobre o programa de pós-graduação da
EEAN/UFRJ.
Os procedimentos para análise e interpretação dos dados foram: interpretação,
classificação, categorização, contextualização e triangulação dos dados de diversas naturezas.
Foi estabelecido um diálogo entre os dados e os conceitos teóricos adotados.
As diretrizes da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, que dizem respeito
à pesquisa com seres humanos, foram integralmente atendidas. O projeto desta dissertação,
após aprovado, foi apreciado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da EEAN, sob o número de
protocolo 093/2009 e aprovado em 24 de Novembro de 2009.
Estrutura da dissertação
36
Os resultados da pesquisa são apresentados em capítulos correspondentes aos
objetivos, como se segue:
Capítulo 1
Criação e características iniciais do primeiro curso de mestrado em enfermagem
(1972-1975).
Este primeiro capítulo trata do processo de criação e das características gerais do
curso, as estratégias utilizadas para sua implantação, perfil dos docentes, o processo de
recrutamento e seleção das alunas, a constituição inicial do corpo discente, o desenvolvimento
curricular e as dificuldades enfrentadas por professoras e alunas.
Capítulo 2
Crise e renovação do curso de mestrado na EEAN (1975-1979).
Este capítulo trata do período de crise pelo qual o curso passa assim como das
estratégias da coordenação do curso de mestrado para contornar esta crise. No período são
abertos novos cursos de mestrado nas regiões Sul e Nordeste do Brasil o que provoca uma
diminuição da demanda de alunas para o curso da EEAN. O capítulo finaliza-se no ano de
1979, quando o período de crise começa ser contornado e o processo de conclusão do curso
toma um caráter mais dinâmico. Este ano é marcado também pelo início da abertura política o
que vai refletir nas universidades.
Capítulo 3
Contribuições do curso de mestrado da Escola de Enfermagem Anna Nery (1975-1982).
O terceiro capítulo apresenta uma discussão em relação à contribuição do título de
mestre na carreira profissional de egressos do curso de mestrado da EEAN, mostrando a
consolidação do curso. Traz uma breve análise das dissertações defendidas nestes primeiros
37
10 anos de curso, nos quais foram formadas mais de uma centena de mestres e produzidas
igual número de dissertações, que contribuíram para o avanço do conhecimento de
enfermagem. Ainda relata a atuação da comissão de avaliação que organizou o Seminário de
Avaliação dos Dez anos do Curso de Mestrado e também das Avaliações da CAPES, que
resultou no processo de reavaliação do curso. O capítulo discute também a mudança no
modelo de ensino da EEAN que aconteceu como consequência da implantação do curso de
mestrado.
38
Capítulo 1:
Criação e características iniciais
do curso de mestrado da Escola
de Enfermagem Anna Nery
(1972-1975).
1.1 O processo de criação do curso de mestrado da EEAN
1.2 Recrutamento e seleção de candidatos
1.3 Constituição inicial do corpo discente
1.4 O difícil caminho para a titulação.
39
CAPÍTULO 1 – Criação e características iniciais do curso de mestrado da EEAN
(1972-1975).
Este capítulo mostra a situação política e social que determinou o processo de criação
e as características do primeiro curso de mestrado em enfermagem do Brasil. Nele são
analisados e discutidos o perfil dos docentes, o processo de recrutamento e seleção das alunas,
a constituição inicial do corpo discente, o desenvolvimento curricular e as dificuldades
enfrentadas por professoras e alunas.
O contexto é o de um processo de desenvolvimento econômico e social que
necessitava da geração de ciência e tecnologia, e de expansão da rede hospitalar para atender
os trabalhadores assalariados, o que demandava a formação de pessoal da área de saúde.
Neste mesmo momento acontece o processo de institucionalização da pós-graduação, abrem-
se cursos de mestrado em enfermagem, com o objetivo de qualificar docentes para os cursos
de graduação e avançar na construção do conhecimento de enfermagem.
1.1 O processo de criação do curso de mestrado da EEAN.
O governo do General Médici (1969-1974) vive o chamado “milagre brasileiro”, que
combinava um fenomenal crescimento econômico com baixas taxas de inflação, em um
contexto internacional de avanço progressivo da economia e expansão do capitalismo,
evidenciado por um aumento significativo do Produto Interno Bruto (PIB). O 1º Plano
Nacional de Desenvolvimento (1972-1974), visava implementar grandes projetos de
integração nacional (transportes, corredores de exportação e telecomunicações). Houve ainda
uma expansão do comércio exterior, com importação ampliada de bens necessários para
sustentar o crescimento econômico. No entanto, havia desproporção entre o avanço
econômico e o progressivo atraso nas questões sociais do país, devido aos insuficientes
40
investimentos nos setores saúde, educação e habitação frente à realidade do crescimento
populacional que o país vivia (FAUSTO, 2009, p.482-487).
No momento em que se planejava o curso de mestrado na EEAN, o país permanecia em
intenso crescimento econômico e industrial, do qual decorria a necessidade de qualificação de
pessoal e investimento no setor educacional. Ainda se faziam refletir nas universidades
brasileiras as leis que exigiam qualificação docente e abertura de cursos de pós-graduação
stricto sensu. Até o final do período deste capítulo, o país passa por uma crise econômica e
inicia-se um processo de abertura política que posteriormente se faria refletir no setor
educacional (FAUSTO, 2009, p.482-487).
No início da década de 70, a EEAN conjuga todos os esforços para a abertura do curso de
mestrado, devido à urgente necessidade de qualificar e titular o corpo docente do curso de
graduação (OFICIO 569/72).
O início do curso de mestrado da EEAN ocorreu durante um severo período da ditadura
militar, caracterizado pelo fechamento político-institucional, repressão aos movimentos
sociais e políticos, pelo controle das atividades culturais e educacionais, procedimento e
relações de ensino eram disciplinados, de várias maneiras. O discurso didático-pedagógico
traduzia-se numa regulação direta da ação dos agentes educativos e do processo ensino-
aprendizagem (LOURO, 1997, p. 472).
O curso tinha como principais objetivos o preparo em alto nível dos enfermeiros para o
ensino e a pesquisa nas áreas especificas da enfermagem, desenvolver estudos críticos
concernentes ao papel do enfermeiro, desenvolver investigações e habilidades características
apropriadas à transmissão do conhecimento, visando o aprimoramento do ensino em
enfermagem. Como medida para qualificação dos docentes, a EEAN encaminhou seus
professores, que não tinham qualquer qualificação após a graduação, para o curso de mestrado
(RHODUS, ANDRADE & SENA, 1988, p.18).
41
Ao ser criado o curso oferecia apenas a área de concentração em Enfermagem
Fundamental, entendida como a ordem ou conjunto de proposições ou ideias das quais
derivam os conhecimentos de enfermagem, não possuindo um campo específico e sim se
aplicando a todas as áreas da enfermagem, e por isto oferecendo a base essencial aos
diferentes campos da enfermagem (CARVALHO & CASTRO, 2006, p. 201). A escolha desta
área de concentração favoreceu a introdução dos estudos das Teorias de enfermagem.
No ano de 1970, o curso recebe autorização de funcionamento, através do Processo no
34.247/70, expedido pelo Centro de Pesquisa e Ensino para Graduados da UFRJ. Em junho de
1972, a Coordenação de Pós-Graduação da EEAN avisa à Sub-Reitoria de Pós-Graduação e
Pesquisa (SR2) da UFRJ que o curso iniciaria suas atividades, enquanto aguardava o
credenciamento pelo CFE. Tal iniciativa foi motivada pela preocupação da Escola em dar
execução às determinações da RU/68 e resguardar os interesses da EEAN e manter as
auxiliares de ensino em seus cargos:
“(...) imperiosa necessidade de preparo do professorado em nível de Mestrado, especialmente para assegurar aos Auxiliares de Ensino oportunidade de preparo a esse nível (...)” (OFÍCIO 569/72).
As normas para o credenciamento dos cursos de pós-graduação pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC) foram estabelecidas pelo Parecer 77/69, do conselheiro Newton
Sucupira. Dentre as exigências para o credenciamento estavam: a instituição requerente
deveria demonstrar um alto nível nos cursos de graduação, na área pretendida para o curso de
pós-graduação; devia-se levar em consideração a natureza jurídica, a tradição de ensino e
pesquisa da instituição, sua capacidade financeira para manter o curso, a qualificação do
corpo docente, as instalações e os equipamentos, como laboratórios e biblioteca (PARECER
77/69, CFE; MACHADO & ALVES, 2006, p.7).
42
O curso de mestrado da EEAN iniciou suas atividades no dia sete de agosto de 19722.
A diretora da Escola era a professora Elvira De Felice Souza e a coordenadora do curso de
mestrado era a professora Maria Dolores Lins de Andrade. As coordenadoras setoriais, ou
seja, coordenadoras do tronco das disciplinas que se referiam à área de concentração em
Enfermagem Fundamental, eram as professoras Cilei Chaves Rhodus e Vilma de Carvalho. A
partir de 1974 torna-se coordenadora do curso a professora Cilei Chaves Rhodus,
permanecendo nesta função até 1980 (OFICIO 853/71).
O grupo de professoras da EEAN encarregado de levar a cabo o planejamento e a
implantação do curso era constituído pelas professoras: Elvira De Felice Souza, Maria
Dolores Lins de Andrade, Cilei Chaves Rhodus, Tereza de Jesus Sena e Vilma de Carvalho
(OFICIO 853/71; RHODUS, ANDRADE & SENA, 1988).
Conforme afirma uma das depoentes, esse grupo mostrou-se determinado a cumprir a
missão de fazer funcionar o primeiro curso de pós-graduação stricto sensu em enfermagem no
país, por entender sua importância para o desenvolvimento da profissão. Havia ainda que
manter na pós-graduação stricto sensu o pioneirismo que a instituição havia protagonizado na
criação do curso de graduação, com igual qualidade. Acima de tudo percebia-se a
oportunidade de a profissão produzir conhecimento institucionalizado, o que seria um marco
para o saber da enfermagem e para valorização da profissão:
“(...) houve uma determinação em conjunto da implantação do curso de pós-graduação, entendendo a pós-graduação como algo muito importante, imprescindível e que tinha acontecer naquele momento...” (CARVALHO, 2010).
Ao ser aberto, o curso oferecia apenas uma área de concentração, ou seja, um elenco
de disciplinas que constituía o objetivo principal de estudos, em certa área de conhecimento,
2 Neste período, surgem os Planos Básicos de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PBDCT) integradas aos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PND) (FAUSTO, 2009, p. 495) .
43
no caso a enfermagem fundamental (REGULAMENTO, 1972; Catálogo das disciplinas do
curso de mestrado, 1973-1974).
Segundo o regulamento dos cursos de pós-graduação da EEAN, os pré-requisitos para
a obtenção do grau de mestre eram:
1) Frequência igual ou superior a 75% nas disciplinas;
2) Completar 27 créditos, sendo 23 em disciplinas obrigatórias e 4 em eletivas, dentro de
um a três anos;
3) Demonstração de proficiência na leitura da língua inglesa;
4) Aprovação de dissertação original, no período de seis a trinta e seis meses após a
conclusão das disciplinas.
No processo de credenciamento do curso pelo Conselho Federal de Educação, a
Escola teve que atender a duas diligências. A primeira diligência, que ocorreu ainda no ano de
1972, se referia à proposta curricular. Na elaboração da primeira proposta curricular do curso,
a coordenação de pós-graduação reconhecia que a mesma deveria ofertar às alunas amplas e
adequadas possibilidades de experiências teóricas, teórico-práticas e de aplicação à realidade.
Ainda reconhecia que era necessário que as docentes adquirissem habilidades e destrezas
necessárias à busca de novos conhecimentos e ao exercício da análise crítica. No entanto, a
coordenação tinha consciência das dificuldades institucionais que limitavam a primeira
proposta curricular (RHODUS; ANDRADE & SENA, 1988).
No primeiro currículo do curso, que vigorou de 1972 até o credenciamento do mesmo
pelo CFE em 1973, havia disciplinas da área de concentração, de áreas correlatas, de áreas de
domínio conexo e disciplinas eletivas.
Como disciplinas da área de concentração eram ofertadas: Enfermagem I (2 créditos),
II (estudo crítico, 3 créditos) e III (avaliação de enfermagem, 2 créditos), Enfermagem no
Planejamento da Saúde (1 crédito), Ética e Legislação da Enfermagem (2 créditos),
44
Orientação e aconselhamento em fundamentos de enfermagem (1 crédito), Prática de ensino
de enfermagem (não conferia créditos e sim grau).
Disciplinas das áreas correlatas: Filosofia da Educação (2 créditos); Psicologia do
Desenvolvimento e Educacional (3 créditos); Psicologia da Personalidade (2 créditos);
Didática Especial (3 créditos).
Como disciplinas de domínio conexo, eram ofertadas: Estatística (2 créditos);
Metodologia da Pesquisa (2 créditos) e Estudos de Problemas Brasileiros (1 crédito).
Como disciplinas eletivas eram ofertadas: Bioestatística (1 crédito), Metodologia
Científica (1 crédito), Dinâmica do Relacionamento (2 créditos), Fundamentos para uma
Filosofia de Enfermagem (1 crédito), Biologia Celular (1 crédito), Microbiologia (1 crédito) e
Imunologia (1 crédito), (RHODUS, 1977, p. 18 e 61; RHODUS, ANDRADE & SENA,
1988, p. 23). O regulamento do curso de mestrado previa que as disciplinas deveriam ser
ofertadas em dois períodos letivos, de 15 semanas, e um período de verão (Regulamento,
1972).
Percebe-se neste primeiro currículo uma ênfase nos conteúdos de pedagogia e didática,
o que reflete a preocupação na formação de professores para os cursos de graduação. Essa
formação didática e pedagógica permitiria às alunas desenvolver sua capacidade de planejar e
ministrar aulas, ou seja, pretendia-se formar professoras qualificadas para lecionar nos cursos
de graduação e pós-graduação lato sensu.
Em relação ao elenco de disciplinas, observa-se a disciplina de Estatística logo no
primeiro período do curso, em 1972. Esse destaque devia-se ao fato de ser o método
quantitativo o único adotado, pois nos primórdios do curso de mestrado a validade da
pesquisa qualitativa na enfermagem ainda não estava plenamente estabelecida.
45
Quadro 1: Grades curriculares propostas ao CFE do curso de mestrado da EEAN/UFRJ em 1972 e 1973
Disciplinas 1972 1973 Estatística Conexo Obrigatória Filosofia da Educação Correlata Obrigatória Psicologia do Desenvolvimento e Educacional Correlata Obrigatória Pedagogia e Didática Especial Correlata Obrigatória Metodologia da Pesquisa Conexo Obrigatória Estudos de Problemas Brasileiros Conexo Obrigatória Psicologia da Personalidade Correlata Obrigatória Enfermagem _ Concentração Enfermagem I (estudo crítico) Concentração _ Enfermagem II (estudo crítico) Concentração _ Enfermagem III (avaliação de enfermagem) Concentração _ Enfermagem no Planejamento da Saúde Concentração _ Ética e Legislação da Enfermagem Concentração Obrigatória Orientação e aconselhamento em fundamentos de enfermagem
Concentração _
Prática de ensino de enfermagem Concentração Obrigatória Bioestatística Eletiva _ Metodologia Científica Eletiva Eletiva Dinâmica do Relacionamento Eletiva _ Fundamentos para uma Filosofia de Enfermagem Eletiva _ Biologia Celular Eletiva Eletiva Microbiologia e Imunologia Eletiva Eletiva Administração Escolar _ Obrigatória Aspectos Sociais e Sanitários no Ensino da Enfermagem _ Obrigatória Farmacologia _ Eletiva Fisiologia _ Eletiva Genética _ Eletiva Embriologia _ Eletiva Técnica de Orientação Educacional _ Eletiva Técnica de Treinamento em Serviço _ Eletiva Instrução Programada _ Eletiva Fonte: Rhodus, Andrade & Sena, 1988. In: Anais do 1º Seminário de Avaliação do Curso de Mestrado da EEAN/UFRJ, 1988.
O quadro no 1 apresenta as disciplinas que compunham as propostas curriculares de
1972 e 1973. O primeiro currículo foi utilizado na abertura do curso no segundo semestre de
1972 e no primeiro semestre de 1973. O segundo, elaborado em virtude das exigências do
CFE, foi posto em prática no segundo semestre de 1973. Comparando-se as estrutura dos dois
currículos, percebe-se que o número de disciplinas permaneceu quase o mesmo. Foram
46
mantidas disciplinas como estatística, metodologia da pesquisa, psicologia e as disciplinas
relacionadas à pedagogia e didática.
Mudança radical houve na parte das disciplinas da área de concentração. Enquanto que
no primeiro currículo havia uma fragmentação dos conteúdos em sete disciplinas da área de
concentração (Enfermagem I, II e II, Enfermagem no Planejamento de Saúde, Ética e
Legislação da Enfermagem, Orientação e Aconselhamento em Fundamentos de Enfermagem
e Prática de Ensino), no segundo currículo havia apenas uma disciplina, com a denominação
geral de Enfermagem, que abarcava todo o conteúdo referente à área de concentração e que
equivalia a 4 créditos.
Observa-se também que a disciplina Metodologia da Pesquisa era obrigatória em
ambas as propostas, enquanto que a disciplina Metodologia Científica na primeira proposta
vinha como disciplina obrigatória, e na segunda como disciplina eletiva.
Ainda nota-se que houve um aumento na oferta de disciplinas eletivas, que neste
segundo currículo estavam mais relacionadas à área biomédica. Na segunda proposta, o
currículo ficou constituído pelas seguintes disciplinas (RHODUS, ANDRADE & SENA,
1988):
1- Área de concentração: Enfermagem (4 créditos).
2- Obrigatórias: Filosofia da Educação (2 créditos) ; Ética e Legislação da
Enfermagem (2 créditos); Psicologia da Personalidade (2 créditos); Administração Escolar (1
crédito); Metodologia da Pesquisa (2 créditos); Estatística (2 créditos); Psicologia
Educacional (1 crédito); Aspectos Sociais e Sanitários no Ensino da Enfermagem (1 crédito);
Psicologia do Desenvolvimento (1 crédito); Pedagogia e Didática Especial (4 créditos);
Estudos de Problemas Brasileiros (1 crédito) e Prática de Ensino não conferia crédito e sim
grau).
47
3- Eletivas: Imunologia (2 créditos); Microbiologia (2 créditos); Biologia Celular (2
créditos); Farmacologia (1, 2 créditos e a 2, 1 crédito); Fisiologia (1 crédito); Bioquímica (1
crédito); Genética (1 crédito); Embriologia (1 crédito); Metodologia Científica (1 crédito);
Técnica de Orientação Educacional (1 crédito); Técnica de Treinamento em Serviço (1
crédito) e Instrução Programada (1 crédito).
A diminuição do número de disciplinas obrigatórias, de 14 na primeira proposta
curricular para 10 na segunda, contribuiu para diminuir a carga de atividades das mestrandas,
uma vez que o fato de haver muitas disciplinas a serem realizadas pelas mestrandas
prejudicava o desempenho acadêmico das mesmas.
A segunda diligência, contida no Parecer no 653/1973 do CFE, de 3 de abril, se referia
à formação e titulação dos docentes enfermeiros, ainda que estes apresentassem títulos de pós-
graduação em universidades de alto nível. Não obstante, após recurso da EEAN, a titulação
dos docentes foi aceita e os mesmos foram credenciados pelo CFE para lecionar no curso de
mestrado.
Nos anos 50 e início dos anos 60, houvera um grande investimento na qualificação de
professores no exterior, financiado por agências de fomento nacionais e internacionais. O
Conselho Federal de Educação credenciou as docentes da Escola que haviam feito cursos de
pós-graduação no exterior: Maria Dolores Lins de Andrade, Elvira De Felice Souza, Cilei
Chaves Rhodus, Tereza de Jesus Sena e Vilma de Carvalho. (ROCHA et. al., 1989, p. 20). O
CFE credenciou também professoras que tinham feito cursos de pós-graduação em
universidades brasileiras como a própria UFRJ e a USP (Relação de professores do curso de
mestrado da EEAN/UFRJ, 1972).
As professoras enquadradas como assistentes não tiveram que se inscrever no curso de
mestrado. Elas participavam das atividades do curso de forma coadjuvante, auxiliando as
professoras nas disciplinas, no acompanhamento das alunas nas atividades práticas e em
48
campo de estágio, orientando alguns trabalhos das disciplinas e executando atividades de
administração pedagógica (CARVALHO, 2010).
Uma das estratégias utilizadas pela EEAN para viabilizar a implantação do mestrado
foi convidar professores de outras universidades e de outras áreas, que já possuíssem a
qualificação. Os primeiros professores a participar foram: Dinah Martins de Souza Campos
(Psicologia); Hermínio Augusto Faria (Metodologia da Pesquisa e Estatística); Maria Ângela
Vinagre de Almeida (Filosofia da Educação). Depois foram incluídos: Lauro Sollero
(Farmacologia); Nair Fortes (Pedagogia e Didática Especial); Manoel Bruno Alípio (Biologia
Celular); João Ciribelli Guimarães (Microbiologia) e Moisés Fuks (Imunologia) (RHODUS,
ANRADE & SENA, 1988, p. 22-23).
Quadro 2: Docentes enfermeiras do curso de mestrado da EEAN (1972-1975).
No Categoria Docentes Geração de Pesquisadoras 1 1 Elvira De Felice Souza Autodidata 2 1 Maria Dolores Lins de
Andrade Autodidata
3 1 Cilei Chaves Rhodus Autodidata 4 1 Vilma de Carvalho Autodidata 5 2 Izabel da Cunha Dantas Autodidata 6 2 Josefa Jorge Moreira Autodidata 7 3 Haydée Guanais Dourado Pioneira e Autodidata 8 3 Wanda de Aguiar Horta/USP Autodidata 9 4 Dulce Neves da Rocha Autodidata
10 4 Maria do Carmo Dantas Autodidata Fonte: Relação de professores do curso de mestrado da EEAN, CEDOC/EEAN, 1972.
No quadro 2 vemos a relação das docentes enfermeiras do curso de mestrado da
EEAN no período de 1972-1975, e a geração de pesquisadoras a que pertecem:
o Categoria 1: pós-graduação no exterior credenciadas como docente-orientadoras pelo
CFE;
o Categoria 2: pós-graduação na UFRJ e na USP, credenciadas como docente-
orientadoras pelo CFE;
49
o Categoria 3: livres-docentes em enfermagem pela UFRJ, sendo uma professora da
EEAN e outra professora da USP;
o Categoria 4: pós-graduação na UFRJ e na USP credenciadas como docentes, não
atuando como orientadoras.
Observa-se a influência da geração de pesquisadoras autodidatas, da qual fazem parte
quase que a totalidade das docentes supracitadas, com exceção da professora Haydée Guanais
Dourado (que também pertence à geração de pioneiras) na formação da geração de
pesquisadoras acadêmicas. A participação da professora Wanda de Aguiar Horta (livre-
docente pela EEAN no ano de 1968), professora da Universidade de São Paulo foi decisiva
para o sucesso da implantação da área de concentração em Enfermagem Fundamental, pelo
fato de ser livre-docente nesta área conhecimento, e precursora dos estudos teóricos sobre o
conhecimento de enfermagem no Brasil e autora da Teoria das Necessidades Humanas
Básicas de 1970 (ALMEIDA & ROCHA, 1986, p. 99), e por ter estado presente no curso de
mestrado da EEAN desde sua implantação, contribuindo para a formação do perfil das
pesquisadoras acadêmicas (RODRIGUES, 1981, p. 45).
Na percepção de três coordenadoras do curso de mestrado, os entraves ao
credenciamento incluíam a resistência à abertura de um curso de pós-graduação stricto sensu
numa escola de enfermagem, o que corresponderia ao reconhecimento do status científico da
profissão. Após muitos percalços e lutas, o credenciamento foi efetivado pelo Parecer no
1726/1973, de três de outubro (RODHUS; ANDRADE & SENA, 1988, p. 19).
Para atenuar o problema da carência de docentes qualificados para lecionar no curso
de mestrado, foi adotada a estratégia da realização dos concursos de livre-docência, com
validade para todo o território nacional. Ao realizar o concurso, o candidato não concorria a
uma vaga docente. Por outro lado, os aprovados obtinham tanto o título de livre-docente como
o de doutor, estando, portanto, aptos a lecionar em cursos de pós-graduação stricto sensu. Os
50
concursos de livre-docência da EEAN ocorreram nos anos de 1968, 1975 e 1977, trazendo
para a enfermagem, trinta e cinco novos doutores (MARTINS; BARREIRA & BAPTISTA,
2010, p. 11 e 12).
Dentre os participantes do concurso estavam professoras da escola, que após a
obtenção do título de doente-livre e doutor, em diferentes momentos passaram a lecionar no
curso de mestrado como professoras/orientadoras. Para a EEAN, os concursos de livre-
docência titularam nove professoras: Haydée Guanais Dourado (1968), Teresa de Jesus Sena
(1977), Cilei Chaves Rhodus (1977), Lygia Paim (1977), Vivina Lanzarini de Carvalho
(1977), Cleonice Vicente Ribeiro (1977), Dely Gonçalves de Oliveira (1977), Ieda Barreira e
Castro (1977) e Raimunda da Silva Becker (1977) (CARVALHO, 2010; MARTINS;
BARREIRA & BAPTISTA, 2010; Livro de atas dos concursos de livre-docência, 1968-
1977).
A criação do curso de mestrado da EEAN é o marco para o inicio da formação da
geração de enfermeiras pesquisadoras acadêmicas, pois proporcionou as condições essenciais
à formação de um grupo de pesquisadoras em enfermagem, formadas a partir de um ensino
sistematizado para a geração de conhecimento. Embora naquele momento o objetivo imediato
do curso tenha sido o de formar docentes, a elaboração obrigatória de um trabalho científico
levou ao desenvolvimento da prática da investigação científica e à formação inicial de uma
geração de pesquisadoras como produto de um investimento institucional.
Uma vez credenciado o curso, em 1973, é lançada uma proposta de reforma curricular,
passando o mestrado a ter os seguintes objetivos: aprofundar e ampliar conhecimentos em
áreas específicas da Enfermagem Assistencial e em campos correspondentes; e desenvolver
habilidades para a investigação cientifica e para o trabalho em equipe (Catálogo das
disciplinas do curso de mestrado em enfermagem, 1973/1974).
51
Propunham-se ainda novas áreas de concentração em: Administração de Serviços;
Materno-Infantil; Médico-Cirúrgica; Psiquiátrica e Saúde da Comunidade, uma vez que, até
aquele momento, só havia a área de concentração em Enfermagem Fundamental (Catálogo
das disciplinas do curso de mestrado em enfermagem, 1973/1974). Entre 1975 e 1977 foram
abertas as áreas de concentração Enfermagem na Saúde da Comunidade, Enfermagem
Psiquiátrica, Enfermagem Médico-Cirúrgica e Administração em Enfermagem. A área de
Enfermagem Materno-Infantil não chegou a ser implantada durante este período porque a
EEAN não dispunha do número necessário de docentes (CARVALHO & CASTRO, 1988).
No currículo havia uma deficiência de disciplinas que discutissem os problemas
sociais e políticos, de modo a levar as alunas à formação de uma consciência crítica e
reflexiva em relação ao contexto social, econômico e cultural do país, como poderia fazê-la a
disciplina de História da Enfermagem, formadora de um discurso crítico interno à profissão.
Essas omissões se explicam pelo regime ditatorial vigente e pela vigência do Decreto 477 de
1969, que não permitia que o professor levantasse questões sobre o contexto político ou
expusesse sua opinião em sala de aula e que também reprimia a liberdade de expressão dos
estudantes (COSTA, 2009). Também não havia uma massa crítica de estudos de enfermagem
que dessem sustentação a uma proposta desta.
O governo do presidente Ernesto Geisel (1974-1979) foi marcado pelo início da
abertura política, definida por Geisel como “lenta, gradual e segura”. A crise mundial do
capitalismo veio aprofundar as contradições sociais e políticas já existentes e ainda
determinou o fim do “milagre” no Brasil, resultando na perda dos argumentos usados para
legitimar o regime. O presidente da República teve que reconhecer que: “o país vai bem, mas
o povo vai mal”. Deste modo, deu-se início a um processo de enfraquecimento do regime
militar, o que repercutiu no sistema educacional, levando-se em consideração que a
universidade é uma instituição social, sujeita à influência das modificações que a sociedade da
52
qual faz parte venha sofrer. Esta repercussão se fez presente na abertura a uma liberdade de
expressão e melhores condições de divulgação do que estava sendo produzido, assim como
facilitou a prática do debate nas universidades. (HABERT, 1992, p. 19 e 20).
1.2- Recrutamento e seleção de candidatos.
O edital de convocação à seleção ao curso foi publicado no Diário Oficial da União de
dezembro de 1971. As inscrições ao curso estariam abertas até 4 de agosto de 1972. Para a
inscrição o candidato deveria apresentar cópia do diploma de graduação, curriculum vitae,
recomendações de ex-professores, comprovante de experiência de no mínimo dois anos de
chefia ou supervisão, comprovante de experiência em ensino ou administração de
enfermagem, comprovante de taxa de pagamento de inscrição e Termo de concordância com
o processo seletivo e com a supervisão de um orientador indicado pela Coordenação de Pós-
graduação da EEAN. O número de vagas era de 20; se houvesse um maior número de
inscritos, a classificação seria feita mediante a prova de inglês e de conhecimento na área de
enfermagem fundamental (REGULAMAENTO, 1972).
O edital da primeira turma do curso previa que os candidatos selecionados deveriam
realizar um Curso de Atualização em Fundamentos de Enfermagem, de dois meses de
duração, como pré-requisito à entrada no curso, cujo projeto foi elaborado pela professora e
então chefe do departamento de Enfermagem Fundamental, Cilei Chaves Rhodus. No entanto,
a partir das fontes até o momento disponíveis, não se chegou a comprovar a realização de tal
curso (EDITAL 1972 & Planejamento do curso de Atualização em Fundamentos de
Enfermagem, 1972).
Na véspera do encerramento das inscrições, ou seja, no dia três de agosto, saiu uma
nota no Jornal Última Hora, alertando para o último dia de inscrição ao curso. A matéria
53
esclarecia que o número de vagas ofertadas era de 20 e que 50% destas estariam reservadas
para os candidatos em tempo integral; o local para inscrição ao curso era na própria EEAN, na
Coordenação dos Cursos de Pós-graduação no Pavilhão de Aulas (JORNAL ÚLTIMA
HORA, 1972).
No decorrer do tempo, percebeu-se que o processo seletivo ao curso de mestrado da
EEAN não estava garantindo um bom desempenho acadêmico das candidatas. As alunas eram
provenientes de diversas instituições e estados da Federação, o que levava à formação de um
grupo heterogêneo. A Comissão de Coordenação de Pós-Graduação da EEAN constatou que
os principais obstáculos para a produção das dissertações eram a falta de experiência dos
docentes em relação ao processo de orientação e a falta de iniciação científica das mestrandas,
em seus cursos de graduação e/ou de especialização. Para superar essas faltas, em 1974 foi
criado um curso de nivelamento, de caráter obrigatório e eliminatório, denominado Pré-
mestrado. Percebe-se que o curso pré-mestrado, iniciado no ano de 1974, foi na realidade uma
adaptação daquela proposta inicial da professora Cilei Chaves Rhodus, citada anteriormente
(RODRIGUES, 1981, p. 74; RHODUS, 1977, p. 18).
Os critérios de seleção das candidatas para esse curso preparatório eram: avaliação do
curriculum vitae, incluindo experiência profissional, e habilitação conforme os Pareceres
271/62 ou 163/72, ambos do Conselho Federal de Educação e, em casos especiais ter
formação acadêmica de acordo com a Lei 775/1949 (Regulamento inscrição curso pré-
mestrado, 1974).
Em 1974, o curso Pré-mestrado tinha a carga horária semanal de 40 horas, distribuídas
entre manhãs e tardes de segunda a sábado, com duração de dois meses. Em 1974 e 1975, o
currículo tinha sete disciplinas: Enfermagem Fundamental; Ensino de Enfermagem;
Psicologia do Desenvolvimento e Educação; Estudos dos Problemas Brasileiros; Inglês;
Estatística; Relações Interpessoais. Ainda havia 4 horas noturnas diárias, extraclasse,
54
dedicadas a atividades teórico-práticas e de pesquisa, individuais ou grupais (Escala semanal
horária curso de pré-mestrado, 1974).
O curso Pré-mestrado oferecia às candidatas a oportunidade de se preparar para um
bom desempenho, tanto nas disciplinas e estágios do curso de mestrado, quanto na elaboração
da dissertação. Era dada ênfase aos conhecimentos referentes à área de concentração, à
psicologia e à didática, cujos fundamentos eram essenciais à execução das atividades práticas
do curso de mestrado. Promovia também uma base em estatística, disciplina em que as
mestrandas encontravam dificuldades especiais. E a disciplina de inglês reforçava as
habilidades necessárias às consultas bibliográficas. O regime do pré-mestrado era intensivo, a
fim de reduzir o período que as candidatas tinham que permanecer na cidade, na qualidade de
candidatas.
O recrutamento de candidatas ao curso de mestrado foi dirigido aos docentes da
própria EEAN, de escolas de enfermagem de outros estados da Federação e também a
enfermeiras assistenciais, como se percebe na fala de uma das alunas da primeira turma,
professora da EEAN:
“(...) algumas vagas foram destinadas à própria EEAN, outras a docentes da EERP/USP e ainda outras à demanda externa, pois tivemos alunos nessa turma primeira do Rio Grande do Sul e do próprio Rio de Janeiro- enfermeiras de serviços assistenciais (...).” (PAIM, 2010).
Para cumprir as exigências da nova legislação do ensino superior, a EEAN
encaminhou seus docentes ao curso, logo em 1972, ano em que foi implantado o curso:
“Minha candidatura ao curso foi de interesse da própria EEAN, ao oferecer o curso a uma primeira turma de mestrado. (...) por ser docente há 12 anos na EEAN à época (...).” (PAIM, 2010).
“(...) os professores da escola tinham que fazer a inscrição do mestrado, independente de avaliação do currículo... tinham que se inscrever (...). Automaticamente.” (TOSTES, 2010).
55
Naquele momento, os auxiliares de ensino que fossem admitidos deveriam comprovar,
no prazo de quatro anos, o título de mestre, e os auxiliares de ensino que já faziam parte do
quadro de professores deveriam se qualificar de acordo com o Parecer 163/1972 (ANDRADE
et. al., 1973).
A relação nominal dos professores da EEAN que foram matriculados no curso de
mestrado segue no quadro abaixo:
Quadro 3: Auxiliares de ensino, da EEAN, matriculados no curso de mestrado
em 1972.
No de ordem:
Relação nominal
01 Altair Cremilda Alves Arduino 02 Ana Maria Lopes 03 Cecília Pecego Coelho 04 Celia Costa Ferreira 05 Dely Gonçalves de Oliveira 06 Elaci Sampaio Barreto 07 Elda Moreira de Oliveira 08 Flor de Lys do Nascimento Almeida 09 Francimar de Jesus Moreira de Moura 10 Haldayr Frossard Luescher 11 Hermé Madyanna Costa da Silva Novaes 12 Berenice Xavier Elsas 13 Maria de Lourdes Hoyer Rodrigues dos Santos 14 Maria Lourdes Moreira 15 Maria Lucia Fernandes Souza 16 Maria Tereza da Silva 17 Maria Yvone Chaves Mauro 18 Marlene Moraes Santos 19 Solange Maria Ramos 20 Sonô Taira 21 Violeta Aragão Araújo Fonte: Relação Nominal de auxiliares de ensino, da EEAN, matriculados no curso de mestrado, CEDOC, 1972.
Dentre estas 21 auxiliares de ensino, 10 foram matriculadas na primeira turma, sendo
que 8 em tempo parcial e 2 em tempo integral. E as 11 restantes ingressaram no curso na
turma de 1973.
56
A significativa participação de mestrandas da Escola de Enfermagem de Ribeirão
Preto no Curso de Mestrado da EEAN deveu-se a uma articulação institucional entre as duas
escolas. Deste modo, quando o Curso de Mestrado da EERP/USP foi implantado, em 1975, a
EERP já contava com cinco mestras formadas pela EEAN (MACHADO, BARREIRA &
MARTINS, 2009).
1.3 Constituição inicial do corpo discente.
A primeira turma contava com vinte alunas matriculadas, das quais doze em regime de
tempo integral, a saber: docentes da EEAN: Lygia Paim, Luiza Aparecida Teixeira Costa,
Solange Maria Ramos, Hermé Madyanna da Costa Silva de Novaes; docentes da EERP/USP:
Ana Maria Palermo da Cunha, Dulce Maria Vendruscolo de Freitas, Isabel Amélia Costa
Mendes, Lia Martins Hoelz (depois, Lia Hoelz Álvares), Maura Santesso Takakura; docentes
de Escolas de Enfermagem de outros estados: Neiva Lunardi e Anice Maria Colorite e da
enfermeira do Ministério da Saúde: Ieda Barreira e Castro. Outras oito alunas faziam o curso
em regime de tempo parcial, sendo todas elas auxiliares de ensino da EEAN: Ana Maria
Lopes, Berenice Xavier Elsas, Célia Costa Ferreira, Elda Moreira de Oliveira, Haldayr
Frossard Luescher, Maria Lourdes Moreira, Maria Tereza da Silva, Marlene Moraes Santos
(Relação de alunas matriculadas no curso de mestrado, 1972). Os condicionamentos históricos
da enfermagem como profissão feminina explicam a presença unânime das mulheres na
formação inicial do corpo discente.
As 21 auxiliares de ensino matriculadas no curso de mestrado permaneceram
lecionando disciplinas no curso de graduação e acompanhando alunos em campo de estágio,
foram inscritas em apenas algumas disciplinas, o que contribuía para a postergação do
57
término do curso. Algumas delas iniciaram as atividades apenas na segunda turma do curso,
no ano de 1973:
“(...) E o curso de graduação continuava fluindo normalmente, a gente era liberada só para algumas disciplinas (...). A minha monografia número cinquenta e um, lá no banco de tese. Demorei à beça (...)”. (TOSTES, 2010)
Na opinião da Coordenadora do Curso, a professora Maria Dolores Lins de Andrade, o
primeiro grupo de alunas, em sua totalidade, destacou-se pelo espírito de equipe e pelo
excelente nível intelectual, mesmo estando inseridas em um curso ainda no inicio e com todas
as dificuldades inerentes a um curso de pós-graduação stricto sensu em fase de implantação
(RODHUS, 1977, p. 20).
A tabela a seguir ilustra a origem por região brasileira das mestrandas deste período:
Tabela: Procedência por instituição de origem das mestrandas de 1972-1975
Região F F%
Sudeste 47 71,5
Nordeste 7 10,5
Sul 5 7,5
Norte 4 6,0
Centro-Oeste 2 3,0
Exterior 1 1,5
Total 66 100,0
Fonte: Currículos, CEDOC; CCPGEn, 1981.
Recebendo alunas de todas as regiões brasileiras, 71,5% delas eram provenientes da
região sudeste: de instituições dos estados de Minas Gerais e São Paulo, de outras
universidades do estado do Rio de Janeiro e da própria EEAN. Ou seja, o curso neste período
recebeu uma maior demanda da região à qual pertence à EEAN.
58
A região Nordeste teve uma representação de sete mestrandas. A seguir vem a região
Sul com 5 alunas (7.5%) e a região norte com quatro (6%). A região menos representada é a
Centro-Oeste, com apenas 2 alunos (3%). Entre essas 66 primeiras alunas matriculadas havia
apenas uma estrangeira.
Assim, de 1972 a 1975 o curso de mestrado recebeu alunas de todas as regiões do país,
assim como uma aluna estrangeira. É o caso de Maria Antonieta Rubio, que em 1974 foi
encaminhada pelo Ministério da Educação do Peru ao curso de mestrado da EEAN. Maria
Antonieta recebeu liberação total da carga horária e bolsa de estudos. No entanto, ao final do
ano de 1974, ela teve que retornar ao Peru para prestar serviços, só podendo voltar para
concluir o curso no final do ano de 1975, já sem vínculo empregatício. Essa ex-aluna cita
como dificuldades o idioma, a distância da família, a adaptação ao país e ainda problemas
financeiros. No entanto, avalia como facilidade o acolhimento que recebeu das outras alunas e
das professoras. (TYRRELL, 2010).
As alunas que vinham de outras universidades e estados recebiam da universidade de
origem liberação total da carga horária e bolsa de estudos:
“(...) eu enviei currículo, a liberação da instituição para o pré-mestrado e liberação para o mestrado, se fosse classificada, e também a promessa de que a universidade me concederia a bolsa de estudos (...)”. (SAUTHIER, 2010)
A bolsa de estudos era suficiente à manutenção dos alunos e às atividades a serem
cumpridas no curso. Apesar de sentirem a distância da família e dos amigos, o ritmo das
atividades acadêmicas não permitia às alunas viajar com frequência para suas cidades de
origem (SAUTHIER, 2010).
A cada nova turma, o curso oferecia um total de 20 vagas (Regulamento, 1972). A
tabela abaixo traz um panorama do total de entradas no curso de mestrado da EEAN, no
período deste capítulo:
59
Tabela 2: Ingresso de alunas no curso de mestrado da EEAN (1972-1975).
Entrada F F% 1972 20 30,5 1973 20 30,5 1974 8 12,0 1975 18 27,0 Total 66 100,0
Fonte: RODRIGUES, 1981.
No período de 1972 a 1975 o curso de mestrado da EEAN recebeu um total de 66
alunos. Em 1975 recebeu seu primeiro aluno do sexo masculino egresso da Escola de
Enfermagem Alfredo Pinto, instituição que desde sua criação, em 1890, aceitou alunos,
homem3 (BESS & AMORIM, 2006, p. 65). A tabela 2 mostra que nos dois anos iniciais (1972
e 1973) o curso recebeu o mesmo número de vinte alunas, no entanto no ano seguinte, de
1974, houve uma grande queda no número de matrículas ao curso4 (Regulamento, 1972).
3 No entanto como este aluno só defendeu sua dissertação em 1984, não entrou na contagem dos 108 mestres formados durante os 10 primeiros anos do curso de mestrado da EEAN. 4 Até o momento não se teve acesso a documento que explique o motivo desta queda. Uma possível explicação seria o advento do curso de nivelamento iniciado em 1974, de caráter obrigatório e classificatório, que impunha novas exigências às candidatas.
60
1.4 O difícil caminho para a titulação.
Dos 66 alunos matriculados neste período, 14 não concluíram o curso dentro dos dez
primeiros anos, e desses, dez nunca o concluíram. Os 52 restantes tiveram suas defesas
distribuídas pelos anos de 1975 a 1982, como mostra a tabela a seguir:
Tabela 3: Dissertações apresentadas no curso de mestrado da EEAN (1975-1984)
Ano de defesa F F% 1975 9 13,5 1976 - - 1977 2 3,0 1978 3 4,5 1979 19 28,5 1980 14 21,5 1981 3 4,5 1982 2 3,0 1983 2 3,0 1984 2 3,0
Não concluíram 10 15,5 Total 66 100,0
Fonte: Currículos, CEDOC; CCPGEn, 1981.
A tabela 3 mostra que dos 66 alunos que ingressaram no curso, entre 1972 e 1975, a
metade, ou seja, 33 alunas tiveram suas dissertações aprovadas até o ano de 1979, ou seja,
dentro do prazo regulamentar de quatro anos para alunos de tempo integral; e considerando-se
que parte dos alunos era de tempo parcial, que tinham o prazo de seis anos para se titularem,
temos que possivelmente três quartos daqueles 66 iniciais obtiveram o título de mestre. De
1982 a 1984 apenas seis daqueles 66 mestrandos iniciais concluíram o curso, ou seja, 10%
daquele contingente inicial levou 9 anos para concluir o curso.
Os fatores adversos à conclusão do curso eram de diversas naturezas. Como em geral
as alunas apresentavam dificuldades na disciplina de Estatística, a maior parte delas buscava o
auxílio de um profissional, para a organização e o tratamento dos dados, como é visto na fala
de uma das ex-alunas:
61
“(...) embora a gente tivesse tido aula de metodologia da pesquisa e de estatística, eu paguei um estatístico para fazer o tratamento dos dados. Eu fiz a coleta dos dados, e pedi para ele fazer gráficos e tabelas, (...) A análise e discussão, éramos nós mesmas que tínhamos que fazer.” (SAUTHIER, 2010)
Observa-se que apesar de as alunas terem a disciplina de estatística, o conteúdo não
era adequado ou suficiente para que as mestrandas pudessem aplicá-lo às suas dissertações
com independência. Por isto, a maior parte das mestrandas buscava os serviços de estatístico.
Uma possível explicação para esta dificuldade das alunas em relação à disciplina de estatística
pode estar relacionada com o fato de que no curso de mestrado, o maior percentual das alunas
era composto de enfermeiras formadas há mais de 10 anos. Sendo assim, a maioria poderia
não possuir o ensino secundário completo, porque somente com a LDB/61 é que foi exigido
este nível de educação para o ingresso nas universidades. Assim sendo, faltaria às alunas
conteúdos de matemática que as auxiliassem na compreensão e aplicação dos ensinamentos
de estatística oferecidos no curso de mestrado (BAPTISTA & BARREIRA, 1999, p. 74;
BAPTISTA, 1997, p. 101).
Como uma das atividades práticas havia também a denominada “Aula Magna”, a ser
ministrada pelas mestrandas aos alunos de graduação. Nela eram avaliados alguns aspectos
que envolviam:
o Desenvoltura: linguagem, voz, criatividade na exposição;
o Objetividade e criatividade: alcance dos objetivos propostos, variedade de técnicas,
questionamentos, demonstração do assunto, utilização adequada dos recursos
disponíveis e organização no quadro de giz;
o Planejamento da aula: pertinência na seleção dos objetivos; assunto da aula; previsão
do material e seleção das técnicas a serem utilizados; pesquisa e consulta a materiais
didáticos.
o Qualidade do conteúdo da aula e aplicação do mesmo: domínio do conteúdo,
objetividade na exposição, complementação com experiências vivenciadas,
62
conhecimento de assuntos correlatos, quantidade de informações essenciais, assim
como material preparado para os alunos.
A disciplina Prática de Ensino de Enfermagem era feita no 3º período do curso, último
período com aulas para as mestrandas. Neste momento as alunas já haviam realizado as
disciplinas do domínio conexo, eletivas e estavam fazendo as disciplinas da área de
concentração, ou seja, era uma atividade em que poderia ser cobrado um acúmulo de todo o
conhecimento adquirido durante o curso de mestrado (PROGRAMA PRÁTICA DE ENSINO,
1973).
Às mestrandas cabiam também atividades de estágio em hospital com os seguintes
propósitos:
- analisar problemas de enfermagem de pacientes crônicos, agudos e/ou complexos;
- formular e implementar técnicas de intervenção de enfermagem dentro do plano de cuidados
de enfermagem;
- analisar criticamente a experiência no campo de estágio de alunas de graduação em
Enfermagem;
- propor soluções, concernentes ao Ensino e Serviço de Enfermagem;
- estabelecer estratégias para implementá-las, com o propósito de assegurar assistência de
enfermagem em alto nível. (OFÍCIO 182/74)
Enfim, o propósito do estágio era o de criar na mestranda um potencial crítico em
relação: às intervenções de enfermagem aos pacientes; ao acompanhamento de alunos de
graduação, analisando a experiência dos mesmos em campo de estágio e ainda desenvolvendo
uma capacidade de resolver situações-problema diagnosticadas. Deste modo os estágios
promoviam nas mestrandas as capacidades de liderar uma equipe e um setor, criticar o
processo de tomada de decisões frente às situações, ensinar aos alunos de graduação e
resolver as questões concernentes às questões que envolvem um serviço de enfermagem. Os
63
estágios eram divididos por vários hospitais da cidade do Rio de Janeiro, de acordo com as
áreas de concentração oferecidas pelo curso, a cada época:
“nós fizemos [estágios] em vários hospitais, ITP lá no Caju, lá no Instituto de Tisiologia e Pneumologia, fizemos no Souza Aguiar, fizemos no Hospital da Lagoa, vários estágios (...)”. (TOSTES, 2010)
O processo de elaboração da dissertação poderia ser iniciado durante as disciplinas, no
entanto, devido ao esforço necessário à aprovação nas disciplinas, sendo que em cada
disciplina havia no mínimo duas avaliações por período, em geral as mestrandas iniciavam o
preparo da dissertação após o término das disciplinas, (REGULAMENTO, 1972;
SAUTHIER, 2010).
As alunas de regime de tempo parcial encontravam maiores obstáculos pois tinham
muitas atividades docentes em campo de prática, que envolviam tanto cuidados diretos ao
paciente, como atividades de gerência e liderança. Ao mesmo tempo faziam, elas mesmas,
como mestrandas, estágios em vários hospitais da cidade, de diferentes especialidades. Isto
também dificultava o andamento das atividades do curso, uma vez que no mesmo dia, as
alunas tinham que se deslocar para pontos diferentes na cidade, inclusive para a Ilha do
Fundão. Como relatado na fala de uma das ex-alunas:
“(...) tínhamos a dificuldade da distância, porque ir para o Fundão era dificílimo, tínhamos as dificuldades dos estágios serem separados. Quando eu fiz ética, por exemplo: a Doutora Haydée, dava aula no Fundão às duas horas da tarde (...) e eu tinha a turma de graduação do hospital da Lagoa (...) saía da Lagoa pra ir pro Fundão de ônibus? era uma viagem.” (TOSTES, 2010).
Deve-se ressaltar também que os recursos materiais disponíveis à aluna e à orientadora
não facilitavam a dinâmica da orientação, o que também contribuía para atravancar a
conclusão do processo, como citado por uma das participantes da implantação do curso:
“(...) outra dificuldade era com a infraestrutura [que] era bastante deficitária as máquinas de escrever eram muito ruins... era uma verdadeira peregrinação para conseguir as coisas, então eram dificuldades de natureza material (...)” (CARVALHO, 2010).
64
Além das dificuldades citadas, algumas alunas acreditam que algumas professoras não
estavam preparadas para lecionar as disciplinas. Mas a principal dificuldade citada pelos ex-
alunos, para a conclusão do curso foi o processo de orientação da dissertação. Além de que a
elaboração da dissertação só se iniciava após o término das disciplinas, as alunas não
participavam da escolha da orientadora, a qual poderia não ter domínio da metodologia da
pesquisa e muitas vezes do objeto de estudo escolhido pela aluna. Outras citam também como
agravante que as professoras encontravam-se sobrecarregadas de trabalho, pois a elas cabia
lecionar, ajudar na coordenação acadêmica e orientar a dissertação (TOSTES, 2010;
TYRRELL, 2010; CARVALHO, 2010).
Uma mestranda do corpo docente da EEAN relata:
“(...) uma das dificuldades de contar com orientadores; ausência de definição de linhas de pesquisa e de corpo de pesquisadores; certa exaustão pela intensividade de estudos e trabalho desenvolvidos simultaneamente. O tema e o projeto de dissertação de mestrado, no meu caso, foram produzidos antes da determinação de orientador” (PAIM, 2010).
Essas dificuldades afetavam a qualidade do relacionamento orientanda-orientadora e a
própria elaboração da pesquisa.
Cabe ressaltar que neste momento ainda não existiam linhas de pesquisa em
enfermagem (o que viria a ser definido apenas na década de 80 em Seminário promovido pelo
CNPq/Aben). A inexistência de linhas de pesquisa dificultava a composição adequada do par
orientanda-orientadora (SALLES & BARREIRA, 2010). Desta forma, ao invés do mestrando
inserir-se no projeto do orientador, cada aluna escolhia o seu respectivo objeto de estudo, que
nem sempre pertencia a uma área de conhecimento e de domínio da orientadora.
Apesar de todos esses obstáculos iniciais enfrentados pela coordenação do curso, pelo
corpo docente e pelas primeiras alunas, no ano de 1975 são apresentadas as primeiras nove
dissertações do curso. Estas alunas conseguiram vencer barreiras e apresentar suas
dissertações antes do prazo previsto, que seria em 1976. No dia 20 de maio de 1975 (dia do
65
encerramento da Semana da Enfermagem) foram apresentadas as três primeiras dissertações
produzidas pelo curso, de autoria de Lygia Paim (EEAN), Ana Maria Palermo (EERP) e Ieda
Barreira e Castro (Ministério da Saúde), orientadas respectivamente, pelas professoras,
Wanda de Aguiar Horta da Escola de Enfermagem da USP, Cilei Chaves Rhodus e Vilma de
Carvalho, ambas da Escola Anna Nery (CCPGEn, 1981).
No decorrer do ano de 1975 foram defendidas mais seis dissertações, de autoria de:
Solange Maria Ramos (EEAN), orientada pela professora Josefa Jorge Moreira; Maura
Santesso Takakura (EERP), orientada pela professora Vilma de Carvalho; Isabel Amélia
Costa Mendes (EERP), orientada por Isabel da Cunha Dantas; Lia Hoelz Álvares (EERP),
orientada por Vilma de Carvalho; Luiza Aparecida Teixeira (EEAN), orientada pela
professora Wanda de Aguiar Horta e Dulce Maria Vendrusculo de Freitas (EERP), orientada
pela professora Cilei Chaves Rhodus. Todas as dissertações se inserem no âmbito da
Enfermagem Fundamental, única área de concentração até então oferecida. A predominância
dos objetos de estudo das dissertações estava na área assistencial, o que demonstra que as
mestrandas tiveram o interesse em questionar os elementos substanciais do desempenho de
sua prática de ensino e reconsiderar o papel, as funções e atribuições do enfermeiro na prática
assistencial (MACHADO, BARREIRA & MARTINS, 2009).
66
Quadro 4: Dissertações de mestrado apresentadas e aprovadas em 1975 na EEAN, segundo a instituição de origem, autores e orientadoras e título da dissertação
Área de Concentração: Enfermagem Fundamental Nº de ordem/
instituição Mestranda/orientadora Título da dissertação
1 - EEAN Lygia Paim/ Wanda de Aguiar
Horta
A prescrição de enfermagem – Unidade
valorativa do plano de cuidado
2 - EERP Ana Maria Palermo da Cunha/
Cilei Chaves Rhodus
Avaliação da degermação das mãos com
hexaclorofeno, composto quaternário de
amônio e sabão comum
3 - MS/CNCT Ieda Barreira e Castro/ Vilma de
Carvalho
Aspectos críticos do desempenho de funções da
enfermeira na assistência ao paciente não
hospitalizado
4 - EEAN Solange Maria Ramos/ Josefa
Jorge Moreira
A aprendizagem do paciente diabético –
dependência de enfermagem a nível de
orientação
5 - EERP Maura Santesso Takakura/
Vilma de Carvalho
Influência da assepsia da pele nas injeções
intramusculares
6 - EERP Isabel Amélia Costa
Mendes/Izabel da Cunha Dantas
Observação da administração de insulina em
pacientes diabéticos em domicílio
7 - EERP Lia Hoelz Álvares/Vilma de
Carvalho
A orientação do paciente como função da
enfermeira numa aplicação em assistência de
enfermagem cirúrgica
8 - EEAN Luiza Aparecida Teixeira Costa/
Wanda de Aguiar Horta
Situações vida-morte. Participação do
enfermeiro
9 - EERP Dulce Maria Vendruscolo de
Freitas/ Cilei
Chaves Rhodus
Efeito do banho de imersão na incidência de
germes patogênicos no coto umbilical nas
primeiras 24 horas de vida
Fontes: Rol de Pesquisas e Pesquisadores Concluintes do Curso de Mestrado em Enfermagem da EEAN/UFRJ (1972-1981); CDOC/EEAN/ Série Memoriais. Trabalho de Conclusão de Curso, Machado, 2010.
Assim, das nove mestrandas concluintes do Curso de Mestrado da EEAN em 1975,
cinco eram provenientes da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, enquanto três delas
pertenciam à EEAN. Apenas uma enfermeira mestranda atuava na área assistencial, vinculada
ao Ministério da Saúde.
Como orientadoras das primeiras nove dissertações produzidas pela turma pioneira,
estavam: Cilei Chaves Rhodus, Wanda de Aguiar Horta, Izabel da Cunha Dantas, Josefa Jorge
67
Moreira e Vilma de Carvalho. E como membros das bancas examinadoras das mesmas e
também responsáveis por disciplinas do curso, estavam presentes as professoras: Elvira De
Felice Souza, Maria Dolores Lins de Andrade, Haydée Guanais Dourado, Vilma de Carvalho,
Izabel da Cunha Dantas e Tereza de Jesus Sena (MACHADO, BARREIRA & MARTINS,
2009; CCPGEn, 1981).
No mesmo ano de apresentação das primeiras dissertações do mestrado da EEAN, em
1975, a CAPES juntamente com o CNPq iniciam um processo de avaliação dos cursos de
mestrado. Seu propósito inicial era o de avaliar a distribuição de bolsas aos cursos. Para tanto
foram distribuídos aos cursos formulários de coletas de dados, a serem avaliados por
comissões designadas por estes dois órgãos. No decorrer dos anos, essas avaliações passaram
a ter por objeto o desempenho dos cursos. No relatório de avaliação era verificado: o número
de vagas oferecido, possível número de bolsistas do curso, composição do corpo docente e
sua respectiva qualificação e produção científica; desempenho dos alunos bolsistas; evolução
global dos mestrandos (Relatório de avaliação CAPES e CNPq, 1976/1977).
Para empreender o projeto de implantar o curso de mestrado em tempo hábil, em
atendimento às exigências legais, a Escola de Enfermagem Anna Nery teve que contornar
dificuldades referentes ao corpo discente e docente e sua adaptação ao curso, bem como
dificuldades de infraestrutura. Mesmo assim conseguiu alcançar seu propósito, pois ao final
desses primeiros quatro anos de curso, nove alunas conseguiram concluir as disciplinas e
defender suas respectivas dissertações dentro do prazo.
Outro aspecto a ser considerado é que a EEAN, ao ser a pioneira na criação do curso
de mestrado em enfermagem, teve que enfrentar o desafio de desenvolver um curso sem ter
bases ou exemplos anteriores, que subsidiassem o processo de tomada de decisão.
A implantação deste primeiro curso de mestrado vem marcar uma fase de transição na
enfermagem e seu ingresso no campo científico. Assim, a criação do primeiro curso de
68
mestrado em enfermagem, bem como a criação dos cursos de mestrado que se seguiram,
contribuíram para que a profissão legitimasse sua identidade de profissão de nível superior,
tendo propiciado meios para empreender um esforço no sentido da organização do corpo de
conhecimento específico da profissão e o do seu reconhecimento como ciência em construção,
o que só poderia ser garantido através das pesquisas desenvolvidas por enfermeiras
(RHODUS, 1979, p. 99).
No período deste capítulo, a universidade como instituição social, influenciada pelas
transformações ocorridas na sociedade brasileira é atingida pelas mudanças na legislação da
educação brasileira, ocorridas no final da década de 60. E são essas exigências legais e as
modificações ocorridas na educação de ensino superior no Brasil que vão propiciar o início do
desenvolvimento da pesquisa em enfermagem. Com isto, uma nova geração de pesquisadoras
consegue espaço para se afirmar, ou seja, as pesquisadoras acadêmicas.
69
Capítulo 2: Crise e renovação do curso de
mestrado da Escola de
Enfermagem Anna Nery
(1975-1979).
2.1 - O 1º Plano Nacional de Pós-Graduação e os cursos de enfermagem
2.2 - A crise do curso de mestrado da EEAN
2.3 - Novas modificações curriculares
2.4 - Mudanças na seleção e nas características do corpo discente.
70
CAPÍTULO 2 – Crise e renovação do curso de mestrado da EEAN (1975-1979).
Este capítulo aborda as políticas sociais de governo em que se insere o processo de
crise, reforma e aperfeiçoamento do curso de mestrado da EEAN, no contexto de expansão
dos cursos de graduação em enfermagem nas universidades do Brasil. Em decorrência das
exigências legais, as escolas e cursos de enfermagem tinham que qualificar seus docentes no
prazo de até quatros após o Parecer de 1972, no entanto, verifica-se uma estagnação no fluxo
de alunos, devido ao baixo número de dissertações apresentadas impedindo a conclusão do
curso, e a obtenção do título pelas alunas. A coordenação de pós-graduação da EEAN adota
estratégias no intuito de contornar os obstáculos e superar a crise.
Este capítulo está inserido no contexto do governo presidencial de Ernesto Geisel
(1974-1979) que, apesar das declarações de intenções de abertura política, deu continuidade
às medidas repressivas características do regime militar, dentro e fora das universidades
(FAUSTO, p. 490-492, 2009).
A crise econômica, social e política se agravam na gestão do seu sucessor, o presidente
João Figueiredo, iniciada em 1979. A virada da década de 70 para a de 80 é marcada por
manifestações e reivindicações de estudantes e da classe trabalhadora, insatisfeitos com a
situação do país (HABERT, p. 40-48, 1991).
O incentivo à criação de cursos de graduação em enfermagem coincide com o
movimento mundial pela saúde como direito universal. A Organização Mundial da Saúde
(OMS) promove em 1978 a Conferência Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde
que culminou com a Declaração de Alma-Ata, que enfatizou a saúde como um direito humano
fundamental, com metas de Saúde Para Todos no Ano 2000 (SPT 2000), e para tanto houve a
necessidade de formação de um maior número de profissionais qualificados (PAIM, p. 186-
187, 2001). As recomendações da Declaração de Alma-Ata tiveram um significado de
71
manifestação histórica de justiça social (Declaração de Alma-Ata, 1978; REZENDE, 1986, p.
107).
No que se refere à enfermagem brasileira, esta era a profissão da área da saúde que
menos havia crescido nos últimos 20 anos (1953-1973). A fraca proporção entre o número de
enfermeiras e a população era agravada pelo alto crescimento populacional previsto para a
década de 80. Além disso, os cursos superiores de enfermagem estavam concentrados na
região sudeste e a maioria pertencia à rede privada de ensino.
No período abordado neste capítulo, outros cursos de mestrado são implantados em
universidades governamentais das regiões sul, sudeste e nordeste do país. No final do período
percebem-se mudanças das circunstâncias em que se desenvolve o curso de mestrado da
EEAN que acabam por permitir sua consolidação.
2.1- O 1º Plano Nacional de Pós-Graduação e os cursos de enfermagem.
O 1º Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG, 1975-1979), teve como propósito
institucionalizar o sistema de pós-graduação e levá-lo a consolidar-se como atividade regular
no meio universitário, tomando a pós-graduação como um subsistema do sistema
universitário. Destaques deste Plano eram a capacitação docente e o incentivo à pesquisa
(BRASIL, PNPG, 2005-2010).
Esta intervenção governamental provoca efeitos de porte na Universidade em geral, e
em particular na Enfermagem, ainda mais porque o 1º PNPG considerou-a como área
prioritária para a expansão dos cursos de pós-graduação, segundo as determinações de RU/68
que deveriam capacitar os docentes dos cursos de graduação. Na segunda metade dos anos 70,
o DAU/MEC, atendendo aos compromissos internacionais de expansão e reorientação dos
serviços de saúde, lançara um projeto de fortalecimento do sistema formador, mediante a
72
implantação de novos cursos de graduação em enfermagem e de melhoraria dos já existentes.
Neste momento o DAU/MEC compõe uma comissão assessora chamada Grupo Setorial de
Saúde (GSS), que recomendou a ampliação das vagas dos cursos da área da saúde e a
qualificação dos profissionais de saúde. Nessas circunstâncias este órgão instituiu uma
comissão de enfermeiras-docentes, a fim de implantar cursos superiores de enfermagem nas
universidades do Brasil (RHODUS, 1979, p. 95; PAIM, 2001).
A partir de 1975 foram autorizados a funcionar 26 novos cursos de graduação em
enfermagem. Como grande parte dos docentes desses cursos não possuía qualquer titulação
além do diploma de graduação, houve um grande incentivo para a criação de cursos de pós-
graduação lato-sensu, sob a forma de especialização, de modo a resolver de imediato e em
caráter provisório a qualificação de professores para aqueles cursos de graduação que estavam
sendo abertos (ROCHA et. al., 1989, p. 26).
“Para a criação dos 12 cursos [federais], projeto paralelo de pós-graduação entre CAPES e DAU dinamizou a formação em metodologia do ensino, da assistência e da pesquisa para fortalecer a docência dos primeiros professores desses cursos.” (PAIM, 2010).
No entanto, como esses docentes deveriam, em curto prazo, obter o título de mestre
exigido pela RU/68, havia a necessidade de ampliar ainda mais a oferta de vagas para os
cursos de mestrado (CAPES 1977, p. 17; CNPQ, 1982, p. 142, PAIM, 2010).
Esse processo de expansão dos cursos de enfermagem abrangia os cursos de graduação
e os de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, pois, o fortalecimento dos cursos de
graduação dependia em um primeiro momento dos cursos de especialização. Depois os
professores teriam que ser qualificados em nível de mestrado, de modo a possibilitar a
consolidação desses novos cursos de graduação (RODRIGUES, 1981).
Neste projeto do DAU/MEC, de criação de novos cursos de graduação em
enfermagem no Brasil, esteve presente uma das primeiras mestras formadas pela EEAN, a
73
professora Lygia Paim. Ao visitar as universidades das diversas regiões brasileiras ela
também incentivava a qualificação docente.
Desses 26 novos cursos de graduação 17 estavam inseridos em universidades, sendo
12 em universidades federais (BAPTISTA, 1997, p. 99). Esse crescimento significativo no
número de escolas de enfermagem correspondeu a um aumento de cerca de 2.200 vagas
anuais (CNPq, 1982, p.142).
2.2 A crise do curso de mestrado da EEAN.
Em 1975 na EEAN foram aprovadas as nove primeiras dissertações de mestrado. Suas
autoras eram oficialmente alunas de “tempo integral” e apresentaram suas dissertações antes
do prazo previsto de quatro anos. Ao contrário, em 1976, não foi apresentada dissertação
alguma. Neste ano, a coordenadora do curso de mestrado, Cilei Chaves Rhodus5, colocou seu
cargo à disposição da diretora da Escola, Cecília Pecego Coelho que, não obstante, a manteve
no cargo. Nos anos seguintes e até 1978, houve um número muito pequeno de conclusões do
curso, caracterizando uma crise (OFICIO 168/1976).
5 A professora Cilei Chaves Rhodus, permaneceu no cargo de coordenadora do curso até 1980, quando se torna diretora da EEAN (COELHO, 1997).
74
O quadro 1 mostra o fluxo de entrada e saída de alunas no decorrer dos primeiros oito
anos do curso de mestrado da EEAN:
Quadro 5: Fluxo de alunas do curso de mestrado da EEAN, 1972-1979.
Ano Entradas Saídas Existentes
1972 20 - 20 1973 20 - 40 1974 08 - 48 1975 18 09 57 1976 33 - 90 1977 23 02 111 1978 18 03 126 1979 05 20 111 TOTAL 145 34 111
Fonte: Baptista, in: Uma década do curso de mestrado em enfermagem (1972-1982), 1988.
O quadro 1 mostra que até o ano de 1975, o curso recebia a cada ano uma média de 18
alunas (com uma variância de 8 a 20), nos quatro anos que se seguem há uma média de
entrada bem próxima da anterior, recebendo o curso em torno de 20 alunas, a cada ano (com
uma variância de 5 a 33). Ou seja, manteve-se o fluxo de entrada.
No ano de 1976, quando houve o maior número de novas matrículas no curso, foi
exatamente quando não houve concluintes. O que explica o aumento das matrículas em 1976
é o início, no ano anterior, do Projeto de expansão dos cursos de graduação em enfermagem
no Brasil, o que obrigou as escolas de enfermagem a enviar suas professoras para
qualificação. Esse Projeto do DAU/MEC influenciou a vinda de enfermeiras-docentes de
universidades de todo o Brasil, para cursar o mestrado na EEAN. Como foi o caso de uma das
ex-alunas entrevistadas:
“(...) durante dois anos eu tentei vir fazer o mestrado, mas a chefia imediata não permitia porque tinha um número reduzido de enfermeiras no hospital (...). Então, a professora Lygia Paim visitava essas universidades que não tinham curso de enfermagem e sugeria a criação do curso de enfermagem. Até que ela chegou à Universidade Federal de Santa Maria no Rio Grande do
75
Sul. (...) a universidade precisava preparar docentes para esse novo curso, aí a chefia me liberou para fazer o mestrado (1977)” (SAUTHIER, 2010).
No que se refere às saídas, em 1975 nove mestrandas concluíram o curso antes do
prazo. De 1976 a 1978 ocorreu uma estagnação deste processo com um número irrisório de
apresentações (2 e 3 dissertações), assim até 1978 a EEAN formou apenas 14 mestras em
enfermagem, caracterizando uma falta de dinamismo no fluxo de alunas, o que determinou
um estoque de 126 mestrandas. Acontecimento preocupante, pois o curso não conseguiu nem
manter o desempenho inicial de formar uma média anual de nove mestras.
Percebe-se que no ano de 1979 há 20 conclusões, o que corresponde a 60% das
dissertações do período entre 1975 e 1979. Assim sendo, ao final do ano de 1979 das 97
alunas que haviam ingressado no curso até 1976 (que deveriam ter terminado até 1979),
apenas 34 chegaram a concluí-lo, o que indica um baixo nível de aproveitamento (35%) cujas
razões foram levantadas no capítulo anterior.
Não obstante, um fato relevante é o de que, como foi visto, até o ano de 1975 quase
50% das mestrandas eram auxiliares de ensino da EEAN matriculadas automaticamente no
curso, com o intuito de conseguirem qualificação. No entanto, além de não serem liberadas de
suas atividades de professoras do curso de graduação, não havia garantia de que as mesmas
estivessem realmente motivadas a fazer o curso de mestrado.
O baixo percentual de concluintes do curso era observado não só na EEAN, mas
também nos cursos de mestrado em enfermagem da USP (EEUSP/SP e EERP/USP). Segundo
avaliação da CAPES, o fluxo de alunos era lento nos três cursos de mestrado em enfermagem
então existentes no país: das alunas que haviam concluído os créditos até dezembro de 1976,
apenas 5,5% haviam apresentado suas dissertações (RODRIGUES, 1981, p. 38-39;
RHODUS, 1977; BAPTISTA, 1988).
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A tabela 1 traz um panorama da formação de mestres pelos três primeiros cursos de
mestrado em enfermagem do Brasil, até 1978:
Tabela 4: Distribuição das defesas de dissertações nos cursos de mestrado da EEAN/UFRJ, EEUSP/SP e EERP/USP, no período de 1975-1978.
Dissertações/Ano Escola de Enfermagem e Início do Mestrado
1975 1976 1977 1978 Total F%
EEAN/UFRJ (1972) 9 - 2 3 14 24,5 EEUSP/SP (1973) 4 3 13 12 32 56,2 EERP/USP (1975) - - 3 8 11 19,3 TOTAL 13 3 18 23 57 100,0 Fonte: RODRIGUES, 1981.
Analisando a tabela acima, nota-se que apesar da EEAN ter sido a pioneira na criação
do curso de mestrado e ter formado nove mestras logo no ano de 1975, nos anos de 1976 a
1978, poucas alunas concluíram suas dissertações. Em contrapartida, os dois cursos de
mestrado em enfermagem da USP, apresentavam uma regularidade na formação de suas
alunas até 1978. Percebe-se então que das 57 mestras em enfermagem formadas no Brasil até
o ano de 1978, mais da metade (56,2%) foram formadas pelo curso de mestrado da Escola de
Enfermagem da USP/SP e que apenas um quarto delas (24,5%) foram formadas pelo curso de
mestrado da EEAN, o que indica dificuldades especiais por esta enfrentadas.
No que se refere à EEAN, a partir desses resultados insatisfatórios, houve um
empreendimento em superar as dificuldades em que se encontrava o curso. Até porque uma
escola como a EEAN, com todo o seu prestígio e pertencente à maior universidade federal
brasileira, tinha a obrigação de levar ao êxito seu curso de mestrado e de qualificar seus
professores, como exigia a lei, para que assim pudesse manter o padrão histórico de qualidade
e pioneirismo, que sempre manteve desde sua criação.
77
2.3- Novas modificações curriculares.
Visando melhorar os resultados do curso de mestrado, foram adotadas estratégias de
superação das questões que se apresentavam como entraves à formação de mestras. No ano de
1976, supostamente com a intenção de melhor subsidiar as alunas no desenvolvimento de suas
pesquisas, uma reforma curricular aumentou o número de créditos e ampliou o elenco de
disciplinas de enfermagem (RHODUS, 1977, p.35). No entanto, tal medida, ao contrário do
pretendido, pode também ter concorrido para sobrecarregar as alunas, sem lhes oferecer
conteúdos valiosos à elaboração de suas dissertações.
No novo currículo havia disciplinas de domínio conexo, domínio profissional comum
e disciplinas das respectivas áreas de concentração, que eram cursadas durante o terceiro
período do curso.
O quadro no2 apresenta o currículo vigente entre 1973 e 1976 e o novo currículo
adotado a partir deste ano:
Quadro 6: Grades curriculares do curso de mestrado da EEAN adotadas em 1973 e em 1976 Disciplinas 1973 1976 Estatística Obrigatória Conexo Filosofia da Educação Obrigatória Conexo Psicologia do Desenvolvimento e Educacional Obrigatória Conexo Pedagogia e Didática Especial Obrigatória Conexo Metodologia da Pesquisa Obrigatória Profissional Estudos de Problemas Brasileiros Obrigatória Conexo Psicologia da Personalidade Obrigatória Conexo Enfermagem Concentração _ Enfermagem no Planejamento da Saúde _ Profissional Ética e Legislação da Enfermagem Obrigatória Conexo Prática de ensino de enfermagem Obrigatória _ Metodologia Científica Eletiva _ Dinâmica do Relacionamento _ Profissional Fundamentos para uma Filosofia de Enfermagem _ Profissional Biologia Celular Eletiva _ Microbiologia e Imunologia Eletiva _ Administração Escolar Obrigatória _
78
Aspectos Sociais e Sanitários no Ensino da Enfermagem
Obrigatória _
Farmacologia Eletiva _ Fisiologia Eletiva _ Genética Eletiva _ Embriologia Eletiva _ Técnica de Orientação Educacional Eletiva _ Técnica de Treinamento em Serviço Eletiva _ Instrução Programada Eletiva _ Concepções Teóricas de Enfermagem _ Profissional Logística do Serviço de Enfermagem/ Seminário sobre Currículo de Enfermagem
_ Profissional
Pesquisa para Tese de Mestrado _ Profissional Enfermagem Fundamental _ Concentração* Enfermagem Médico-cirúrgica _ Concentração* Enfermagem Psiquiátrica _ Concentração* Enfermagem na Saúde da Comunidade _ Concentração* Administração em Enfermagem _ Concentração*
Legenda: * Cada área de concentração representava um conjunto de disciplinas. Fonte: Rhodus, Andrade & Sena, 1988. In: Anais do 1º Seminário de Avaliação do Curso de Mestrado da EEAN/UFRJ, 1988; Históricos escolares, CEDOC/EEAN.
O currículo adotado no ano de 1973 e que permaneceu até o ano de 1976 era dividido
da seguinte maneira:
2- Área de concentração: Enfermagem (4 créditos).
2- Obrigatórias: Filosofia da Educação (2 créditos) ; Ética e Legislação da
Enfermagem (2 créditos); Psicologia da Personalidade (2 créditos); Administração Escolar (1
crédito); Metodologia da Pesquisa (2 créditos); Estatística (2 créditos); Psicologia
Educacional (1 crédito); Aspectos Sociais e Sanitários no Ensino da Enfermagem (1 crédito);
Psicologia do Desenvolvimento (1 crédito); Pedagogia e Didática Especial (4 créditos);
Estudos de Problemas Brasileiros (1 crédito) e Prática de Ensino não conferia crédito e sim
grau).
3- Eletivas: Imunologia (2 créditos); Microbiologia (2 créditos); Biologia Celular (2
créditos); Farmacologia (1, 2 créditos e a 2, 1 crédito); Fisiologia (1 crédito); Bioquímica (1
crédito); Genética (1 crédito); Embriologia (1 crédito); Metodologia Científica (1 crédito);
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Técnica de Orientação Educacional (1 crédito); Técnica de Treinamento em Serviço (1
crédito) e Instrução Programada (1 crédito).
O currículo adotado no ano de 1976, que permaneceu até 1978, era composto de
disciplinas de domínio conexo, domínio profissional comum e as disciplinas das áreas de
concentração, assim dividido (RHODUS, ANDRADE & SENA, 1988):
1- Áreas de concentração: Enfermagem Fundamental (8 créditos); Enfermagem
Psiquiátrica (8 créditos); Enfermagem Médico-cirúrgica (8 créditos); Enfermagem na
Saúde da Comunidade (8 créditos) e Enfermagem em Administração (8 créditos).
2- Domínio profissional comum: Enfermagem no Planejamento do Setor Saúde (1
crédito) ou Estratégia de Enfermagem na Saúde Mental (1 crédito); Ética Profissional
da Enfermagem (1 crédito); Concepções Teóricas de Enfermagem; Metodologia da
Pesquisa; Dinâmica do Relacionamento Humano no Processo de Enfermagem;
Fundamentos para uma Filosofia de Enfermagem; Logística do Serviço de
Enfermagem (1 crédito) ou Seminário sobre Currículo de Enfermagem (1 crédito).
Estas deveriam ser feitas no segundo período do curso.
3- Domínio conexo: Estatística; Filosofia da Educação; Estudos de Problemas
Brasileiros; Didática Especial; Exercício e Legislação de Enfermagem; Psicologia do
Desenvolvimento ou Psicologia Educacional ou Psicologia da Personalidade. As
disciplinas de domínio conexo, que deveriam ser cursadas no primeiro período de
entrada no curso.
Após terem cursado as disciplinas comum a todas as alunas (as de domínio conexo e
as disciplinas de domínio profissional comum), elas se inscreviam nas disciplinas das
respectivas áreas de concentração. Em cada área de concentração havia uma professora
responsável, chamada coordenadora setorial. A professora Cilei Chaves Rhodus era a
coordenadora geral e coordenadora setorial de Enfermagem Fundamental; a professora Teresa
80
de Jesus Sena era coordenadora setorial de Enfermagem Psiquiátrica; a professora Vilma de
Carvalho era coordenadora setorial de Enfermagem Médico-cirúrgica; a professora Izabel da
Cunha Dantas era coordenadora setorial de Enfermagem na Saúde da Comunidade; a
professora Maria Dolores Lins de Andrade era coordenadora setorial de Enfermagem em
Administração (PROGRAMA DE DISCIPLINAS, 1975).
No elenco de disciplinas ofertadas, destaca-se a de Concepções Teóricas de
Enfermagem, lecionada pela professora Wanda de Aguiar Horta. Com ela, as alunas
aprendiam as bases teóricas e da profissão e deviam aplicar esse conhecimento nos trabalhos
desenvolvidos nas disciplinas e também nas atividades práticas (SAUTHIER, 2010).
A principal diferença entre os dois currículos apresentados no quadro 2 é que no
currículo de 1973 só havia a área de concentração em Enfermagem Fundamental, e no
currículo de 1976 foram implantadas outras áreas. No entanto, à semelhança do currículo de
1973, que tinha apenas uma disciplina, que se referia à área de concentração, denominada de
Enfermagem, onde eram ensinadas e cobradas todas as atividades referentes à área, no
currículo de 1976 cada área de concentração correspondia a um conjunto de disciplinas.
No currículo de 1973, a disciplina Prática de Ensino importante para a formação do
perfil docente dos mestres, vinha como uma disciplina separada da área de concentração. No
entanto a partir do currículo de 1976, com outras áreas de concentração já implantadas, como
cada uma delas era formada por um conjunto de disciplinas, neste conjunto foi inserida
Prática de Ensino. E ao contrário do currículo de 1973 que apresentava um elenco de 10
disciplinas eletivas, o currículo de 1976 não oferece disciplina eletiva alguma.
81
Quadro 7: Grades curriculares do curso de mestrado da EEAN em 1976 e 1979. Disciplinas 1976 1979 Estatística D. Conexo - Filosofia da Educação D. Conexo - Psicologia do Desenvolvimento e Educacional D. Conexo - Pedagogia e Didática Especial D. Conexo Obrigatória Metodologia da Pesquisa Profissional Obrigatória Estudos de Problemas Brasileiros D. Conexo Obrigatória Psicologia da Personalidade D. Conexo - Enfermagem no Planejamento da Saúde Profissional _ Ética e Legislação da Enfermagem D. Conexo Obrigatória Bioestatística _ Obrigatória Metodologia Científica _ Obrigatória Dinâmica do Relacionamento Profissional _ Fundamentos para uma Filosofia de Enfermagem Profissional Obrigatória Concepções Teóricas de Enfermagem Profissional Obrigatória Logística do Serviço de Enfermagem/ Seminário sobre Currículo de Enfermagem
Profissional Obrigatória
Pesquisa para Tese de Mestrado Profissional _ Enfermagem Fundamental Concentração Concentração Enfermagem Médico-cirúrgica Concentração Concentração Enfermagem Psiquiátrica Concentração Concentração Enfermagem na Saúde da Comunidade Concentração Concentração Administração em Enfermagem Concentração Concentração Psicologia da Aprendizagem _ Eletiva Anatomo Fisiopatologia Humana _ Eletiva Seminário sobre Epidemiologia _ Eletiva Liderança em enfermagem _ Eletiva Matemática _ Eletiva
Fonte: Rhodus, Andrade & Sena, 1988. In: Anais do 1º Seminário de Avaliação do Curso de Mestrado da EEAN/UFRJ, 1988; Históricos escolares, CEDOC/EEAN.
O currículo resultante da reforma de 1979, permanecendo vigente até ao final dos
primeiros 10 anos do curso.
Nota-se que nos currículos de 1976 e 1979 não mais havia ênfase no ensino de
disciplinas ligadas à biologia, como ocorrera nos currículos de 1972 e 1973 (como se viu no
capítulo anterior). Percebe-se que, de modo diferente da reforma de 1976, ocorrida durante a
crise do curso, quando houve um aumento de disciplinas ofertadas, o currículo implantado em
1979 apresentou um número bem menor de disciplinas, passando a dar ênfase às disciplinas
das áreas de concentração. A disciplina de Estatística que vinha sempre presente e que gerava
82
muita dificuldade às mestrandas, passou a não fazer mais parte da grade curricular, a partir do
currículo de 1979, estando presente apenas no currículo do Curso de Especialização, utilizado
como etapa preliminar ao curso de mestrado.
A disciplina Concepções Teóricas de Enfermagem, implantada em 1976 e que era
ministrada pela professora Wanda de Aguiar Horta, permanece no currículo de 1979,
mostrando uma intenção de distanciamento do saber médico e uma prioridade dada ao mais
novo saber da enfermagem, as teorias de enfermagem. O curso de mestrado da EEAN foi um
espaço importante de difusão deste momento de transição de um ensino de enfermagem
pautado nas técnicas e nos princípios científicos para a inauguração de um novo momento do
saber da enfermagem.
2.4-Mudanças na seleção e nas características do corpo discente.
O curso que desde 1974 era dado como nivelamento, e também usado como etapa
classificatória à entrada no curso de mestrado, no ano de 1976 é transformado em Curso de
Especialização na Metodologia do Ensino e da Pesquisa de Enfermagem passando por isto de
380 para 525 horas, ou seja, um curso de pós-graduação lato sensu, planejado e desenvolvido
mediante convênio entre o DAU/MEC e a UFRJ/EEAN (Relatório do curso, 1976).
O curso de especialização tinha a duração de dois meses, era de caráter eliminatório e
seu propósito era o nivelamento da turma, pela oferta de oportunidades de aquisição de
habilidades críticas ao êxito no mestrado. As disciplinas ministradas compreendiam:
Matemática, Estudos de Problemas Brasileiros, Legislação do Ensino e da Assistência de
Enfermagem, Relações Interpessoais em Enfermagem, Elaboração de Trabalhos
Monográficos, Metodologia do Ensino de Enfermagem, Introdução à Metodologia da
83
Pesquisa e Desenvolvimento de Currículo de Enfermagem (HISTÓRICO DE ALUNAS,
1976).
Nota-se que o elenco de disciplinas do curso de especialização incluía os conteúdos
que eram vistos pela Coordenação do Curso de Mestrado como dificuldades das alunas. O
curso visava à reciclagem do conhecimento das alunas, introduzia as candidatas à
metodologia da pesquisa e revia conteúdos de matemática. Ao promover a revisão de alguns
conteúdos, este curso preliminar conseguia igualar o conhecimento do grupo de alunas que se
tornariam mestrandas e deste modo garantia maiores chances de aproveitamento acadêmico,
ao contornar as dificuldades decorrentes da heterogeneidade do grupo (Relatório do curso,
1976).
As candidatas ao mestrado deveriam cumprir 15 créditos, totalizando 525 horas de
carga horária, dividida entre atividades teóricas, teórico-práticas e atividades extraclasses. O
conteúdo das disciplinas refletia as carências das possíveis futuras mestrandas e também o
pensamento do corpo docente sobre o que era essencial à formação de mestras. Assim, havia
disciplinas como Metodologia do Ensino de Enfermagem e Desenvolvimento de Currículo de
Enfermagem, de modo a dar às mestrandas competências relacionadas ao ensino superior, um
dos principais alvos do curso de mestrado naquele momento. Ainda havia as disciplinas de
Elaboração de Trabalhos Monográficos e Introdução à Metodologia da Pesquisa, que visavam
a facilitar a elaboração da dissertação.
No ano de 1977 a grade curricular desse curso de Especialização sofreu alterações, a
fim de melhor atender ao que era apresentado como dificuldade pelas mestrandas: o número
de disciplinas foi diminuído em um terço (de 9 para 6 disciplinas), e o currículo passou a ser
constituído pelas seguintes disciplinas: Estudos de Problemas Brasileiros, Relações
Interpessoais, Metodologia da Assistência de Enfermagem, Elaboração de Trabalhos
Monográficos, Metodologia do Ensino de Enfermagem e Inglês.
84
As atividades permaneceram divididas entre teóricas, teórico-práticas e atividades
extraclasses, totalizando 585 horas, ou seja, uma carga horária maior do que a do currículo
anterior, com maior distribuição de horas para as atividades teórico-práticas e atividades do
aluno. Enquanto o currículo de 1976 tinha um elenco de nove disciplinas, incluindo a
disciplina de Matemática, que auxiliava as alunas na compreensão da disciplina de Estatística,
oferecida no curso de mestrado, este currículo de 1977 apresenta seis disciplinas e não inclui
Matemática ou Estatística (Históricos escolares, 1976 e 1977).
As candidatas aprovadas nesse curso recebiam o certificado de especialista. A
matrícula no curso de mestrado poderia se dar quando as candidatas tivessem disponibilidade
para tal, como foi o caso de uma das ex-alunas entrevistada:
“(...) em 1978 fiz o Curso de especialização em metodologia do ensino e da assistência de enfermagem... e entrei no mestrado em 1980 (...)” (PORTO, 2010)
Quadro 8: Características dos cursos preparatórios ao curso de mestrado da EEAN, na década de 70.
Ano Características
1974-1975 1976 1977-1979
Denominação dos cursos
Pré-mestrado Especialização em Metodologia do Ensino e da Assistência de Enfermagem
Especialização em Metodologia do
Ensino e da Assistência de Enfermagem
Número de disciplinas
7 9 6
Carga Horária 320h 525h 585h Número de créditos - 15 13
Fonte: Currículos e históricos escolares (1974-1982), CEDOC/EEAN.
O curso recebia candidatos de todas as regiões do país, tendo preferência os candidatos
provenientes de estados onde não houvesse curso de pós-graduação em enfermagem.
Entretanto, em 1975 quando o DAU/MEC estabeleceu como prioridade para o avanço do
sistema de saúde brasileiro a criação de cursos de graduação em enfermagem, reconheceu a
85
necessidade de criar cursos de mestrado nas regiões nordeste e sul, onde não havia cursos
dessa natureza, a fim de que neles pudessem se qualificar profissionais dessas regiões para
atuar nos novos cursos superiores de enfermagem6 (BRASIL, DAU/MEC, 1975). Neste
período são criados os cursos de mestrado das Escolas de Enfermagem da Universidade
Federal de Santa Catarina (1976), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1977) e da
Escola Paulista de Enfermagem (1978) que, à semelhança do curso de mestrado da EEAN,
também ofereciam o curso de especialização como etapa preliminar ao ingresso no curso de
mestrado (CNPq, 1978, p. 8).
Até o ano de 1978, mais da metade das vagas do curso de mestrado da EEAN eram
preenchidas por enfermeiras provenientes das regiões norte e nordeste, onde não existia um
curso nesse nível (CNPq, 1978, p. 8). A procura de candidatos da região nordeste para o curso
de mestrado da EEAN era tão forte que no ano de 1978 houve 40 inscrições de alunos desta
região (Fichas de inscrição de alunas, 1978; OFICIO 146, 1978).
Neste sentido no ano de 1978 a CAPES promoveu, na Escola de Enfermagem da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), um evento, com a finalidade de estudar a situação
das escolas de enfermagem das universidades federais, visando à implantação da Pós-
graduação em enfermagem na região nordeste. Este encontro teve a participação de
representantes: da CAPES: professora Cilei Chaves Rhodus e professor Harley Pinheiro; de
docentes da UFBa: Gilka Conceição Xavier; Clara Wolfovitch e Maria Hélia de Almeida; da
docente da Universidade Federal do Ceará: professora Maria Grasiela Teixeira Barroso; de
docentes da Universidade Federal de Pernambuco: Maria Nilda de Andrade; Maria Lucia
6 O curso de mestrado da EEAN recebeu assessoria da Organização Pan-Americana da Saúde/Organização Mundial da Saúde (OPAS/OMS) na pessoa da enfermeira chilena Hilda Lozier, que fizera sua formação nos EUA e que já vinha atuando junto ao governo do Brasil e à Aben (RÊGO, 1989, p. 75). Esta enfermeira chegou ao Brasil no final de 1975 e colaborou com a Coordenação de Pós-Graduação durante sete meses, recebendo apoio financeiro da CAPES (Carta da coordenadora Cilei Chaves Rhodus a Hilda Mercedes Lozier Predenas, 1975). Outra cooperação internacional recebida foi a da professora Freddy Rodó Naveaz, professora da Universidad Católica do Chile no ano de 1976, que atuou no Projeto Nacional de Pós-Graduação da CAPES. Área de Enfermagem, sendo sua permanência no Rio de Janeiro, custeada pelo MEC (OFICIO 786/1976).
86
Ferreira Lima e Álvaro Vieira de Melo; de docentes da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte: Oscarina Saraiva Coelho e Abigail Moura Rodrigues; de docentes da Universidade
Federal da Paraíba: Regina Rodrigues Botto Targino e Alba Lins Pessoa. O Encontro em
Salvador contou também com a assessora de enfermagem americana Doris Emory Chaves do
projeto HOPE7, esta foi professora-orientadora do curso de mestrado da EEAN ao final da
década de 70.
No Encontro de Salvador foram discutidos, entre outros, os seguintes assuntos:
- a necessidade de oferecer melhores oportunidades às enfermeiras de serviços de
saúde para fazerem cursos de pós-graduação;
- a importância de implantar cursos de pós-graduação em enfermagem no nordeste
para criar competência cientifica e profissional na região e impedir a evasão das mestras para
o sul e sudeste;
- a integração docente-assistencial como estratégia de desenvolvimento do ensino e
dos serviços de enfermagem;
- a determinação de linhas de pesquisa nos programas de pós-graduação em
enfermagem, orientadas para o desenvolvimento e afirmação da profissão e adaptadas às
necessidades regionais.
Uma constatação do encontro foi a de que, nas escolas de enfermagem do nordeste, ao
lado de uma demanda de candidatos ao mestrado, havia uma massa crítica de docentes (20%)
portadores de titulo de mestre ou livre-docente, com uma grande concentração, na Escola de
Enfermagem da UFBA (70%). Outros 20% dos docentes dessas universidades estavam
naquele momento cursando o mestrado, o que representava a perspectiva de qualificação de
7 O Projeto HOPE, promovido pelo governo norte-americano com a colaboração da Fundação Rockfeller, foi mais um marco da influência norte-americana na história da enfermagem brasileira. Além dos objetivos políticos-ideológicos, este projeto se propunha a prestar assistência à saúde de populações de países em desenvolvimento e treinar equipes de saúde locais. Este projeto, sediado em um navio-hospital, atracava em um porto da costa nordestina, onde permanecia por vários meses (SANTOS et. al, 2010, p. 78-79).
87
40% dos docentes das Escolas de Enfermagem daquela região (Relatório do Encontro em
Salvador, 1978).
Os cursos de mestrado criados nas Escolas de Enfermagem da Universidade Federal
da Bahia e da Universidade Federal da Paraíba vieram suprir a necessidade regional de cursos
pós-graduação stricto sensu para evitar a migração de docentes de enfermagem para as
regiões Sul e Sudeste, para se qualificarem, principalmente no curso de mestrado da EEAN
(BAPTISTA, 1983).
A abertura desses cursos na região nordeste veio alterar a composição da demanda do
curso de mestrado da EEAN, que até então recebia muitos alunas daquela região. De outro
modo, os cursos de mestrado e de graduação em enfermagem na região nordeste acabaram por
receber muitos docentes que haviam se titulado na EEAN, mostrando assim a contribuição da
Escola para o desenvolvimento das escolas de enfermagem nesta região.
88
Ao final deste período e até o final dos dez primeiros anos do curso de mestrado da
EEAN, foram implantados nove cursos de mestrado em enfermagem no Brasil:
Quadro 9: Primeiros cursos de mestrado em enfermagem no Brasil Ano de abertura
Escola de Enfermagem/Instituição
Região
1972 EEAN/UFRJ Sudeste
1973 EE da Universidade de São Paulo/USP
Sudeste
1975 EE Ribeirão Preto/USP Sudeste
1976 EE Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRS
Sul
1977 EE da Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC
Sul
1978 Escola Paulista de Enfermagem e EE da Universidade Federal da
Bahia/UFBA
Sudeste e Nordeste
1979 EE da Universidade Federal da Paraíba/UFPB e EE de Ribeirão
Preto/USP
Sudeste e Nordeste
Fonte: RODRIGUES, 1981.
Sendo assim, ao final dos anos 70, haviam sido criados nove cursos de mestrado em
enfermagem no Brasil. Este período é marcado pela expansão dos cursos de graduação em
enfermagem em todo o país e pela influência das políticas sociais, tendo como pano de fundo
o foco de saúde como direito de todos. Tal conjuntura foi favorável ao avanço da profissão,
tanto em termos quantitativos como na qualificação em nível de pós-graduação.
O documento Avaliação e Perspectivas do CNPq, de 1978, registra que, até aquele
momento, as linhas de pesquisa na subárea da Enfermagem eram decididas em cada curso ou
Escola. A Coordenação de Pós-Graduação da EEAN havia selecionado três:
89
- Enfermagem Assistencial: pesquisas que realizadas com base em soluções para os
problemas de enfermagem no contexto dos serviços de saúde;
- Enfermagem Fundamental: pesquisas que visavam a busca de conhecimentos necessários à
formulação de conceitos próprios da profissão e à renovação de procedimentos técnicos;
- Metodologia da Enfermagem: pesquisas que visavam o desenvolvimento de métodos de
trabalho.
O incentivo do 1º PNPG, à expansão dos cursos de enfermagem no nível de pós-
graduação lato sensu e stricto sensu, se reflete no desenvolvimento da enfermagem, que abre
a década de 70 sem nenhum curso de pós-graduação stricto sensu e que ao seu final apresenta
nove cursos de mestrado, distribuídos pelo país. Tal situação foi um marco de consolidação da
pós-graduação stricto sensu em enfermagem no Brasil, um forte incentivo ao
desenvolvimento da pesquisa em enfermagem e ao fortalecimento da geração de enfermeiras
pesquisadoras acadêmicas que, ao desenvolverem e divulgarem seus estudos marcaram um
novo momento para o conhecimento científico da enfermagem.
90
CAPÍTULO 3:
Contribuições do Curso de
Mestrado da Escola de
Enfermagem Anna Nery
(1975-1982).
3.1 Consolidação do curso de mestrado da EEAN
3.2 Características das 108 dissertações produzidas em 10 anos
3.3 Avaliação do curso de mestrado da EEAN
3.4 O título de mestre e as trajetórias profissionais
3.5 Repercussão do curso de mestrado da EEAN.
91
CAPÍTULO 3- Contribuições do curso de mestrado da Escola de Enfermagem Anna
Nery (1975-1982).
Este período é marcado pela abertura política iniciada no governo de Geisel e
continuada no governo do general João Batista Figueiredo (1979-1985). Esta abertura
possibilitou às instituições sociais, como a universidade, certa recuperação de sua autonomia e
liberdade de expressão.
O advento do curso de mestrado da EEAN representou para as enfermeiras brasileiras
uma possibilidade de prosseguirem em uma carreira acadêmica, pois o título de mestre
impulsionou a carreira de seus detentores, que puderam prosseguir em seus estudos pós-
graduados, ocupar cargos de chefia, exercer a liderança na vida associativa e tornarem-se
pesquisadores. Deste modo, o curso de mestrado da EEAN também funcionou como uma via
de acesso a uma melhor posição da mulher na sociedade.
A implantação do sistema de pós-graduação, nos marcos da integração ensino-
pesquisa, exigiu esforços extraordinários daqueles cursos sem tradição na produção do
conhecimento. Na área da enfermagem, a Aben promoveu o 1º Seminário Nacional de
Pesquisa em Enfermagem (SENPE/1979), de importância decisiva para o desenvolvimento da
pesquisa em enfermagem, vital para sua melhor inserção na universidade.
O Curso de Especialização em Metodologia do Ensino e da Assistência de
Enfermagem criado pela Coordenação do Curso de Pós-Graduação da EEAN, além de
funcionar como porta de entrada ao curso de mestrado, proporcionou a qualificação de muitos
outros docentes que fizeram o curso de mestrado posteriormente.
Ainda que afetado por uma crise nos anos 1976-1978, graças a medidas e a
circunstâncias favoráveis, ao final dos seus dez primeiros anos, o curso de mestrado da EEAN
encontrava-se consolidado, uma vez que havia formado 108 mestres, ou seja, naquele período
92
a comunidade científica da enfermagem dele recebera 108 profissionais com a titulação
exigida pela Lei da Reforma Universitária para lecionar nos curso de graduação e pós-
graduação lato sensu. Além disso, esses mestres estariam academicamente capacitados a
realizar pesquisas na área da enfermagem.
A contribuição do curso de mestrado da EEAN para a qualificação de docentes em
enfermagem foi de dimensão nacional, uma vez que seus egressos distribuíram-se pelas
diversas regiões do país.
A qualidade do curso foi avaliada tanto pela Capes como pela comunidade científica
de enfermagem, a fim de analisar o seu desempenho e estabelecer metas para o seu
aperfeiçoamento.
3.1 A consolidação do curso de mestrado da EEAN
A abertura política que teve como marco importante a promulgação da Lei 6.683 de
1979, que concedeu anistia a todos os que durante o regime militar estavam sob punição por
quaisquer crimes considerados políticos, ou seja, esta lei veio extinguir as consequências dos
atos considerados contrários ao governo cometidos por opositores deste sistema, o que
beneficiou as universidades e consequentemente o curso de mestrado (FAUSTO, 2009, p.
504-505). Esta abertura à liberdade de expressão proporcionou uma situação mais confortável
à comunidade científica brasileira para divulgar seus trabalhos e debater questões críticas.
Em relação à Enfermagem, no ano de 1979 ocorreu na cidade de Ribeirão Preto, o 1º
Seminário Nacional de Pesquisa em Enfermagem, promovido pela Associação Brasileira de
Enfermagem, com o apoio do CNPq. Este evento foi emblemático para a pesquisa em
enfermagem, representando o reconhecimento por parte da comunidade científica nacional da
necessidade de discutir as questões concernentes à pesquisa em enfermagem no Brasil e de
93
divulgar as pesquisas de enfermagem que estavam sendo produzidas nas universidades. Este
primeiro evento contou com a participação de 64 pessoas, entre elas membros da diretoria da
Associação Brasileira de Enfermagem e quarenta docentes de quinze Escolas de Enfermagem
das diversas regiões do país (com exceção da região centro-oeste), sendo que 70% eram
oriundas das escolas da região sudeste.
No evento foram apresentados três trabalhos pertencentes ao acervo do CEPEn; destes,
dois foram produto da EEAN: uma tese de livre-docência apresentada à Escola no ano de
1977 e uma dissertação de mestrado de egressa da primeira turma, estando entre as primeiras
nove mestras do curso, em 1975. Sendo assim, vê-se que no evento foram discutidos trabalhos
de diferentes gerações de enfermeiras pesquisadoras. A primeira pertencente à geração de
autodidatas e a segunda pertencente à geração de acadêmicas, mostrando que houve uma
articulação de conhecimento das diferentes gerações em um mesmo evento científico. O 1º
SENPE, ao acontecer com êxito, foi um meio importante de dar visibilidade à pesquisa em
enfermagem e de conscientizar a categoria da necessidade do investimento em pesquisa
científica, para o progresso da profissão. A partir de 1979, este evento tornou-se bienal
(PEREIRA & BARREIRA, 2010).
O 1º SENPE se constituiu em um marco histórico para a consolidação da geração de
pesquisadoras enfermeiras, as acadêmicas, assim como para a difusão do novo saber de
enfermagem, as teorias. Ao possibilitar a divulgação do que estava sendo desenvolvido como
pesquisa científica, a partir dos estudos institucionalizados dos cursos de pós-graduação
stricto sensu, este evento possibilitou o fortalecimento da pesquisa em enfermagem e assim
dos seus agentes, neste período, representados pelas pesquisadoras enfermeiras acadêmicas e
pelas pesquisadoras enfermeiras autodidatas, assim como do que estava sendo utilizado como
bases teóricas para esses estudos (PEREIRA & BARREIRA, 2010).
94
Considerando que de 1964 a 1978 toda produção cultural recebia controle rígido do
Estado, através de censura mais ou menos explícita, pode-se considerar que o 1º SENPE
representou uma oportunidade ímpar nos primórdios da formação da comunidade científica da
enfermagem, de apresentar e debater sua produção científica, então incipiente e de levantar as
questões prioritárias para o desenvolvimento da pesquisa necessária ao conhecimento. E é
provável que sua realização tenha influenciado a criação, no ano seguinte do código da
subárea de Enfermagem, no sistema de classificação das áreas de conhecimento do CNPq
(ERDMANN, MENDES & LEITE, 2007, p. 119).
Ao contrário do que foi proposto no 1º SENPE, o 2º SENPE só ocorreu três anos
depois do primeiro, no ano de 1982, em Brasília na sede da Aben. Este evento foi apoiado
pelo CNPq, representado por Lygia Paim, à época cedida pela EEAN a esta agência de
fomento. Os participantes foram trinta pessoas representando os cursos de pós-graduação
stricto sensu em enfermagem do Brasil. O seminário trazia como objetivos específicos
(Relatório 2º SENPE, 1982):
- avaliar a situação da pós-graduação e pesquisa em enfermagem;
- determinar a problemática de áreas de pesquisa em enfermagem;
- avaliar o esquema de apoio financeiro dos órgãos governamentais, frente aos cursos de pós-
graduação e pesquisas em enfermagem;
- estabelecer as perspectivas de ensino de pós-graduação e pesquisa em enfermagem no país
para os cinco anos subsequentes ao evento.
Neste 2º SENPE foi discutida uma classificação preliminar das áreas e linhas de
pesquisa em enfermagem propostas pelo CNPq. Como até aquele momento, a definição das
linhas de pesquisa era de decisão dos próprios cursos de mestrado, esta proposta foi entendida
por alguns participantes como uma interferência indevida dessa agência federal de fomento na
autonomia universitária. Devido ao pequeno número de participantes, esta reunião repercutiu
95
no meio acadêmico como uma reunião fechada e seus resultados foram pouco divulgados,
apesar de que seus resultados terem sido publicados na Avaliação e Perspectivas/área de
Enfermagem, do CNPq de 19828 (BARREIRA, BAPTISTA & PEREIRA, 2009).
Contudo, a classificação das áreas e linhas de pesquisa discutidas e aprovadas no 2º
SENPE são hoje consideradas como um marco para a evolução da Enfermagem, uma vez que
foi o ponto de partida para o desenvolvimento das linhas de pesquisa em enfermagem,
agrupadas em três áreas (Avaliação e Perspectivas, CNPq, 1982):
- Área I: Profissional_ linhas vinculadas ao progresso da profissão;
- Área II: Assistencial_ linhas vinculadas a efeito de cuidados de enfermagem à clientela;
- Área III: Organização e Funcionamento de Serviços_ linhas vinculadas aos modelos de
organização e funcionamento de enfermagem nos serviços de saúde.
A discussão e o estabelecimento de grupos que englobavam as linhas de pesquisa em
enfermagem veio favorecer processo de elaboração de dissertações: e o avanço do
conhecimento de enfermagem, pela possibilidade de encaminhar, de modo mais adequado, as
mestrandas às suas respectivas orientadoras, de acordo com as linhas de pesquisa em que se
inserissem as orientadoras.
Em 1982, o ano final do recorte deste estudo, é lançado o 2º Plano Nacional de Pós-
Graduação que, à semelhança do 1º PNPG, tinha como foco central a qualificação de recursos
humanos para as atividades docentes, de pesquisa e técnicas, visando os setores público e
privado. No entanto, a ênfase de seus objetivos relacionava-se à qualidade da pós-graduação,
mediante sua avaliação periódica, com a participação da comunidade científica. Embora este
procedimento já existisse desde 1976, este Plano colocou em evidência a necessidade de
institucionalização e sistematização desta avaliação, a fim de garantir não só a capacitação 8 Duas das recomendações contidas neste documento são da maior relevância: a de existir um representante da subárea de Enfermagem como membro efetivo no Comitê Assessor de Clínica do CNPq e de um assessor técnico de desenvolvimento científico atuando na instituição, essas recomendações foram atendidas a partir de 1986 (ERDMANN, MENDES & LEITE, 2007, p. 119).
96
docente, mas também a qualidade dos cursos de pós-graduação (BRASIL, PNPG, 2005-
2010).
3.2 Características das 108 dissertações produzidas pelo curso no período.
Das 108 dissertações produzidas de 1975 a 1982 pelo curso de mestrado da EEAN 48
(44%), foram orientadas por professores que obtiveram seus títulos de doutor através da
realização de Concurso de livre-docência promovido pela EEAN/UFRJ, o que comprova a
importância de tais concursos para a formação do quadro docente e de orientadores do 1º
curso de mestrado em enfermagem. Também comprova que esta estratégia da Universidade
alcançou o propósito de qualificar em curto espaço de tempo professores para a pós-
graduação stricto sensu (CCPGEn, 1981, BAPTISTA, 1983). Tal estratégia ganhou relevo ao
considerar-se que as enfermeiras livres-docentes encaixam-se na geração de pesquisadoras
autodidatas, que contribui marcadamente para a geração de pesquisadoras formada nos cursos
de pós-graduação stricto sensu, ou seja, a geração de pesquisadoras enfermeiras acadêmicas.
E de igual forma mostra que nesta articulação entre gerações houve, em conjunto, o
conhecimento e desenvolvimento do saber das teorias de enfermagem.
Nos seus primeiros dez anos, o Curso de Mestrado da EEAN formou mais de uma
centena de mestres e produziu igual número de dissertações, contribuindo para o avanço do
conhecimento de enfermagem.
97
Tabela 5: Mestres formados nos 10 primeiros anos do curso de mestrado da EEAN.
Ano No de defesas F% 1975 09 8,5 1977 02 2,0 1978 03 2,5 1979 20 18,5 1980 41 38,0 1981 24 22,0 1982 09 8,5 Total 108 100,0
Fonte: Baptista, 1983; Currículos, CEDOC/EEAN.
De 1975 a 1982 foram defendidas 108 dissertações, ou seja, em dez anos de curso,
foram introduzidos no campo de enfermagem, 108 mestres. Dessas 108 dissertações, as nove
primeiras (8,5%) foram aprovadas em 1975; seguiu-se um período de recesso, com nenhuma
dissertação em 1976, duas (2%) em 1977 e três (2,5%) em 1978, configurando-se assim uma
crise, como foi discutido no capítulo 2. Na virada da década observa-se uma recuperação, com
vinte dissertações concluídas em 1979 (18,5%), quarenta e uma em 1980 (38%), vinte e
quatro em 1981 (22%) e nove em 1982 (8,5%) (CCPGEn, 1981; Currículos, 1982).
Entre as circunstâncias que permitiram a superação da crise de 1976 a 1978 (quando
houve apenas cinco dissertações apresentadas), podemos apontar, desde logo, o maior
empenho por parte daquelas mestrandas que ocupando, o cargo de auxiliar de ensino, em
diversas instituições de ensino superior, estavam ameaçadas de desligamento do emprego,
caso não apresentassem o título de mestre. Ao contrário, o que aconteceu foi que as auxiliares
de ensino que não chegaram a obter o título de mestre, permaneceram indefinidamente em
seus empregos, como se observa na fala de uma das ex-alunas que era auxiliar de ensino na
época em que cursou o mestrado:
“(...) isso não é coisa de se falar não, mas se eu não tivesse feito mestrado seria do mesmo jeito, como a (...), que continuou até o fim [a aposentadoria] (...)” (TOSTES, 2010).
98
Observa se que após o período de 1979-1981, quando houve um grande número de
defesas, em 1982 o número de dissertações volta a diminuir. Isto provavelmente se deve ao
fato de que no período de 1979 a 1981 as mestrandas que estavam inadimplentes, ou seja,
todas as que deveriam ter apresentado suas dissertações entre os anos de 1976 a 1978, o
fizeram nos três anos seguintes. Sendo assim, no ano de 1982 retoma-se o número de nove
defesas, como no primeiro ano de formação de mestres (1975).
A proveniência dos alunos, segundo suas instituições de origem, era a seguinte:
- 51 (47,5%) da região sudeste;
- 32 (30,5%) da região nordeste;
- 12 (11%) da região sul;
- 7 (6,5%) da região norte;
- 6 (5,5%) da região centro-oeste.
Dos 47,5% oriundos da região sudeste, 23,5% eram da própria Escola de Enfermagem
Anna Nery, os outros 24% eram de outras instituições da região sudeste, tanto públicas quanto
privadas (CCPGEn, 1981; BAPTISTA, 1983). O maior percentual se concentra na região
sudeste, somando-se os da própria Escola aos advindos dos estados onde não havia curso de
mestrado (Espírito Santo e Minas Gerais) e aos advindos de outras instituições do Rio de
Janeiro, como Escola de Enfermagem Alfredo Pinto; Faculdade de Enfermagem da
Universidade do Estado Rio de Janeiro; Escola de Enfermagem da Universidade Federal
Fluminense; Departamento de Enfermagem da Universidade Gama Filho e Fundação
Oswaldo Cruz.
Em seguida, há uma representação significativa de alunas oriundas da região nordeste,
o que foi uma marca do curso de mestrado até o ano de 1978, quando foi aberto o primeiro
curso de mestrado na UFBa e ainda no ano seguinte quando foi aberto o curso da UFPb
(RODRIGUES, 1981). Isto vem corroborar com o dado anterior, quando há uma nova
99
diminuição nas defesas no ano de 1982, o que provavelmente se deve também à diminuição
na demanda ao curso de mestrado da EEAN, como reflexo da abertura dos cursos de mestrado
na região nordeste do país.
No curso de mestrado da EEAN, a primeira área de concentração a ser oferecida foi a
de Enfermagem Fundamental (1972); e as áreas de Enfermagem na Saúde da Comunidade,
Enfermagem Psiquiátrica, Enfermagem Médico-Cirúrgica e Administração em Enfermagem
foram abertas entre 1975 a 1977 (CARVALHO & CASTRO, 1988).
Assim, de acordo com as respectivas áreas de concentração em que se inseriam as 108
dissertações ficaram distribuídas da seguinte maneira (CCPGEn, 1981; BAPTISTA, 1983):
- 32 (29,5%) na área de concentração de Enfermagem Médico-Cirúrgica;
- 29 (26,8%) na de Enfermagem em Saúde Comunitária;
- 24 (22,2%) na de Enfermagem Fundamental;
- 14 (13%) na de Administração em Enfermagem;
- 9 (8,3%) na de Enfermagem Psiquiátrica;
Nota-se que apesar da área de Enfermagem Fundamental ter sido a primeira ser criada,
ao final dos dez anos do curso de mestrado, a área que teve maior número de dissertações foi
a de Enfermagem Médico-Cirúrgica. De acordo com as áreas de pesquisa, 46,3% (50) das
dissertações estavam inseridas na área 2, Assistencial; 34,2% (37) na área 1, Profissional e
16,5% (18) na área 3, Organização e Funcionamento dos Serviços (BAPTISTA, 1988, p.55;
Currículos, CEDOC).
Cruzando-se os dados, observa-se que as mestrandas ao longo deste período inicial do
curso estiveram mais dedicadas a estudar a prática assistencial hospitalar, visto que houve
uma maior concentração na área de Enfermagem Médico-Cirúrgica e na área Assistencial, do
que propriamente com o ensino de enfermagem, desenvolvimento da profissão ou com a
estrutura e funcionamento dos serviços de saúde onde estavam inseridos os serviços de
100
enfermagem. Este fato é um reflexo das características dos cursos de graduação onde
lecionava a maior parte das mestrandas, voltados para o estudo e desenvolvimento das
técnicas e para os cuidados de enfermagem.
Considerando-se: que o enfoque do ensino de graduação em enfermagem só foi
modificado na década de 70, com o surgimento dos cursos de mestrado e o ensino das teorias
de enfermagem; que para ingressar no curso de mestrado da EEAN era necessário ter no
mínimo 2 anos de experiência; que dentre as 108 dissertações, em muitos casos houve um
considerável atraso em seu término. Conclui-se que a maior concentração das mestrandas que
concluíram o curso neste período, diplomaram-se enfermeiros na década de 60, na vigência da
lei 775/1949 ou do parecer 271/1962 e não nos moldes da Reforma Universitária de 1968
(SAUPE, 1998, p. 44). Este fato certamente dificultou a inserção e a adaptação dessas alunas
no curso de mestrado, que propunha um novo modelo de ensino, como se percebe na fala de
uma das egressas entrevistadas:
“Como o meu curso de graduação foi 18 anos antes do mestrado, não tem como eu comparar o curso de graduação que eu fiz, que foi pela lei 775, com o mestrado, 18 anos depois (...)” (SAUTHIER, 2010).
As referências bibliográficas utilizadas pelos mestrandos eram acentuadamente de
literatura estrangeira, até porque naquele momento quase não havia literatura de enfermagem
brasileira, que só começou a surgir com maior frequência no final da década de 70, enquanto
que as produções estrangeiras já existiam desde a década de 60 (BAPTISTA, 1988, p. 59).
Nos dez anos de curso, tendo sido formados 108 mestres, apenas um era do sexo
masculino, professor da Universidade Federal do Maranhão, que defendeu sua dissertação no
ano de 1980. Como o início do curso de mestrado na EEAN coincide com a entrada dos
homens para o curso de graduação da EEAN, por força da RU/68 e em atendimento à
exigência do vestibular unificado, instituído através do decreto 68.908 de 1971, até então
poucas escolas de enfermagem recebiam alunos do sexo masculino. Como o curso de
101
graduação tinha quatro anos de duração, só poderia haver candidatos do sexo masculino para
o curso de mestrado a partir de 1974 (LASSALA, 2007, p.11-12).
Levando-se em consideração que as mestrandas gastavam de dois a três anos para
concluírem as disciplinas e em média dois anos para concluírem da dissertação (BAPTISTA,
1988, p. 54) e ainda se exigia dois anos de experiência prática para entrar no curso de
mestrado da EEAN, a possibilidade maior de formação de mestres, do sexo masculino, seria
apenas a partir de 1980. Pode-se concluir então que a ausência de representantes do sexo
masculino no curso de mestrado, em seus dez primeiros anos, é consequência da construção
histórica feminina da profissão, em especial na EEAN, pois naquele momento havia um
número ínfimo de enfermeiros que pudessem e aspirassem ingressar no curso de mestrado.
Ainda mais, como a sociedade se construiu a partir da divisão em classes dominantes e
classes dominadas e que as relações sociais de gênero variam também em função da classe
social em que se inserem, e também que a mulher carrega a tradição de uma posição de
subalternidade (SAFIOTTI, 1976, p. 84-85), a presença maciça feminina na profissão passa a
se constituir como um determinante social e histórico para a ausência de membros do sexo
masculino na enfermagem. E de igual modo se explica a escassez de homens no curso de
mestrado da EEAN.
A partir do que já foi discutido, observa-se que o curso de mestrado da EEAN
conseguiu atingir sua finalidade, que era a de “oferecer oportunidades a graduados em
enfermagem para aprofundar conhecimentos, ampliar níveis de competência e as habilidades
profissionais, abrangendo de forma integrada o ensino e a pesquisa e a assistência de
enfermagem.” (RHODUS, ANDRADE & SENA, 1988; Regulamento do Curso, 1972), o que
vem também caracterizar sua consolidação. Ao formar mestres, que se dedicaram ao ensino
e/ou serviço, o curso de mestrado da EEAN iniciou a formação da nova geração de
102
pesquisadoras, as acadêmicas, sendo suas dissertações produtos de estudos
institucionalizados.
O curso de mestrado da EEAN conseguiu formar profissionais para o ensino (80%),
para a assistência (20%) e para a pesquisa em enfermagem (formação de uma nova geração de
pesquisadoras, as acadêmicas). Deste modo, este curso favoreceu o avanço na qualificação de
profissionais, atendendo às exigências legais e às necessidades em relação à enfermagem,
emergentes nas décadas de 60 e 70, como o reconhecimento da importância do investimento
em investigação científica.
Ao longo dos anos, com a consolidação do curso de mestrado, o curso de
especialização que fora etapa essencial à seleção ao curso, foi perdendo o importante papel de
nivelamento e etapa classificatória e tomando uma característica de curso de pós-graduação
lato sensu apenas. Isto pode ser explicado possivelmente pelo fato de que no ano de 1977 já
se falava sobre a pesquisa qualitativa, exemplo disto é a tese de livre-docência da professora
Lygia Paim intitulada: “Quantitativos e qualitativos dos cuidados de enfermagem”, de 1977.
A pesquisa quantitativa deixou de ser o único método a ser utilizado e como o curso de
especialização era voltado para este último tipo de pesquisa que as mestrandas apresentavam
dificuldade, ele passou a ter menor importância para a entrada no curso de mestrado.
Deste modo, no ano de 1980, o curso de especialização passa a denominar-se Curso de
Aperfeiçoamento em Enfermagem, continuando a ser uma etapa preliminar ao curso de
mestrado, permanecendo com esta configuração até o término do recorte deste estudo. O
número de suas disciplinas diminuiu para cinco, sendo elas: Relações Interpessoais em Equipe
Multiprofissional; Estudos de Problemas Brasileiros; Estatística; Metodologia da Pesquisa I e
Metodologia da Assistência de Enfermagem (Históricos Escolares, 1980). No elenco de
disciplinas nota-se a ausência da disciplina Estatística, que nos anos iniciais era de grande
importância.
103
Ao final dos 10 anos de funcionamento ininterrupto, houve um total de 108 mestres
titulados, um total de 108 dissertações, contribuindo para a construção do conhecimento na
área de enfermagem e um total de 108 profissionais de enfermagem qualificados para atuar
em cursos de graduação e de pós-graduação lato-sensu, o que caracteriza a consolidação do
curso de mestrado da EEAN.
3.3 A avaliação do curso de mestrado da EEAN
Em 1976 deu-se início à avaliação periódica da pós-graduação brasileira coordenada
pela CAPES, realizada por comissões de docentes, às quais cabia avaliar e analisar o
desempenho de cada curso, no que se referia: ao corpo doente, às atividades de ensino e de
pesquisa, à produção docente e discente, bem como o fluxo de alunos, tendo como critérios a
comparação dos novos resultados com os anteriores e da posição do curso em relação aos
outros cursos da mesma área e do mesmo nível. Esta avaliação acontecia a cada dois anos. A
CAPES procedia à distribuição de bolsas de estudo aos cursos, de acordo com a avaliação de
seu desempenho (GUTIÉRREZ et. al., 2001, p. 163 e 164).
O curso de mestrado da EEAN (1972-1982) recebeu no decorrer dos seus 10 primeiros
anos conceito A nas avaliações da CAPES (BAPTISTA, SOUZA e SAUTHIER, 1997, p. 80)
o que também se constituiu em argumento em prol do reconhecimento de sua consolidação ao
final desta primeira década de funcionamento.
Em 1982, se iniciou o planejamento de avaliação dos dez primeiros anos do curso de
mestrado, promovida pela Coordenação da Pós-Graduação da EEAN, no intuito de reconhecer
seus pontos frágeis e vulneráveis, assim como os aspectos em que estavam tendo êxito. Deste
modo, em 1983 ocorreu o 1º Seminário de Avaliação do Curso de Mestrado da EEAN/UFRJ.
104
A importância do Seminário para o curso de mestrado da EEAN prende-se primeiro à
avaliação participativa e, portanto aberta a críticas, receptiva a todos os coordenadores dos
nove cursos de pós-graduação do Brasil, representantes de agências de fomento à pesquisa,
autoridades da UFRJ e mestres egressos do seu curso. Isto permitiu a discussão de pontos
vulneráveis da estrutura e funcionamento curricular e a apreciação da necessidade de se
estabelecer pontes entre a graduação e a pós-graduação. Outro propósito do Seminário era o
de obter reconhecimento social para o curso (MACHADO, BARREIRA & MARTINS, 2009).
Também o fato de o Seminário ter tido a participação de membros externos foi importante no
sentido de validar o trabalho realizado e dar visibilidade à produção e a consolidação do
curso. Um aspecto importante do Seminário, para o desenvolvimento da pós-graduação em
enfermagem foi a elaboração de um modelo de avaliação, que continha indicadores que
permitiram a avaliação do desenvolvimento do curso em seus primeiros dez anos. Os
indicadores e as respectivas conclusões foram (ALAYO, DOURADO & ALMEIDA, 1988):
- o marco conceitual do curso: considerando-se as três finalidades do curso, ou seja, ensino,
pesquisa e assistência de enfermagem, o curso não deixou claro qual dos três era o mais
relevante, apesar de ter um enfoque para a formação de doentes. Ainda avaliou-se que as
várias áreas de concentração enfraqueciam o curso, sendo então melhor aprofundar-se em
uma área apenas;
- o produto final: procedeu-se uma análise do perfil dos egressos do curso e constatou-se que
o forte foi o preparo de docentes em enfermagem;
- a estrutura curricular: o currículo sofreu quatro alterações ao longo dos 10 anos, no entanto a
falta da descrição exata das razões para tais alterações dificultou sua análise e ainda a
ausência de articulação entre os departamentos da Escola dificultou seu desenvolvimento;
105
- a metodologia do processo ensino/aprendizagem: percebeu-se que a metodologia esteve
voltada para situações práticas e que poderia ter sido oferecida às mestrandas uma assessoria
desde o inicio do curso e não apenas no processo de elaboração da dissertação;
- os recursos humanos, estruturais e materiais: a maior parte dos docentes apresentavam a
titulação de doutor e na avaliação foi proposta a implementação de um sistema de educação
continuada para os professores. Quanto aos recursos materiais e estruturais foi visto que a
EEAN empreendia grande esforço junto à universidade para dispor de materiais e fazer
funcionar o curso;
- a integração docente/assistencial: reconheceu-se que até aquele momento não havia sido
possível alcançar tal integração;
- estrutura acadêmica: conclui-se que deveria ser estabelecida uma articulação mais efetiva
entre o ensino de graduação e de pós-graduação.
A realização deste evento foi de extrema importância para dar maior visibilidade ao
curso de mestrado da EEAN. Ainda contribuiu para a elaboração de recomendações visando
estabelecer novas diretrizes de funcionamento para o curso (MACHADO, BARREIRA &
MARTINS, 2009).
3.4 O título de mestre e as trajetórias profissionais
Até 1981, quando é criado o primeiro curso de doutorado em enfermagem na EEUSP,
o mestrado era o título máximo de formação em pós-graduação até então existente
(RODRIGUES et. al., 2008). Mais de 80% dos mestres formados nos dez primeiros anos do
curso de mestrado da EEAN ingressaram ou permaneceram na carreira docente, ou seja, o
curso teve êxito em qualificar docentes para atuar nos cursos de graduação em enfermagem.
Aproximadamente 20% dos egressos permaneceram como enfermeiros assistenciais e ainda
106
puderam influenciar o grupo no aumento do interesse por estudos e trabalhos científicos,
fatores indispensáveis ao bom desenvolvimento de um setor de saúde. Ainda quase 90% dos
mestres desenvolveram vida associativa na Associação Brasileira de Enfermagem,
entendendo como essencial a manutenção desta entidade de classe (PAIM, et. al., 1988, p.30-
35).
O titulo de mestre proporcionou aos egressos do curso a oportunidade de ascensão em
suas instituições de origem. Os auxiliares de ensino tiveram a possibilidade de passarem a
professores assistentes e os mestres que seguiram funcionalmente na assistência, quase que na
totalidade assumiram funções ligadas à administração em seus respectivos setores de serviço.
No entanto, os egressos do curso apontam que, ao retornarem às suas instituições, não
houve incentivo à prática da pesquisa. 80% dos mestres formados nestes primeiros anos
considerou que o curso proporcionou melhoria na qualidade do ensino em nível de graduação
e 66% considerou que o curso elevou a qualidade da assistência de enfermagem nas
instituições de saúde para onde retornaram após o curso (PAIM, et. al., 1988, p.30 e 31).
Na EEAN, algumas das ex-alunas entrevistadas para esta pesquisa, após adquirirem a
titulação de mestres sentiram-se impulsionadas à educação continuada. Apenas uma ex-aluna
se aposentou apenas com o título de mestre:
“A Ana Shirley perguntou: “vamos fazer o doutorado?”, e eu falei: “ah! eu estou pensando muito, eu não vou fazer isso não, eu vou-me embora.” (...) resolvi sair porque uma aluna lá no Fundão me disse - “professora, a vida é assim: o professor finge que ensina, o aluno finge que aprende, o profissional finge que trabalha”. (TOSTES, 2010).
Neste caso, a opção por não permanecer na Escola, ao cumprir o tempo de serviço,
demonstra certo desencanto com as transformações sofridas pela EEAN após a Reforma
Universitária, uma vez que as mudanças ocorridas no ensino de graduação em enfermagem,
instituídas a partir do curso de mestrado, romperam com o modelo de ensino tradicional
existente na EEAN, determinando um novo perfil de docentes da EEAN.
107
Ao contrário, o mestrado mostrou-se para muitos como fator de motivação para fazer o
curso de doutorado. Como esta ex-aluna do curso de mestrado da EEAN, vinda de outra
instituição, que após o curso de mestrado tornou-se professora da EEAN:
“Quando eu vim fazer o mestrado me aguçou o desejo de fazer o doutorado...” (SAUTHIER, 2010).
Outra ex-aluna, de nacionalidade peruana, após o curso de mestrado e com seu titulo
de graduação revalidado, tornou-se docente da EEAN. Ela declara que o curso de mestrado
mudou sua trajetória profissional e pessoal:
“(...) Sem dúvida mudou, porque me valeu a permanência no país, me valeu a permanência na Anna Nery, me valeu a permanência na minha família, e acho que foi o grande incentivo para eu fazer o doutorado (...)” (TYRRELL, 2010).
A partir destes dois depoimentos percebe-se que o ensino e as abordagens presentes no
curso de mestrado da EEAN conseguiram promover uma conscientização em suas alunas da
importância de continuar os estudos pós-graduados, ainda que, ao final destes primeiros 10
anos do curso de mestrado o curso de doutorado da EEAN ainda não tinha sido criado.
As professoras da EEAN à época valorizam hoje as habilidades adquiridas no curso de
mestrado. Uma auxiliar de ensino que foi matriculada automaticamente no curso de mestrado
para cumprir a exigência de qualificação, diz que o curso lhe deu elementos para enfrentar
aquela nova situação de ter rapazes em sala de aula:
“(...) deu mais facilidade pra gente trabalhar com os alunos, a gente enfrentava, as primeiras turmas dos meninos (...)” (TOSTES, 2010).
Como discutido anteriormente, a criação do curso de mestrado coincidiu com a
entrada dos alunos do sexo masculino na EEAN. Houve certa dificuldade para o
enfrentamento desta nova realidade, por parte das professoras da EEAN, porque esta mudança
na configuração do perfil dos alunos de graduação também foi responsável pela quebra do
modelo de ensino tradicional que a EEAN mantinha desde sua criação (LASSALA, 2007, p.
108
53-54). Desta forma, as professoras da EEAN que cursaram o mestrado viram no curso uma
oportunidade de adquirir uma base pedagógica para seu melhor desempenho docente.
O curso também permitiu uma melhoria na graduação, uma vez que as docentes agora
qualificadas poderiam oferecer um ensino mais atualizado e cientifico:
“(...) ter aprofundado o estudo das teorias de enfermagem, das próprias teorias da educação.... já eram discussões mais aprofundadas... e a gente aprendeu no mestrado que era preciso adequar, tanto no ensino quanto na assistência, adequar [as teorias] àquela realidade em que nós estávamos.” (SAUTHIER, 2010).
Na opinião de uma das ex-alunas da primeira turma e que defendeu sua dissertação no
ano de 1975, estando entre as nove primeiras mestras formadas pelo curso, o título de mestre:
“(...) Foi de uma importância capital. Evoluí muito no interesse de continuar estudando a enfermagem e desenvolvi meu potencial pedagógico, construindo mais encantamento para mim pelo mundo da educação (...)” (PAIM, 2010).
A afirmativa desta ex-aluna mostra que o curso de mestrado fortaleceu seu intuito de
desenvolver suas habilidades de educadora.
De acordo com o relato de uma ex-aluna também se pode ver que o curso de mestrado
veio romper com um modelo de ensino, na graduação, que era voltado para a assistência de
enfermagem, em um sentido bastante técnico. Ao levar o ensino das teorias de enfermagem e
o ensino voltado para uma formação didático-pedagógica o curso formou docentes melhor
preparados para sua missão de ensinar aos alunos de graduação em enfermagem:
“(...) toda essa parte de educação me instrumentalizou para eu ser professora, muito melhor do ponto de vista da educação, de entender o ensino de enfermagem com uma base de educação, o que não é muito comum nos professores de enfermagem (...)” (PORTO, 2010).
O curso de mestrado despertou também muitas vocações para a pesquisa. A exigência
da elaboração de uma dissertação como pré-requisito para a obtenção do título de mestre,
apesar das dificuldades enfrentadas, fez com que muitas delas quisessem continuar a
desenvolver trabalhos científicos:
109
“(...) meu interesse era voltado para o processo assistencial de enfermagem médico-cirúrgica... depois que eu fiz o mestrado, despertei para a pesquisa, eu gostei muito de pesquisar e as circunstâncias favoreceram para que eu me aprofundasse nisso (...)” (PORTO, 2010).
O título de mestre possibilitou que uma professora do curso de graduação da EEAN,
também ex-aluna da primeira turma do mestrado, viesse a liderar o Projeto DAU/MEC
(PAIM, 2001) de expansão dos cursos de graduação em enfermagem, principalmente nas
universidades federais. Sobre esta experiência ela afirma:
“(...) Por esse título [mestre], acertos entre o Ministério da Educação e a então diretora da EEAN, professora Maria Dolores, levaram a um convite do DAU para que eu fosse representar a enfermagem na Comissão Interdisciplinar de Saúde, o que, entre outros projetos, desenvolveu a criação de [12] cursos de enfermagem em Universidades Federais no Brasil (...)” (PAIM, 2010).
O curso de mestrado da EEAN, ao receber alunas de muitas das unidades da
Federação garantiu uma convivência e troca de experiências entre os enfermeiros e docentes
de enfermagem das diversas regiões do Brasil. Fazendo isto permitiu uma interação e
intercâmbio de conhecimentos e ideias para o ensino e a prática da enfermagem. Abaixo
segue a fala de uma das ex-alunas:
“Aquelas trocas foram muito boas... (...) a convivência, com professores de outros estados, que me convidavam para dar palestras nas suas universidades... através dessas pessoas, eu fui me projetando (...)” (TYRRELL, 2010).
Outra ex-aluna ainda acrescenta, referindo-se à sua experiência no projeto do
DAU/MEC para implantação de cursos de graduação em enfermagem no Brasil:
“(...) Esta oportunidade privilegiada me fez conhecer todas as universidades federais do país, entrando em contato direto com suas reitorias (...)” (PAIM, 2010).
A partir desta fala pode-se concluir que o curso de mestrado formou mestras com tal
qualificação a ponto das mesmas se inserirem nas estruturas governamentais, que levaram à
110
expansão do ensino de enfermagem no Brasil. Desta maneira a influência do curso de
mestrado da EEAN, ainda favoreceu a articulação entre universidades.
O perfil dos egressos do curso os evidencia como agentes multiplicadores do
conhecimento, promovendo um intercâmbio nacional dos conhecimentos e ensinamentos
adquiridos no âmbito e contexto do curso de mestrado da EEAN.
3.5 Repercussão do curso de mestrado da EEAN na formação profissional de
enfermeiros em todo o país.
A permanência de uma profissão através da história só é possível mediante adaptações
contínuas, em atendimento às novas expectativas e necessidades da sociedade, advindo do
desenvolvimento científico e da consequente evolução da técnica (CARVALHO & CASTRO,
1979). Nisto se vê que os acontecimentos no campo político e econômico do Brasil nas
décadas de 60 e 70 levaram a importantes reformas no campo da educação, em resposta a esta
necessidade de adaptação e evolução da profissão.
O período em que o curso de mestrado está sendo implantado na EEAN é um
momento de grandes transformações tanto no perfil dos alunos de graduação assim como no
perfil dos professores. É um período de crescimento da produção cientifica de enfermagem,
devido aos estudos realizados na pós-graduação, que contribuíram para a construção do corpo
de conhecimento específico da enfermagem.
A EEAN, nesta primeira década do curso de mestrado, passava por um momento de
grandes transformações, que ocasionaram a quebra do seu tradicional modelo de ensino.
Devido às exigências legais de modernização do ensino superior, as professoras da Escola
tiveram que se qualificar e titular para se adequar ao novo modelo de ensino (BAPTISTA,
1997, p. 98-100).
111
Logo após formar as nove primeiras mestras, em 1976 a Coordenação de Pós-
Graduação da EEAN transformou o curso Pré-Mestrado em Curso de Especialização em
Metodologia do Ensino e da Assistência de Enfermagem, o que serviu para dar uma
qualificação mínima a muitos docentes, embora em caráter provisório.
No período de 1972 a 1978, as candidatas ao curso de mestrado da EEAN, em sua
maioria eram da região sudeste do Brasil, seguido de alunas das regiões nordeste e norte, e
finalmente das regiões sul e centro-oeste brasileiros. Assim, o curso de mestrado da EEAN até
1978 teve uma grande procura de enfermeiras de todo o Brasil, exceto do estado de São
Paulo, onde havia dois cursos de mestrado (EEUSP e EERP/USP).
No entanto, a necessidade de abertura de cursos de pós-graduação para atender às
demandas regionais a criação de dois cursos de mestrado na região sul: um na UFRS (1976) e
outro na UFSC (1977), ocasionaram a diminuição da procura de profissionais desta região
pelo curso da EEAN.
Em 1978 é criado o curso de mestrado na Escola de Enfermagem da UFBa e em 1979
é criado o curso de mestrado da Escola de Enfermagem da UFPb. Estes dois cursos, além de
atender as necessidades da região nordeste, por sua proximidade à região norte, passaram a
atender a maior parte da demanda também desta região (Relatório do Encontro em Salvador,
1978).
Como até o ano de 1978 todos os mestres em enfermagem existentes no norte e no
nordeste do Brasil foram formados fora dessas regiões, levando-se em consideração a forte
presença de alunas dessas regiões no curso de mestrado da EEAN, pode-se dizer que a EEAN
contribuiu marcadamente para a qualificação e formação de mestres em enfermagem dessas
regiões.
Considerando que neste período estavam sendo criados vários cursos de graduação em
enfermagem através de projeto do DAU/MEC e que nestes novos cursos de graduação foram
112
trabalhar os mestres egressos do curso da EEAN, que para eles levaram um modelo de ensino
que incluía as teorias de enfermagem, e investigação científica. Este processo garantiu a
influência das pesquisadoras acadêmicas formadas pela EEAN nos cursos de graduação e pós-
graduação principalmente das regiões norte e nordeste.
Considerando que até o ano de 1976 não havia curso de mestrado na região sul e até o
ano de 1978 não havia curso de mestrado na região nordeste, e que o curso de mestrado da
EEAN recebia alunas destas regiões, pode-se concluir que ao iniciar seus respectivos cursos
de mestrado, essas regiões foram influenciadas pelo modelo de ensino do curso de mestrado
da EEAN. Ou seja, o fato do curso de mestrado da EEAN ter sido o primeiro a ser criado no
Brasil, garantiu sua influência e contribuição para os cursos de mestrado que foram criados
nos anos que se seguiram.
O curso de mestrado da EEAN também foi de extrema importância para a
caracterização de um novo modelo de curso de graduação em enfermagem, mediante
articulação com o curso de graduação, influenciando as mudanças ocorridas no período.
Também a presença influente de enfermeiras pertencentes à geração de pesquisadoras
acadêmicas, permitiu a configuração de um novo perfil profissional.
O curso também promoveu a formação da geração de pesquisadoras acadêmicas, que
foram as responsáveis pelo desenvolvimento da investigação em enfermagem
institucionalizada e pela ampliação do contingente de pesquisadoras acadêmicas nos anos que
se seguiram.
Ao introduzir um novo saber de enfermagem ao conhecimento das alunas e ao exigir a
elaboração de uma dissertação, formando iniciantes pesquisadoras em enfermagem, o curso
de mestrado da EEAN ocasionou a formação de um perfil de mestre com interesse em buscar
maior qualificação, trazendo para a enfermagem, profissionais com capacitação suficiente,
para contribuir para o progresso científico da profissão. Neste sentido, o curso de mestrado da
113
EEAN, ao formar mestres e motivar a continuidade de seus estudos, vem ao encontro da
intenção e preocupação da comunidade científica da enfermagem em relação ao avanço da
pesquisa em enfermagem, essencial para o avanço da profissão e para uma melhor posição da
enfermeira na sociedade.
114
Considerações Finais
115
No decorrer da década de 60 ocorrem muitas modificações na legislação de ensino no
Brasil. Um dos fatores que impulsionou estas modificações foi a implantação do regime
militar que tomou como estratégia política um investimento no setor educacional. Durante
esta década houve a promulgação da lei da Reforma Universitária e as repercussões das
exigências desta lei se fizeram refletir no ensino superior de enfermagem. Neste período a
universidade como instituição social sofre uma série de mudanças como consequência do
momento político e econômico da sociedade brasileira.
Entre as exigências legais impostas às universidades estava a de implantar cursos de
pós-graduação stricto sensu e de qualificar seus docentes. Deste modo, todas as universidades
trabalham no intuito de se adequar ao novo modelo de universidade. No campo da
enfermagem a EEAN consegue ser a pioneira na criação do curso de mestrado, no ano de
1972, marco no ensino de enfermagem, contribuindo para o desenvolvimento científico da
profissão.
Em meio às reformas educacionais, a comunidade científica da enfermagem já se
preocupava com o desenvolvimento da pesquisa na área e com a construção do seu corpo de
conhecimento. A nova legislação veio fortalecer um pensamento já existente entre as
lideranças de enfermagem, que aí viram uma oportunidade para realizar um projeto.
Na EEAN houve um grande empenho de levar a cabo a criação e implantação do curso
de mestrado. As professoras dessa Escola enfrentaram o desafio de criar um curso neste nível
de complexidade, o primeiro desta natureza no país, sem dispor de exemplos anteriores.
Durante o processo de credenciamento do curso de mestrado da EEAN pelo CFE a
Escola enfrentou duas diligências, uma em relação à qualificação do seu corpo docente e outra
em relação à estrutura curricular proposta. A primeira questão foi resolvida mediante
argumentação e a segunda mediante a elaboração de outra proposta curricular. Entre os
116
entraves estavam também a resistência dos educadores em reconhecer a propriedade da
abertura de um curso de pós-graduação na área da enfermagem. A coordenação do curso e a
direção da EEAN trabalham para conseguir atender ao que estava sendo exigido e no ano de
1973, o curso foi credenciado pelo CFE.
O momento da criação do curso de mestrado da EEAN coincidiu com o advento da
fase do sabe da enfermagem voltado para as teorias de enfermagem. Por outro lado, o curso se
constituiu em um espaço de divulgação e difusão deste novo saber, uma vez que as mestras
egressas da EEAN eram procedentes de todo o país. O curso de mestrado da EEAN foi ainda
o lócus para o nascimento da geração de pesquisadoras acadêmicas, produto de ensino e
pesquisa institucionalizados.
A constituição inicial do corpo docente do curso de mestrado contou a colaboração de
professoras credenciadas pelo CFE para atuar em cursos de pós-graduação stricto sensu, por
terem realizado cursos de pós-graduação lato sensu no exterior ou no Brasil. Também foram
incluídas as livres-docentes tituladas nos concursos promovidos pela própria EEAN nos anos
de 1968, 1975 e 1977. Tais concursos garantiram, ao final do ano de 1977, a presença de 35
novos doutores/livres-docentes para a área de enfermagem.
Considerando que das 108 dissertações aprovadas até o ano de 1982 no curso de
mestrado da EEAN, 48 foram orientadas por livres-docentes egressos desses concursos, pode-
se dizer que os Concursos de Livre-Docência influenciaram e contribuíram com a composição
do corpo docente do curso de mestrado. Todas estas professoras eram pertencentes à geração
de enfermeiras pesquisadoras autodidatas, o que demonstra a influência que estas exerceram
na formação da geração de enfermeiras pesquisadoras acadêmicas provenientes dos primeiros
cursos de pós-graduação stricto sensu.
Ao avaliar a evolução curricular do Curso de Mestrado da EEAN, nota-se que durante
seus dez primeiros anos, mesmo com as reformas ocorridas em alguns momentos, sempre
117
houve uma ênfase na formação de docentes, o que evidencia a preocupação daquele momento
de qualificar professores para os cursos de graduação em enfermagem.
No processo de criação e desenvolvimento do curso de mestrado da EEAN houve uma
significativa influência norte-americana evidenciada desde o Parecer, que em 1965 define os
cursos de pós-graduação, baseado no sistema norte-americano passando pela Reforma
Universitária de 1968, e chegando ao currículo do curso de mestrado, que se assemelhava ao
currículo de alguns anos antes das Escolas de Enfermagem americanas e ainda que
professoras do curso que lideraram sua implantação fizeram estudos de pós-graduação nos
EUA e por isto foram credenciadas pelo CFE.
Na primeira década do curso, há uma presença marcante no seu corpo discente de
auxiliares de ensino, tanto da própria EEAN, quanto de escolas de outros estados brasileiros,
que buscavam se qualificar e assim atender às exigências legais. O fato de a EEAN receber
alunas de todo o Brasil emprestava uma característica de heterogeneidade ao grupo de alunas,
o que criava dificuldades ao bom andamento do curso. Por isto, em 1974, a coordenação do
curso adotou uma estratégia de nivelamento das turmas mediante a criação de um curso
preparatório, de caráter eliminatório e classificatório. Em 1976 este curso de nivelamento
passou a curso de especialização incluindo-se no sistema de pós-graduação lato sensu. Essa
estratégia enriqueceu a oferta de cursos da EEAN e também os currículos de professores e
alunos.
A demanda pelo curso de mestrado da EEAN variou de acordo com a conjuntura do
ensino de enfermagem do país, tanto no que se refere à expansão dos cursos de graduação que
necessitavam de mestres para formar seus corpos docentes quanto segundo a abertura dos
novos cursos de mestrado, primeiro no sudeste e no sul e depois no nordeste, que passaram a
absorver parte da demanda dessas regiões. Assim, as candidatas ao curso de mestrado da
118
EEAN provenientes dos serviços de saúde passaram a poder concorrer às vagas do curso com
maiores possibilidades.
Na década de 70, a política de governo de horizontalização dos serviços de saúde
prestados à população brasileira impõe o desenvolvimento do setor saúde, incluindo o
incremento da formação de recursos humanos. Neste sentido o DAU/MEC constituiu um
grupo de enfermeiras-docentes com o intuito de implantar cursos superiores em enfermagem
nos estados onde eles não existissem, visto que a enfermagem havia sido a profissão da área
da saúde que menos havia crescido no período de 1953-1973. A partir de 1975 são
implantados 26 cursos de graduação em enfermagem, o que fez aumentar a demanda de
qualificação de docentes, constituindo-se em incentivo para a criação de cursos de
especialização e de mestrado, inclusive aumentando a demanda pelo curso de mestrado da
EEAN.
O processo de orientação das dissertações era afetado pela falta de experiência das
professoras-orientadoras agravada pela falta de tempo das mesmas, que acumulavam diversas
outras funções na Escola. A elaboração da dissertação foi a etapa considerada, pelas egressas
do curso deste período, como o maior obstáculo a ser por elas vencido. Diante disso, ocorreu
uma estagnação do fluxo de alunas no período de 1976 a 1978, caracterizando uma crise no
curso de mestrado, no contexto da expansão dos cursos de graduação no âmbito de uma
política oficial.
Outro fator que dificultou o processo de orientação foi a inexistência de linhas de
pesquisa, o que possibilitava que as mestrandas pudessem escolher as temáticas de suas
dissertações antes de serem encaminhadas às respectivas orientadoras que, por sua vez, que
poderiam não dominar a área do saber em que se inseriam os objetos de estudo de suas
orientandas. Apesar de tudo, a necessidade de orientar a elaboração de dissertações forçou as
professoras a se exercitarem e se aprofundarem na aplicação da metodologia da pesquisa aos
119
problemas de enfermagem. De todos os modos, as dissertações colaboraram para o avanço da
produção científica em enfermagem, que até aquele momento era incipiente ou quase
inexistente. E os cursos de mestrado foram os primeiros locais da formação da geração de
pesquisadoras acadêmicas, pioneiras nos estudos científicos institucionalizados.
Deste modo, conclui-se que o curso, além de atender às exigências da RU/68, também
veio ao encontro dos propósitos das educadoras de enfermagem, no intuito de incentivar a
prática da investigação científica, entendendo que esta seria essencial para o reconhecimento
do status científico da profissão e para sua melhor inserção na universidade, na comunidade
científica nacional e na sociedade brasileira.
Ao final dos anos 70 a lei da anistia e o início do processo de abertura política, vêm
como ponto decisivo para caracterizar um novo momento na universidade como instituição
social. Segue-se então uma efervescência política e cultural decorrente da reconquistada
liberdade de expressão, com importantes repercussões no campo científico. Na área da
Enfermagem, a Aben promoveu em Ribeirão Preto o 1º SENPE (1979), marco para a
comunidade científica de enfermagem que teve a oportunidade ímpar de dar visibilidade à
pesquisa de enfermagem e à sua produção científica no contexto do processo de consolidação
do ensino no nível de mestrado. Em 1982, ocorreu em Brasília o 2º SENPE, no qual foi
apresentada uma proposta do CNPq de definição das linhas de pesquisa na área de
enfermagem. Embora este evento à época não tenha tido grande repercussão entre as
educadoras e pesquisadoras enfermeiras, a classificação de áreas e linhas de pesquisa nele
aprovadas serviu de base a todas as discussões posteriores a respeito.
Ao final dos dez anos do curso de mestrado da EEAN haviam sido criados mais oito
cursos de mestrado em enfermagem e um curso de doutorado na EEUSP, o que caracteriza
um momento de grande avanço no campo científico da profissão, assim como um marco para
120
a consolidação dos cursos de pós-graduação strico sensu em enfermagem e da geração de
enfermeiras pesquisadoras acadêmicas, produtos destes cursos.
O curso de mestrado da EEAN formou nos seus dez primeiros anos, 108 mestres, dos
quais 87% (94) apresentaram suas dissertações no período de 1979 a 1982, caracterizando
este período como o momento de consolidação do curso, e de superação da crise ocorrida de
1976 a 1978. Dentre estes 108 mestres formados apenas um era do sexo masculino, marcando
a característica historicamente feminina da profissão, explicada segundo as relações sociais de
gênero vigentes no último quartel do século 20.
Os 108 mestres formados pelo Curso de Mestrado da EEAN, se distribuíram, em sua
maioria, entre as universidades das cinco regiões brasileiras, alcançando o propósito de elevar
o nível de ensino de graduação em enfermagem através da qualificação de seu corpo docente.
Essa dispersão dos egressos do curso de mestrado da EEAN influenciou o ensino de
enfermagem em várias unidades da Federação conferindo uma repercussão nacional ao curso.
A EEAN, como unidade pertencente a uma universidade federal, devido às reformas
pelas quais a universidade como instituição social teve que sofrer em atendimento às novas
exigências da legislação do sistema educacional brasileiro, além de sofrer as consequências do
regime militar, sofreu o impacto da RU/68 que causou uma ruptura no seu modelo de ensino,
implantou o nível de pós-graduação stricto sensu, o qual por sua vez repercutiu no curso de
graduação, rompendo com o modelo tradicional de ensino da EEAN, voltado para as técnicas
e seus princípios científicos e, introduzindo as teorias de enfermagem no ensino de
enfermagem.
O Curso de Mestrado da EEAN se caracterizou ainda como um lócus do surgimento
da geração de pesquisadoras acadêmicas, formadas sob a influência de pesquisadoras
pioneiras e autodidatas. Deste modo, contribuiu ele para o avanço da intelectualização das
mulheres na sociedade brasileira e de cientifização da profissão.
121
Os egressos dos dez primeiros anos do curso majoritariamente eram ou tornaram-se
docentes, envolveram-se com a pesquisa científica, com a as entidades de classe, e também
atuaram em serviços de saúde. Deste modo, a principal via de consolidação do curso de
mestrado da EEAN em seu primeiro decênio foi mesmo o da docência, ficando para os anos
seguintes o desenvolvimento da pesquisa e a preparação de quadros para os serviços de saúde
e para as entidades de classe.
122
Referências
123
Fontes Primárias
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEUIRO/ Escola de Enfermagem Anna Nery, Conselho de Coordenação de Pós-Graduação em enfermagem. Rol de Pesquisas e Pesquisadores Concluintes do Curso de Mestrado em Enfermagem. 1º Seminário de Avaliação Cumulativa de Dez Anos do Mestrado em Enfermagem. Vol. 1 (1972-1981), Rio de Janeiro, 1981. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO/ESCOLA DE ENFERMAGEM ANNA NERY, UFRJ. Uma década de mestrado em enfermagem. Escola de Enfermagem Anna Nery Anais do 1º Seminário de avaliação do curso de mestrado da EEAN/UFRJ. 1988. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO/Escola de Enfermagem Anna Nery. Relatório do curso de mestrado para o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico. 1976/1977. Rio de Janeiro: Centro de Documentação da Escola de Enfermagem Anna Nery, 1976. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO/Escola de Enfermagem Anna Nery. Relação das alunas matriculadas no curso de mestrado em enfermagem da Escola de Enfermagem Anna Nery da UFRJ. 1972. Rio de Janeiro: Centro de Documentação da Escola de Enfermagem Anna Nery, 1972. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO/Escola de Enfermagem Anna Nery. Regulamento inscrição curso pré-mestrado. 1974. Rio de Janeiro: Centro de Documentação da Escola de Enfermagem Anna Nery, 1974. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO/Escola de Enfermagem Anna Nery. Regulamento do curso de mestrado da EEAN/UFRJ. 1972. Rio de Janeiro: Centro de Documentação da Escola de Enfermagem Anna Nery, 1972. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO/Escola de Enfermagem Anna Nery. Escala semanal horária curso pré-mestrado. 1974. Rio de Janeiro: Centro de Documentação da Escola de Enfermagem Anna Nery, 1974. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO/Escola de Enfermagem Anna Nery. Catálogo das disciplinas do curso de mestrado em enfermagem. 1973-1974. Rio de Janeiro: Centro de Documentação da Escola de Enfermagem Anna Nery, 1973.
124
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125
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126
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135
Apêndice 01 Exame de Documento Escrito
1. Identificação
Arquivo:
Fundo:
Título do Documento:
Autoria do documento
Localização:
2. Análise Técnica
Suporte do Documento:
Espécie de Documento:
Características e Estado de Conservação do Documento:
Tema do documento:
Ano de elaboração do documento:
3. Análise do Conteúdo
Transcrição de trechos importantes do documento
Relação do documento com outras fontes documenta
Relação do texto com o contexto de produção do documento
4. Transcrição e síntese interpretativa do documento
Fonte: Modelos de Instrumentos de Coleta e Análise de Documentos. Disciplina Fontes
para a pesquisa em Enfermagem. Professora responsável: Dra. Ieda de Alencar
Barreira, 2000.
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Apêndice 02 Formulário de entrevista para as ex-alunas
1. Em que circunstâncias a senhora se inscreveu para fazer a seleção ao curso de mestrado?
2. Como foi o processo seletivo? A senhora fez o curso de pré-mestrado? 3. Compare o curso de mestrado com a graduação que havia feito. 4. Quais foram os pontos altos do mestrado para a sua formação profissional? 5. Que dificuldades a senhora enfrentou para cursar o mestrado? 6. Como foi o processo de orientação da dissertação do mestrado? 7. De que forma o título de mestre mudou a sua trajetória profissional?
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Apêndice 03
Formulário de entrevista para as professoras
Ano em que iniciou sua atividade como professora da EEAN-
Período em que foi professora do curso de mestrado-
Pós-Graduação Lato-Sensu no exterior?
Concurso de Livre-Docência na EEAN ou em outra Universidade?
Participação no 1º ou no 2º SENPE?
Em que circunstâncias a senhora se tornou docente do curso de mestrado?
A senhora participou da implantação do curso?
Que dificuldades tiveram que ser contornadas para a consolidação do curso?
Que dificuldades enfrentou como professora e orientadora?
Que aspectos sobre o curso gostaria de destacar?
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Apêndice 04 Formulários de entrevistas para ex-alunas e ex-professoras - Como ex-aluna do curso, responda:
1. Em que circunstâncias a senhora se inscreveu para fazer a seleção ao curso de mestrado?
2. Como foi o processo seletivo? 3. Compare o curso de mestrado com a graduação que havia feito. 4. Quais foram os pontos altos do mestrado para a sua formação profissional? 5. Que dificuldades enfrentou para cursar o mestrado? 6. Como foi o processo de orientação da dissertação do mestrado? 7. De que forma o título de mestre mudou a sua trajetória profissional?
- Como ex-professora do curso, responda: 1. Em que circunstâncias a senhora se tornou docente do curso de mestrado? 2. A senhora participou da implantação do curso? 3. Que dificuldades tiveram que ser contornadas para a consolidação do curso? 4. Que dificuldades enfrentou como professora e orientadora? 5. Que aspectos sobre o curso gostaria de destacar? 6. Compare a situação de aluna do mestrado com a de professora do mesmo.
139
Apêndice 05 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido da Resolução 196/96 do Conselho Nacional
de Saúde sobre pesquisas envolvendo seres humanos.
Como aluna do curso de mestrado da Escola de Enfermagem Anna Nery e participante do Núcleo de Pesquisa de História da Enfermagem Brasileira – Nuphebras, da EEAN/UFRJ, estou desenvolvendo uma pesquisa intitulada: “Contribuição da Escola de Enfermagem Anna Nery para a formação de mestres em enfermagem no Brasil (1972-1982)”, que tem como objeto contribuição da EEAN para a qualificação de docentes para os cursos de enfermagem no país com a implantação e consolidação do primeiro curso de mestrado em enfermagem. E como objetivos: - Descrever as características do 1º curso de mestrado em enfermagem; - Analisar a trajetória do curso de mestrado na EEAN, no período de 1976 a 1979; - Discutir a contribuição da EEAN na expansão dos cursos de pós-graduação stricto sensu em enfermagem no Brasil, com a formação dos primeiros mestres em enfermagem. Para elaborar resultados sobre o referido objeto de estudo, necessito entrevistar personagens que participaram ou testemunharam esta página da História da Enfermagem Brasileira. Neste sentido venho solicitar sua inestimada colaboração. A sua participação é voluntária, lhe sendo permitido recusar-se a responder qualquer pergunta ou desistir de participar e retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa. A recusa não trará nenhum tipo de prejuízo em sua relação com o pesquisador/instituição. Sua participação consiste em responder a uma entrevista feita por mim, mestranda e autora desta pesquisa, que será gravada em CD. Após transcrição da mesma será solicitada a cessão dos diretos sobre o depoimento para incorporação ao Centro de Documentação da Escola de Enfermagem Anna Nery mediante assinatura do Termo de Cessão. A senhora não estará exposta a riscos de qualquer natureza devido à colaboração na pesquisa. Informamos ainda, que não terá nenhum tipo de despesa e que não receberá pagamento ou gratificação pela colaboração na pesquisa. Também receberá uma cópia deste termo onde consta o nome e o e-mail do pesquisador/orientador e demais membros da equipe, podendo tirar dúvidas sobre o projeto e sua participação neste. A referida pesquisa obteve aprovação junto ao Comitê de ética e Pesquisa da EEAN/UFRJ, sob o número de protocolo 093/2009 do dia 24 de Novembro de 2009.
Responsáveis pela pesquisa: Aluna: Ana Lia Trindade Martins e-mail: [email protected]/ cel: 87557847 Orientadora: Profª Dra Ieda de Alencar Barreira; e-mail: [email protected]/ cel: 96499918
Rio de Janeiro,_____ de ________________de 2010.
Declaro estar ciente do inteiro teor deste termo de consentimento e estou de acordo em participar do estudo proposto, sabendo que dele poderei desistir a qualquer momento, sem sofrer qualquer punição ou constrangimento.
_____________________________________________________________ Sujeito da pesquisa
140
Apêndice 06 TERMO DE CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL PARA O CENTRO DE DOCUMENTAÇÃO DA ESCOLA DE ENFERMAGEM ANNA NERY/UFRJ 1. Pelo presente documento, (nome, naturalidade, estado civil, profissão, carteira de
identidade, órgão emissor, CPF), residente e domiciliado (rua, no, bairro, CEP, cidade estado), cede e transfere neste ato, gratuitamente, em caráter universal e definitivo ao Centro de Documentação da Escola de Enfermagem Anna Nery/ UFRJ a totalidade dos seus direitos patrimoniais de autor sobre o depoimento oral prestado (data e local da entrevista), perante (nome das entrevistadoras). Na forma preconizada pela legislação nacional e pelas convenções internacionais de que o Brasil é signatário, (nome da entrevistada), proprietária originária do depoimento de que trata este termo, terá, indefinidamente, o direito ao exercício pleno dos seus direitos morais sobre o referido depoimento, de sorte que sempre terá seu nome citado por ocasião de qualquer utilização.
2. Fica, pois o Centro de Documentação da Escola de Enfermagem Anna Nery plenamente autorizado a utilizar o referido depoimento, no todo ou em parte, editado ou integral, inclusive cedendo seus direitos a terceiros, no Brasil e/ou no exterior.
Sendo esta a forma legítima e eficaz que representa legalmente os nossos interesses, assinam o presente documento em 02(duas) vias de igual teor e para um só efeito.
______________________________ _____________________________ Local Data Centro de Documentação da EEAN/UFRJ Nome da entrevistada: _____________________________________________ TESTEMUNHAS: __________________________ _____________________________ Nome legível Nome legível CPF: CPF:
141
Apêndice 07
Caixas selecionadas com documentos de interesse No. de ordem
Número da caixa
Assunto e período Destinação
1. 1 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 2. 4 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 3. 9 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 4. 13 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 5. 15 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 6. 16 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 7. 17 Implantação HUCFF/ déc. 70 Ive 8. 19 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 9. 20 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 10. 22 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 11. 23 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 12. 24 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 13. 27 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 14. 29 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 15. 33 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 16. 38 Currículos de graduação/ déc. 70
HESFA/ déc. 70 Ive
17. 40 Tempo de serviços de ex-alunas na EEAN/ déc. de 60 e 70
Ive
18. 44 Reforma Universitária na EEAN/ 1968 Ive 19. 45 Currículos de graduação/ Déc.70 Ive
20. 47 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 21. 51 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 22. 55 Curso de aperfeiçoamento/ 60 e 70 Ana Lia 23. 61 Ofícios da pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 24. 68 Alunas de mestrado/ 72 Ana Lia 25. 78 Alunas de mestrado/ 74-75 Ana Lia 26. 80 Alunas de mestrado/ 78 Ana Lia 27. 91 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia 28. 93 Modelo dos uniformes das alunas no HUCFF /1978 Ive 29. 99 Pós-graduação/ déc. de 70 Ana Lia