conteúdos para a educação infantil: o que apontam os documentos

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

Conteúdos para a educação infantil: o que apontam os documentos oficiais

Resumo O artigo faz parte de estudos empreendidos na dissertação de Mestrado que tratará dos conteúdos presentes no currículo para a Educação Infantil. Este trabalho objetiva apontar o que os documentos oficiais publicados pelo Ministério da Educação a partir da promulgação da Lei n° 9394/96 (LDB) trazem como conteúdos para o currículo da educação infantil. Foram analisados oito documentos oficiais dos quais pareceres, resoluções e diretrizes que tinham como objetivo orientar as práticas pedagógicas. Os resultados que se apresentam mostram as tensões existentes em torno deste tema, pois na maioria dos documentos ele é tratado de forma superficial e de forma bastante abrangente. O documento que mais traz orientações trata‐se dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil publicado em 1998. As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/2009 remodelam a lógica das Diretrizes, apresentando os conteúdos a partir dos seguintes seis eixos, a saber: identidade e autonomia, matemática, natureza e sociedade, artes, movimento e linguagem oral e escrita. Palavras‐chave: Educação Infantil ‐ Conteúdos ‐ Documentos Oficiais

Elisia Kasprowicz Stein

Prefeitura De Massaranduba [email protected]

Conteúdos para a educação infantil: o que apontam os documentos oficiais Elisia Kasprowicz Stein


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Introdução

O presente artigo faz parte dos estudos empreendidos para dissertação de

Mestrado, na qual o objetivo está sendo fazer uma relação entre documentos oficiais,

literatura e discurso das professoras a respeito dos conteúdos presentes no currículo

para a Educação Infantil. Propõe‐se a apontar o que os documentos oficiais publicados

pelo Ministério da Educação a partir da promulgação da Lei n° 9394/96 (LDB) até o

documento mais recente publicado, ou seja, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil/2009, trazem como conteúdos para o currículo da educação infantil, ou

seja como este termo é tratado pelos documentos ou então, de que forma estão

apresentados.

Ao escolher os conteúdos como foco de pesquisa, comungo da ideia exposta por

Sacristán e Gómez (1998,p.120), "sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto

educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos

que se educam". Não pretendo apresentar as discussões, que não são poucas, a respeito

das tensões existentes nesta área, nem analisar os posicionamentos existentes na

Literatura específica, apresentados por exemplo, por Suzana Schwartz(2008) e Gabriel de

Andrade Junqueira Filho(2005) ou pela dissertação de mestrado de Bruna dos Santos

Ferreira (Conteúdos: questões contemporâneas/2012), sua orientanda. O objetivo é

mostrar como os conteúdos se apresentam nos documentos do MEC que orientam as

práticas pedagógicas e a constituição dos currículos para a Educação Infantil.

A Educação Infantil constitui‐se como educação a partir do século XX e atualmente

busca se desvencilhar das raízes que a constituíram: o sentimento de atendimento aos

menos favorecidos socialmente e a ideia de seguir os moldes do ensino fundamental,

como apresenta Oliveira (2011). Foi a partir da promulgação da LDB que a Educação

Infantil passa a fazer parte da Educação Básica, admitindo‐se como primeira etapa deste

nível de educação. Portanto, é a partir desta Lei que oficialmente serão encontrados

dados nos documentos oficiais que permitem visualizar a forma como foi sendo

constituído o currículo da Educação Infantil, mais especificadamente para este artigo, os

conteúdos.



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Um rápido percurso até os documentos...

A Educação Infantil no Brasil é marcada por uma história de vários sentidos,

movimentos sociais e lutas. Sua essência inicial e que deixou marcas até hoje possui uma

face marcada como “atendimento aos menos favorecidos”, a medida que surge para

"amparar" crianças abandonadas ou para atender filhos de mulheres pobres,

desamparadas, que "precisavam trabalhar" e outra face, de caráter assistencial, que

surge à medida que a sociedade muda e também o papel da mulher do século XX, à

medida que esta se insere no crescente mercado de trabalho de um sistema capitalista

emergente. As duas faces se relacionam e se complementam historicamente, deixando

até hoje paradigmas enraizados na qual se busca o desvencilhamento.

No Século XIX, com a abolição da escravatura no país e com o crescimento dos

centros urbanos, acentuam‐se os problemas sociais, entre eles, o abandono de crianças e

a alta taxa de mortalidade infantil. Criam‐se instituições que tinham como objetivo fazer

este acolhimento, cuidar das crianças pobres e cuja preocupação higienista e de

medicalização vão marcar o atendimento deste período, na qual o Brasil, país que

almejava se constituir como nação moderna, “preocupava‐se” com as altas taxas de

mortalidade e com as crianças abandonadas.

Os “jardins de infância”, conforme Oliveira (2011), trazidos para o Brasil num modelo

europeu, criaram polêmica entre os políticos. De um lado, alguns setores sociais que

acreditavam que trariam vantagens para o desenvolvimento infantil. De outro, o discurso

de que “os jardins de infância tinham objetivos de caridade e destinavam‐se aos mais

pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder público” (OLIVEIRA, 2011, p.92). Desta

forma, os primeiros jardins de infância, eram de entidades privadas, com cunho

educativo. Eis a primeira separação: o cuidar, para as classes pobres e o educar, reservado

às classes nobres e culturalmente favorecidos1. Oliveira (2011, p.93) também aponta:

Nesse momento já aparecem algumas posições históricas em face da educação infantil que iriam se arrastar até hoje: o assistencialismo e uma educação compensatória aos desafortunados socialmente. Planejar um ambiente promotor da educação era meta considerada com dificuldade.

1 Cultura aqui entendida como a cultura elitista, mantida por muitos anos como única cultura e acessível

somente às altas classes sociais.



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No século XX, com a intensificação dos centros urbanos e da industrialização, muda‐

se a estrutura familiar. A mulher é absorvida como mão de obra pela indústria, que em

nome do desenvolvimento capitalista, explora de todas as formas o trabalhador. Uma das

reivindicações trabalhistas era a garantia de um local para a guarda dos filhos das

trabalhadoras enquanto estavam na indústria, o que de certa forma foram acontecendo.

Perante a sociedade, isso não era bem visto: o lugar da mulher era em casa, cuidadora

dos filhos e das família e a creche neste cenário, era encarada apenas como o lugar

"menos ruim" ou como um "mal necessário" a servir estas famílias ou a este modelo

capitalista que emergia.

Segundo Oliveira (2011) só depois na década de 1950, criam‐se efetivamente

instituições governamentais voltadas para o cuidado de crianças, planejadas como

instituições de saúde ou então, na forma de subsídios do governo à entidades que

ofereciam o serviço. Porém, até a década de 60, o Estado não tinha uma política para

este atendimento: não havia financiamento nem plano de metas para ampliação. O que

se pretendia era apenas resolver um problema instalado ‐ a alta taxa de mortalidade

devido às más condições de "higiene" a que estas crianças estavam submetidas ‐ dando

suporte para as mães necessitadas. Assim, incentivava‐se a filantropia ‐ laica ou religiosa ‐

bem como, as escolas maternais, custeadas pelas próprias indústrias nas quais

trabalhavam as mães. Destacando novamente: as creches não foram criadas para atender

as crianças, mas sim as mães, ou melhor, a necessidade do mercado em utilizar a mão‐de‐

obra feminina.

A ação educativa na Educação Infantil vem aparecer na década de 1970, quando o

conceito de que as classes pobres deveriam se apropriar de “cultura” mais cedo,

acreditando‐se que isso auxiliaria a combater o posterior fracasso escolar. Porém, os

métodos que surgem são precocemente escolarizantes, cujo modelo é copiado da escola

e adaptado para a pré‐escola, num sentido de preparo para a etapa posterior.

Com a promulgação da Constituição de 1988 a educação em creches e pré‐escolas

passa a ser reconhecida como direito da criança e dever do Estado. Porém, os

financiamentos e expansão de atendimento se deu com mais intensidade nas pré‐escolas,

com o intuito de preparar as crianças para à escola.



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Foi com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei no 9394/96) que

se efetivou e garantiu o que já se previa na Constituição: A Educação Infantil é

incorporada à Educação Básica. De acordo com Oliveira (2011, p. 117), a LDB “estabelece a

educação infantil como etapa inicial da educação básica, conquista histórica que tira as

crianças pequenas pobres de seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos de

assistência social.”

Consequentemente, a LDB abriu caminhos para inúmeras pesquisas, debates,

fóruns, documentos, que deveriam, então, apontar para uma discussão de caráter

educativo, pela qual as práticas precisariam assumir a função pedagógica e, para isto,

veremos quais encaminhamentos, diretrizes estariam dispostas pelo MEC a fim de

orientar tais preceitos.

Os documentos...

Os marcos legais a partir da Constituição Federal de 1988 vão dando abertura aos

processos de expansão do atendimento educacional às crianças entre 0 e 6 anos. Porém

é a LDB que reconhece e legitima esta questão, integrando a Educação Infantil e

definindo como primeira etapa da educação básica. Desta forma, a partir da promulgação

da LDB, outros documentos foram criados, no sentido de orientar as práticas educativas.

Por meio de uma pesquisa realizada nos documentos oficiais do MEC, através do

site http://www.mec.gov.br, podem‐se encontrar todos os documentos utilizados neste

artigo na íntegra: Resoluções e Pareceres do CNE/CEB e publicações oficiais na área.

Entre Resoluções e Pareceres do CNE/CEB localizaram‐se num primeiro momento

53 (cinquenta e três) documentos que tratavam de Educação Infantil e Educação Básica.

Porém numa busca detalhada, em que o filtro utilizado foram documentos que

trouxessem orientações curriculares para a Educação Infantil, restaram 7 (sete)

documentos, apresentados no quadro a seguir:

Ano Tipo Documento Conteúdo

1998 Parecer Parecer CNE/CEB nº 22/1998, aprovado em 17 de dezembro de 1998

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil.

1999 Resolução Resolução CNE/CEB n.º 1, de 7 de abril de 1999

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil



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1999 Parecer Parecer CNE/CEB nº 2/1999, aprovado em 29 de janeiro de 1999

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

2009 Parecer Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de novembro de 2009

Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

2009 Resolução Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009

Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

2010 Parecer Parecer CNE/CEB nº 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

2010 Resolução Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

Quadro síntese dos documentos oficiais que tratam de diretrizes curriculares para a educação infantil. FONTE: http://www.mec.gov.br

Além dos documentos do CNE/CEB, a publicação: Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil . v.1, v.2 e v.3, publicado em 1998, se propõe a traçar propostas,

um caminho, para as práticas educativas, trazendo de forma explícita a questão dos

conteúdos para a Educação Infantil.

Em busca dos conteúdos...

Neste momento do artigo, apresento os documentos enunciados no capítulo

anterior, trazendo de que forma abordam os “conteúdos” no currículo da Educação

Infantil. Comecemos com as resoluções e pareceres do CNE/CEB, seguindo a ordem

cronológica que foram construídos e publicados. Importante colocar que minha busca

ficou nas referências que o documento trazia em torno do currículo, conteúdos. E por o

termo “conhecimentos” estar relacionado com conteúdo, ou conforme Junqueira Filho

(2004) serem “sinônimos”, em alguns documentos serão considerados estes termos,

uma vez que não utilizam o termo “conteúdo” propriamente dito.

1. Parecer CNE/CEB nº 22/1998, aprovado em 17 de dezembro de 1998:

Os pareceres do Conselho de Educação têm o objetivo de divulgar as decisões da

Câmara, proferidas em relatos de processos e no caso de uma diretriz curricular,



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precedem as Resoluções. Nos pareceres é possível verificar as discussões que emergiram

e situam o leitor do ponto de vista histórico e ideológico.

O parecer Parecer CNE/CEB nº 22/1998, apresenta as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil e aponta o lugar da Educação Infantil pós LDB na área

da educação. Este parecer deixa claro que as Diretrizes se constituem como um

documento de caráter mandatório, na qual os Conselhos municipais e estaduais, bem

como as Secretarias, deverão cumprir o que se determina. As diretrizes ficam definidas,

inclusive, como paradigma, entendido como algo a ser seguido fielmente e num modelo

padrão:

Desta forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil contemplando o trabalho nas creches para as crianças de 0 a 3 anos e nas chamadas pré‐escolas ou centros e classes de educação infantil para as de 4 a 6 anos, além de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a própria concepção destes programas de cuidado e educação, com qualidade. (p.02)

Quando se fala em currículo, apresentam‐se as seguintes colocações, aqui

entendidas implicitamente como um currículo, vistas que não aparecem explicitamente,

mas o conteúdo se revela carregado de intenções, pois conforme Guesser e Ranghetti

(2011,p.18), “ o currículo é carregado de intencionalidades, de escolhas”:

Este é, pois o grande desafio que se coloca para a Educação Infantil: que ela constitua um espaço e um tempo em que, de 0 a 3 anos haja uma articulação de políticas sociais, que lideradas pela educação, integrem desenvolvimento com vida individual , social e cultural, num ambiente onde as formas de expressão, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras, onde famílias e as equipes das creches convivam intensa e construtivamente, cuidando e educando.(p.07)

Ainda falando de currículo, e agora explicitamente de práticas pedagógicas, surgem

as seguintes colocações:

1 – Educar e cuidar de crianças de 0 a 6 anos supõe definir previamente para que sociedade isto será feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas, para que as crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena. Para que isto aconteça, é importante que as Propostas Pedagógicas de Educação Infantil tenham qualidade e definam‐se a respeito dos seguintes fundamentos norteadores:



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a. Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b. Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de manifestações Artísticas e Culturais. (p.10)

E, por fim, aparecem os conteúdos que são tratados como conhecimentos a serem

integrados nas diversas áreas, bem como nos aspectos da vida cidadã, constituindo‐se

como conhecimentos e valores.

4 – Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.(p.12)

O texto prossegue sem mais detalhamentos sobre esses “conhecimentos” ou

“conteúdos”, apenas ressaltando que devem ser trabalhados com ludicidade, prazer,

num ambiente de respeito às diversidades. Que esse acesso não seja um luxo, nem favor

às crianças menos favorecidas. Ressalta‐se que as propostas devam evitar “a monotonia,

o exagero de atividades acadêmicas ou de disciplinamento estéril” (p.13)

2. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 7 de abril de 1999

As Resoluções instituem as normativas. Têm força mandatória a ser cumprida pelos

sistemas de ensino. A Resolução CNE/CEB n.º 1, de 07/04/99, institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Trata‐se de um documento sucinto,

incapaz de abranger as especificidades desta etapa de educação. Trata as questões de

currículo de forma geral, na qual se podem destacar os seguintes trechos:

I – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores:



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a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

A abordagem sobre conhecimento se dá no inciso IV, do art.2º :

As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores.

De forma muito breve e pouco esclarecedora, apresenta‐se a ideia de interação das

áreas do conhecimento relacionados com a vida cidadã, permeada de conhecimentos e

valores. Porém em nenhum momento, apresentam‐se as áreas, os conhecimentos e

conteúdos. Que vida cidadã se está valorizando? Que valores? Ficam muitas lacunas neste

documento. Prossigamos então, na busca dos conteúdos da Educação Infantil.

3. Parecer CNE/CEB nº 2/1999, aprovado em 29 de janeiro de 1999

O Parecer CNE/CEB nº 2/1999 de 29/10/99 é bastante sucinto, não trazendo

informações de caráter teórico. O parecer aprova os Referenciais Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil, enfatizando que o documento tem a função de orientar as

práticas.

Seu caráter não mandatório reforça a função de assessoria e apoio exercida pelo MEC, no âmbito de uma política nacional de educação, que visa a melhoria e a qualidade no encaminhamento dos problemas ainda presentes no cuidado e educação para as crianças de 0 a 6 anos e suas famílias. (p.01)



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4. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil foi publicado em 1998,

com o objetivo de integrar a série de documentos “Parâmetros Curriculares Nacionais”

elaborados pelo MEC. Foi elaborado para servir de “guia de reflexão de cunho

educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que

atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos

pedagógicos e a diversidade cultural brasileira” (BRASIL, 1998, v.1, p.8).

É dividido em três volumes, organizados desta forma:

Volume 1 – Introdução

“[...] Apresenta uma reflexão sobre creches e pré‐escolas no Brasil, situando e

fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, que

foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a

organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes

relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e

Conhecimento de Mundo” (BRASIL, 1998, v.1, p.8).

Volume 2 – Formação Pessoal e Social

“[...] Volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social que contém o

eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da

Identidade e Autonomia das crianças” (BRASIL, 1998,v.1, p.8).

Volume 3 ‐ Conhecimento de Mundo

“[...] Volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo que contém seis

documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das

diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos

de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza

e Sociedade e Matemática” (BRASIL, 1998,v.1, p.8).

Desta forma, vou me ater às questões tratadas como conteúdos nestes

documentos.

O volume 1, explicita a concepção da proposta em relação aos conteúdos,

afirmando que não existe aprendizagem sem conteúdos. Esta ideia é defendida também

por Sacristán e Gómez (1998), “quando há ensino é porque se ensina algo ou se ordena o



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ambiente para que alguém aprenda algo”(p.120). O Referencial concebe os conteúdos

como a concretização dos propósitos da instituição e também como um meio para que as

crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir

e ser. Apresenta a natureza dos conteúdos, que podem ser: conceituais, procedimentais e

atitudinais.

Os conteúdos conceituais que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; os conteúdos procedimentais referem‐se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão associados a valores, atitudes e normas. Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos estão contempladas embora não estejam explicitadas de forma discriminada (BRASIL, 1998, v.1, p.49).

Os conteúdos são apresentados dentro dos eixos de trabalho, em blocos. "Essa

organização visa a contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes

conteúdos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um

lado e aponta para a sua origem por outro" (p.56). O referencial aponta que existe uma

organização, porém o professor deve utilizá‐los em seu planejamento como precisar,

integrando os conteúdos:

Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si (BRASIL, 1998,v.1, p.54).

Quanto à seleção dos conteúdos fica a critério do professor, a medida que

planejará de acordo com o grupo de crianças que terá. Ficará sob sua responsabilidade o

aprofundamento, a integração, a quantidade de vezes que optará em reutilizá‐los durante

o ano.

Os dois volumes (2 e 3) que seguem do referencial, organizam‐se da seguinte forma:

Eixo Lista de Conteúdos (0 a 3 anos) Orientações Didáticas Lista de Conteúdos (4 a 6 anos) Orientações Didáticas

Apesar de haver discussões e críticas ao RCNEI, referentes à sua forma de

construção, e conforme Lopes (2001, p.69) “a prematuridade na formulação dos RCNEI e



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as incongruências apontadas por diversos estudos” pode‐se considerar o documento que

mais “se mostrou” tentando apontar caminhos não obscuros para o trabalho educativo

com crianças de 0 a 6 anos. Mais adiante veremos outro documento, mais atual, mas com

o pano de fundo já construído e mostrado pelo RCNEI.

5. Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de novembro de 2009

Dez anos depois da implantação da primeira Diretriz Curricular para a Educação

Infantil, o parecer CNE/CEB nº 20/2009, de 11/11/09, faz uma revisão das novas Diretrizes

Curriculares. Neste texto, aponta‐se um histórico da Educação Infantil no país, a partir da

promulgação da Constituição Federal de 1988, bem como as discussões que constituíram

e ajudaram a elaborar as diretrizes.

Trazendo para o foco deste artigo, que se propôs a levantar como os documentos

oficiais abordaram o tema “conteúdos”, primeiramente cito o conceito deste parecer

sobre currículo da Educação Infantil:

O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades (p.03)

Sobre os conteúdos, este parecer não faz uma abordagem utilizando este termo.

Porém, o item 9 faz uma reflexão acerca da “organização das experiências de

aprendizagem na proposta curricular” . Neste texto, aborda questões como: acolhimento

das crianças, relação positiva com a instituição, fortalecimento de sua auto‐estima, no

interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes

linguagens, na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas. Também, de

forma breve, pontua algumas experiências que devem ser garantidas às crianças,

relacionadas a linguagem, meio‐ambiente, músicas, movimentos, com o grupo, etc. O

próximo documento, que vai apresentar as Diretrizes, tratará destas questões

novamente.



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6. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009

Esta resolução (CNE/CEB nº 5, de 17/12/09) institui de fato as novas Diretrizes

Curriculares para a Educação Infantil. Assim, como o parecer que a precedeu, aponta o

mesmo conceito de currículo. O artigo 4º considera as Propostas Pedagógicas em que a

criança é o centro do planejamento curricular e produtora de cultura – Cultura Infantil.

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

A questão “conteúdos” não aparece com este termo no documento.

Implicitamente estão contidos no artigo 9º, uma vez que pelo texto, as práticas

pedagógicas devam garantir experiências. É possível relacionar o termo conteúdo com as

experiências, uma vez que da forma como está colocado, ou seja, é possível subentender

que as experiências sejam os próprios conteúdos uma vez que as crianças devem se

apropriar.

Mas o que de diferente as novas Diretrizes Curriculares propõem como conteúdos

para a Educação Infantil? Se observarmos através de outro movimento este mesmo texto

(art.9º)nos parece familiar a outro documento, já produzido pelo MEC: os Referenciais

Curriculares Nacionais para a educação Infantil. Salvo algumas modificações,

acrescentando‐se os recursos tecnológicos por exemplo, não visualizo alterações do que

já se tinha como orientação. E me arrisco em dizer: os conhecimentos/conteúdos foram

tratados de forma excessivamente abrangente.

O quadro que se apresenta abaixo foi organizado a partir das Diretrizes Curriculares

mas foi possível enquadrar os conhecimentos praticamente dentro dos mesmos eixos já

apresentados pelos RCNEI’s, a saber: Identidade e Autonomia, Linguagem Oral e Escrita,

Matemática, Natureza e Sociedade, Artes Visuais e Movimento.



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7. Parecer CNE/CEB nº 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010

O parecer CNE/CEB nº 7/2010, de 07/04/2010 trata das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica. Por a Educação Infantil constituir‐se como primeira

etapa deste nível, é conveniente levantar dados também deste documento.

Embora seu objetivo seja “estabelecer bases comuns nacionais para a Educação

Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com

que podem se apresentar” e “ o sentido [...]delimita como conjunto de definições

doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica (...) que

orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no

desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas”, foi aprovado depois das

diretrizes da Educação Infantil. No mínimo estranho, uma vez que esta Diretriz deveria

orientar as modalidades que estão contempladas dentro da Educação Básica.

Em se tratando dos conteúdos colocam que:

Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I ‐ a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II ‐ consideração das condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento; III ‐ orientação para o trabalho; IV ‐ promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.

Este parecer coloca que os PCN’s foram editados como uma “obrigação de

conteúdos a serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro, sugerindo

entender que essa medida poderia ser orientação suficiente para assegurar a qualidade

da educação para todos” e no decorrer do texto faz uma crítica ao rol de conteúdos

rígidos, estanques que algumas propostas fazem, através de escolhas sem um

movimento social participativo. Outras questões serão tratadas nas próprias diretrizes a

serem apresentadas a seguir.



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8. Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010

A Resolução CNE/CEB nº 4, de 13/07/2010, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Básica. Tecidos alguns comentários em seu parecer que a antecedeu,

coloco neste momento as questões referentes aos conteúdos para a Educação Infantil.

Reforça a ideia de interdisciplinaridade dos conteúdos e a não delimitação da grade

de conteúdos a ser seguida fielmente.

No artigo 24, sem falar em conteúdos, mas dizendo no que devem se apoiar,

acredito ser interessante pontuar:

Os objetivos da formação básica das crianças, definidos para a Educação Infantil, prolongam‐se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam‐se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo;

Embora não sejam objetivos específicos para a educação Infantil, mas afirmando‐se

que são prolongados desta etapa, é possível compreender a articulação com os eixos já

apresentados nas diretrizes da educação Infantil que também contemplam: linguagens,

matemática, natureza e sociedade, artes e valores sociais.

Considerações

Traçar este caminho entre os documentos oficiais, compreendidos a partir da

LDB/1996 até as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/2009, foi

possível levantar algumas questões evidentes e outras nem tanto a respeito de como o

termo conteúdo apresentou‐se e como foi tratado por cada um deles.

É possível dizer que a partir de 1996, com a promulgação da LDB, que instituiu a

Educação Infantil como etapa da Educação Básica e, portanto, etapa de ensino com

objetivos voltados para este fim, inúmeras discussões surgem nesta área para o currículo

da mesma e os documentos oficiais buscam organizar as diretrizes curriculares.

Ao iniciar as formas de organização deste currículo, os documentos apontam

questões pedagógicas, diretrizes educacionais, porém, não há clareza sobre como os

“conteúdos” devam ser tratados nesta etapa de ensino. Não defendo que o currículo



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precise ser pensado a partir dos conteúdos, mas sim a partir das especificidades das

crianças, conforme colocam Guesser e Ranghetti (2011), porém estes devem ser sim,

utilizados a favor do desenvolvimento das crianças e serem apresentados de forma clara

aos professores, que a partir do que se apresenta, selecionam, organizam, ampliam,

aprofundam, enfim, fazem a utilização didática conforme a especificidade de seu grupo

de crianças.

Também comungo com Kramer in Moreira (1999, p.170) que diz que uma política

pública deve sim fazer proposições. Não modelos rígidos a serem seguidos, mas sim,

assumir uma postura: “Uma política pública deve, sim, propor, mas frequentemente

chama‐se de proposta o que é modelo, método ou grade curricular. É preciso propor

caminhos levantando perguntas e gerando perguntas, experimentando caminhos.” E os

documentos oficiais, que tratam de diretrizes curriculares, são caminhos, propostas que

fazem parte de uma política pública e que embasam uma etapa de ensino de todo o país.

Apesar de haver discussões e críticas ao RCNEI, referentes principalmente à sua

forma de construção, pode‐se considerar o documento que mais apresentou caminhos

não obscuros para o trabalho educativo com crianças de 0 a 6 anos. Apontou claramente

os conteúdos dentro das áreas do conhecimento. Os demais vão falar de forma muito

ampla sobre os conhecimentos, em categorias muito amplas, que não possibilitam

compreensão detalhada. As últimas Diretrizes Curriculares/2009 apresentam de outra

forma os conteúdos e acrescentam outros, porém, o pano de fundo se mostra com

conteúdos que se agrupados, revelam os principais eixos já apresentados pelo RCNEI em

1998.

A maioria dos documentos não utilizam o termo conteúdo. No meu entendimento,

existe outra questão que envolve esta questão: a Educação Infantil busca em sua

trajetória assumir‐se como etapa de ensino, porém, o que não se quer, é que esta etapa

tenha um currículo baseado nos moldes da escola e o termo conteúdo além de ser

característico presente nos currículos das escolas, já foi utilizado ao longo da história

como único e principal propulsor do conhecimento2. Em alguns documentos reforçam a

2 Paulo Freire e o movimento da escola nova fez críticas ao modelo bancário, tradicional, onde os alunos apenas

recebiam os conhecimentos (conteúdos) transmitidos pelos professores, sem interação e significância dos mesmos



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não antecipação dos conteúdos do Ensino Fundamental. Porém, embora concorde com

esta questão, no sentido que a infância produz sua própria cultura, e deva ser vivida

enquanto fase própria da vida do ser humano e não apenas com o sentimento de incapaz,

inacabado, alguém que virá a ser, acredito que o termo conteúdo possa ser utilizado sim

nos currículos, propostas pedagógicas, diretrizes curriculares ou outro nome que assim

assumir este objetivo, desde que seja ressignificado a partir deste entendimento e de

outras discussões que já existem sobre a criança e sua cultura3.

Referencias

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_____. Ministério da Educação. Parecer nº 20, de11 de novembro de 2009. Brasília: MEC. CNE/CEB, 2009.

_____. Ministério da Educação. Parecer nº 22, de 17 de dezembro de 1998. Brasília: MEC. CNE/CEB, 1998.

_____. Ministério da Educação. Parecer nº 7, de 7 de abril de 2010. Brasília: MEC. CNE/CEB, 2010.

_____. Ministério da Educação. Parecer nº02, de 29 de janeiro de 1999. Brasília: MEC. CNE/CEB, 1999.

_____. Ministério da Educação. Resolução nº 1, de7 de abril de 1999. Brasília: MEC. CNE/CEB, 1999.

_____. Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Brasília: MEC. CNE/CEB, 2010.

_____. Ministério da Educação. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Brasília: MEC. CNE/CEB, 2009.

para a vida do aluno.

3 Aqui entendida como cultura infantil que também será diferente a partir da cultura social que está inserida.



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_____. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para Educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998, volumes 1,2 e 3.

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conteúdos para a educação infantil: o que apontam os documentos

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