construindo e transformando os processos conceituais

CONSTRUINDO E TRANSFORMANDO OS

PROCESSOS CONCEITUAIS:

AÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DO

PROFESSORSHIRLENE BEMFICA DE OLIVEIRA

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Como reconstruir, transformar o conhecimento do professor de línguas e desenvolver uma prática renovada?

Processo de reconstrução do conhecimento do professor (Castro, 2002)

Aquisição de conhecimentos teóricos (Moita Lopes,1996)

Novas experienciações da prática anterior transformada (Castro, 2002; Celani, 1992; Dewey, 1933; Stake, 1987; Schon, 1988;)

Análise e reflexão sobre e durante a prática (Castro, 2002 ; Garcia, 1992; Magalhães, 1998; Schön,1988)

Como se dá o processo de construção do conhecimento?

Níveis de desenvolvimento Dois níveis de desenvolvimento

conquistas já efetivadas (desenvolvimento real) relacionado às capacidades a serem construídas por ele

(desenvolvimento proximal) Para Vygotsky, a aprendizagem depende da

participação repetida dos indivíduos em atividades colaborativas. Nessas atividades, os indivíduos têm a oportunidade de desenvolver a ZDP zona de desenvolvimento proximal, que é a distância

entre o desenvolvimento real e potencial, ou seja, é a diferença entre o que uma pessoa pode alcançar sozinha e o que ela pode fazer quando recebe a ajuda de alguém mais experiente ou de um outro recurso cultural (LANTOLF, 2000, p. 17).

“A mediação é a chave para a construção do conhecimento”. (Lantolf , 2000, p. 17),

Ponto de Vista cognitivo (Teoria dos Modelos Mentais)

Quando aprendemos algo, construímos em nosso sistema cognitivo modelos mentais das situações com as quais interagimos (MOURA, 2002).

Esses modelos constituem-se por ocasião de cada interação concreta sendo assim dinâmicos (JOHNSON-LAIRD, 1983).

O processo “constrói-se em um cenário espaço-temporal”, com pessoas que ativam conhecimentos sob determinadas condições e formas de interação.

Nesse sentido, “para mudar as concepções na mente das pessoas, é preciso intervir no cenário situacional em que estas se constroem” (RODRIGO; CORREA, 2004, p. 92).


Aquisição de conhecimentos teóricos (Moita Lopes (1996)



Papel das atividades desenvolvidas no EDUCONLE no desenvolvimento do professor? Desenvolvimento cognitivo, social e cultural Conscientização das estratégias de

aprendizagem Desenvolvimento da competência

comunicativa Competência comunicativa é o

conhecimento consciente e inconsciente da língua alvo e de outros aspectos referentes ao uso dessa língua, bem como a habilidade de utilizar esses conhecimentos de forma funcional (Canale, 1983, p.66).

Competência comunicativa A competência gramatical ou

lingüística, refere-se ao conhecimento de vocabulário, regras de formação de palavras e sentenças, semântica, pronúncia e grafia.

Competência comunicativa A competência sócio-lingüística é o

conhecimento das regras sociais do uso da língua,

Competência comunicativa A competência discursiva ou textual,

é a capacidade de se conectar uma série de frases para formar um texto que tenha significado conhecimento de mundo familiaridade com o contexto o leitor / o falante / o ouvinte.

Competência comunicativa Por fim, a competência estratégica

refere-se às estratégias que usamos para a comuicação Estratégias de comunicação Durante a leitura adivinhar através das

pistas textuais das frases e dos parágrafos.


Aquisição de conhecimentos teóricos (Moita Lopes (1996)



"Aprender? Certamente mas, primeiro, viver e aprender pela vida, na vida." John Dewey

http://coragemdeser.blogspot.com/2007/03/coragem-de-aprender.html Acesso 22/2/2010

http://coragemdeser.blogspot.com/2007/03/coragem-de-aprender.html

Como utilizar nossa experiência para o aprimoramento da abordagem de ensinar?

Nossa abordagem de ensinar é “um construto teórico que se compõe de bases de conhecimentos informais (crenças), de capacidade de ação e deliberação sobre como agir na sala de aula” (Almeida Filho, 2006, p. 11)

Competências de professores de Língua Estrangeira (Almeida Filho, 1993)

CompetênciaImplícita

CompetênciaLingüístico-

ComunicativaCompetência

Teórico-aplicada

CompetênciaProfissionalEnsino

e Aprendizagem

Disponível em: http://www.apario.com.br/index/boletim39/artigocompetenciasv.f.doc

Competência Implícita constituída de intuições, crenças e experiências

vivenciadas ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Tal competência não é suficiente para que o professor seja capaz de assumir uma prática de ensino crítica e engajada (Almeida Filho, 1993).

Competência que abrange duas das fontes de teorias práticas do professor as experiências de vida, incluindo as experiências enquanto

aluno e professor de LE adquiridas ao longo do cotidiano escolar

valores adquiridos socialmente, abrangendo as crenças sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas (Zeichner & Liston, 1996; Vieira-Abrahão, 2001, p. 153),.

Competência Lingüístico-Comunicativa

relacionada com a compreensão e com a capacidade de uso da língua-alvo, envolvendo conhecimento sobre a sua estrutura e seu funcionamento enquanto código lingüístico e código social para produção e interpretação de sentidos.

Competência Teórico-Aplicada concepções teóricas de ensinar e aprender

línguas que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (subcompetência teórica) e que lhe permite explicar teoricamente porque ensina da maneira que ensina e porque obtém os resultados que obtém. (Almeida Filho, 1993, p. 21)

Competência profissional favorece a conscientização do professor

de seus deveres, potencial e importância social no exercício do magistério (Almeida Filho, 1993, p. 21).

“capacidade de mobilização, avaliação de recursos e intervenção nas outras competências a partir de um conjunto de conhecimentos/concepções e a capacidade de ação e atitudes de um professor reflexivo” (Almeida filho, 2006:12).

EDUCONLE

O EDUCONLE é um espaço para o aprimoramento da competência profissional

Formas de desenvolver as competências

Usar de diferentes formas de acessar o conhecimento prévio, relacionar a experiência prévia com as novas permitindo a elaboração de múltiplas representações da realidade escolar.

Criar instrumentos para a compreensão, avaliação e aperfeiçoamento da abordagem de ensinar;

Refletir sobre novas formas de fazer uma determinada tarefa docente;

Associar teoria e prática com a finalidade de criar estruturas de conhecimento mais amplos;

OBJETIVO: Enriquecimento, ajuste ou reestruturação da abordagem de ensinar existente;

A Pesquisa

PESQUISA QUALITATIVA Estudo de caso

PARTICIPANTES: Professora participante do Projeto de Educação

Continuada de Professores de Línguas Estrangeiras - EDUCONLE

Kênia Sidon Sirianni

Pesquisadora

Shirlene Bemfica de Oliveira

Fases Perguntas de pesquisa

Fase 1Preliminar

1. Como a professora compreende o processo interacional que promove em sala de aula antes da fase colaborativa da pesquisa?

Fase 2Colaborativa

2. De que forma a professora discute sobre o que é interação baseando-se nos textos sugeridos pela pesquisadora e pelos instrumentos geradores de reflexão?

Fase 3Coleta tardia

3. Em que medida a pesquisa influenciou ou promoveu movimentos de mudança no uso da linguagem em sala de aula e nas ações da professora para promover diferentes padrões interacionais? 4. De que modo os modelos mentais se modificaram a partir das ações propostas?

FASE 1:

fichas de cadastro e narrativas questionário observação diagnóstica (2 meses) e filmagem de aulas (3 aulas)

FASE 2: sessão para discussões

aulas filmadas textos teóricos construção e análise de mapas conceituais

FASE 3:

observação de ações (ao longo do processo) filmagem de aulas (3 aulas no final do projeto) questionário mapas conceituais

COLETA DE DADOS

FASE PRELIMINAR

1. Como a professora compreende o processo interacional que promove em sala de aula antes da fase colaborativa da pesquisa?

Análise do conceito de processo interacional (Início do projeto)

Exemplo 1: O que é interação para você? “Processo contínuo onde nos colocamos na posição de pesquisadores do próprio trabalho; interagir é estar aberto a assumir diferentes realidades; é nos colocarmos no lugar do aprendiz para saber o que as dificuldades deles nos pedem.”

Por que a interação é um fator de relevância para o ensino de língua inglesa? “Porque é preciso ouvir o que os alunos dizem e o que “não dizem”, quando amadurecemos uma relação de confiança que eles devem sentir quando percebem que você gosta do que faz.” (Kênia, Perguntas 1e 2 do questionário)

AS AULAS

As aulas

Preâmbulo: Momento de descontração e alegria “Good Morning! How are you feeling

today?” “I feel good today!” Alunos e professora cantam em inglês

As aulas Aula propriamente dita

Valorização do desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção oral na língua-alvo

Trabalhos individuais, pares e grupos Alunos sentados em círculo Comunicativo X Tradicional Desenvolvimento de técnicas e atividades que são

típicas de abordagens tradicionais valorizando a estrutura gramatical (uso de metalinguagem para explicações, atividades para completar com verbos no passado e presente simples)

repetição (repetir listas de palavras, repetir todas as falas de um diálogo em coro).

As aulas Rito de partida:

marcado pelo sinal que toca durante as atividades e os avisos da professora em relação ao que será proposto na aula subsequente

Conclusões da fase preliminar Modelos mentais de interação

papel do professor afetividade Companherismo

Abordagem Comunicativa: cria situações para engajar alunos

no uso da língua, usa a língua inglesa em sala de aula, coloca alunos em pares e grupos

Tradicional: IRA iniciação, resposta e avaliação Atividades de comunicação com foco na gramática

FASE COLABORATIVA

2. De que forma a professora discute sobre o que é interação baseando-se nos textos sugeridos pela pesquisadora e pelos instrumentos geradores de reflexão?

Sessão de visionamento Temas para ação colaborativa (OLIVEIRA, 2006)

Impressões da professora sobre a filmagem Desejos de mudança Fatores que desestimulam o professor Uso da língua inglesa em sala de aula Organização dos trabalhos em grupos Solicitação de ideias para melhorar o gerenciamento dos

trabalhos em grupos Problemas no gerenciamento da aula Necessidade da professora em ser mais dinâmica

Sessão de visionamento “movimentos discursivos capazes de

engendrar o debate colaborativo” e a reflexão (OLIVEIRA, 2006, p. 58).

Sequências dialogais corroboraram algumas das fases do processo de reflexão propostas por Bartlett (1990): mapear, informar, contestar, avaliar e agir.

Sessão de visionamento Elementos que puderam expandir o olhar

da professora com relação à sua prática docente.

O instrumento não é suficiente para a construção de modelos mentais satisfatórios para a mudança conceitual e prática.

O contexto discursivo pode permitir a ancoragem para a construção de novos conhecimentos.

Sessão de discussãoLeitura teórica“- aprende-se a LI usando-a para se comunicar na LI;- a comunicação deve ser significativa e simular situações do

mundo real;- o material usado em sala de aula deve ser autêntico;- a fluência na LI é uma das dimensões da comunicação;- as habilidades (leitura, compreensão oral, produção escrita e

fala) devem refletir o uso real da língua e devem ser utilizadas de forma integrada na sala de aula;

- a aprendizagem envolve a criação construtiva da comunicação em LI através de tentativas e erros nas interações e trocas de informações;

- os aprendizes precisam se conhecer e aprender a aprender a LI”.

(MARQUES, 2007, p. 24)

Sessão de discussão TAC: Avaliação de uma unidade didática

Análise dos princípios comunicativos da aula dada

Qual a diferença em focar na forma e na função comunicativa?

Como a professora desenvolveu a atividade em pares?

Como foi a produção de textos?

Análise dos princípios comunicativos da aula dada

153154155

K: a fluência da língua estrangeira também é uma das dimensões da comunicação né, mas isso aqui está relacionado a quê? O aluno ou o professor na aula?/ Pedido de esclarecimento

156157158

P: os dois né olha só nesse conceito de comunicação a fluência da língua estrangeira foi utilizada? (...) você conversou com os alunos na língua inglesa? Pedido de esclarecimento

159 K: naquela atividade que eu fiz com eles, eles fizeram sim (+) réplica mínima

160161

P: então a única coisa que não foi utilizada foi o material autêntico? Então/ Pedido de esclarecimento

162163

K: e isso aqui? Eles é eles trocaram né eles trocaram informações em inglês naquela atividade/ complemento da asserção

(Sessão de discussão 5: linhas 153-163)

120121

K: (...) eu coloquei eles em dupla e essa atividade aqui é mais comunicativa descrição dos eventos da aula

122 P: aí eles fizeram? pedido de esclarecimento

123124125

K: fizeram (+) aí quando chegou aqui, eles ficaram interessados em fazer rapidamente (risos) porque a entrevista era comigo descrição dos eventos da aula

126127

P: você vê que são situações comunicativas (mostrando as atividades) olha pra você ver tem um contexto que é apresentado né reflexão

128129130131132

K: exatamente, aí lá caiu também dentro do assunto aí eles fizeram tranquilamente e eu mostrei pra eles que existem diversas situações aqui (+) eles foram selecionados porque quando eles vão escrever alguma coisa pra mim rola muito isso, não é decoreba, é uso descrição dos eventos da aula gera reflexão

133 P: uso comunicativo complementação da asserção

134135136137

K: uso comunicativo, aí fizeram aquilo e aí na hora que chega aqui tanto é que chega aqui olha é simple present de novo wh- questions when do you sleep? assim por diante né (+) e aí vem esse reading e esse writing (...) descrição dos eventos da aula

138 P: aham (concordando) réplica simples: concordância

139140141142

K: que veio caiu exatamente dentro da estrutura que eles estão estudando os meninos me deram as cartinhas e eu recolhi (...)eu acredito que tenha saído um pouco mais comunicativo (...) eu pedi que fizessem cartas mesmo pra me entregar descrição e reflexão sobre os eventos da aula

143144

P: bacana (+) você percebe que eles estão produzindo algo que é comunicativo? pedido de esclarecimento

145146147148

K: eu acho que essa aula ficou melhor do que a que você gravou (...) eu mudei algumas coisas (...) eu sempre fui reflexiva, mas eu estou pensando diferente no porquê. Eu acho que eu me identifiquei com o

que o livro falou (se referindo ao que foi lido Marques, 2007) reflexão(Sessão de discussão final, linhas 120-148)

Conclusões da fase colaborativa

A discussão pode levar a reflexão. Isso pode implicar na construção de uma rede conceitual em que o conteúdo (língua inglesa), o contexto (sala de aula) e a estrutura se articulem e possam esclarecer a dinâmica do raciocínio e consequentemente, promover mudanças na formação docente (SCRIPTORI, 2006, p. 1).

COLETA TARDIA

3. Em que medida a pesquisa influenciou ou promoveu movimentos de mudança no uso da linguagem em sala de aula e nas ações da professora para promover diferentes padrões interacionais? 4. De que modo os modelos mentais se modificaram a partir das ações propostas?

QUESTIONÁRIOFase 3

Análise do conceito de processo interacional (Final do projeto)Exemplo 2

O que é interação para você? “Promover o ensino participando e adaptando a aula a cultura presente naquele momento. Interação é envolver e seduzir.” (pergunta 1: questionário sobre interação fase 3)

Por que a interação é um fator de relevância para o ensino de língua inglesa? “Porque sem interação é impossível proporcionar sentido ao ensino da língua. O público alvo necessita se sentir motivado para trazer o uso da língua inglesa para a sua cultura. (Pergunta 2: questionário sobre interação fase 3)

As aulas Apresentação do planejamento para os alunos

(objetivos e plano de ações) Preâmbulo: Ela manteve o clima descontraído, mas

não tão rígido como nas primeiras aulas filmadas. A professora entrou na sala, cumprimentou os alunos

em inglês “Good Morning! How are you feeling today?”, e eles responderam de forma diferenciada

“I feel good today! Hi teacher! Good Morning!” Uso de warm up para ativar o conhecimento prévio

dos alunos Perguntas abertas que motivavam o uso da língua

inglesa

Considerações finais Acréscimo de elementos na abordagem:

preocupação em solicitar as informações prévias dos alunos

seguir as fases de uma aula deixar os alunos mais livres durantes alguns momentos

da aula para interagirem imaginar alternativas e procedimentos mais eficientes

para sua sala de aula

Atribuímos isso ao fato de ela ter tido, durante a capacitação e a participação na pesquisa, modelos alternativos que a ajudaram a entender o funcionamento de sua sala e promover mudanças.

Considerações finais

O que o professor é em sala de aula tem relação com seus modelos mentais, com a forma como ele define os problemas e com as ações que ele vai tomar para o gerenciamento da sala de aula. Ele usa aquilo que conhece expandir, dependendo da atitude que ele tem no contexto de atuação e na capacitação.

“Muito já foi feito e mudado para adaptar as aulas à realidade cotidiana e a interação, provavelmente, foi a principal chave dessas mudanças. Só quem pesquisa seu próprio trabalho promove interação. Ser um professor etnográfico contribui muito para provocar fortes mudanças. Ainda continuo tentando. A etnografia é uma excelente proposta realizada durante o Projeto EDUCONLE. Todo professor precisa abrir este parêntese” (Kênia).

BibliografiaALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. 1ª. ed. Campinas: Pontes. 75

pgs, 1993.

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MARQUES, A. L. P. O papel da percepção consciente de conectivos concessivos na produção escrita e na reformulação da interlíngua. 2007. f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada pelo Programa de Pós Graduação Em Estudos Linguísticos) - Faculdade de Letras. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.

OLIVEIRA, A. L. A. M. Hermes e bonecas russas: Um estudo colaborativo para compreender a relação teoria-prática na formação docente. 2006. 247 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) - Faculdade de Letras. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.

OLIVEIRA, S. B. Compreendendo o processo interacional na sala de aula de língua inglesa: visões de professores e alunos. 2004. 163 f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) - Faculdade de Letras. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.

RODRIGO, M. J.; CORREA, N. Representação e processos cognitivos: Esquemas e modelos mentais. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação. Porto alegre: Artmed, 2004. 472 p.

VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. “Uma abordagem reflexiva na formação e no desenvolvimento do professor de língua estrangeira”. In: Contexturas: Ensino Crítico de Língua Inglesa. Indaiatuba: APLIESP, n. 5. p 153-159. 2000/2001.

VYGOTSKY, L. S. Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Havard University Press, 1978.

_______________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

_______________. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

construindo e transformando os processos conceituais

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