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CONSELHO DE CLASSE COM PERSPECTIVA DE EVOLUÇÃO QUALITATIVA

DO ENSINO E APRENDIZAGEM

Maria de Fátima Tremba MarconPedagoga. Especialista em Psicopedagogia. Professora PDE. Atua no Colégio

Estadual Antonio Tupy Pinheiro – EFM e EJA, em Guarapuava (PR).

Orientador: Adnilson José da SilvaPedagogo. Mestre em Educação. Professor do Departamento de Pedagogia da

Universidade Estadual do Centro-Oeste, Unicentro, em Guarapuava (PR).

Resumo: Esse estudo tem como objeto o Conselho de Classe, o qual é enfocado como prática social e identificada como trabalho coletivo, político e de possibilidades emancipadoras. Ao longo do texto, procura-se trazer contribuições de vários estudiosos sobre Conselho de Classe, enfocando-o como a mais importante instância colegiada do meio escolar com vistas à evolução qualitativa do ensino e aprendizagem. Buscou-se enfatizar o Conselho de Classe, também, como proposta de prática avaliativa numa perspectiva de transformação social, a qual se vincula automaticamente a concepções de ensino, de escola, de sociedade, de homem, de aluno e de professor. Entre as ações avaliativas foi priorizada a abordagem dos instrumentos e critérios avaliativos como instrumentalização de efetiva integração entre o planejamento e os Conselhos de Classe.

Palavras-chave: Conselho de Classe. Planejamento Pedagógico. Critérios de Avaliação.

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Abstract: This study has as object the Classroom Council, which is focused as social practise and identified as collective work, politician and of autonomy possibilities. Throughout the text, it researchs to bring contributions of some studious on Classroom Council, being focused it as the most important instance student body of the school with sights to the qualitative evolution of education and learning.It was searched to emphasize the Classroom Council, also, as proposal of practical evaluation in a perspective of social transformation, which automatically ties the conceptions of education, school, society, man, pupil and teacher. Between the evaluation actions it was prioritized the evaluations boarding of the instruments and criteria the instrumentation of effective integration between the planningclass and the Classroom Council.

Keywords: Classroom Council, Pedagogical Planning, Evaluation Rules.

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Introdução

A questão que norteou as ações de intervenção do plano de trabalho aplicado

no Colégio Estadual Antonio Tupy Pinheiro, em Guarapuava (PR), está ligada aos

fundamentos de uma das mais polêmicas realizações escolares, o Conselho de

Classe.

Sabe-se que tradicionalmente tais conselhos tendem a ser marcados por

pessoalidades e espontaneísmos, os quais resultam tanto da falta de conhecimento

por parte de professores, gestores e alunos das prerrogativas legais, éticas e

axiológicas dessa ação avaliativa, quanto da falta de instrumentalização e de efetiva

integração entre os Conselhos de Classe e outras ações pedagógicas.

Assim, através da referida intervenção pedagógica se pretendeu estabelecer

novas relações entre gestores, professores, alunos e comunidade em geral, que

favorecesse o diálogo entre os sujeitos e o conhecimento da dinâmica escolar

através de um trabalho de estudo e discussão usando para isso as reuniões

pedagógicas e as horas-atividades dos professores, com o intuito de estimular uma

ação mais reflexiva e participativa.

O pressuposto básico que norteia todo o trabalho do professor deve estar

focado na apropriação de uma prática avaliativa que venha ajudar o aluno a

aprender mais e ao professor a ensinar mais, com a perspectiva de desvelar os

processos que estão presentes e interferem na ação pedagógica e

conseqüentemente na dinâmica da democratização e socialização do conhecimento.

Assim, através da intervenção pedagógica que será relatada, pretenderam-se

fortalecer relações entre gestores, professores, alunos e comunidade em geral,

favorecendo o diálogo entre os sujeitos e o conhecimento da própria dinâmica

escolar, através de um trabalho de estudo e discussão durante as reuniões

pedagógicas e horas- atividades dos professores com referenciais teóricos e a

prática do Conselho de Classe Participativo.

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O Conselho de Classe como uma prática histórica em aperfeiçoamento

O Conselho de Classe não tem sido bem aproveitado como espaço para

discutir as diferenças de posicionamentos, transcorrendo tudo numa relação

individualizada e de isolamento. O resultado é a perda da possibilidade de articular

os sujeitos envolvidos nesta instância para um processo de análise compartilhada,

considerando as várias percepções sobre os alunos e sobre o processo ensino-

aprendizagem.

O desconhecimento sobre a dinâmica do Conselho de Classe e sobre seu

caráter avaliativo tem dificultado a percepção do professor sobre o ensino que está

subjacente à organização da escola, pautada na maioria das suas ações pelo

autoritarismo e refletida principalmente no processo avaliativo adotado em sala de

aula, pois os processos avaliativos refletem posicionamentos, os quais estão

fundamentados em concepções de escola, de ensino, do papel do professor e do

aluno.

Diante desse quadro, percebe-se a necessidade de se ampliar o conceito de

avaliação escolar, porque a construção desse processo envolve muito mais do que

pensar em novas formas de avaliação, em novos instrumentos de verificação da

aprendizagem do aluno ou mesmo na alteração da proposta curricular de conteúdos,

já que a transformação da prática pedagógica está estreitamente ligada à alteração

da concepção sobre avaliação. Para ampliar o conceito de avaliação escolar convém

iniciar pelo histórico desta prática, colhido na bibliografia especializada.

Segundo Dalben (1995), como instância, surgiu na França por volta de 1945,

atendendo um trabalho interdisciplinar com classes experimentais. Com a reforma

do ensino francês em 1959, foram criadas três formas de conselhos: conselho de

classe, conselho de orientação e conselho departamental de orientação. A reforma

tinha por objetivo criar um sistema que atendesse a seleção de alunos, a qual

acontecia através da observação sistemática e contínua dos mesmos, os quais

seriam encaminhados para as diversas modalidades de ensino, clássico ou técnico,

de acordo com as aptidões e o caráter que cada um apresentasse. As famílias

recebiam o parecer de tal seleção através do conselho de orientação, sendo o

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mesmo responsável por esta função, ou seja, respondia pelo estabelecimento de

ensino, já que o Conselho de Classe tratava do âmbito da turma e o conselho

departamental de orientação era responsável por um âmbito maior, a atuação

pedagógica desses Conselhos era especificamente centrada na avaliação

classificatória, atendendo o sistema de ensino francês na época, direcionando desta

forma o futuro de seus alunos através das referidas seleções.

Afirma Rocha (1986), que dez educadores brasileiros estagiários em Sèvres,

na França, em 1958, vivenciaram esta experiência e acabaram importando essas

idéias e implantando-as no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de

Janeiro. A implantação somente foi possível porque na época já efervescia um novo

ideário pedagógico influenciado pela tendência escolanovista da educação

apresentada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que valorizava o

atendimento individualizado, o estudo em grupos e individuais, o trabalho coletivo, a

discussão, a reflexão sobre os métodos utilizados no ensino.

Na década de 1960, substituindo o ideário escolanovista, um acordo feito

com a United States Agency for International Development (USAID) que prestava

consultoria ao Ministério da Educação e Cultura (MEC) e às Secretarias de

Educação dos Estados, institui-se o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino

Médio (Premen) voltado para o atendimento ao ensino médio, nesse ínterim, houve

a implantação das escolas polivalentes com base nos modelos americanos,

trazendo subjacente toda a dimensão ideológica de uma sociedade dividida em

classes.

A Lei 5.692/71 formalizou a prática do Conselho de Classe que o Premen já

vinha prescrevendo como ação institucional. Antes dessa Lei os conselhos de classe

aconteciam esporadicamente nas escolas, onde os seus dirigentes o viam como

meio de resolver seus problemas pedagógicos. Fica claro, portanto, que o Conselho

de Classe não foi implantado por esta lei, mas, sim pelo Premen, o qual emanava as

orientações para a aplicação da lei, apresentando certa abertura e autonomia às

escolas, mas sem muita clareza na sua aplicabilidade.

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Neste contexto educacional se fortaleciam os mecanismos sociais de luta,

que aos poucos iam se articulando e fornecendo condições para a transformação da

sociedade. Foi nesse momento histórico que a implantação do Conselho de Classe

coincidiu com o despertar do olhar crítico dos professores.

Assim, Rocha (1986) e Dalben (1995) afirmam que a implantação de

Conselhos de Classe se deu por uma necessidade sentida pela comunidade escolar

e por reivindicação pedagógica dos professores, devido à organização da escola tal

como se apresentava, atuando de forma fragmentada e isolada.

Contudo, já nessa época se vislumbrava um processo avaliativo que

favorecesse as tomadas de decisões coletivas e que considerasse as diversas

óticas dos profissionais da escola através de análises compartilhadas.

Com base no que se expôs, evidencia-se que o presente estudo e o trabalho

de intervenção que será mencionado a seguir se inserem em um histórico de

preocupações, propostas e práticas vinculadas ao aperfeiçoamento do Conselho de

Classe Escolar.

A prática de intervenção

Estimulou-se assim, através de reflexões voltadas a avaliações qualitativas da

prática pedagógica, questionamentos sobre as concepções de ensino e formas de

avaliação predominantes nesta escola, com o propósito de haver melhor

aproveitamento do Conselho de Classe como uma instância com vistas à evolução

qualitativa de ensino e aprendizagem. Para isso foi necessário ações com o

desenvolvimento de atividades teóricas e práticas junto à comunidade escolar:

1) Encontros por área para estudar e analisar os critérios e instrumentos de

avaliação, os quais compõem e são necessários para a elaboração do Plano de

Trabalho Docente, baseou-se para isso no documento “O que são critérios de

Avaliação?” Da Coordenação de Gestão Escolar (CGE/CADEP), entre outros

documentos complementares. O estudo deste tema foi proposto porque na ocasião

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da elaboração dos Planos de Trabalho Docente se verificou que os professores

confundiam critérios com instrumentos de avaliação ou com as metodologias de

ensino. Para isso foi estudado tanto formas de elaboração dos Planos de trabalho

como também maneiras de estabelecer os critérios de avaliação para os conteúdos

constantes nos Planos de Trabalho Docente, utilizando-se para isso de documentos

da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR);

2) Após o estudo acima citado, tendo em vista a constatação de que se fez

necessário um aprofundamento teórico para compreensão das Diretrizes

Curriculares da Educação Básica (DCEs) e da política educacional do Estado do

Paraná, realizou-se encontros com a Equipe Pedagógica e com o quadro docente do

Colégio em que foram abordados os fundamentos epistemológicos da Educação em

organicidade com as ações individuais e coletivas de planejamento e de avaliação,

os quais esclareceriam sobre os encaminhamentos dos conteúdos, metodologias e

critérios de avaliação aplicados nos Planos de Trabalho Docente;

3) Realização de seminário sobre “Projeto Político-Pedagógico e Conselho de

Classe: relações entre conhecimento e critérios para planejamento e avaliação”. O

seminário contou com a participação dos docentes e cumpriu o objetivo de

aproximar os professores das ações de gestão pedagógica da escola, com enfoque

na valorização das ações coletivas de planejamento (Projeto Político-Pedagógico) e

de avaliação (Conselho de Classe). A abordagem teórica partiu da necessidade de

compreensão verificada pela equipe pedagógica junto aos docentes do Colégio, e

durante todo o seminário foram estabelecidas relações orgânicas entre a prática e a

gestão pedagógica e os referenciais teóricos.

4) Reuniões para reorganização dos Conselhos de Classe, em três momentos, com

ênfase no Conselho de Classe Participativo.

Todas as ações acima citadas foram propostas e desenvolvidas por virem de

encontro com a necessidade de discutir, estudar e refletir sobre práticas avaliativas

que refletem no Conselho de Classe, este que se apresenta como prática

fundamental pelas propostas educacionais atuais, onde a participação não efetiva do

professor demonstra que esta instância tem sido usada tão somente para legitimar

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os resultados obtidos pelos alunos nas avaliações, sem que ocorra uma análise

melhor elaborada e responsável.

Deste modo se verifica que desde a fundamentação teórica expondo a

história da prática do Conselho de Classe, o estudo da legislação e a apresentação

de autores que estudam e discutem o assunto atualmente, são subsídios

importantes que precisam ser dirigidos para o cotidiano escolar e essa tarefa deve

ser articulada pelo pedagogo, pois o professor no seu dia a dia não consegue fazer

essas reflexões de forma individual e isolada.

Com isso, percebe-se nas discussões sobre esses temas que a prática

escolar revela, acima de tudo, concepções de escola, de mundo, de sociedade, de

homem, de ensino, de avaliação, etc. Todavia, as percepções da seriedade dessas

questões, sobrevêm em momentos de pausas para estudos, quando permeados por

questionamentos e auto-avaliações realizados pelos componentes de toda

comunidade escolar.

Conselho de Classe: uma instância a favor da avaliação escolar

O Conselho de Classe se constitui numa importante instância colegiada onde

se busca refletir, analisar e repensar as ações pedagógicas praticadas no espaço

escolar, sendo acima de tudo um momento avaliativo destas mesmas práticas, ou

seja, voltado à avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Por conseguinte, o tema Conselho de Classe surge devido a sua grande

importância no cotidiano escolar, devendo ser encarado como um convite a

investigação e ao estudo, através de uma postura reflexiva, devido ao seu caráter

fortemente dialógico, apontando para uma perspectiva qualitativa de educação.

E para que esta prática aconteça no cotidiano escolar há necessidade de

alguém responsabilizar-se pela articulação desse trabalho. Verifica-se então, que de

acordo com o material, Subsídios para elaboração do Regimento Escolar, publicado

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pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná (2008, p.26-27), o qual indica que

entre as atribuições dos professores pedagogos estão às funções de:

a) implantar e implementar as Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação; b) orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto ao coletivo de professores no estabelecimento de ensino; c) promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudos para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando a elaboração de proposta de intervenção para a qualidade de ensino para todos; d) organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-conselhos e dos conselhos de classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino.

Após estas indicações fica evidenciada a importância das atribuições do

professor pedagogo no assessoramento pedagógico com relação às intervenções

necessárias na prática docente, como também em proporcionar momentos de

estudos sobre a fundamentação teórica, a qual é essencial para uma melhor

compreensão sobre a prática pedagógica do professor.

Nesta perspectiva cabe lembrar que o próprio Projeto Político-Pedagógico

nos remete a concepções pedagógicas que geralmente estão de acordo com as

políticas educacionais do momento, entretanto, não podemos deixar de pôr às vistas

que as concepções impregnadas na atuação de cada professor se manifestam de

acordo com a sua formação pessoal e acadêmica, que por sua vez refletem

naturalmente no seu fazer pedagógico. Mediante este fato, se confirma que o agir do

professor não é neutro de intenções.

Em contraposição e baseado nessa premissa é que a comunidade escolar

num contexto orgânico e coletivo deve promover a superação de práticas

antidemocráticas.

Para elucidar estas questões citamos Dalben (2005, p.89) para quem

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[...] Processos de formação de professores devem considerar a importância da reflexão da prática, porque seria ela que permitiria ao professor criar novas possibilidades de práticas e novos conhecimentos sobre elas. As relações sociais teriam chances de se redefinirem, porque a reflexão coletiva passa a ser elo fundamental. Em decorrência disso, reações mais solidárias, cooperativas e coletivas seriam desenvolvidas, exigindo uma reorganização do trabalho da escola e da sala de aula.

O Conselho de Classe como está instituído na legislação, sendo a principal

instância colegiada no contexto educacional, nos convida a essas reflexões por

parte dos educadores.

Quando nos reportamos à necessidade de momentos de estudos, reflexões e

ações avaliativas como é o Conselho de Classe, de imediato, nos deparamos com

um problema: o calendário escolar a ser cumprido rigorosamente, como determina a

lei. Contudo as possibilidades que nos restam são a utilização das horas atividades

e as reuniões pedagógicas como momentos únicos dentro da escola, quando se

pode parar para discutir a organização do cotidiano escolar. E assim, a escola com

organicidade e criatividade deve propiciar esses momentos e espaços, pois, caso

contrário, ficará sem tempo para questionamentos, análises e reflexões acerca do

processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Cruz (2005, p.11) o Conselho de Classe é dos espaços mais ricos

de transformação da prática pedagógica e, talvez, dos mais mal aproveitados nas

escolas, pois se transformou em instância de julgamento dos alunos, sem direito a

defesa e em espaço de críticas improdutivas sobre a prática pedagógica.

Como garantia da sua importância como instância colegiada, a legislação que

normatiza o Conselho de Classe no Estado do Paraná define que

O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político-Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando

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alternativas que busque m garantir a sua efetivação no processo ensino e aprendizagem. (Paraná 2008, p. 24)

O mesmo documento ainda estabelece que

O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem soluções e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem (Paraná, 2008, p.24)

Os sujeitos do Conselho de Classe participativo

Quando se aborda a participação de todos os sujeitos do processo

educativo, subentende-se que o Conselho de Classe deve contar com a participação

dos alunos, os quais são os sujeitos mais interessados e diretamente envolvidos no

processo educativo e avaliativo, quando, deveriam discutir juntamente com os

professores, pais, direção, equipe pedagógica e demais interessada, em analisar

tais questões educacionais.

O Regimento é o documento que torna o Conselho de Classe um órgão legal

para a atuação no estabelecimento de ensino, pensando nisso é que o material:

Subsídios para Elaboração do Regimento Escolar (SEED, Paraná, 2008, p.24.25),

atribuem ao conselho de classe à possibilidade de ser participativo, assim, pode se

tornar uma peça fundamental no fazer coletivo por reunir professores, funcionários,

pais e alunos para discutirem o processo ensino e aprendizagem, o qual cita que

[...] o Conselho de Classe é constituído pelo(a) diretor(a) e ou/ diretor(a) auxiliar, pela equipe pedagógica, por todos os docentes e os alunos representantes que atuam numa mesma turma e/ ou série, por meio de: I – pré- conselho de classe com toda turma em sala de aula, sob a coordenação do professor representante de turma e/ou

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pelo(s) pedagogo(s); II – conselho de classe integrado, com a participação da equipe de direção, da equipe pedagógica, da equipe docente, da representação facultativa de alunos e pais de alunos por turma e/ou série.

Carlos Carrilho Cruz (2005) aborda a questão da participação dos alunos nos

Conselhos de Classe, destacando que nas escolas é comum que um representante

de cada turma participe das etapas dos Conselhos, mas observa que essa

participação não tem força suficiente para promover as transformações necessárias

no processo de avaliação, nem para relativizar o poder dos professores sobre os

alunos. Não se observa o aumento na participação efetiva dos alunos no processo

pedagógico. Como a argumentação lógica dos professores é muito mais forte que

dos alunos representantes, os alunos ficam acuados e não argumentam. Os alunos

se vêem como presas fáceis das críticas docentes e muitas vezes não voltam mais

aos conselhos. Assim, conclui o autor que mais do que a presença do aluno no

Conselho de Classe, é preciso que haja menos poder discricionário dos professores

sobre os alunos na avaliação. (CRUZ, 2005, p.52)

Na prática dos Conselhos de Classe se verifica que há certa dificuldade por

parte da maioria da comunidade escolar em aceitar a participação dos alunos por

considerá-los como sujeitos com pouca maturidade para entender processos

pedagógicos e outros que envolvem as ações avaliativas e educativas, mas que, no

entanto, estão diretamente envolvidos.

Acerca desse mesmo aspecto político-pedagógico da avaliação, Cruz (2006)

acentua as seguintes problemáticas referentes ao âmbito escolar: como educar para

a participação, entendida como construção conjunta, sem um espaço sistemático

para o debate franco e aberto sobre a ação dos sujeitos envolvidos no processo

educativo? Como ter uma sociedade democrática, sem participação e sem

mecanismos organizados que criem a cultura da participação? Como educar para a

liberdade contentando-se apenas com espaços eventuais e controlados por quem

detém o poder na escola? Insistindo na idéia de que é possível a participação dos

alunos nestes processos, Cruz (2006) apresenta uma sugestão, descrevendo a

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organização do Conselho Participativo, o qual tem a participação dos alunos.

Segundo ele, como sugestão os alunos poderiam levar por escrito as questões a

serem discutidas, as quais devem ser colocadas numa caixinha para que os alunos

as leiam aleatoriamente e não temam perseguições. Ele recomenda também que os

alunos falem antes, a fim de evitar melindres causados por falas de professores, o

que limita ou impede o diálogo franco e aberto entre ambos. A fala dos professores,

depois, deve ser pautada pela reflexão, pela ponderação e pela busca de soluções.

O papel da direção e da coordenação pedagógica, nesse caso, é o de mediar e

administrar esse processo de tal maneira que se evitem conflitos e tensões e se

garanta o crescimento do grupo como equipe de trabalho.

E assim, se verifica que o propósito do Conselho de Classe Participativo é o

exercício da gestão coletiva e participativa no contexto escolar, tendo como foco o

aperfeiçoamento do processo ensino aprendizagem, e para que esta questão fique

legalizada e registrada no Regimento Escolar das escolas, se instrui a seguinte

citação: “O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica,

onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem

alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir sanar

necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem”

(PARANÁ, 2008, p.24).

Critérios de avaliação visando um Plano de Trabalho Docente mais eficiente

O Conselho de Classe não tem um fim em si mesmo, pois é uma ação

voltada para o objeto principal da escola que é o processo ensino-aprendizagem.

Por esse motivo, será enfocada, nesse momento, a avaliação pedagógica como o

cerne dos Conselhos de Classe.

Quando se fala de Conselho de Classe, automaticamente se remete às

concepções de avaliação manifestada na prática cotidiana dos professores. Assim, a

importância dos Conselhos de Classe e dos processos avaliativos com os olhares

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voltados à leitura coletiva sobre a prática pedagógica, desperta a capacidade de se

assegurar as ações compartilhadas possibilitando uma melhor qualidade do ensino.

Valorizando o espaço e o momento do Conselho de Classe, Dalben (1995,

p.195) afirma que “dir-se-ia que o Conselho de Classe está de posse do processo de

gestão político pedagógica da escola, por meio de seu eixo central: a avaliação do

ensino.”

A respeito do processo avaliativo, segundo a SEED/PR (Educação básica e...,

2009)

[...] deve estar presente tanto como meio diagnóstico do processo ensino-aprendizagem como também instrumento de investigação da prática pedagógica sempre numa dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

A avaliação nesta perspectiva conforme Lima (apud Educação básica e...,

2009)

[...] tem por objetivo possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma se estabelecerá verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho no futuro e mudar as práticas ineficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas.

Para clarear sobre a construção de um planejamento pedagógico, elaborado

pelo professor, que atenda a formação de sujeitos que se apropriem do

conhecimento na intenção de compreender as relações humanas e suas

contradições, convém destacar a necessidade de visar “a formação de sujeitos que

construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social

e histórico de que, pelo acesso ao conhecimento sejam capazes de uma inserção

cidadã e transformadora na sociedade”. (Educação básica e..., 2009)

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Para isso se recomenda que os documentos que fundamentam este propósito

avaliativo, sobretudo, educativo, devem estar contidos “no Projeto Político-

Pedagógico, mais especificamente a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de

Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes

Curriculares” (PARANÁ, 2009)

Podemos observar então, que para construir uma proposta de avaliação

condizente com os fundamentos das DCEs, é imprescindível que o professor não só

tenha conhecimento destes documentos bases, como também, os utilize para formar

o alicerce de seu fazer pedagógico, pois, esses documentos formariam os eixos

norteadores do trabalho pedagógico para o cotidiano escolar. Cabe lembrar que,

esse trabalho não deve ser realizado de forma solitária, mas com a atuação no

coletivo da comunidade escolar, instigando esta a agir ativamente e contribuindo nas

reflexões, análises e decisões a serem tomadas na busca de transformações

qualitativas do ensino.

É importante, ressaltar que as DCEs (2008, p.13) destacam “a importância

dos conteúdos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino”.

Nesta perspectiva, se verifica que o professor, enquanto profissional da

educação, e que apesar de enfrentar dificuldades de várias ordens, tem o direito de

aperfeiçoar-se e capacitar-se, valorizando-se como sujeito que detém domínio sobre

o saber e que por sua vez media este saber de forma organizada e sistematizada.

Portanto, podemos afirmar que, no que se refere ao processo avaliativo, o

professor é o sujeito que compreende que uma atividade avaliativa aplicada em sala

de aula não se diferencia da atividade de ensinar, pois ambas tem a mesma

intenção, ou seja, a de avaliar e a de ensinar. (DCEs, 2008)

Assim, de acordo com as DCEs

[...] o professor elabora seu Plano de Trabalho Docente, definindo os conteúdos específicos que serão trabalhados no período, define os critérios de avaliação, as metodologias que serão utilizadas para trabalhar os referidos conteúdos e também os instrumentos de avaliação.

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A respeito das relações entre avaliação e planejamento, cabe lembrar que

Luckesi (2005) situa

[...] o planejamento e a avaliação articulados, colocando o planejamento como momento de decisão do que se pretende construir, e a avaliação como momento crítico que subsidia e verifica como está sendo construída a aprendizagem, afirma, ainda, que na maioria das vezes o planejamento é visto como uma ação neutra, sem perceber sua dimensão político-social, já que nele se apresenta a compreensão do presente em função do futuro, com necessidade de constantes redimensionamentos através de uma avaliação crítica e de um percurso de ação. (LUCKESI, 2005, p.116)

Nesta perspectiva de organização e planejamento pedagógico foi averiguado

dificuldades do professor quanto à elaboração do seu Plano de Trabalho Docente,

em decorrência da falta de compreensão e clareza sobre como estabelecer os

critérios de avaliação, pois se verifica que na maioria das vezes confundem

instrumentos avaliativos com os critérios de avaliação ou mesmo com

encaminhamentos metodológicos. Por isso aponta Dalben (2005) que

[...] Os professores organizam sua prática sem a definição clara de seus objetivos, embora os tenham para si próprios. Eles assumem modelos criados socialmente, apropriando-se deles conforme seus próprios valores e óticas, relacionados a concepções variadas de sociedade, homem e educação. (DALBEN, 2005, p.128)

Assim, na tentativa de responder a estas dificuldades, discorreremos sobre

este assunto, fundamentando-nos por meio do documento “O que são critérios de

avaliação?” Apresentado pela SEED-PR na ocasião da Semana Pedagógica de

2009, através da Capacitação Continuada. O referido documento aborda o tema de

forma clara e sucinta, e segundo ele, o termo critérios de avaliação

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[...] está diretamente ligado à intencionalidade do ensino de um determinado conteúdo, bem como, com o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos. Qualquer seleção de conteúdos é intencional, portanto, carrega consigo um objetivo. (SEED-PR, 2009, p.1)

Esta intencionalidade está intrinsecamente ligada ao conteúdo, ou seja, a

escolha do conteúdo que o professor faz, deixa de ser neutro, pois, já traz consigo

uma intencionalidade, o qual orientará o ensino, explicitará a dimensão do que se

ensina e do que será avaliado em todas as etapas da ação pedagógica.

Podemos elucidar esta abordagem com a indicação de Luckesi, para quem

[...] As relações existentes entre planejamento, avaliação praticada e execução, exigindo o estabelecimento de metas definidas para se obter resultados satisfatórios na consecução do se deseja realizar em qualquer área da vida, e aqui especificamente, no ensino aprendizagem. Enquanto o planejamento determina antecipadamente os caminhos, a avaliação subsidia os redirecionamentos no decorrer das ações assumindo sua função na construção de uma aprendizagem bem-sucedida. Assim, o planejamento e a avaliação são atos que devem estar a serviço do desenvolvimento dos educandos e ao mesmo tempo do auto crescimento do professor. (LUCKESI, 2005, p.118)

Ao tratar do cotidiano escolar, se refere que

[...] O professor, na elaboração da Proposta Pedagógica da sua disciplina, optou por este ou aquele conteúdo, esta opção não é neutra ou aleatória, já traz, consigo uma determinada intencionalidade. Esta, por sua vez, expressa também uma certa visão de homem, de mundo e de sociedade, os quais serão compreendidos e analisados a partir dos conhecimentos historicamente produzidos e construídos pelo conjunto da humanidade. Portanto, o trabalho com o conteúdo carrega a forma como o professor e a escola, em seu conjunto, esperam que os sujeitos da aprendizagem compreendam, analisem e se relacionem com o mundo, com o outro e desta forma com o objeto de conhecimento. (SEED-PR, 2009, p.1)

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Reafirmando a não neutralidade das ações humanas, e em decorrência de

fatores históricos, políticos e institucionais, essa visão dinâmica e orgânica do

processo avaliativo nem sempre é compartilhada pelos educadores, que têm formas

diferentes e individualizadas de perceber e realizar a prática pedagógica.

Contudo, a avaliação deveria ser uma atividade com encaminhamento político

e decisório a favor da democratização do ensino e para isso “é necessário ter

consciência de onde se está, tendo em vista escolher para onde ir” (LUCKESI, 2005,

p.176).

A compreensão de conceitos políticos e filosóficos é de muita importância

para o professor no momento da elaboração do seu Plano de Trabalho, devido neste

momento vir à tona suas concepções de educação, de sociedade, de homem,

podendo estas concepções ser manifestadas de formas conservadoras ou críticas.

Sobre este ponto de vista, Luckesi (2005) defende a necessidade de

contextualizar a avaliação a partir de uma visão de homem (ser humano) e de

sociedade. Nessa contextualização o professor revela sua postura política, a qual

determina os objetivos e instrumentos da avaliação, que pode ser reprodutora ou

transformadora, ou seja, o aspecto político do processo avaliativo tem como objetivo

promover a emancipação política e a autonomia crítica e criativa do aluno, ou se

contribui para o oposto da emancipação.

Assim, fica evidenciado que os critérios devem ser estabelecidos de acordo

com os conteúdos selecionados pelo professor. Para Batista (2008)

[...] eles devem ser pensados no momento da elaboração do plano de trabalho docente e devem acompanhar a prática pedagógica desde os conceitos e os conteúdos que serão trabalhados até a forma (metodologia) e o momento em que forem valorados (peso) pelo respectivo sistema de avaliação. Ousa-se defini-lo como o detalhamento do conteúdo, ou seja, a essência do mesmo, que o torna imprescindível para compreensão do conhecimento na sua totalidade. (BATISTA, 2008)[1]

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Compartilhando do mesmo posicionamento de Luckese (2005), Batista (2008)

ainda ressalta que

[...] Os critérios, neste sentido, também são a via para se acompanhar o processo de aprendizagem, “devem servir de base para o julgamento do nível de aprendizagem dos alunos e, conseqüentemente, do ensino do professor. Portanto, o estabelecimento de critérios tem por finalidade auxiliar a prática pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante apreciação do processo de ensino/aprendizagem. (BATISTA, 2008)

Dessa forma fica compreendido que critério de avaliação

[...] não é instrumento, pois, quando o professor no seu Plano de Trabalho recorre para a utilização de diversos encaminhamentos metodológicos como trabalhos em grupos, seminários, apresentações de trabalhos seja individual ou em equipe, produção escrita, estes podem ser, não apenas encaminhamentos metodológicos, mas também instrumentos de avaliação. (SEED, 2009, p.2)

Por sua vez, também fica claro que “critérios não são os pesos ou notas. Os

critérios subsidiarão a valoração em forma de pesos a partir da intenção que se tinha

em trabalhar algum conteúdo com determinado encaminhamento metodológico, bem

como dos resultados que se esperava obter sobre a aprendizagem de tal conteúdo”.

Por fim, o documento finaliza reafirmando, que “critérios estão voltados para a

intencionalidade dos conteúdos e não para os instrumentos”. (SEED-PR, 2009, p.3).

Fundamentando-se neste documento, o qual esclarece sobre a definição dos

critérios de avaliação diante de um processo avaliativo mais amplo, possibilitando

então, a elaboração de um Plano de Trabalho Docente mais coerente, pois, o

professor é responsável pelo processo pedagógico, sendo assim, é de sua

responsabilidade delinear de forma organizada e planejada, o seu trabalho

intencional de ensino e aprendizagem.

21

Todo esse caminhar deve ter como objetivo central, claro e definido, a

superação do conhecimento espontâneo no ensino, porém, articulado no sentido de

viabilizar o acesso e a aquisição do conhecimento sistematizado proporcionando a

apropriação do conhecimento científico pelo educando.

Mediante esta abordagem constata-se, então, a importância de favorecer aos

profissionais da educação momentos de estudos, de discussões sobre as grandes

questões que norteiam o trabalho pedagógico, em contrapartida, sendo pertinente e

necessário em determinados momentos partir de questionamentos simples como: o

quê ensinar, como ensinar, quando e para quê ensinar.

Por esta razão, espaços devem ser criados pela comunidade escolar onde

possa acontecer a pesquisa, estudo, leitura, análises, discussões, troca de

experiência, enfim todo um fazer pedagógico coletivo, mas fundamentado em um

referencial teórico que tenha como princípio básico uma prática educativa

emancipadora.

Menciona Dalben (1996) que

[...] Seja como for, somente através da criação de espaços que favoreçam a formação do professor é possível a transformação de suas práticas por meio do processo de reflexão/avaliação do seu cotidiano, quando então o professor confronta dialeticamente suas concepções de ensino e de avaliação para poder se situar e romper com a organização e processos de ensino que não atendam à função social da escola de transformar a sociedade. (DALBEN, 1996, p. 85)

Segundo Garcia (apud DALBEN, 2005, p.85), “a reflexão é, na atualidade o

conceito mais utilizado por investigadores, formadores de professores e educadores

diversos para se referirem às novas tendências da formação de professores”. Então,

torna-se necessário e urgente oportunizar ao corpo docente um espaço específico

para que venham a refletir sobre sua prática, para que saibam estudar e debater

sobre suas dificuldades, através do diálogo baseado numa fundamentação teórica

22

consistente com expectativa de que essa reflexão seja instrumento de

aperfeiçoamento sua prática pedagógica.

É pertinente considerar que o professor através do proceder, de refletir sobre

a sua prática e avaliar dialeticamente suas ações, torna-se um profissional mais

crítico e reflexivo sobre o seu fazer pedagógico. Mediante esta postura, obterá maior

autonomia, despertando a capacidade de professor pesquisador e investigador, e

em decorrência dessa atitude cria a possibilidade de uma reorganização coletiva do

contexto escolar e por conseqüência, numa nova visão profissional nos Conselhos

de Classe, mais comprometida com a educação democrática.

Conclusão

O estudo sobre o tema Conselho de Classe e suas implicações políticas e

pedagógicas realizadas durante a intervenção nesta escola, vieram corroborar sobre

a importância que esta instância colegiada exerce sobre o processo ensino e

aprendizagem numa perspectiva qualitativa, todavia, esta possibilidade deverá estar

inserida em uma gestão compartilhada, concomitante a inquietações em discutir e

apresentar soluções inovadoras aos problemas educacionais, de forma coletiva e

orgânica, comprometendo todos os sujeitos envolvidos nas ações pedagógicas.

Ficou evidenciado que a avaliação é elemento cerne e foco central dos

Conselhos de Classe e, portanto, deve ser apresentado ao coletivo da escola,

através de espaços e momentos de reflexões, estudos em busca de soluções e

alternativas, onde se permita que os sujeitos envolvidos no processo educativo

apresentem suas idéias e sugestões, sempre articulados por uma gestão

democrática e participativa.

Ainda atrelada ao processo avaliativo, se confirmou a importância do

professor, ser autor do seu planejamento pedagógico, tendo domínio acerca dos

fundamentos teóricos e técnicos para a elaboração dos critérios e instrumentos de

avaliação e por sua vez, sem nenhuma restrição, na organização geral do seu Plano

de Trabalho Docente, em relação à definição de conteúdos, objetivos e

23

encaminhamento metodológicos adequados ao desenvolvimento de um ensino

aprendizagem mais comprometido com as políticas educacionais atuais.

Quanto ao Conselho de Classe Participativo se observou que representa

valiosa oportunidade para que a comunidade escolar tenha voz e participação no

processo avaliativo e educativo, e com isso efetivamente, educadores, pais, alunos e

demais sujeitos e segmentos do contexto escolar tenham acesso ao planejamento

pedagógico e mediante uma perspectiva dinâmica e criativa, possam tomar decisões

na busca de soluções eficientes e inovadoras, como também, redefinir caminhos

quando necessário, com vistas a uma educação emancipadora.

E por fim, o resultado de uma educação emancipadora só é possível com

uma prática pedagógica que considere e valorize as instâncias colegiadas e demais

segmentos do contexto escolar promovendo processos avaliativos permanentes de

modo a identificar os avanços e dificuldades do trabalho educativo, tendo em vista, o

Conselho de Classe como uma instância colegiada e avaliativa por excelência.

Referências

CRUZ, C. H. C. Conselho de classe: espaço de diagnóstico da prática educativa escolar. 7. ed. São Paulo: Loyola, 2005.

DALBEN, A. I. L. F. Trabalho escolar e conselho de classe. 3. ed. Campinas: Papirus, 1995.

DALBEN, A. I. L. F. Conselhos de classe e avaliação. 2. ed. Campinas: Papirus, 2005.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. O que são Critérios de Avaliação?/Coordenação de Gestão Escolar CGE/CADEP, Curitiba, 2009.

PARANÁ. GOVERNO DO/SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Subsídios para elaboração do Regimento Escolar / Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Coordenação de Gestão Escolar. – Curitiba: SEED – PR, 2008, p.24.

Educação básica e a opção pelo currículo disciplinar. Texto introdutório às DCEs. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/deb/arquivos/File/textos%20diversos%20pdf/texto_educacao_basica.pdf. Acesso em 21 nov.2009.

24

[1] Produção didática elaborada pela profª Angela Batista da Rede Estadual de Educação como produção final do PDE – Programa de Desenvolvimento da Educação do Estado do Paraná em 2008.