consciência sintática no ensino fundamental

Psico-USF, v. 9, n. 1, p. 39-47, Jan./Jun. 2004

Revista Psico-USF, v. 8, n. 2, p. 103-114, Jul./Dez. 2003

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Conscincia sinttica no ensino fundamental: correlaes com conscincia fonolgica,vocabulrio, leitura e escrita

Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla1Fernando Csar Capovilla

Joceli Vergnia Toledo Soares

ResumoHabilidades metalingsticas, como conscincia fonolgica e conscincia sinttica, so importantes aquisio deleitura e escrita. Provas de conscincia fonolgica por escolha de figuras, escrita sob ditado, competncia de leitura evocabulrio receptivo auditivo j se encontram disponveis na bibliografia. Este estudo apresenta a Prova deConscincia Sinttica e dados preliminares de validao com 204 crianas de 1a a 4a sries do ensino fundamental.Resultados mostraram efeito significativo da srie escolar sobre o escore geral na Prova de Conscincia Sinttica eos escores especficos de seus quatro subtestes, mesmo depois de controlado o efeito da inteligncia verbal usandoo escore em vocabulrio como covariante. O efeito da srie escolar tambm foi significativo para os escores emconscincia fonolgica, competncia de leitura, escrita sob ditado e vocabulrio. Os escores gerais dos cinco testesmostraram-se positiva e significativamente intercorrelacionados, corroborando evidncias bibliogrficas sobre asrelaes entre leitura, escrita e habilidades metalingsticas.Palavras-Chave: Metalinguagem; Alfabetizao; Fonologia; Lxico; Sintaxe.

Syntactic awareness in elementary school: Correlation with phonological awareness, vocabulary,reading and spelling

AbstractMetalinguistic skills such as phonological awareness and syntactic awareness are important to reading and spellingacquisition. Standardized tests on phonological awareness, reading competence, spelling under dictation andreceptive vocabulary in Brazilian Portuguese are already available in the literature. This paper presents a SyntacticAwareness Test, along with preliminary validation data from 204 first to fourth grade elementary school children.Children were tested in syntactic awareness, phonological awareness, reading, spelling and receptive vocabulary.Results showed significant effects of school grade upon Syntactic Awareness Test overall scores, as well as uponspecific scores in all its four subtests, even after controlling for the effect of verbal intelligence by using vocabularyscores as covariant. Significant effects of school grade upon phonological awareness, reading, spelling andvocabulary were also found. Finally, overall scores in all five tests were positively interrelated, which gives supportto published evidences about relationships holding among reading, spelling and metalinguistic skills.Keywords: Metalanguage; Literacy; Phonology; Lexicon; Syntax.

Segundo Maluf (2003), leitura uma atividadecomplexa que requer a habilidade metalingstica derefletir sobre a linguagem, tomando-a como objeto deconhecimento. Para Tunmer, Herriman e Nesdale (1988),conscincia metalingstica a habilidade de desem-penhar operaes mentais sobre o que produzidopelos processos de compreenso de sentenas. Hdiferenas importantes entre tal habilidade metalingsticae as lingsticas, como a discriminao fonmica (Kolinsky,no prelo). Para Gombert (2003), habilidades lingsticasso no-conscientes e no-intencionais, e suaaprendizagem natural, ao passo que as metalingsticasso conscientes e intencionais, e sua aprendizagemrequer instrues explcitas.

Habilidades precursoras das metalingsticaspodem ser observadas em crianas j a partir dos doisanos de idade (Gombert, 2003), como em autocorreesdurante a fala de crianas com dois ou trs anos deidade. Tais precursoras ainda no so habilidadesmetalingsticas, mas epilingsticas, pois no esto sobcontrole intencional da criana. Ou seja, enquanto ocomportamento metalingstico est sob controleconsciente, o epilingstico ainda no est.

Para Gombert (2003), apesar desses precur-sores da metalinguagem estarem presentes to cedo nodesenvolvimento infantil, a anlise da estrutura formalda linguagem que caracteriza a metalinguagem, emborapassvel de realizao na oralidade, rara em tal

1Endereo para correspondncia: Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia, Universidade So Francisco Rua Alexandre Rodrigues Barbosa, 45 Itatiba-SP 13251-900 Tel./fax: (11) 4534-8046 E-mail: [email protected]

Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla, Fernando Csar Capovilla, Joceli Vergnia Toledo Soares


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contexto, tendo seu desenvolvimento especialmenteacelerado durante a aquisio da linguagem escrita. Ametalinguagem pode ser subdividida na habilidademetafonolgica de refletir sobre a estrutura fonolgicada linguagem oral, e na habilidade metassinttica derefletir sobre a estrutura sinttica (i.e., morfolgica egramatical) da linguagem oral. Segundo Demont (1997),a metafonologia e a metassintaxe so especialmenteimportantes para a competncia de leitura.

A importncia da metafonologia (i.e., capaci-dade de identificar e manipular segmentos da fala, cf.Blischak, 1994) para a aquisio da linguagem escrita foiamplamente documentada (e.g., Jenkins & Bowen,1994; Wimmer, Landerl, Linortner & Hummer, 1991), ese justifica porque a conscientizao de que a falapossui uma estrutura fonmica subjacente permite aoleitor usar um sistema gerativo que converte a ortografiaem fonologia (Alegria, Leybaert & Mousty, 1997),possibilitando a leitura de palavras novas regularesgrafofonemicamente.

Segundo Grgoire e Pirart (1997), os processosde conscientizao fonolgica e de aquisio de leituraso recprocos, facilitando-se mutuamente. Talreciprocidade se deve complexidade dos processosmetafonolgicos e de leitura, compostos de diversassub-habilidades. Os estgios iniciais da conscinciafonolgica (conscincia de rimas e slabas) contribuempara desenvolver os estgios iniciais da leitura. Por suavez, as habilidades iniciais de leitura contribuem paradesenvolver habilidades metafonolgicas mais complexas,como manipulao e transposio fonmicas.

Conforme sumariado em Gombert (2003),enquanto a relao entre metafonologia e linguagemescrita est bem documentada, estudos sobre a relaoentre metassintaxe e linguagem escrita ainda soincipientes. Metassintaxe pode ser definida como ahabilidade de refletir sobre a estrutura sinttica (i.e.,morfolgica e gramatical) da linguagem (Guimares,2002; Tunmer, 1990) e estudos como o de Tsang eStokes (2001) tm sugerido que as dificuldadesmetassintticas podem estar envolvidas em problemasde aquisio da leitura.

Segundo Gombert (2003), as primeiras evi-dncias de comportamento genuinamente metassintticona criana podem ser encontradas por volta dos seisanos de idade, quando ela passa a se mostrar capaz decorrigir frases agramaticais. Assim como ocorre na relaoentre a linguagem escrita e a conscincia fonolgica, arelao entre a linguagem escrita e a conscincia sintticaparece ser recproca, sendo que os comportamentosepissintticos em idade pr-escolar predispem aosucesso na aprendizagem da leitura, o que, por sua vez,promove maior desenvolvimento da reflexo sobre asintaxe (Demont & Gombert, 1996).

A conscincia sinttica importante para aaquisio da linguagem escrita por diversas razes,como o fato de que a conscincia sinttica permite aoleitor ler palavras que ele no consegue decodificar, emrazo da dificuldade pessoal em decodificar ou dedificuldades na prpria palavra (irregularidadesgrafofonmicas). Quando o leitor se depara com textoscontendo palavras que no podem ser decodificadasfacilmente, sua conscincia sinttica lhe permite recorrers pistas sintticas do texto para conseguir apreender oseu significado. Corroborando tal hiptese, Rego eBryant (1993) demonstraram correlao positiva entre odesempenho em conscincia sinttica e o posteriordesempenho na leitura de palavras com dificuldadesortogrficas, ou seja, que no podem ser lidascorretamente com o uso exclusivo da decodificao.

Outra razo da relevncia da conscincia sintticapara a leitura e a escrita consiste na importncia do usode pistas gramaticais para a compreenso de frases etextos (Bowey, 1986). Ou seja, alm de contribuir para oreconhecimento de palavras, a reflexo sobre a sintaxe essencial para a extrao do significado do texto, umavez que tal significado depende no somente da somados significados dos elementos lexicais individuais, mastambm da forma pela qual tais elementos se articulam,o que evidenciado por ndices gramaticais como aordem dos elementos na frase, a presena de palavrasde funo (e.g., preposies e artigos), a presena demorfemas gramaticais e a pontuao.

A conscincia sinttica tem sido tradicional-mente avaliada por tarefas orais como as de julgar frases(i.e., aps ouvir frases corretas ou com incorreesmorfmicas, como em O menina est dormindo., ouincorrees de ordem, como em Sapo o comeu oinseto., dizer se esto ou no corretas do ponto devista gramatical), corrigir frases (aps ouvir frases comincorrees gramaticais, retificar essas incorrees,falando a frase corretamente), completar palavras em frases(adicionar terminaes corretas em palavras de frases outextos, como em Eu comprei um ordi, Joo comproudois or__.), replicar erros (ao ouvir duas frases, umaincorreta e uma correta, repetir o erro da incorreta nacorreta; ex.: a partir de Ns pegou os livros. e deNs gostamos do filme., dizer Ns gostou dofilme.) (Gombert, 2003; Tsang & Stokes, 2001) ecategorizar palavras (ao ouvir palavras, classific-las comosubstantivos, verbos ou adjetivos) (Rego & Buarque,1997). Demont (1997) usou uma variao da tarefa decorreo de frases, a correo de frases assemnticas eagramaticais. Essa tarefa apresentava oralmente crianafrases com incorrees tanto semnticas quantogramaticais, e a criana devia corrigir apenas o errogramatical, ignorando o semntico. Por exemplo, apsouvir a frase Cinderela uma moa feio, a criana

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devia vert-la para Cinderela uma moa feia. Essaprova tem a vantagem de avaliar a conscincia sintticae verificar sua independncia do contedo semntico,ou seja, avaliar se a criana capaz de corrigirgramaticalmente a frase, mesmo que seu contedopermanea inadequado. O desempenho nesta tarefa foium preditor eficaz da leitura, sendo as correlaesobtidas fortemente positivas (Demont, 1997).

De fato, diversos estudos sugerem que aconscincia metalingstica geral, incluindo tanto ametafonolgica quanto a metassinttica, est correlacio-nada positiva e significativamente com o desempenhoem leitura e em escrita (e.g., Gombert, 2003; Nation &Snowling, 2000; Rego & Buarque, 1997; Tunmer ecolaboradores, 1988). Alm disso, tambm h evidnciasde correlao positiva significativa entre metafonologiae metassintaxe (e.g., Demont, 1997). Isso mostra aimportncia de desenvolver instrumentos de avaliaodas habilidades metalingusticas, e de conduzir estudospara analisar as relaes entre conscincia sinttica, cons-cincia fonolgica e linguagem escrita. Neste contexto, opresente estudo teve como objetivo apresentar a Provade Conscincia Sinttica e dados preliminares de sua vali-dao, investigando as relaes entre conscincia sinttica,conscincia fonolgica, leitura e escrita em crianas de 1aa 4a sries do ensino fundamental, buscando evidnciasde correlaes entre tais habilidades, tendo controlado oefeito da inteligncia verbal.

Mtodo

ParticipantesParticiparam 204 crianas, sendo 57 da 1a srie,

47 da 2a, 50 da 3a e 50 da 4a srie do ensino fundamentalde escola particular do bairro de Capo Redondo, emSo Paulo, SP. Havia 104 meninos e 100 meninas, comidades variando de 6 anos e 4 meses a 10 anos e 6 meses.

InstrumentosProva de Conscincia Fonolgica por Figuras (PCFF).

A Prova de Conscincia Fonolgica por Figuras PCFF (Capovilla & Capovilla, 2004) avalia a habilidadeda criana de manipular os sons da fala. Baseia-se naProva de Conscincia Fonolgica Oral (Capovilla &Capovilla, 2003) e composta por nove subtestes, cadaqual com dois itens de treino e cinco de teste. Cada itemtem cinco desenhos, dentre os quais a criana deveescolher o que corresponde palavra falada peloaplicador. O subtestes so: 1) Rima: assinalar a figuracujo nome termina do mesmo modo como a palavrafalada pelo aplicador; 2) Aliterao: assinalar a figura cujonome comea como a palavra falada; 3) Adio Silbica:assinalar a figura cujo nome corresponde ao acrscimode uma slaba a uma palavra falada (ex.: PATO + SA no

comeo = SAPATO); 4) Adio Fonmica: assinalar afigura cujo nome corresponde ao acrscimo de umfonema palavra falada (ex.: ALA + /S/ no comeo =SALA); 5) Subtrao Silbica: assinalar a figura cujo nomecorresponde remoo de uma slaba de palavra falada(ex.: BOCA /B/ = OCA); 6) Subtrao Fonmica: assinalar afigura cujo nome corresponde remoo de um fonemade palavra falada (ex.: MACACO MA = CACO); 7)Transposio Silbica: assinalar a figura cujo nomecorresponde inverso da ordem das slabas da palavrafalada (ex.: LOBO BOLO); 8) Transposio Fonmica:assinalar a figura cujo nome corresponde inverso daordem dos fonemas da palavra falada (ex.: RIS SIRI);9) Trocadilho: assinalar a figura cujo nome corresponde inverso da ordem dos fonemas inicias de duas palavras(ex.: CULAR PORDA PULAR CORDA).

O escore mximo na PCFF de 45 acertos,com cinco acertos por subteste. Segundo Capovilla,Gtschow e Capovilla (2003), a fidedignidade da PCFF,em avaliao teste e reteste aps 12 meses, obteve bomndice, com Pearson r = 0,69, p = 0,000. Comosumariado nesse mesmo estudo, a validade da PCFF foiestabelecida preliminarmente em diversos experimentos,com evidncia de que o escore na PCFF funo diretada srie e da idade desde a Pr-escola at a 2a srie, e ascrianas que pontuam na faixa igual ou abaixo de 1desvio padro abaixo da mdia em leitura, conformeavaliada pelo Tecolesi, apresentam rebaixamento significa-tivo do escore total na PCFF e em cada um dos subtestes.

Prova de Conscincia Sinttica (PCS). A Prova deConscincia Sinttica PCS (Capovilla & Capovilla, noprelo) baseada nas provas de Demont (1997), Natione Snowling (2000), Rego e Buarque (1997) e Tsang eStokes (2001). Contm 4 subtestes: 1) JulgamentoGramatical: a criana deve julgar a gramaticalidade de 20frases, sendo metade gramaticais e metade agramaticais.Dentre as agramaticais, h frases com anomalias morf-micas e com inverses de ordem; 2) Correo Gramatical:corrigir frases gramaticalmente incorretas, sendo metadecom anomalias morfmicas e metade com inverses deordem; 3) Correo Gramatical de Frases Agramaticais eAssemnticas: diante de frases com incorrees tantosemnticas quanto gramaticais, corrigir o erro gramaticalsem alterar o erro semntico; 4) Categorizao de Palavras:a criana deve categorizar palavras, dizendo se umadeterminada palavra substantivo, verbo ou adjetivo(cf. Rego & Buarque, 1997). A PCS completa, com asinstrues, itens de treino e de teste, encontra-se noAnexo 1. O escore total corresponde soma dosacertos em cada subteste, at o mximo possvel de 55acertos. Como neste estudo a PCS foi aplicada pelaprimeira vez, ainda no h dados sobre suafidedignidade ou validade.

Teste de Competncia de Leitura Silenciosa



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(Tecolesi). O Teste de Competncia de Leitura Silenciosa Tecolesi (Capovilla & Capovilla, 2004) avalia acompetncia de leitura silenciosa. Possui oito tentativasde treino e 70 de teste, cada qual com um par compostode uma figura e um item escrito. A tarefa consiste emcircundar os pares corretos e cruzar os incorretos. Hsete tipos de pares ordenados aleatoriamente, com dezitens de cada tipo: 1) Palavras corretas regulares, comoFADA sob figura de fada; 2) Palavras corretas irregulares,como TXI sob figura de txi; 3) Palavras comincorreo semntica, como TREM sob figura de nibus;4) Pseudo-palavras com trocas visuais, como CAEBAsob figura de cabea; 5) Pseudopalavras com trocasfonolgicas, CANCURU sob figura de canguru; 6)Pseudopalavras homfonas, PARU sob figura depssaro; 7) Pseudopalavras estranhas, como RASSUNOsob figura de mo. Os pares figuraescrita compostos depalavras corretas devem ser aceitos; aqueles compostosde pseudopalavras ou palavras com incorreosemntica devem ser rejeitados. Como explicado emCapovilla e Capovilla (2004), o padro de erros nos setetipos de pares revela as estratgias de leitura funcionaise as disfuncionais.

O escore mximo de 70 acertos. SegundoCapovilla, Gtschow e Capovilla (2003), a fidedignidadedo Tecolesi, em avaliao teste e reteste aps 12 meses,obteve ndice Pearson r = 0,50, p = 0,000. Comosumariado nesse estudo, a validade do Tecolesi emmapear o processamento de leitura em crianas foiestabelecida preliminarmente em diversos estudos, comevidncia de que o teste capaz de discriminar entresries sucessivas da pr-escola 3a srie, e as crianasque pontuam na faixa igual ou abaixo de 1 desviopadro abaixo da mdia no Tecolesi apresentam maiordificuldade em discriminar fonemas, menor velocidadede processamento fonolgico e menor capacidade dememria de trabalho fonolgica, conscincia fonolgica,vocabulrio, ditado e desenho de memria.

Subteste de Escrita sob Ditado do InternacionalDyslexia Test (IDT). O Internacional Dyslexia Test IDT (Capovilla, Smythe, Capovilla & Everatt, 2001) composto de vrios subtestes e avalia diferentes habili-dades cognitivas. Neste estudo o subteste de Escrita sobDitado foi aplicado em situao coletiva, em que oexaminador ditava 30 palavras e 10 no-palavras para acriana escrever. O escore mximo de 40 acertos.Segundo Capovilla, Gtschow e Capovilla (2003), essesubteste tem boa fidedignidade, com ndice Pearson r =0,78 e p = 0,000 em avaliao teste e reteste aps 12meses, e boa validade, estabelecida preliminarmente emdiversos estudos, em que o escore de Escrita sob Ditadofoi funo direta da idade e do nvel escolar entre pr-escola a 3a srie, estando positiva e significativamentecorrelacionado com os escores em leitura no Tecolesi.

Teste de Vocabulrio de Figuras USP (Tvfusp). OTeste de Vocabulrio por Figuras USP Tvfusp(Capovilla, Viggiano e colaboradores, 2004) avalia ovocabulrio receptivo auditivo, isto , a habilidade decompreender palavras faladas. Apresenta 139 pranchasde teste, ordenadas por dificuldade crescente, cada qualcom cinco desenhos. A tarefa consiste em selecionar,dentre as figuras alternativas, aquela que melhorcorresponde palavra falada pelo examinador. O escoremximo de 139 acertos. Conforme sumariado emCapovilla, Gtschow e Capovilla (2003), a validadeconcorrente do Tvfusp foi estabelecida preliminarmentepor comparao com o Teste de Vocabulrio porFiguras Peabody Verso Brasileira (Dunn, Dunn,Capovilla & Capovilla, 2004)

ProcedimentoAs 204 crianas foram avaliadas em todos os

cinco instrumentos descritos durante o perodo escolarregular. A PCS foi aplicada individualmente em salasreservadas da escola e os demais instrumentos foramaplicados na prpria sala de aula, mantendo umintervalo de uma semana entre cada aplicao.

Resultados

A Tabela 1 sumaria os escores mdios e oserros padro (entre parnteses) de cada srie escolar naProva de Conscincia Sinttica como um todo e emcada subteste. Anova do efeito da srie escolar sobre oescore total na PCS revelou efeito significativo de srie,F (3, 196) = 31,9, p = 0,000. Anlises de comparao depares com o teste Fisher LSD revelaram aumento doescore de 1a a 2a, 3a e 4a sries; e de 2a e 3a a 4a srie. Ouseja, o escore na PCS aumentou sistematicamente de 1aa 2a, e de 3a a 4a sries. Diferenas no significativas nose encontram descritas. Anovas do efeito da srie sobreos escores em cada um dos quatro subtestes da PCStambm foram conduzidas separadamente para cadasubteste. Essas Anovas revelaram efeitos significativosda srie sobre o desempenho de Julgamento Gramatical,F (3, 196) = 4,8, p = 0,003; Correo Gramatical, F (3,196) = 6,5, p = 0,000; Correo Gramatical de FrasesAgramaticais e Assemnticas, F (3, 196) = 12,5, p =0,000; e Categorizao de Palavras, F (3, 196) = 21,0, p= 0,000. Anlises de Fisher LSD revelaram aumentosnos escores em: Julgamento Gramatical de 1a a 3a e 4asries, e de 2a a 4a srie; Correo Gramatical de 1a a 2a,3a e 4a sries, e de 2a a 4a srie; Correo Gramatical deFrases Agramaticais e Assemnticas de 1a a 2a, 3a e 4asries; e Categorizao de Palavras de 1a a 2a, 3a e 4asries, de 2a e 3a a 4a srie. Assim, o padro emCategorizao de Palavras foi o mais semelhante aopadro geral na PCS.



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Tabela 1 Escore mdio e erro padro (entre parnteses) por srie escolar em conscincia sinttica (PCS) e subtestes de julgamento gramatical (JG), correo gramatical (CG), correo gramatical de frases agramaticais e assemnticas (CGFAA), e categorizao de palavras (CP)

3

1a Srie 2a Srie 3a Srie 4a SriePCS 43,54 (0,58) 47,41 (0,64) 47,72 (0,64) 51,86 (0,62)JG 19,05 (0,15) 19,30 (0,16) 19,72 (0,16) 19,76 (0,16)CG 7,72 (0,17) 8,26 (0,19) 8,36 (0,19) 8,80 (0,18)

CGFAA 7,60 (0,19) 8,67 (0,21) 8,96 (0,21) 9,16 (0,20)CP 9,18 (0,43) 11,17 (0,48) 10,68 (0,48) 14,14 (0,46)

O efeito da srie escolar sobre os desempenhosna PCS continuou significativo mesmo aps controlar oefeito da inteligncia verbal usando o escore no Tvfuspcomo covariante. Ancova do efeito da srie sobre o escoretotal na PCS, tendo o escore no Tvfusp como covariante,revelou efeito de srie, F (3, 195) = 23,40, p = 0,000. An-covas separadas para cada subteste, sempre tendo o escoreno Tvfusp como covariante, revelaram efeitos de sriesobre escores em Julgamento Gramatical, F (3, 196) =2,80, p = 0,041; Correo Gramatical, F (3, 196) = 4,98, p= 0,002; Correo Gramatical de Frases Agramaticais eAssemnticas, F (3, 196) = 9,37, p = 0,000; e Categoriza-o de Palavras, F (3, 196) = 16,43, p = 0,000. Anlises deFisher LSD subseqentes s Ancovas revelaram dados idn-ticos aos das anlises subseqentes s Anovas, j descritos.

A Tabela 2 sumaria os escores mdios e oserros padro de cada srie escolar em PCFF, Tecolesi,

Ditado-IDT e Tvfusp. Anovas do efeito da srie sobrecada prova, separadamente, revelaram efeitos significativospara PCFF, F (3, 196) = 10,37, p = 0,000; Tecolesi, F(3, 196) = 10,22, p = 0,000; Ditado-IDT, F (3, 182) =22,88, p = 0,000; e Tvfusp, F (3, 196) = 18,54, p = 0,000.Anlises de Fisher LSD revelaram aumento significativoem PCFF de 1a a 2a, 3a e 4a sries, e de 2a a 3a srie. Ouseja, a PCFF identificou aumento sistemtico da habilidademetafonolgica de 1a a 2a srie, e de 2a a 3a srie. Revelaramtambm aumento em Tecolesi de 1a a 2a, 3a e 4a sries, ede 2a e 3a a 4a srie. Ou seja, o Tecolesi identificou aumentoda competncia de leitura de 1a a 2a srie, e de 3a a 4a srie.Revelaram, ainda, aumentos significativos em Ditado-IDT e em Tvfusp de 1a a 2a, 3a e 4a sries, e de 2a a 3a e 4asries. Ou seja, assim como a conscincia fonolgica, aescrita sob ditado e o vocabulrio receptivo aumentaramsistematicamente de 1a a 2a srie, e de 2a a 3a srie.

Tabela 2 Escore mdio e erro padro (entre parnteses) por srie escolar em conscincia fonolgica por figuras (PCFF), competncia de leitura silenciosa (Tecolesi), escrita sob ditado do IDT (Ditado-IDT) e no vocabulrio por figuras USP (Tvfusp)

1a Srie 2a Srie 3a Srie 4a SriePCFF 39,51 (0,39) 41,02 (0,43) 42,43 (0,43) 42,02 (0,41)

Tecolesi 61,37 (0,89) 64,48 (0,99) 65,53 (0,98) 68,46 (0,95)Ditado-IDT 24,68 (0,66) 27,06 (0,87) 30,79 (0,73) 31,92 (0,71)

Tvfusp 119,68 (1,30) 127,13 (1,44) 132,28 (1,43) 131,46 (0,39)

Para verificar as relaes entre o escore emconscincia sinttica e os escores em conscincia fono-lgica, leitura e escrita, foram conduzidas anlises decorrelao de Pearson entre, de um lado, os escores naPCS (total e em cada subteste) e, de outro lado, osescores nos demais instrumentos para as quatro sries

como um todo. Conforme a Tabela 3, que sumaria oscoeficientes de correlao e os dados de significncia,houve correlao positiva significativa entre o desempenhode conscincia sinttica, tanto em termos de escoregeral quanto em cada subteste, e os desempenhos emconscincia fonolgica, leitura e escrita.

Tabela 3 Coeficientes de correlao de Pearson (r) e significncia estatstica (p) entre parnteses. Intercorrelaes de conscincia sinttica (PCS) e subtestes de julgamento gramatical (JG), correo gramatical (CG), correo gramatical de frases agramaticais e assemnticas (CGFAA), e categorizao de palavras (CP), com conscincia fonolgica por figuras (PCFF), na competncia de leitura silenciosa (Tecolesi), e escrita sob ditado do IDT (Ditado-IDT)

PCFF Tecolesi Ditado-IDTPCS 0,38 (0,000) 0,42 (0,000) 0,43 (0,000)JG 0,24 (0,001) 0,23 (0,001) 0,15 (0,036)CG 0,24 (0,000) 0,20 (0,004) 0,22 (0,003)

CGFAA 0,25 (0,000) 0,30 (0,000) 0,27 (0,000)CP 0,26 (0,000) 0,33 (0,000) 0,37 (0,000)



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Finalmente, para verificar as correlaes entretodas as cinco habilidades avaliadas neste estudo (i.e.,conscincia sinttica, conscincia fonolgica, leitura,escrita e vocabulrio), foram conduzidas anlises decorrelao de Pearson entre os escores totais nos cinco

instrumentos. A Tabela 4 sumaria os coeficientes decorrelao e os dados de significncia. Conforme atabela, em que pese a relativamente baixa correlaoentre Julgamento Gramatical e Ditado, todas as inter-relaes mostraram-se positivas e significativas.

Tabela 4 Coeficientes de correlao de Pearson (r) entre os escores nos vrios subtestes, com significncia estatstica (p) entre parnteses

PCS PCFF Tecolesi Ditado-IDTPCFF 0,38 (0,000) --- --- ---

Tecolesi 0,42 (0,000) 0,15 (0,034) --- ---Ditado-IDT 0,43 (0,000) 0,40 (0,000) 0,24 (0,001) ---

Tvfusp 0,31 (0,000) 0,27 (0,000) 0,25 (0,000) 0,24 (0,001)

Discusso

Os presentes resultados corroboram evidnciasbibliogrficas sobre a correlao entre leitura, escrita,conscincia sinttica e conscincia fonolgica (e.g.,Demont & Gombert, 1996; Gombert, 2003; Maluf &Barrera, 1997; Rego & Buarque, 1997). Para Demont(1997), a correlao entre as habilidades metalingsticas(i.e., conscincias sinttica e fonolgica) sugere aexistncia de um fator comum ou mesmo tipo decompetncia. No estudo de Demont (1997), os desem-penhos em metassintaxe e em metafonologia, avaliadosna pr-escola, compuseram um fator que explicou40,1% da varincia em um teste de leitura aplicado 10meses depois, 34,5% da varincia 20 meses depois, e30,2% da varincia 27 meses depois.

A correlao entre habilidades metalingsticas,leitura e escrita tambm corroborou a bibliografia (Bowey,1994; Gombert, 2003). Conforme evidenciado em outrosestudos (e.g., Demont, 1997; Demont & Gombert,1996; Gaux & Gombert, 1999; Tunmer, 1990), talcorrelao constitui uma relao causal recproca. Ouseja, as habilidades metassintticas e metafonolgicasmais precoces e menos refinadas predizem o sucessoulterior na aquisio da linguagem escrita, assim como aintroduo a um sistema de escrita alfabtico promoveo desenvolvimento de habilidades metafonolgicas emetassintticas complexas.

Finalmente, o estudo possibilitou uma validaopreliminar da Prova de Conscincia Sinttica, por meiodas evidncias de efeito de srie escolar sobre o escoretotal e em cada subteste da PCS e de correlaespositivas significativas entre os desempenhos na PCS eem testes de leitura, escrita e conscincia fonolgica.Em estudos futuros a PCS ser normatizada parapermitir aprimorar a compreenso de dificuldades deaquisio de leitura e escrita.

Referncias

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Enviado em maro de 2004Reformulado em maio de 2004

Aprovado em maio de 2004



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Anexo 1Prova de Conscincia Sinttica

1) Julgamento gramatical: Julgar a gramaticalidade de 20frases, sendo metade destas gramaticais e metade agra-maticais. Dentre as frases agramaticais, h frases comanomalias morfmicas (ex.: Maria vestiu seu camisa)ou inverses de ordem (ex.: Est a quente comida).

Instrues: Eu vou dizer algumas frases para voc.Algumas estaro corretas e outras estaro erradas. Queroque voc me diga se a frase est certa ou errada. Porexemplo, a frase O menino comprou uma doce esterrada, porque ns no falamos uma doce, mas simum doce. A frase O menino comprou um doce estcorreta. Vou dar outro exemplo: a frase Est o geladosuco est errada, porque as palavras esto na ordemerrada. O certo : O suco est gelado. Entendeu?Ento as frases podem estar certas ou erradas, e podemestar erradas porque uma palavra est errada ou porqueas palavras esto fora de ordem. Agora vou falar outrasfrases e voc me dir se esto certas ou erradas.

Itens de treino (aplicador pergunta e, aps aresposta da criana, deve ajudar a criana explicitandopor que a frase est certa ou errada):

a) Eu vamos ao parque. (Aps a resposta dacriana, dizer: A frase est errada, porque nsno falamos Eu vamos ao parque, mas simEu vou ao parque.)

b) Cachorro preto. (Aps a resposta da criana,dizer: A frase est certa!)

c) carro aquele meu. (Aps a resposta dacriana, dizer: A frase est errada, porque estfora de ordem. No carro aquele meu,mas sim Aquele meu carro.)

Agora voc continua sozinho, eu no vou mais ajudar.Itens de teste (aplicador anota a resposta da criana,

mas no deve mais ajudar. Para facilitar a correo peloaplicador, encontram-se assinaladas, entre parnteses, asfrases que apresentam incorrees, sendo IM =incorreo morfmica e IO = incorreo de ordem):

1. A mulher est bonito. (IM)2. As flores so brancas.3. Escola gosto eu da. (IO)4. Ela compramos um sapato. (IM)5. Maria gosta de sorvete.6. Papai saiu para trabalhar.7. Meus azuis so olhos. (IO)8. Ontem eu comi macarro.9. A fruta so gostosas. (IM)10. professora minha legal. (IO)

11. Joo tem nove anos.12. Eu caderno no escrevo. (IO)13. Ele gosta de futebol.14. O gatinho pequeno.15. Meu irm bebeu leite. (IM)16. Os meninos esto brincando.17. Andou de ela carro. (IO)18. Ns comi uma ma. (IM)19. Esse beb est dormindo.20. Eu gosto de matemtica.

2) Correo gramatical: Neste subteste, a criana devercorrigir frases agramaticais.

Instrues: Agora eu direi algumas frases erradas evoc tem que corrigir, deixando as frases corretas. Por

exemplo, se eu disser: Minha gata so branca, voc temque corrigir dizendo: Minha gata branca. Se eu disser:O alto menino, voc tem que corrigir dizendo: Omenino alto. Agora eu vou falar outras frases e vocvai corrigi-las.

Itens de treino (aplicador pergunta e, aps aresposta, explica como fica a frase correta):

a) Eu gosto do professora. (Aps a resposta dacriana, dizer: A frase est errada porque nofalamos do professora. A frase correta Eugosto da professora.)

b) Terminei a lio eu. (Aps a resposta da criana,dizer: A frase est errada, porque est fora deordem. A frase correta Eu terminei a lio.)


mas no deve mais ajudar):

1. Futebol o joga menino.2. Lpis apontei eu.3. A sol est brilhando.4. Desenhei uma eu casa.5. Ele gostamos de bombom.

6. Sua blusa est sujo.7. Guardou o brinquedo ela.8. Minha tia comeram pizza.9. Suco o bebi eu.10. Avio so rpidos.

3) Correo gramatical de frases agramaticais e assemnticas:Neste subteste, so apresentadas criana frases comincorrees tanto semnticas quanto gramaticais. Atarefa da criana corrigir o erro gramatical sem alteraro erro semntico. Por exemplo, diante da frase Amenina subimos ao fundo do mar, a criana devecorrigir a gramaticalidade ignorando o erro semntico,dizendo A menina subiu ao fundo do mar.

Instrues: Eu direi algumas frases erradas e vocdeve corrigir, deixando-as corretas. Mas no quero quevoc corrija o significado da frase, s o jeito de falar. Porexemplo, se eu disser: A menina descemos para o telhado,voc deve corrigir dizendo: A menina desceu para otelhado. Eu sei que a gente no desce para o telhado,a gente sobe para o telhado. Mas eu no quero que voccorrija isso, no quero que voc corrija o significado dafrase. A frase pode ser uma brincadeira, no tem problema.

Eu quero que voc corrija somente o jeito defalar, porque no certo falarmos A menina descemos,mas sim A menina desceu. Ento vai ficar: A meninadesceu para o telhado. Agora vou falar outras frases evoc vai corrigir s o jeito de falar, mas no o significado.

Itens de treino (aplicador pergunta e, aps a resposta,explica como fica a frase correta):

a) O sol so preto. (Aps a resposta da criana,dizer: A frase est errada porque no O solso preto. A frase correta O sol preto.Lembre-se de corrigir apenas o jeito de falar,mesmo que a frase seja mentira.)

b) A gato sabe voar. (Aps a resposta da criana,dizer: A frase est errada porque no A gato



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sabe voar. A frase correta O gato sabevoar. (O aplicador tambm deve considerarcorreto se a criana disser A gata sabe voar.)

c) A bruxa bom. (Aps a resposta da criana,dizer: A frase est errada porque no Abruxa bom. A frase correta A bruxa boa. Lembre-se de corrigir apenas o jeito defalar, mesmo que a frase seja mentira.)

(Se o aplicador achar que a criana ainda noentendeu, dar mais exemplos de treino.)


mas no deve mais ajudar):

1. Ontem eu comemos prego.2. Monstro bonitos.3. O lobo-mau so legal.4. Chuva vermelha.5. Essa livro saiu correndo.

6. Galo botei ovos.7. Os fogo est frio.8. A Branca-de-Neve feio.9. Lpis vou dormir.10. Essa livro saiu correndo.

4) Categorizao de palavras: Neste subteste, apresentada criana uma folha com trs colunas. A primeira contmum adjetivo (e. g., quente), a segunda, um substantivo (e. g.,casa) e a terceira, um verbo (e. g., beberam). O aplicadormostra trs palavras pertencentes s trs categorias grama-ticais selecionadas. Em seguida, explica criana que, se apalavra for uma ao, dever ficar abaixo de beberam,na mesma coluna. Se for uma qualidade, dever ficarabaixo de quente. E, se for o nome de uma coisa, pessoaou animal, dever ficar abaixo de casa. Em seguida, ascrianas recebero 15 fichas, cada uma contendo umapalavra escrita, sendo 5 verbos, 5 substantivos e 5adjetivos. O experimentador ler cada palavra e pedir criana para categoriz-la, colocando-a na coluna corres-pondente. Assim, a cada palavra que o aplicador disser, acriana dever apontar em que coluna ela dever ficar.

Instrues: Veja esta folha com estas trs palavrasescritas. Aqui na primeira coluna est a palavraquente, na segunda coluna, a palavra casa e, naterceira coluna, a palavra beberam. Observe que aprimeira palavra, quente, uma qualidade. A segundapalavra, casa, uma coisa, um objeto. E a terceirapalavra, beberam, uma ao, um verbo.

Eu vou dizer outras palavras para voc, e vocdeve dizer se vai ficar junto com quente, com casaou com beberam. Se for uma qualidade, deve ficarjunto com quente. Se for uma coisa, um nome, deveficar junto com casa. E se for uma ao, um verbo,deve ficar junto com beberam. Ento se eu disserlivro, deve ficar junto com casa, porque um nome,uma coisa. Se eu disser dormiu, deve ficar junto combeberam, porque uma ao, um verbo. Se eu disserbonito, deve ficar junto com quente, porque umaqualidade. Agora eu vou falar outras palavras e voc vaidizer onde elas devem ficar.

Itens de treino (aplicador pergunta e, aps a resposta,explica como fica a frase correta):

a) correu. (Aps a resposta da criana, dizer: A pa-lavra correu deve ficar junto com bebemos,porque uma ao, um verbo.)

b) alto. (Aps a resposta da criana, dizer: Apalavra alto deve ficar junto com quente,porque uma qualidade.)

c) relgio. (Aps a resposta da criana, dizer: Apalavra relgio deve ficar junto com casa,porque uma coisa, um nome.)

(Se o aplicador perceber que a criana noentendeu, deve fornecer mais exemplos.)


mas no deve mais ajudar. Para facilitar a correo peloaplicador, encontram-se descritas, entre parnteses, ascategorias s quais as palavras pertencem):

1. Menino (substantivo)2. Gostoso (adjetivo)3. Muro (substantivo)4. Vestiram (verbo)5. Cheiroso (adjetivo)6. Andou (verbo)7. Cachorro (substantivo)8. Escreveram (verbo)

9. Bola (substantivo)10. Macio (adjetivo)11. Danaram (verbo)12. Brilhante (adjetivo)13. Trem (substantivo)14. Magro (adjetivo)15. Brincou (verbo)

O escore total na Prova de Conscincia Sintticacorresponde soma dos acertos em cada subteste,totalizando um mximo possvel de 55 acertos.

Sobre os autores:Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla doutora em Psicologia Experimental, com Ps-Doutorado em PsicologiaCognitiva da Leitura, jovem pesquisadora (Fapesp), pesquisadora bolsista de Produtividade (CNPq) e professora docurso de Psicologia e Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Universidade So Francisco.

Fernando C. Capovilla doutor em Psicologia Experimental, livre-docente em Neuropsicologia, pesquisadornvel 1 (CNPq), coordenador nacional do Programa de Treinamento Alfabetizadores (Capes), professor doDoutorado em Psicologia Experimental, chefe do Laboratrio de Neuropsicolingstica Cognitiva Experimental eDiviso de Distrbios de Comunicao e Linguagem (USP).

Joceli Vergnia Toledo Soares psicloga e pedagoga, mestre em Psicopedagogia pela Universidade de SantoAmaro.



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Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Universidade So Francisco

Estudo de instrumentos de avaliao de processos cognitivos e afetivos envolvidos em situaes de aprendizagem nos diversoscontextos de escolarizao. Envolve a participao de doutorandos, mestrandos e bolsistas de Iniciao Cientfica.

Professores responsveis:

Dra. Accia Aparecida Angeli dos [email protected]

Dr. Fermino Fernandes [email protected]

Dra. Maria Cristina Rodrigues Azevedo [email protected]

consciência sintática no ensino fundamental

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