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DESIGN THINKING COMO METODOLOGIA DE ENSINO PARA A
CONTABILIDADE GERENCIAL SOB A ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA: UMA
ARTICULAÇÃO TEÓRICA
Eric Ferreira dos Santos
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis
Universidade Estadual de Maringá
Av. Colombo, nº5790. Jd. Universitário, Maringá, CEP 87020-900 – PR – Brasil
E-mail: [email protected]
Antônio Ricardo Catânio
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis
Universidade Estadual de Maringá
Av. Colombo, nº5790. Jd. Universitário, Maringá, CEP 87020-900 – PR – Brasil
E-mail: [email protected]
Reinaldo Rodrigues Camacho
Doutor em Controladoria e Contabilidade pela FEA/USP
Professor Adjunto da Universidade Estadual de Maringá
Universidade Estadual de Maringá
Av. Colombo, nº5790. Jd. Universitário, Maringá, CEP 87020-900 – PR – Brasil
E-mail: [email protected] -Telefone: (44) 3011-4909
RESUMO
Este trabalho teve por objetivo realizar uma articulação teórica sobre os conceitos, as
características e os fundamentos do Design Thinking (DT), visando a compreensão de sua
utilidade e aplicação como metodologia de ensino para a contabilidade gerencial, sob a
abordagem construtivista. Constatou-se que conceito do termo “Design Thinking” possui
múltiplas facetas, das quais o uso como metodologia de ensino tem estado em evidência.
Revelou-se que as fases do DT podem ser sobrepostas. Além disto, a abordagem
construtivista é constituinte de uma base comum para o Design Thinking e para a
Contabilidade Gerencial, ambas auxiliadas pelos pensamentos criativos e críticos. O estudo
concluiu que o resultado do processo de Design Thinking na contabilidade gerencial precisa
fornecer uma forma, como um relatório e a aplicação do Design Thinking como metodologia
de ensino é possível em certas situações. Considerando as concepções apresentadas, sugere-se
estudos que aprofundem os conceitos, por outro lado pesquisas experimentais futuras podem
investigar adequadamente a aplicabilidade.
Palavras-chave: Design Thinking; Contabilidade Gerencial; Metodologia de ensino;
Abordagem construtivista; Educação em Contabilidade
Área Temática do Evento: Educação e Pesquisa em Contabilidade.
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, discussões relacionadas a resolução de problemas de maneira
criativa tem recebido atenção em muitas áreas do conhecimento e em ambientes acadêmicos e
empresariais. Nestas discussões, o termo “Design Thinking” tem sido considerada como uma
designação de múltiplas facetas, dos quais o uso como metodologia de ensino tem estado em
evidência.
Uma pesquisa revelou que o Design Thinking é ensinado em workshops, formação
complementar, cursos ou programas de graduação de design, engenharia, artes e arquitetura
(Goldman, Kabayadondo, Royalty, Carroll, & Roth, 2014). Complementar a isto, as pesquisas
em Design não estão limitadas a áreas como engenharias e podem ser encontradas em outros
campos como a contabilidade (Labro & Tuomela, 2003; van Aken & Romme, 2009), contudo
pesquisas sobre Design Thinking são quase inexistentes nas ciências sociais aplicadas (van
Aken & Romme, 2009).
Existe o entusiasmo crescente para o ensino e a aprendizagem do Design Thinking, o
qual levanta questões sobre como este complexo conjunto de ideias, processos e conceitos
podem ser ensinados utilizando os pensamentos criativos e críticos. (Bonk & Smith, 1998;
Goldman et al., 2014; Nikolai, 1996).
O Design Thinking recai, de maneira recomendada, sobre a base da abordagem
construtivista (Scheer, Noweski, & Meinel, 2012). Nesta mesma base a contabilidade
gerencial e prática empresarial se encontram (Kasanen, Lukka, & Siitonen, 1993).
Constituintes de uma base comum, Design Thinking e contabilidade gerencial podem ser
integradas, sendo auxiliadas pelos pensamentos criativos e críticos, para habilitar os
pensamentos dos estudantes em diversos caminhos.
Isto posto, “Design Thinking” é utilizado em variados contextos, por isso questões
conceituais, fundamentais e pragmáticas relacionados ao termo podem ser recorrentes. Assim
sendo, considerando as necessidades dos ambientes empresariais e acadêmicos, este trabalho
tem por objetivo realizar uma articulação teórica sobre os conceitos, as características e os
fundamentos do Design Thinking, visando a compreensão de sua utilidade e aplicação como
metodologia de ensino para a contabilidade gerencial, sob a abordagem construtivista.
Para atingir o objetivo pretendido, baseado em pesquisa bibliográfica, efetuou-se um
ensaio teórico, o qual permite o desenvolvimento de uma proposta sobre determinado tema
(Santos, 2006). Sob outra perspectiva, trabalhos teóricos admitem uma elucidação lógica e
reflexiva por intermédio de argumentações rigorosas, interpretações e julgamento pessoal
(Severino, 2007). Deste modo, a articulação teórica possibilita a extração de contribuições
conceituais do tema investigado a partir de estudos existentes.
Este artigo apresenta-se estruturado em cinco seções: a primeira seção, constituída
pela presente introdução; a segunda, pela apresentação e discussão dos aspectos, fundamentos
e características do Design Thinking e sua relação com educação; a terceira, pela abordagem
do construtivismo e as formas de pensamentos relativos ao processo de Design Thinking e a
contabilidade gerencial; a quarta, pelos aspectos de aplicação; e a última seção exprime as
considerações finais e sugestões para futuras pesquisas.
2 DESIGN THINKING
2.1 Aspectos Originários, Fundamentos e Características do Design Thinking
Os métodos de design prevaleciam durante as décadas de 1960 e 1970, (Kimbell,
2009). Nisto, com o esforço de definir design, como disciplina em seu próprio direito,
sobreveio a pesquisa focada em Design Thinking (DT), originalmente explorada na
arquitetura e no design industrial, por volta das décadas de 1970 e 1980 (Archer, 1979; Broß,
Noweski, & Meinel, 2011; Cross, 1982, 2010). Lawson (2006), em 1980, contribuiu, por
meio da inserção da obra How Designers Think: The Design Process Demystified, e depois,
Rowe (1987) elaborou estudos acerca de DT. Até então, preponderava a ótica de Simon
(1969), a qual compreendia a pesquisa em design como uma “ciência do artificial” e que
trazia a noção de design como modo de pensar.
Posteriormente, entre 1980 e 1990, o DT demandou maiores necessidades em
comparação com os métodos de design (Kimbell, 2009), recebendo atenção em várias áreas
do conhecimento e sendo aplicada em meios acadêmicos e empresariais (Broß et al., 2011;
Lindberg, Gumienny, Jobst, & Meinel, 2009). Ultimamente, os educadores e os estudiosos de
gestão têm direcionado suas atenções ao design, em busca de atualizar as suas inerentes
disciplinas, relacionando às questões de projetos de organizações, estratégia e projetos de
pesquisa (Boland & Colllopy, 2004; Brown, 2008, 2010; Dunne & Martin, 2006; Mohrman,
2007; Romme, 2003; Weick, 2003).
O conceito do termo “Design Thinking” é impreciso, de difícil definição e possui
múltiplas facetas, pois a literatura ainda discute sobre seu significado, bem como a
conceituação de outros termos relacionados, tais como: criatividade; invenção; e inovação
(Cerejo & Barbosa, 2012; Kimbell, 2009; Lawson, 2006). Em sentido abrangente, entende-se
o Design Thinking como interdisciplinar, assim como o estudo dos processos cognitivos que
são manifestados na ação de design (Cross, Dorst, & Roozenburg, 1992; Lindberg et al.,
2009; Lugmayr, Stockleben, Zou, Anzenhofer, & Jalonen, 2014).
O DT se torna uma combinação entre arte, ciência e tecnologia na busca de soluções
de negócios (Vianna, Vianna, Adler, Lucena, & Russo, 2011). Isto viabiliza o tratamento de
problemas, aparentemente não solucionáveis, e desperta a inovação por meio de vídeos,
teatros, apresentações visuais, metáforas e músicas, compatibilizados com estatísticas,
planilhas e modelos de gestão. (Vianna et al., 2011).
Da perspectiva de Brown (2010), inovação é sinônimo de DT o qual é sustentado por
três pilares ou restrições: (i) desejabilidade (necessidades das pessoas); (ii) viabilidade
(projeto viável); e (iii) praticabilidade (utilidade esperada). O equilíbrio de todas as restrições
constitui fundamentalmente o DT (Brown, 2010).
Restrições são comuns em ambientes de negócios. Por isto, Davis (2010) defende que
o ensinamento de DT no ambiente empresarial é importante porque os gestores, atualmente,
competem em um ambiente globalizado, exigente de criatividade e inovação em toda a cadeia
de valor da empresa. Brown (2008) complementa ao dizer que os líderes precisam fitar a
inovação como a principal fonte de diferenciação e vantagem competitiva. Entretanto, Davis
(2010) ressalva que o ensinamento de DT neste ambiente pode ser difícil, ou até mesmo,
contra intuitivo e desconfortável.
Na visão de Martin (2010), a interação dinâmica composta pelo domínio analítico e
intuitivo denomina Design Thinking, referindo-se a um estilo de pensar, pouco convencional
no mundo empresarial, chamado de pensamento abdutivo (sugestão de que algo pode ser), que
leva o pensante a fugir do pensamento lógico (Vianna et al., 2011). Os autores Dunne e
Martin (2006) e Martin (2010) compreendem o DT como uma combinação de raciocínio
indutivo (generalização de algo específico) e dedutivo (inferência como consequência de
premissas lógicas), bem como abdutivo.
Nesta combinação de raciocínios, a condução do Design Thinking acontece pelo
chamado funil do conhecimento de Martin (2010), composto por três etapas: Mistério,
Heurística e Algoritmo. Com base em Martin (2010), depreende-se Mistério como uma
incógnita ou um questionamento genérico a respeito de algo pouco conhecido ou não
explorado, sejam problemas ou abstrações. Por sua vez, a Heurística como a delimitação do
Mistério, em regra geral, viabiliza a formação de um escopo administrável. E, o Algoritmo
como um procedimento explicito, simplificado, estruturado, com uma forma (algo que é) tal
que qualquer pessoa poderia reproduzi-lo ou implantá-lo para efeito de resolução de um
problema, sendo o resultado obtido após o refinamento da Heurística.
A transição das etapas permite a ocorrência dos pensamentos convergentes e
divergentes em conformidade com contexto. Seja numa expansão de ideias ou numa
exploração de um problema, a finalidade do pensamento divergente é propagar as opções para
criar escolhas, a fim de gerar ideias, estimular discussões livremente, buscar pontos de vista,
suspender julgamentos. (Brown, 2010; Kaner, 2014; Owen, 2007). Adequado a um
refinamento de ideias, criação de conceitos ou formas, o pensamento convergente é a maneira
de escolher entre as alternativas existentes com o propósito de categorizar ideias dentro de
categorias, listar pontos chaves, definir um ponto de vista comum, exercitar julgamento
(Brown, 2010; Kaner, 2014; Owen, 2007).
A análise e síntese são complementos aos pensamentos convergente e divergente,
podendo ser compreendido como a operacionalização destes pensamentos (Brown, 2010). Isto
posto, a análise é compreendida pela condução de pesquisas que leva ao acúmulo de
informações, e a síntese, pelo ato de se extrair padrões de grande volume de informação,
criando conteúdo sintetizado (Brown, 2010; Vianna et al., 2011).
O entendimento destes pensamentos possibilita a compreensão dos princípios básicos
de resolução de problemas do DT, também conhecido como “Duplo Diamante” (Double
Diamond), constituído pelo espaço de exploração do problema e do espaço de exploração da
solução (Kun, 2013; Lindberg et al., 2009). O primeiro espaço refere-se a constatação,
exploração e percepção holística do problema, inclusive com refinamento de conceitos, o
segundo refere-se à criação de soluções para resolver o problema refinado e em ambos ocorre
os pensamentos divergentes e convergentes. (Lindberg et al., 2009; Owen, 2006; Vianna et
al., 2011). Sendo assim, o DT se torna flexível para a expansão ou redução, posicionamento
ou reposicionamento dos problemas e ideias relacionados a elas (Cerejo & Barbosa, 2012; R.
L. Martin, 2009).
Com respeito ao espaço de resolução de problemas, embora possam existir diferenças
epistemológicas entre as áreas de gestão e o design (Rylander, 2009), o DT vislumbra o
problema para além dos limites imediatos a fim de garantir a certeza daquilo que está sendo
tratado (Melles, Howard, & Thompson-Whiteside, 2012). A partir das características relativas
aos espaços do problema e da solução, o DT é visto como um processo de resolução de
problemas (Broß et al., 2011; Melles, Howard, & Thompson-Whiteside, 2012; Nagai, Candy,
& Edmonds, 2003; Newell, Shaw, & Simon, 1958).
Reconhece-se o Design Thinking como uma metodologia de conhecimento com um
enfoque centrado no ser humano que integra o expert de design, e os profissionais das
ciências sociais, da engenharia e da área de negócios. (Melles, Howard, & Thompson-
Whiteside, 2012; Plattner, Meinel, & Leifer, 2011). Visto isto, a abordagem centrada no ser
humano é uma das questões importantes e consistentes no DT por enfatizar a empatia e a
compreensão dos usuários/clientes (Brown, 2010; Holloway, 2009; IDEO, 2015; Ward,
Runcie, & Morris, 2009). O entendimento aprofundado acerca dos usuários pode ser feito por
meio de métodos observacionais e etnográficos (Carr, Halliday, King, Liedtka, & Lockwood,
2010; Cooper, Junginger, & Lockwood, 2009; Cross, 2001; Dunne & Martin, 2006; Nagai et
al., 2003).
Abordagem visual é outro jeito de se designar o DT. A visualização, ligada a
prototipagem e a modelagem de conceitos intangíveis, é fundamental por auxiliar na
convergência de ideias tornando-as visíveis (Brown, 2010; Carr et al., 2010; Drews, 2009;
Kimbell, 2009). A criação de conhecimento no DT é tida como prática, tanto que o processo
ocorre por meio de uma “reflexão na ação” (Rylander, 2009), isto é, as ações e as reflexões
acontecem ao mesmo tempo. Neste sentido, a criação de protótipos estimula o pensamento e a
exploração de ideias, não se limitando a resultados finais (Boland & Colllopy, 2004; Carr et
al., 2010; Rylander, 2009).
O Design Thinking associa a colaboração multidisciplinar e a melhoria iterativa para
produzir inovação com um foco no usuário final (Melles, Howard, & Thompson-Whiteside,
2012; Plattner et al., 2011). Isto integra o DT devido ao envolvimento de todos os
interessados como equipes interdisciplinares, além de ser visto como relevante na resolução
de problemas complexos por utilizar o conhecimento (Dunne & Martin, 2006; Gloppen, 2009;
Melles, Howard, & Thompson-Whiteside, 2012; Sato, Lucente, Meyer, & Mrazek, 2010;
Vianna et al., 2011). Com as equipes interdisciplinares o DT insere a diversidade, apodera-se
de paradigmas e de ferramentas diversas de cada profissão para analisar, sintetizar e gerar
insights, garantindo equilíbrio entre a técnica, o negócio e as dimensões humanas (Melles,
Howard, & Thompson-Whiteside, 2012).
De outra forma, pela visão de Cross (2010), o DT pode ser interpretado como sendo
uma das formas de inteligências múltiplas, quando considerado o trabalho de Gardner (1985).
De acordo com os autores, não há uma única forma de inteligência, mas várias competências
intelectuais humanas que podem ser distinguidas, tais como: a linguística; a lógico-
matemática; a espacial; a musical; a cenestésica; e a interpessoal.
Cross (2010) argumenta que a capacidade de design parece ser utilizada por várias
dessas formas de inteligências que sempre se apresentam satisfatórios, por isso o autor sugere
que a inteligência design precisa ser separada como uma forma de inteligência. Esta
separação ocorre devido ao pensamento design requerer explorações em diferentes níveis de
detalhes, aplicando a inteligência em contextos amplos, além de sugerir soluções não
imagináveis (Cross, 2010) que permitam a resolução de conflitos e incertezas.
2.2 Frameworks do Processo de Design Thinking
O processo DT é constituído por modelos (frameworks) (Rauth, Köppen, Jobst, &
Meinel, 2010), compostos por fases (de três a sete) iterativas, isto é, seguem a não linearidade,
podendo constituir-se de vários loops de feedback em cada estágio (Ambrose & Harris, 2010;
Glen, Suciu, Baughn, & Anson, 2015; Kun, 2013).
A aplicação do Design Thinking acontece quando um dos modelos de processo
existentes é adotado. Existem vários modelos. O modelo de Brown (2008) considera o
processo em três espaço: a inspiração (lida com o problema e coleta informações de forma a
divergir o pensamento); a ideação (gera ideias por meio de brainstorming e testagens de ideias
através de protótipos); e a implementação (entrega de um produto ou resultado final). O
modelo Bootcamp do instituto de Design da Universidade de Stanford (“Bootcamp Bootleg,”
2010) revela o processo do DT constituído em cinco modos: empatia, definição, ideação,
prototipagem e testagem.
Além do Bootcamp, há também o HCD Toolkit, que integra as fases Ouvir, Criar e
Implementar, e o Design Thinking for Educators (IDEO, 2009, 2011), cujo modelo está
ajustado para o contexto educacional compostas pelas seguintes fases: Descoberta;
Interpretação; Ideação; Experimentação; e Evolução. Por sua vez, Ambrose e Harris (2010)
apresentaram o processo do DT em sete fases: Definição; Pesquisa; Ideação; Prototipagem;
Seleção; Implementação; e Aprendizado.
Com base nas várias representações de processos de DT existentes e em observância
ao processo de Brown (2008), Glen, Suciu, Baughn e Anson (2015) sugeriram um framework
do processo com mais especificidade, de forma a ser útil aos professores durante o ensino e
aos estudantes durante processo de aprendizagem. O modelo inclui as seguintes fases: (1)
Achados do problema; (2) Observação; (3) Criação de visualização e senso; (4) Ideação; (5)
Prototipagem e testes; e (6) Teste de viabilidade.
O entendimento do processo do DT como processo de pensamento criativo permite a
sobreposição dos modelos apresentados, ensejando correspondências entre as fases (Glen et
al., 2015; Nagai et al., 2003), no entanto o conhecimento sobre qualquer um deles depende da
experiência dos professores e das características pessoais dos estudantes (Rauth et al., 2010).
Didaticamente, a Figura 1 demonstra um exemplo de sobreposição de alguns dos conceitos
discutido e das fases dos modelos.
Figura 1 - Framework combinado do processo de Design Thinking
Achados
do problema
Criação de
visualização e sensoObservação Ideação
Prototipagem e
testesTestes de viabilidade
ESPAÇO DA EXPLORAÇÃO DO PROBLEMA ESPAÇO DA EXPLORAÇÃO DA SOLUÇÃO
Inspiração Ideação Implantação
RE
SU
LT
AD
O/F
OR
MA
PE
NS
AM
EN
TO
AB
DU
TIV
O
Descoberta Interpretação Ideação Experimentação Evolução
Fonte: elaborada pelos autores com a utilização dos fundamentos de Design Thinking e com a
sobreposição dos modelos de Brown (2008), IDEO (2011) e Glen et al. (2015).
Orientação, colaboração e feedback em todas as fases é fundamental para o
desenvolvimento dos alunos (Martins Filho, Cruz Gerges, & Pereira Fialho, 2015; Razzouk &
Shute, 2012). As etapas a seguir descritas utiliza o modelo de Glen et al. (2015) e a utilização
delas não são necessariamente sequenciais.
O processo inicia-se por meio da fase de empatia denominada de (1) Achados do
problema. Nesta fase os estudantes partem uma declaração inicial de um problema e motivam
a equipe, interagindo entre si de forma a coletarem dados, podendo se utilizar de instrumentos
de pesquisas exploratórias, entrevistas, estratégias de observações, entre outros (Glen et al.,
2015; IDEO, 2011). A princípio, os alunos podem se sentir frustrados pela falta de instruções
claras, contudo devem ser encorajados a testar cada dado novo relacionado ao problema (Glen
et al., 2015). Nisto, recursos pedagógicos, como Project-based learning (PBL), que
incentivam a exploração do problema, podem ser aplicados (Dym, Agogino, Eris, Frey, &
Leifer, 2005; Glen et al., 2015; Rauth et al., 2010).
A fase de (2) Observação refere-se ao momento de captura plena de entendimento da
situação-problema, das pessoas afetadas pelo problema e dos utilizadores do resultado que
deve ser delimitado claramente (Glen et al., 2015). Nesta fase pode se utilizar de observações,
simples conversas, storytelling, pesquisa etnográfica, registro documentais, entre outras (Glen
et al., 2015; Grots & Pratschke, 2009; Rauth et al., 2010).
A fase de (3) Criação de visualização e senso trata do agrupamento, redução e
refinamento de dados informacionais, visualização de padrões de modo a abstrair conceitos e
julgamento ou análises em torno do conteúdo obtido (Brown, 2010; Glen et al., 2015; IDEO,
2011). Como recurso pode-se utilizar de Mapas de empatia, Mapas de viagem (dados
representados em formatos de timeline) e Criações de perfis (“Bootcamp Bootleg,” 2010;
Glen et al., 2015; Liedtka & Ogilvie, 2011).
A quarta fase é a (4) Ideação, a qual prevê a geração de ideias em abundância e sem
restrições. Nesta lógica, utiliza-se do Brainstorming como técnica de geração de ideias
específicas para a concepção de ideias, padrões, interpretações, soluções e oportunidades
(Glen et al., 2015; IDEO, 2011). O uso de post-it, desenhos e mapas da mente são frequentes
nesta etapa, porém outras abordagens podem ser utilizadas (Brown, 2010; Cerejo & Barbosa,
2012; Glen et al., 2015; IDEO, 2011). É necessário que parte das ideias sejam selecionadas
para serem levadas a próxima fase (Glen et al., 2015).
A (5) Prototipagem e testes é a forma de aprendizado acerca de uma ideia, cuja
representação não precisa ser necessariamente física, porém precisa ser tangível ou concreta
(Brown, 2008; Glen et al., 2015). A prototipagem no DT requer a divergência na geração de
vários protótipos descartáveis interativos para provocar possíveis soluções candidatas ao
problema, nisto é cabível a aplicação de diagramas, storyboards visuais, modelos, desenhos,
entre outros (Glen et al., 2015; Gray & Siegel, 2014; Lloyd, 2013).
Além de estimular a prática das competências de comunicação dos alunos, expositores
de suas decisões e a instigação ao acompanhamento do resultado, a provável solução
escolhida deve ser funcionalmente possível e plenamente sustentável, por isso (6) Testes de
viabilidade são fundamentais (Brown, 2010; Glen et al., 2015). Trata-se do o
desenvolvimento ou acompanhamento do conceito assumido, testado na fase anterior, ao
longo do tempo (IDEO, 2011). Isto requer o planejamento de comunicação para as pessoas
que receberão o resultado, bem como a documentação do processo, geração de relatórios com
detalhamento da proposta (Glen et al., 2015; IDEO, 2011; Kun, 2013).
Para Melles et al. (2012), a margem para a aplicação prática do DT é vasta e continua
a aumentar. Nisto, considerando que os alunos estão engajados à formação para o mercado
competitivo, as habilidades de design, a centralização no usuário e a colaboração precisam ser
incentivados (Dunne & Martin, 2006) pelos professores.
2.4 O Design Thinking e a Educação
Na academia internacional, o DT disseminou-se nos currículos acadêmicos dos alunos
de pós-graduação, especialmente, aos não designers (Broß et al., 2011). E aos designers,
várias escolas de design focaram no desenvolvimento de cursos de DT como a abordagem à
inovação de produtos, constituindo uma expansão dos horizontes dos estudantes (Melles,
Howard, & Thompson-Whiteside, 2012). Em relação à inovação curricular, algumas
instituições consideraram o uso amplo do DT e cursos podem ser encontrados nos ambientes
empresariais e acadêmicos com o foco de introduzir os alunos à capacitação em DT, a fim de
revigorar as tomadas de decisões (Melles, Howard, & Thompson-Whiteside, 2012). O DT é
complexo por tratar de conceitos, processos e desenvolvimento de disposições, orientadores
dos pensamentos e das ações na resolução de problemas, e por colocar vários dilemas para a
educação. (Goldman et al., 2014).
Quando visto as dificuldades de implementação, os cursos estão incorporados em
sistemas educacionais que enfatizam a aprendizagem individual do aluno dificultando o
processo e a prática das equipes de alunos (Goldman et al., 2014). Ainda em relação a
institucionalização, Dunne e Martin (2006) argumentam que as escolas são abertas na adoção
de pensamentos dedutivo e indutivo, porém são fechadas ao pensamento abdutivo. Ainda,
tem-se que a gestão educacional contemporânea não está amparando devidamente os gestores,
mesmo com meio empresarial requerendo muito uma “educação design” (Dunne & Martin,
2006). Logo, percebe-se uma ausência de apoio institucional.
Da mesma forma como ocorre no ambiente empresarial, possíveis contra intuições e
desconfortos podem ser evidentes também no meio acadêmico em função da tendência dos
estudantes em definirem seus valores de aprendizagem por meio de sua profissão e suas
experiências acadêmicas (Davis, 2010). Apesar de existirem dificuldades, para que se realize
a adoção prévia do processo de concepção nos modelos de negócios, recomenda-se que o
ensino do DT seja integrado ao ambiente acadêmico (Davis, 2010).
A integração de Design Thinking na estrutura corporativa é uma consequência do
processo de DT que prepara os alunos com ferramentas devidas (Davis, 2010). Isto posto,
uma atitude proativa na academia, a respeito disso, pode propiciar a futuros gestores
empresariais conhecimentos mais robustos (Davis, 2010). Assim, a consciência de
sensibilização do DT pode trazer melhorias aos cursos, integrando o corporativo ao
acadêmico (Burdick & Willis, 2011; Razzouk & Shute, 2012).
Algumas dificuldades podem residir da existência de muitas questões a serem sanadas
quanto ao ensino de DT e a implementação de forma efetiva na educação (Dym et al., 2005).
Além disso, novas maneiras de se avaliar são demandas, em função das novas habilidades
abordadas no processo ensino-aprendizagem (Dym et al., 2005).
Segundo Lloyd (2013), pode-se abordar o Design Thinking de duas formas: a primeira
abordagem retrata DT como métodos de design utilizados de forma ampla para agregar
valores a empresas (Brown, 2010; R. L. Martin, 2009); a segunda, enfatiza a pedagogia e
defende o design como forma de capacitar as pessoas na resolução de problemas complexo
que vão além dos negócios (Ambrose & Harris, 2010; Lloyd, 2013).
A abordagem prática do ensino como um processo contínuo demonstrado nos modelos
e as considerações dos conceitos essenciais auxiliam no envolvimento dos alunos na
construção do conhecimento profissional exigindo, dos estudantes, a criatividade na busca de
soluções (Leonard, Fitzgerald, & Riordan, 2015; Lloyd, 2013). Os alunos devem estar aptos a
lidar com os problemas, investigando e avaliando-os, a fim de buscar soluções (Scheer et al.,
2012). Com isto, o DT realiza aquilo que é aconselhado em uma teoria construtivista, que
inclui aprendizagem por meio da experiência e da resolução de problemas, tal como o PBL
(Krüger & Ensslin, 2013; Scheer et al., 2012).
3 O CONSTRUTIVISMO E AS FORMAS DE PENSAMENTOS
3.1 Abordagem Construtivista e os Tipos de Pensamentos
A abordagem construtivista, base do Design Thinking, (Schön, 1983) permeia o elo
entre a contabilidade gerencial e a prática empresarial (Kasanen et al., 1993), podendo ser
integrado e auxiliada pelos pensamentos criativos e críticos no processo de DT.
Após ser introduzida em 1986, em 1993 a constructive research approach (CRA) foi
difundida por Kasanen, Lukka e Siitonen (1993) com o objetivo de auxiliar os acadêmicos de
contabilidade gerencial a ter uma atribuição mais operante na melhoria de práticas existentes
(Kasanen et al., 1993; Rautiainen, Mättö, & Sippola, 2014). A princípio, o constructive
research approach (CRA) significa um meio de se resolver problemas na “vida real” de uma
organização por meio da construção de um sistema de gestão (Kasanen et al., 1993; Lukka &
Reponen, 2000). Posteriormente, após ser entendida como uma metodologia que cria
construções e contribui para o campo aplicado e ter sua importância reconhecida na
contabilidade gerencial, o CRA insere a necessidade de construção ou de conceber (design)
construções (Piirainen & Gonzalez, 2014).
O construtivismo é um processo que pode ser descrito em passos distintos (Kasanen et
al., 1993; Labro & Tuomela, 2003; Puolamäki, 2004): (A) localizar um problema relevante
com potencial de investigação; (B) obter uma compreensão geral e abrangente sobre o tema;
(C) inovar, construindo uma ideia ou solução teoricamente fundamentada; (D) implementar a
solução e testar para ver se funciona na prática ou demonstrar como a solução funciona; (E)
mostrar as conexões teóricas e a contribuição da solução (F) examinar o escopo de aplicação
da solução.
Os passos do CRA são comuns aos métodos de Design Thinking, podendo ser
sobrepostos às fases do DT (Ambrose & Harris, 2010; Labro & Tuomela, 2003; Lindberg,
Noweski, & Meinel, 2010; Rautiainen et al., 2014). Assim sendo, a utilização dos passos B, C
e D promovem a validação interna do procedimento metodológico, enquanto o passo E
garante a validade externa (Labro & Tuomela, 2003; Rautiainen et al., 2014).
Haja vista que a ciência Design, como abordagem de problemas, se encontra entre os
pensamentos, adutivos, dedutivos e indutivos (Piirainen & Gonzalez, 2014), a literatura do
CRA, embora não utilize explicitamente o termo “abdutivo”, permite traçar paralelos entre as
fases do CRA e a ciência Design com seu processo abdutivo, pois ambas possuem
intencionalidades similares. (Piirainen & Gonzalez, 2014). Isto foi demonstrando por
Piirainen & Gonzalez (2014) que sobreposuseram a abordagem construtivista à ciência
Design, em contextos de aplicações.
Rautiainen et al. (2014) propõem um passo extra no CRA, composto por dois fatores:
(G) o tema precisa ser relevante e a “construção” precisa ser aceita ou, se possível,
implementada. A construção pode se referir a uma mudança ou proposta. Por exemplo, o
Balanced Scorecard tradicional possui quatro perspectivas conhecidas como aprendizado e
crescimento, processos internos, clientes e financeira (Labro & Tuomela, 2003; Rautiainen et
al., 2014). Uma modificação nos termos das perspectivas pode implicar em alterações do
constructo, bem como nas medidas de desempenho (Labro & Tuomela, 2003; Puolamäki,
2004; Rautiainen et al., 2014). De forma similar, aconteceu com o Activity-Based Costing,
exemplo de um resultado construtivista (Puolamäki, 2004).
Deve-se avaliar se esta alteração é relevante, pois reflete nos campos de exploração do
problema e da solução no processo do DT. Nesta relação de problema-solução, o
desenvolvimento de uma construção necessita ser vista de modo cooperativo por meio de
trabalho colaborativo, o qual os participantes do processo podem contribuir, tanto na teoria
quanto na prática (Lukka & Reponen, 2000; Puolamäki, 2004).
O construtivismo, entendido como uma forma epistemológica pragmática, associada
ao positivismo, interpretativismo e empirismo, liga diversas áreas e cria diálogos (Piirainen &
Gonzalez, 2014; Quattrone, 2000). Por isso, na abordagem construtivista, o professor situa
problemas realistas, contextos significativos, modelos comportamentais facilitadores da
aprendizagem, tais como reflexão e colaboração, garantindo aos alunos a identificação de
consistências e erros que podem surgir em suas representações mentais (Sharan & Sharan,
1989; Springer & Borthick, 2004).
Talvez por exigência metodológica, o construtivismo, como forma de metodologia
ativa, recebe, na visão dos estudantes, atribuições de menor importância e contribuição como
auxilio no aprendizado e na geração de conhecimento (Krüger & Ensslin, 2013). Contudo, as
metodologias ativas visam tonar o estudante um sujeito reflexivo, investigador da realidade e
construtor do conhecimento (Cotta et al., 2012). As metodologias ativas são baseadas em
estratégias de ensino, tais como pode ser compreendido o Design Thinking, fundamentadas no
entendimento pedagógico crítico-reflexivo, permitindo leituras e intervenções a respeito da
realidade, contribuindo para a interação entre os estudantes e reconhecendo a construção
coletiva do conhecimento (Cotta et al., 2012; Krüger & Ensslin, 2013). Junto a isto, o
construtivismo coloca, em cena, o desenvolvimento de competências de pensamentos de alto
nível dos alunos ao constituir o interesse na contabilidade (Springer & Borthick, 2004).
As competências dos estudantes podem incorporar os pensamentos criativos e críticos
no processo de DT. Assim, o Creative Thinking é o processo de encontrar ideias num rol de
informações disponíveis que, podem servir para resolver um problema (Nikolai, 1996),
especialmente durante as primeiras fases de resolução do problema (Bonk & Smith, 1998).
Este tipo de pensamento se inicia a partir de um problema não estruturado, o qual deve ser
explorado. Muitos contadores realizam, diariamente, tarefas de gerar previsões, relatórios e
reorganizar funções contábeis (Bonk & Smith, 1998), tendo assim, muitos problemas no
cotidiano. Para Bonk e Smith (1998), a capacidade de inovação e a criatividade está no meio
de cada uma destas tarefas e na exploração delas. Se uma ideia for original e apropriada ao
contexto, então o resultado é considerado produto do processo de pensamento criativo (Bonk
& Smith, 1998; Starko, 2005).
No pensamento criativo, estudantes podem aprender a resolver problemas novos,
especialmente, os problemas mal estruturados, para assim, estimularem os pensamentos em
alto nível. Pois, problemas deste tipo não possuem solução “correta”, nem são descritos
perfeitamente, podendo provocar pensamentos divergentes (Churchman, 1971; Springer &
Borthick, 2004). Aliado a isto, velhos e novos problemas da contabilidade podem ser
visualizados de maneira diferentes (Quattrone, 2000), isto é, divergindo.
Critical Thinking (CT) ou pensamento crítico é a habilidade de realizar “bons”
julgamentos numa complexa situação do mundo real, baseado em evidência disponível
claramente trabalhada (Bonk & Smith, 1998; Ktufiss, 1988). Nisto, o CT integra muitos
aspectos práticos contábeis, onde não há uma “melhor” solução de fácil concepção (Kimmel,
1995). O foco do CT está na avaliação lógica e categorização e compõe-se por elementos
afetivos, cognitivos e comportamentais (Bonk & Smith, 1998; Ennis, 1989; Kimmel, 1995) e
não no pensamento divergente. Deste modo, considerando os elementos cognitivos,
depreende-se que é possível a relação entre o pensamento convergente do processo de Design
Thinking e o Critical Thinking, pois os componentes cognitivos, rementem aos
aprimoramentos existentes nas etapas de Observação, Criação de visualização e senso e
Testes de viabilidade.
Com a utilização dos elementos do CT associadas as fases do DT intenta fornecer aos
estudantes estímulos para a prática das competências, incitando o pensamento em alto nível,
tal como a profissão contábil exige (Scheer et al., 2012; Springer & Borthick, 2004). Desta
forma, espera-se que o estudante possua um pensamento crítico capaz de compreender a
terminologia e os fundamentos da contabilidade. (Jaijairam, 2012).
A união dos pensamentos críticos e criativos permitem aos estudantes criarem ideias
originais apoiados por argumentos lógicos e fundamentados (Bonk & Smith, 1998; Isaksen &
Pranes, 1985). O reconhecimento dos dois tipos de pensamento no processo proporciona aos
estudantes de contabilidade a abordagem ampla do problema, estimula a comunicação oral e a
escrita (Bonk & Smith, 1998; Nikolai, 1996). Portanto, os problemas de contabilidade devem
oportunizar a expressão criativa, assim como o pensamento crítico. Ambas integradas ao
processo de Design Thinking. Ressalva-se, porém, que a depender situação, os tipos de
pensamentos podem se sobreporem criando loops de pensamentos (Bonk & Smith, 1998).
3.2 Design Thinking e o Construtivismo
Considerando a abordagem construtivista e os pensamentos criativos e críticos, a
Figura 2 sintetiza a constituição destes fundamentos sobre o processo de Design Thinking
como reflexo da relação problema-solução na Contabilidade Gerencial.
Figura 2 - Processo de Design Thinking modelado sob o Construtivismo
Processo do Design Thinking (DT)
ESPAÇO DA EXPLORAÇÃO DO PROBLEMA ESPAÇO DA EXPLORAÇÃO DA SOLUÇÃO
Abordagem Construtivista
Relação problema-solução na Contabilidade Gerencial
(A) (B) (C) (D) (E) (F)
Sobreposição das fases da Abordagem Construtivista
(G) (G)
*Apenas os elementos cognitivos do pensamento crítico Fonte: elaborada pelo autor com a utilização dos fundamentos de Design Thinking, dos conceitos do
pensamento crítico e criativo e das fases de CRA sobrepostas de Kasanen, Lukka e Siitonen (1993).
4 DESIGN THINKING APLICADO COMO METODOLOGIA DE ENSINO
4.1 Vislumbre dos Aspectos de Aplicação do Design Thinking
Considerando o domínio das metodologias ativas, na avaliação Design Thinking como
abordagem de ensino, deve-se entender que as abordagens tradicionais e as abordagens
baseadas em problemas (PBL), por meio de casos, não necessariamente funcionam bem
devido à ausência de estudos de casos relevantes (Lugmayr et al., 2014). Assim, deve-se
avaliar se a proposta de utilização do DT é adequada ao contexto.
Em termos práticos, Lugmayr et al. (2014) sugerem uma programação de um curso de
Design Thinking, o qual pode ser adaptado para utilização em aulas de graduação e pós-
graduação (Broß et al., 2011; Owen, 2007). Pode haver a participação de empresas em
algumas fases do processo de DT, caso ocorra, o grau de trabalho pode variar com o nível do
curso (Melles, Howard, & Thompson-Whiteside, 2012).
Segundo os autores, entre os requisitos necessários para a estipulação do cronograma
tem-se a iteratividade das fases do Design Thinking, o qual possibilita a volta a fases
anteriores, o fornecimento de informações introdutórias e formação de equipes. Destaca-se
que, geralmente, ao se ensinar o DT aos alunos, ensina-se a maneira de trabalha-lo em grupos.
(Goldman et al., 2014). Além disso, as atribuições ao professor incluem: a apresentação do
DT e suas fases, o enquadramento da proposta aos objetivos do curso, preparação de materiais
a serem utilizados em todas as fases, disponibilização de recursos, definição de cronograma,
preparo de aplicação do DT às pesquisas científicas, etc (Cerejo & Barbosa, 2012; Goldman
et al., 2014; Lugmayr et al., 2014). Por sua vez, aos estudantes, cabem: definir oportunidades
para a criatividade, documentar e registrar as atividades, incentivar a equipe, criar
brainstomings, realizar tarefas em casa, utilizar ferramentas remotas, trabalhar em grupo para
resolver problemas, transitar entre as fases do DT, entre outras (Davis, 2010; Dym et al.,
2005; Lugmayr et al., 2014; Melles, Howard, & Thompson-Whitesidec, 2012; Scheer et al.,
2012).
A interdisciplinaridade é compreendida no DT (Lugmayr et al., 2014). No entanto,
quando da constituição de equipes, sua formação contendo habilidades de áreas distintas pode
nem sempre ser viável, por isso sugere-se a consideração das inteligências múltiplas e das
competências individuais como aspectos interpessoais, as quais, se relacionadas, acionam o
Design Thinking como um processo colaborativo promotor da competência social. Ademais,
as capacidades devem ser treinadas para mudar o pensamento, ampliando a visão holística
(Ericson, Bergström, Larsson, & Törlind, 2009).
4.2 Práticas Aplicáveis a Metodológica do Design Thinking em Contabilidade
O DT se aplica como curso de lógica, unidades de programas, seminários, palestras,
ou uma combinação de qualquer uma das anteriores (Melles, Howard, & Thompson-
Whiteside, 2012), possibilitando uma variedade a aplicação no ensino.
Lugmayr et al. (2014) testaram a aplicação do DT em cinco encontros: o primeiro
forneceu uma introdução geral, formou grupos e organizou as atividades; o segundo propôs a
apresentação teórica do DT e a aplicação de um Mini-Design Thinking com a inserção de
desafios pelo professor; o terceiro, ofereceu oportunidades de apresentações e discussões dos
pontos de vistas e ideação pelos alunos; o quarto, intencionou a apresentação de ideias,
protótipos e os testes de viabilidade com elaboração de relatórios; por fim, o último encontro
forneceu uma Aula/Palestra com trabalho prático que auxiliasse os alunos no vislumbre da
utilização do recurso criado no processo (resultado/forma). Entre uma aula e outra, haviam
atividades extraclasse para estimular as atividades e reduzir as limitações de tempo do curso.
O teste de aplicação, apresentado por Lugmayr et al. (2014), demonstra a necessidade do
planejamento e do acompanhamento de maneira que o aluno, ao final do processo, tenha um
resultado pertinente ao problema proposto a ele a ser resolvido.
Entre as práticas recomendáveis para a exploração do problema, há: o uso de
materiais, pesquisas da literatura, observação de necessidades das pessoas, exploração de
temas por de investigação, realização de reuniões, uso de ferramentas para a visualização de
múltiplos pontos de vista, etc (Brown, 2008; Leonard et al., 2015; Lugmayr et al., 2014;
Melles, Howard, & Thompson-Whitesidec, 2012). Por outro lado, as práticas da exploração
da solução incluem: avaliação e restrição de ideias, uso de brainstormings criação de
relatórios protótipos e finais, comunicação da ideia, a não restrição a uma perspectiva
espacial, a busca de conhecimento sobre possibilidades, e outras (Lugmayr et al., 2014;
Melles, Anderson, Barrett, & Thompson-Whiteside, 2015; Scheer et al., 2012).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho objetivou realizar uma articulação teórica sobre os conceitos, as
características e fundamentos do Design Thinking (DT), visando a compreensão de sua
utilidade e aplicação como metodologia de ensino para a contabilidade gerencial, sob a
abordagem construtivista. Para isto, efetuou-se um ensaio teórico por meio de exploração
bibliográfica da literatura, visando a extração conteúdos acerca tema investigado.
A discussão conceitual, voltada para a contabilidade, pode ser tida como sugestiva,
visto que na área de Design ainda se discute os conceitos e as características relacionados a
esta (Kimbell, 2009) em função da imprecisão de definição do termo.
O ensino de Design Thinking é defendido tanto no âmbito empresarial quanto no
acadêmico uma vez que o método propicia uma expansão da visualização do problema e na
visualização das possibilidades de solução e, também, por possuir um enfoque centrado no ser
humano. Por esta centralização, os pensamentos convergentes e divergentes possibilitam
muitas perspectivas aproveitáveis e combináveis com os pensamentos criativos e críticos, pois
tratam-se de linhas de comunicação dos estudantes. As análises e sínteses, relacionadas a estes
pensamentos, podem colocar proposições de soluções ou descobrir novos gaps no contexto
estudado.
Os frameworks existentes do processo de Design Thinking podem estar sobrepostos
por analogia e, se necessários, adaptados em função da flexibilidade possibilitada pelo
processo. Nestas adaptações, pensamentos divergentes e convergentes podem acontecer numa
única fase, de modo concomitante. Todavia, é relevante a obtenção de feedback a cada passo
tendo em vista o desenvolvimento dos alunos.
Percebeu-se a ausência de sensibilização para a academia e ao apoio institucional, o
qual pode ser minimizada por meio de atitudes proativas. Por isso, o ensino nos cursos da área
empresarial, inclusive as ciências contábeis, requer um tratamento pluralista, atualmente em
falta, que não se restringe ao ensinamento de modelos padrões, mas considera outras
abordagens como a provinda do design. (Dunne & Martin, 2006).
O resultado do processo de Design Thinking na contabilidade gerencial precisa ser
uma forma: um relatório contábil, um projeto, uma estruturação, uma modificação de algo
existente, de modo personalizado que atenda às necessidades empresariais dos gestores ou
mesmos dos usuários do resultado. À vista disso, é recomendável a integração do DT, no
contexto acadêmico, com estrutura corporativa, pois isto prepara os alunos com ferramentas
devidas diante das realidades teóricas e práticas existentes.
Os conceitos da abordagem construtivista da contabilidade gerencial encontrados em
Kasanen et al. (1993) podem ser sobrepostos aos conceitos de Design Thinking, permitindo
assim, uma clarificação acerca do elo entre a contabilidade gerencial e a metodologia do DT.
Tem-se que ferramentas gerencias como o Activity-Based Costing e o Balanced Scorecard são
tidas, em essência, como resultados do construtivismo. A integração de ambas oportuniza
aproximações entre a acadêmica e a prática empresarial.
De outro jeito, se as afirmações de que o positivismo é “aquilo que é” e o
normativismo é “aquilo que deve ser” estiverem coerentes, então pode-se afirmar que o
construtivismo representa “aquilo que pode ser”. Assim entende-se o construtivismo como a
base que une o DT à contabilidade gerencial, que incentiva o uso dos pensamentos criativos e
críticos e a aplicação de conceitos de modo a obter um resultado com forma.
Nisto, o professor possui um papel de orientador, sendo coadjuvante do processo. Os
protagonistas são os estudantes que atuam em equipes, por este motivo a gestão de equipes
pode ser um dos primeiros obstáculos enfrentados na aplicação do método. Por outro lado, a
falta de interdisciplinaridade pode ser suprida pela compreensão das inteligências múltiplas e
pelas competências dos alunos durante o processo.
As práticas precisam ir de encontro as fases do DT, que por sua vez possuem
iteratividade. Todas as práticas estimulam o espírito colaborativo e requerem o pensamento
criativo e crítico envolvido dentro do processo. Professores de contabilidade gerencial podem
utilizar-se destas práticas para envolver o aluno no compromisso de resolver problemas
fundamentados a fim de gerar um resultado de utilidade.
Compreende-se que o Design Thinking pode ser aplicado à contabilidade gerencial
como metodologia de ensino em situações que requeira a criação ou a construção de algo que
pode ser e, em casos que se deseja encontrar soluções de utilidade, como por exemplo, a
criação relatório gerencial com estruturação personalizadas ou rearranjadas (resultado).
Pesquisas futuras, que focalizem, alguns dos aspectos mencionados neste trabalho
podem ajudar a expandir a compreensão a respeito da utilização do DT no contexto da
contabilidade como metodologia de ensino. Ainda, recomenda-se a elaboração de uma revisão
sistemática para extrair com acurácia as práticas referentes a aplicação do DT, visto que este
trabalho apresentou apenas algumas delas. Por outro lado, apesar deste tema ainda ser
prematuro, pesquisas experimentais podem investigar melhor a aplicabilidade.
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