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São Paulo2° Semestre de 2014

7ª Edição

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Subsídios para o Professor de Língua Portuguesa

7o ano do Ensino Fundamental

Prova de Língua Portuguesa

Comentários e reComendações

PedagógiCas

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

Avaliação da Aprendizagem em Processo • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental2

Avaliação da Aprendizagem em Processo

APRESENTAÇÃOA Avaliação da Aprendizagem em Processo caracteriza-se como ação desen-volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monito-ramento e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que também contou com a contribuição de Professores do Núcleo Pe-dagógico de diferentes Diretorias de Ensino.

Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6º ano do Ensino Fundamental e a 1ª série do Ensino Médio. Gradativamente foi expandida para os demais anos/séries (do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 1ª a 3ª série do Ensino Médio) com aplicação no início de cada semestre do ano letivo.

Essa ação, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, tem como ob-jetivo fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do edu-cando, a partir de habilidades prescritas no Currículo. Dialoga com as habilida-des contidas no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Propõe o acompanhamento da aprendizagem das turmas e do aluno de forma individualizada, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico. Objetiva apoiar e subsidiar os professores de Língua Portuguesa e de Matemática que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamen-tal e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo, na elaboração de estra-tégias para reverter desempenhos insatisfatórios, inclusive em processos de recuperação.

Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de provas para os alunos, também foram elaborados documentos específicos de orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagó-gica das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resultados e orientação para aplicação e correção das produções textuais.

Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instru-mentos para a definição de pautas individuais e coletivas que, organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos proces-sos de recuperação da aprendizagem.

Em 2014 a inovação introduzida a partir da sétima edição é a inclusão de pro-vas e materiais de orientação para os anos dos ciclos de alfabetização e inter-mediário do Ensino Fundamental – 2º ao 5º - também articulado ao currículo e ao programa Ler e Escrever.

COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO, MONItORAMENtO E AVALIAÇÃO EDuCACIONAL

COORDENADORIA DE GEStÃO DA EDuCAÇÃO BáSICA

3Avaliação da Aprendizagem em Processo • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 7o ano do Ensino Fundamental

Avaliação da Aprendizagem em Processo

Língua Portuguesa

A Avaliação da Aprendizagem em Processo, em sua 7ª edição, com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de subsidiar a elabora-ção do plano de ação para os processos de recuperação, coloca, à disposição da escola, orientações para leitura e reflexão sobre as provas de Língua Portuguesa.

A Matriz de Referência para a AAP, utilizada na formulação das questões e que está presente nos Cadernos de Recomendações Pedagógicas, teve como apoio o Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias; o Caderno do professor: língua portuguesa; as matrizes do SARESP, da Prova Brasil e do ENEM.

Com o auxílio dessa Matriz de Referência, a prova objetiva é composta por dez questões com quatro alternativas para todos os anos do Ensino Fundamental - Anos Finais e para todas as séries do Ensino Médio.

As propostas de Produção textual correspondem ao que está previsto no Cur-rículo do Estado de São Paulo e, consequentemente, às Situações de Aprendi-zagem elencadas nos Cadernos do Professor e do Aluno e aos temas propos-tos pelo SARESP e ENEM. Os gêneros textuais, tomados como base para as produções escritas, são:

– 6º ano do Ensino Fundamental: conto;

– 7º ano do Ensino Fundamental: relato de experiência vivida;

– 8º ano do Ensino Fundamental: notícia;

– 9º ano do Ensino Fundamental: artigo de opinião;

– 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;

– 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;

– 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.

Os Cadernos de Recomendações Pedagógicas contêm as matrizes de referência pensadas para essas ações, comentários, habilidades/descritores, orientações pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na inter-net e referências bibliográficas para consultas e esclarecimentos de dúvidas.

Por fim, lembramos que, a cada aplicação, os itens são testados e avaliados pelos professores e pelos gestores das escolas da rede estadual. Alguns desses itens, provavelmente, precisarão ser modificados ou, por vezes, substituídos, de modo a garantir a eficácia da proposta e a reforçar seu caráter processual, contínuo.

EquIPE DE LíNGuA PORtuGuESA


MATRIZ DE REFERÊNCIA – AAP 2o SEMESTRE 2014

Eixo I - Procedimentos básicos de leitura

DescritoresEnsino Fundamental

(anos finais)Ensino Médio

6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

1 Localizar informações explícitas em um texto. x x x x x x x

2 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. x x x x x x x

3Inferir informações implícitas (conceitos/opiniões, tema/assunto principal, entre outros) em um texto.

x x x x x x x

4 Identificar tema ou assunto principal de um texto. x x x x x x x

5 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. - x x x x x x

6Identificar formas de apropriação textual (paráfra-ses, paródias, citações, discurso direto, indireto, in-direto livre).

x x x x x x x

7 Identificar os fatos de um texto em sequência lógica. x x x x x x x

Eixo II- Implicações do suporte, do gênero, do enunciado e do receptor na compreensão textual



6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

8 Identificar o público alvo de um texto. x x x x x x x

9Localizar os elementos constitutivos da organiza-ção interna de um texto.

x x x x x x x

10Interpretar texto com o auxílio de recursos gráfico--visuais.

- - x x x x x

11 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. x x x x x x x

Eixo III- Relação entre textos do mesmo gênero ou de gêneros diferentes



6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

12Identificar posições distintas entre duas ou mais opi-niões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

- - x x x x x

13Estabelecer relações entre textos não verbais; ver-bais; verbais e não verbais.

x x x x x x x

14

Reconhecer diferentes formas de tratar uma in-formação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, considerando as condições de produ-ção e de recepção.

x x x x x x x


Eixo IV- Coesão e Coerência no processamento do texto



6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

15Identificar relações entre segmentos de texto, a par-tir de substituições por formas pronominais.

x x x x x x x

16Estabelecer relações de causa e consequência, en-tre partes e/ou elementos de um texto.

x x x x x x x

17Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conectivos.

x x x x x x x

18 Diferenciar as ideias centrais e secundárias de um texto. - x x x x x x19 Identificar a tese de um texto. - - x x x x x

20Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

- - - x x x x

21 Identificar os elementos que constroem a narrativa. x x x x x x x

22 Identificar o conflito gerador do enredo. x x x x x x x

Eixo V- Recursos expressivos e efeitos de sentido



6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

23Reconhecer efeitos de ironia e/ou humor em textos variados.

- x x x x x x

24Reconhecer o efeito de sentido produzido pela explo-ração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

- x x x x x x

25Reconhecer o efeito de sentido produzido pela explora-ção de recursos gráficos (pontuação e outras notações).

x x x x x x x

26Identificar recursos semânticos expressivos (figu-ras de linguagem).

- x x x x x x

27Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

x x x x x x x

28Identificar vocábulos que, por sinonímia, substituem outros vocábulos presentes no texto em que se inserem.

x x x x x x x

29Identificar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução.

- - x x x x x

Eixo VI- Variação Linguística



6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

30Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

x x x x x x x

31Identificar as marcas linguísticas em textos do pon-to de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.

x x x x x x x

32Reconhecer os usos da norma padrão da língua nas diferentes situações de comunicação.

x x x x x x x

33Relacionar as variedades linguísticas a situações espe-cíficas de uso social.

- - x x x x x

Bases de referência:Currículo do Estado de São Paulo; Matrizes do SARESP, SAEB e ENEM.


AVALIAÇÃO DA APRENDIZAgEM EM PROCESSO

Matriz de Referência – 7o ano do Ensino Fundamental

Item Habilidade Habilidade - Eixo

1Identificar tema ou assunto principal de um texto.

H4 – Eixo I

2Localizar informações explícitas em um texto.

H1 – Eixo I

3Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

H11 – Eixo II

4Reconhecer efeitos de ironia e/ou hu-mor em textos variados.

H23 – Eixo V

5Inferir informações implícitas (concei-tos/opiniões, tema/assunto principal, entre outros) em um texto.

H3 – Eixo I

6

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de tex-tos que tratam do mesmo tema, consi-derando as condições de produção e de recepção.

H14 – Eixo III

7Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

H5 – Eixo I

8Estabelecer relações entre causa e con-sequência, entre partes ou elementos de um texto.

H16 – Eixo IV

9Reconhecer o efeito de sentido decor-rente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

H27 – Eixo V

10Diferenciar as ideias centrais e secundá-rias de um texto.

H18 – Eixo IV


gABARITO

QUESTÕES A B C D

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X


Leia o texto e responda às questões 01 e 02.

Saiba mais sobre os raios, este incrível fenômeno da naturezaQuem é que não fica apavorado durante uma tempestade?

Por Shirley Paradizo

quem não fica apavorado com raios e trovões durante uma tempestade? E é para ter medo mesmo. Raios são descargas elétricas que podem dar choques fortíssimos.

Eles se formam quando partículas de gelo e água, que estão dentro das nu-vens, colidem e trocam cargas elétricas. Em certo momento, tantas partículas se batem que ocorrem descargas elétricas na nuvem.

Algumas saem das nuvens e podem passar de uma nuvem para outra ou atin-gir o solo. Nuvens também podem atrair cargas do solo, e aí o raio sai do chão e sobe ao céu. Chuvas com raios são comuns no verão, quando os dias são quentes e úmidos e as nuvens ficam carregadas.

um raio sempre procura o caminho mais curto em direção ao solo. Por isso, costuma atingir objetos altos, como árvores ou casas.

Algumas construções têm para-raios instalados. Eles atraem os raios e levam a eletricidade por um cabo até o solo, evitando que casas sejam atingidas pela descarga elétrica.


O QUE FAZER?

Não se esconda embaixo de árvores, porque elas atraem raios.

Procure abrigo em locais fechados. Se isso não for possível, o melhor é deitar no chão.

Não ligue aparelhos elétricos.

Evite falar ao telefone e segurar objetos metálicos.

Fique longe de tomadas, canos e portas metálicas.

Dentro do carro, feche os vidros e não toque nas peças de metal. Permaneça lá até a tempestade passar.

Em uma tempestade, não fique em locais abertos, como campos de futebol, estacionamentos ou parques.

SERÁ QUE É VERDADE?

É perigoso falar no telefone durante uma tempestade: Verdade. A corrente elétrica pode passar pelo fio do telefone e atingir as pessoas.

Aparelhos elétricos podem queimar por causa dos raios: Verdade. Por isso, deve-se retirar os aparelhos da tomada para evitar que eles queimem e deem choques.

Raios não caem duas vezes no mesmo lugar: Mentira. O raio sempre percorre o caminho mais fácil: estruturas altas como prédios, torres e antenas são atin-gidas várias vezes por raios durante uma ou mais tempestades.

É perigoso tomar banho durante tempestades com trovões: Verdade. O chu-veiro está ligado à rede elétrica. Se um raio cair por perto, a carga elétrica pode percorrer a fiação e a água e atingir quem está tomando banho.

Durante o temporal, não segure objetos metálicos: Verdade. Objetos metáli-cos longos podem atrair relâmpagos

[...]

Disponível em: <http://www.recreio.com.br/licao-de-casa/saiba-mais-sobre-os-raios-este-incrivel-feno-meno-natureza>. Acesso em: 4 de novembro de 2013. (adaptado)


Habilidade

Identificar tema ou assunto principal de um texto. (H4 – Eixo I)

Questão 01O trecho que resume a ideia principal do texto é:

(A) “[...] não fique em locais abertos, como campos de futebol [...]”.

(B) “Não se esconda embaixo de árvores, porque elas atraem raios”.

(C) “Dentro do carro, feche os vidros e não toque nas peças de metal”.

(d) “raios são descargas elétricas que podem dar choques fortíssimos”.

Comentários e Recomendações Pedagógicas

Identificar o tema ou o assunto principal em um texto é uma habilidade que requer leitura compreensiva. Depreender um tema, segundo Kleiman (2007, p. 86), implica integrar as

[...] diversas informações no texto numa proposição genérica que incluirá todas as informações e só elas. Para tal, o leitor deverá perceber as relações entre as diversas partes do texto e integrá-las num todo que seja coerente com as partes. (KLEIMAN, 2007, p. 86)

O título “Saiba mais sobre os raios, este incrível fenômeno da natureza” colabora para explicitar a temática que será explorada no decorrer do texto, cuja expec-tativa, em busca de respostas, é provocada pela pergunta “quem é que não fica apavorado durante uma tempestade?”. A sequência das duas informações pode ser entendida como um convite a conhecer mais a respeito do fenômeno natu-ral, uma vez que todos estão predispostos a serem vitimados por ele.

As alternativas A, B e C trazem informações presentes no texto, mas estão impli-cadas às maneiras de prevenção contra a ação descrita em d (“Raios são descar-gas elétricas que podem dar choques fortíssimos”), gabarito da questão.

O texto em estudo pode ser dividido em três etapas: a primeira fornece infor-mações a respeito da constituição dos raios; a segunda é destinada a procedi-mentos de prevenção, à apresentação dos lugares vulneráveis e estruturada no formato imperativo do como fazer para não ser atingido por descargas elétricas; “Será que é verdade?”, a terceira, traz informações sobre o que é verídico ou não, quando o tema é a ação dos raios.

Na tarefa de leitura, espera-se que o aluno acione estratégias de compreensão do texto e seja capaz de analisar criticamente aquilo que lê. Caso isso não te-nha sido possível, a habilidade de compreensão autônoma de leitura poderá ser desenvolvida na escola por meio da mediação do professor. Partir da própria


pergunta veiculada no texto garante, por exemplo, o levantamento de conhe-cimentos prévios, que poderão ser acompanhados de debates e de reflexões a respeito do assunto. Nesse momento, é relevante deixar que os alunos mani-festem livremente suas ideias. O professor, por sua vez, estimulará os alunos a emitirem opiniões, a levantarem hipóteses para, após a leitura, constatarem se o que foi discutido livremente pode ser concebido como verdade.

Habilidade

Localizar informações explícitas em um texto. (H1 – Eixo I)

Questão 02Os raios se formam quando

(A) “[...] estruturas altas como prédios são atingidas [...] durante uma ou mais tempestades”.

(B) “[...] levam a eletricidade por um cabo até o solo, evitando que casas sejam atingidas [...]”.

(C) “[...] partículas de gelo e água, que estão dentro das nuvens, colidem e trocam cargas elétricas”.

(D) “[...] a carga elétrica pode percorrer a fiação e a água e atingir quem está tomando banho”.


A questão requer a localização de informações explícitas presentes em um tex-to. O procedimento de leitura escolhido deve conduzir o aluno a entender que “[...] partículas de gelo e água, que estão dentro das nuvens, colidem e trocam cargas elétricas” (alternativa C) é um complemento para o conceito de como os raios são formados.

As demais alternativas contêm informações presentes no texto e que indicam prevenção ou perigos relacionados a descargas elétricas proporcionadas por raios: em (A), raios caem duas vezes no mesmo lugar, pois percorrem o ca-minho mais fácil: “[...] estruturas altas são atingidas [...] durante uma ou mais tempestades”; em (B), para-raios “[...] levam a eletricidade por um cabo até o solo, evitando que casas sejam atingidas [...]; em (D), se um raio cair por perto, quando o chuveiro estiver ligado “[...] a carga elétrica pode percorrer a fiação e a água e atingir quem está tomando banho”.

Localizar informações do texto a partir de questionamentos que direcionam a resposta pode levar os alunos a buscarem evidências para aquilo que foi soli-citado no enunciado.


O professor pode, também, além de retomar o texto em questão, selecionar gê-neros variados e levar os alunos a localizarem informações explícitas no texto, o que também requer do leitor todo um movimento consciente de leitura.

Para saber mais a respeito, recomenda-se o texto Letramento e capacidades de leitura para a cidadania, de Roxane Rojo, disponível em: < http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_ci-dadania>. Acesso em: 01 de fevereiro de 2014.

Habilidade

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. (H11 – Eixo II)

Leia o texto e responda à questão 03.

Disponível em: <http://www.clubedonossoamiguinho.com/p/junior.html>. Acesso em: 08 de novembro de 2013.


Questão 03No texto que você leu, a seção “Ingredientes Necessários” tem como finalidade informar

(a) o que é utilizado para fazer amendoim doce e salgado.

(B) o jeito como se monta barraquinhas só com gostosuras.

(C) que o pé-de-moleque e a paçoca são fontes de proteínas.

(D) aos amigos como se monta uma “Barraquinha do ‘minduim’”.


Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros é a habilidade reque-rida e para responder à questão, o aluno deve reconhecer a função preten-dida a partir da informação disponibilizada. O enunciado “No texto que você leu, a seção ‘Ingredientes Necessários’ tem como finalidade informar” e “o que é utilizado para fazer amendoim doce e salgado” (alternativa correta a) in-terligam-se, complementam-se. As outras alternativas exploram elementos presentes no texto, mas fogem à veracidade das informações passadas, pois só há gostosuras (pé-de-moleque, paçoca, amendoim doce, amendoim sal-gado) na “Barraquinha do ‘Minduim’” montada por Luísa.

A finalidade de um texto requer saber o motivo pelo qual ele foi escrito. O tex-to apresenta um cenário que envolve personagens atraídas por guloseimas feitas a partir do amendoim, a fonte de proteínas1 que dá origem ao assunto. Pode-se perceber que, inicialmente, características do produto são expostas e, logo em seguida, são complementadas por descrições do que deve ser usa-do para se fazer o amendoim doce e salgado.

temos dois domínios sociais: o da exposição, do estímulo, da persuasão im-plicada ao “faça você também” e o da apresentação dos ingredientes, para que a autonomia do fazer seja conseguida.

Para aprimorar habilidades de leitura e interpretação de textos, sugere-se que se faça, inicialmente, um trabalho de contextualização. Por meio de per-guntas como: Do que trata o texto? Para quem ele foi escrito? Onde foi publi-cado? Em que local circula esse gênero? qual é o suporte utilizado para sua veiculação? qual é o objetivo de sua publicação?

Outra atividade: localizar, por exemplo, em propagandas e/ou anúncios, re-cursos verbais, relações estabelecidas entre imagem e frases, trechos em que são usados períodos persuasivos, de aconselhamento.

1 As informações contidas no link <http://www.dicasecia.com/amendoim-pura-proteina/> (acesso em: 24 de dezembro de 2014) trazem ideias pertinentes a respeito dos benefícios fornecidos pelo amendoim.


Habilidade

Reconhecer efeitos de ironia e/ou humor em textos variados. (H23 – Eixo V)


Disponível em: <http://folhinhadamanha10.blogspot.com.br/2011/09/tirinhas-piadinhas.html>. Acesso em: 13 de dezembro de 2013.

Questão 04um dos acontecimentos que provoca o humor do texto é

(A) a procura por uma caixa menor para guardar o jogo.

(B) o sumiço de 299 peças do jogo de quebra-cabeças.

(C) a dificuldade do menino em pegar o jogo na prateleira.

(D) o jogo de quebra-cabeça ser formado por 299 peças.


O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno reconhece o efeito de ironia/humor em textos variados. A resposta correta está na alternativa B (“o sumiço de 299 pe-ças do jogo de quebra-cabeças”), cujo sentido se entrelaça a algo inusitado, ines-perado: como montar um quebra-cabeça de 300 peças, se resta somente uma delas? O nome do jogo e a situação apresentada sugerem desafio. O inusitado provoca o efeito de sentido num texto que explora as palavras a partir de um dis-curso que envolve muito mais do que simplesmente utilizar o raciocínio lógico da soma ou da subtração de peças de um quebra-cabeça. Entre várias possibilidades, o caminho a ser percorrido pelo aluno para responder à questão é partir da sequ-ência lógica em que as ações acontecem: inicia-se com o entusiasmo do garoto ao pegar o jogo, seguida da advertência feita por ele, com relação à falta de peças, culminando na quebra da expectativa da menina.

Meu quebra-cabeça ficou Mais fácil

de Montar.

ele era de 300 peças, Mas suMiraM alguMas...

quantas?299.


um dos acontecimentos que provoca o humor do texto é o sumiço de 299 peças do jogo de quebra-cabeças, raciocínio que responde à questão. Como o enuncia-do mesmo diz, é somente um acontecimento, uma possibilidade. O texto sugere outros raciocínios, que também estão no ínterim do humor, seja qual for o cami-nho interpretativo escolhido: estaria o garoto se divertindo com a reação ou a com expectativa da menina? Ou estaria ele, realmente, acreditando na probabilidade de poder brincar com uma só peça? Seria ele ingênuo ou astucioso?

Ao explorar o reconhecimento do humor presente na tirinha, é pertinente que o professor chame a atenção dos alunos para a leitura atenta de todos os elementos presentes no texto, verbais e não verbais, que representam escolhas do autor para produzirem o efeito de sentido.

Sugere-se explorar efeitos de humor e ironia em: quadrinhos, paródias, piadas, contos, crônicas, anúncios, propagandas, peças de teatro; programas televisivos (stand up; textos de comentaristas econômicos, políticos, esportivos).

“Como identificar efeitos de ironia e humor em textos variados” é o título de uma sequência didática que, embora produzida para alunos do 8º e do 9º anos do Ensi-no Fundamental, pode ser adaptada e utilizada nos 7os anos. Ela está disponibiliza-da em <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/como-identificar-efeitos-ironia-ou-humor-textos-493869.shtml> (acesso em: 30 de janeiro de 2014).

Recomendamos, também, a utilização da sequência de atividades A pro-dução de humor nas tirinhas, disponível no Portal do Professor: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichatecnicaAula.html?aula=37903> (aces-so em: 30 de janeiro de 2014).

Habilidade

Inferir informações implícitas (conceitos/opiniões, tema/assunto principal, entre outros) em um texto. (H3 – Eixo I)

Questão 05No último quadrinho, a expressão facial da menina sugere que

(A) o quebra-cabeças poderá ser montado com 299 peças.

(B) a falta das 299 peças do quebra-cabeças não fará diferença.

(C) não conseguirão montar o quebra-cabeças de 300 peças.

(D) uma peça do quebra-cabeças é o suficiente para montar o jogo.


Comentários e Recomendações PedagógicasNa tirinha, a informação implícita pode ser percebida por meio de pistas lin-guísticas e visuais. tais pistas, aliadas aos conhecimentos que o leitor já pos-sui e ao seu raciocínio lógico, permitem a inferência de significados. A pre-sente questão, cuja alternativa correta é a C, solicita a busca por informações subentendidas no texto.

tomando como referência a fisionomia da menina, no último quadrinho, po-demos inferir algumas possibilidades, entre elas:

- se há 299 peças em falta, isso significa que o quebra-cabeça de 300 peças não poderá ser concluído;

- se há somente uma peça, um quebra-cabeça de 300 peças não poderá ser montado.

Em sala de aula, o professor poderá trabalhar com a percepção dos implíci-tos existentes em textos diversos que estimulem a localização/compreensão de informações pressupostas, elementos que fazem a diferença em procedi-mentos de leitura e de interpretação textual.

Leia os textos e responda às questões 06 e 07.

Texto I

As florestas são o pulmão do mundo

Isso é lenda. um pulmão inspira oxigênio e elimina gás carbônico (como fazem todos os animais). Já as plantas (florestas e algas) inspiram gás carbônico e eliminam oxigênio. Crédito: Stefan/Recreio

Disponível em: <http://www.recreio.com.br/fique-ligado/plantas-carnivoras-comem-gente-chiclete-gru-da-no-estomago-estes-e-outros-misterios-a-gente-responde-aqui>. Acesso em: 30 de janeiro de 2014.


Texto II

Ciências Naturais

A Amazônia não é o pulmão do mundo

São as algas marinhas que fornecem a maior parte do oxigênio de que o planeta preci-sa. Florestas como a Amazônica consomem tudo ou quase tudo aquilo que produzem

Por Reinaldo José Lopes

Pulmão do mundo. No que você pensa ao ouvir essa expressão? Ora, só dá para imaginar que a Amazônia é a maior produtora mundial do oxigênio que mantém a terra viva! Acontece que essa história de “pulmão do mundo” é uma enorme bobagem. Na verdade, são as algas marinhas que fazem a maior parte desse trabalho - elas jogam na atmosfera quase 55% de todo o oxigênio pro-duzido no planeta. E mais: florestas como a Amazônia, segundo os cientistas, são ambientes em clímax ecológico. Isso quer dizer que elas consomem todo - ou quase todo - o oxigênio que produzem.

As estimativas variam, mas todas indicam que a parcela de oxigênio excedente fornecida pela Amazônia para o mundo é bem pequena. talvez ela nem exis-ta! É que, além de produzir oxigênio na fotossíntese (enquanto sequestram gás carbônico da atmosfera e o transformam em matéria-prima para galhos e folhas), as árvores também respiram - consumindo oxigênio e liberando gás carbônico. No fim, a relação produção/consumo tende a ficar no empate.

Isso não significa, contudo, que derrubar a floresta teria impacto zero sobre o clima do planeta. Ao contrário: quando não alimentam a indústria legal ou ile-gal de madeira, árvores derrubadas se decompõem, liberando gás carbônico e agravando o problema do aquecimento global. Além disso, já se sabe que, de várias maneiras, a Amazônia produz sua própria chuva e influencia o regime pluviométrico de outras regiões. Segundo os cientistas, ela lança na atmosfera uma quantidade inimaginável de partículas de origem biológica - de peda-cinhos de plantas a fungos e moléculas orgânicas. Levadas pelo vento, essas partículas acabam virando núcleos de condensação de nuvens (em torno dos quais o vapor d’água se transforma em gotículas ou cristais de gelo). É por isso, entre outros fatores, que as chuvas são tão abundantes na Amazônia. quanto mais o desmatamento avança, mais elas tendem a rarear - colocando em risco o delicado equilíbrio da floresta.

Disponível em: <http://super.abril.com.br/ciencia/amazonia-nao-pulmao-mundo-681466.shtml>. Acesso em: 30 de janeiro de 2014. (adaptado)


Habilidade

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tra-tam do mesmo tema, considerando as condições de produção e de recepção. (H 14 – Eixo III)

Questão 06Os dois textos falam, de formas diferentes, que as florestas

(a) não devem ser consideradas o pulmão do mundo.

(B) produzem bastante oxigênio e mantêm a terra viva.

(C) lançam, no ar, pequenas quantidades de fungos e moléculas.

(D) inspiram oxigênio e eliminam gás carbônico, como as algas.


textos I e II tratam a mesma informação em composições organizacionais com características diferentes.

Embora tratem do mesmo assunto, os textos se diferenciam em sua forma de abordagem. A disposição e a visibilidade das informações apresentadas no texto I combinam as linguagens verbal e não verbal, o que favorece o dinamismo da leitura. O texto II, por sua vez, explana informações que pro-vam que a Amazônia não é o pulmão do mundo, conclusão já antecipada no próprio título do artigo. A alternativa A, portanto, responde à questão.

Levar leituras que sugerem comparação temática para a sala de aula é uma prática recomendável e que necessita, num primeiro momento, da media-ção do professor. No caso dos dois textos postos em comparação, o profes-sor poderá oferecer ao aluno estratégias simples de leitura2, como:

- aproximação dos títulos e das apresentações explicativas encontradas logo abaixo desses títulos;

- entendimento de que o segundo texto comprova com álibis científicos a veracidade do primeiro;

2 Essa sugestão de atividade também poderá ser utilizada para trabalhar a habilidade de distinguir um fato da opinião relativa a esse fato, presente no próximo item.


- percepção de que o primeiro texto traz informações básicas, mas coinci-dentes com as trabalhadas no texto II (processo bioquímico das plantas – floresta e algas – e da funcionalidade do pulmão, por exemplo);

- exploração, a partir dos textos, dos termos “mito”, “lenda”, “grande boba-gem”, “talvez ela nem exista”;

- estímulo à busca por outros textos que venham a ratificar ou a refutar as informações apresentadas.

O contato dos alunos com essa diversidade textual é fundamental para de-senvolver a habilidade em questão e, também, para que ele aprimore sua atitude crítica e reflexiva em relação às informações contidas nos textos.

Habilidade

Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (H5 – Eixo I)

Questão 07De acordo com o texto II, o fato de as algas marinhas jogarem na atmosfera quase 55% de todo o oxigênio produzido no planeta reforça a opinião de que

(A) derrubar a floresta amazônica teria impacto zero sobre o clima do planeta terra.

(B) a história de a amazônia ser o “pulmão do mundo” é uma enorme bobagem.

(C) as árvores também respiram e consomem oxigênio, liberando gás carbônico.

(D) a Amazônia produz sua própria chuva e influencia o regime pluviométrico de outras regiões.



A habilidade de o aluno distinguir um fato da opinião relativa a esse fato, ava-liada nessa questão a partir de informações contidas no texto II, tem a alterna-tiva B como correta.

Em “a história de a Amazônia ser o ‘pulmão do mundo’3 é uma enorme boba-gem”, a expressão “enorme bobagem” passa a ser confirmada pelo autor a partir da constatação do fato de que a Amazônia não pode ser o “pulmão do mundo”, por uma série de motivos que colocam em xeque o que se tem falado até hoje4. um desse motivos é o de que a parcela de oxigênio excedente fornecida pela Amazônia para o mundo é bem pequena ou que talvez ela nem exista.

ter uma visão global do texto é muito importante para localizar as referên-cias àquilo que é fato (acontecimento), distinguindo-as do que é opinião (exposição do que é pensado).

uma maneira apropriada de criar condições para que os alunos desenvol-vam a habilidade é recorrer a textos de gêneros variados, para que exerci-tem a possibilidade de estabelecer relações entre elementos do texto, de forma a perceberem a diferença entre uma coisa e outra, aproximando-as, colocando-as em comparação5.

Oferecer ao aluno textos que sugerem polêmica também é um exercício que pode ser aplicado em sala de aula. A partir desses textos, ele poderá tecer opiniões a respeito de fatos estabelecidos e, como leitura procedi-mental, isolá-los para constatação de que a localização deles é um exemplo de refinamento interpretativo.

Habilidade

Estabelecer relações entre causa e consequência, entre parte ou elementos de um texto. (H16 – Eixo IV)

3 Entre outras possibilidades de leitura, o assunto também pode ser encontrado em <http://g1.globo.com/platb/natureza-greenpeace/2008/09/27/amazonia-pulmao-do-mundo/>, endereço acessado em : 02 de fevereiro de 2014.

4 A título de ilustração, verificar imagens em: <http://goo.gl/LRVuoj> e <http://goo.gl/n91kVL>, ambos acessados em: 02 de fevereiro de 2014.

5 Retomar atividade citada em “Comentários e Recomendações Pedagógicas” referentes à questão 05.



Disponível em: <http://turmadamonica.uol.com.br/quadrinhos/>. Acesso em: 04 de novembro de 2013.

Questão 08Mônica e Cebolinha saíram do cabeleireiro com cortes de cabelo trocados. O que causou isso foi o fato de

(a) confiarem na promoção oferecida pelo salão.

(B) necessitarem da troca dos cortes de cabelo.

(C) aceitarem a troca dos corte de cabelo por um dia.

(D) não gostarem de ser as personagens que são.

loucura de proMoção!

confira!

loucura de proMoção!

confira!



Estabelecer relações entre causa e consequência, depende do reconhecimen-to da função dos elementos que dão harmonia textual, a partir da compreen-são do texto num todo.

Nesse caso, espera-se que o aluno observe o motivo pelo qual, no último quadri-nho, as personagens mudam suas feições. Não basta, portanto, entender somente o registro escrito, faz-se necessário estabelecer sentido entre informações verbais e não verbais, associando-as ao conhecimento de mundo. “Loucura de promoção! Confira!” é uma mensagem persuasiva, atrativa e muito utilizada em estabeleci-mentos comerciais. Essa referência, por exemplo, favorece a coesão e a coerência do texto, também necessária para observar a continuidade e as relações de causa e consequência exigidas para a compreensão textual.

Sair do cabeleireiro com cortes de cabelo trocados é consequência do fato de Mô-nica e Cebolinha terem confiado ou se deixado levar pela tentadora promoção oferecida pelo salão. Assim, segundo essa linha de pensamento e de acordo com o texto, o enunciado da questão completa-se corretamente com o gabarito A.

As atividades apresentadas em <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ficha-tecnicaAula.html?aula=21165> (acesso em: 03 de fevereiro de 2014) poderão auxiliar o professor no trabalho que relaciona causa e consequência entre par-tes ou elementos de um texto.

Habilidade

Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. (H27 – Eixo V)


Pescaria

José Paulo Paes

um homem que se preocupava demais com coisas sem importância acabou ficando com a cabeça cheia de minhocas. um amigo lhe deu então a ideia de usar as minhocas numa pescaria para se distrair das preocupações. O homem se distraiu tanto pescando


que sua cabeça ficou leve como um balão e foi subindo pelo ar até sumir nas nuvens. Onde será que foi parar? Não sei nem quero me preocupar com isso. Vou mais é pescar.

Disponível em: < http://www.caravanapoetica.com.br/varal_de_poesias/josepaulopaes_in-

fantojuvenil.pdf>. Acesso em: 30 de janeiro de 2014.

Questão 09Em “um amigo lhe deu então a ideia/de usar as minhocas/numa pescaria/para se distrair das preocupações”, notamos que a palavra “minhocas” passa a ter o sentido de

(A) aumento do nervosismo do homem.

(B) isca para ser usada em uma pescaria.

(C) cabeça cheia de ar como um balão.

(D) pensamento repleto de minhocas.


A habilidade requer que o aluno reconheça o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. No enunciado “Em ‘um amigo lhe deu então a ideia/de usar as minhocas/numa pescaria/para se dis-trair das preocupações’”, notamos que a palavra “minhocas” passa a ter o senti-do de “isca para ser usada em uma pescaria” (alternativa B).

Os versos “um homem/que se preocupava demais/com coisas sem importân-cia/acabou ficando com a cabeça cheia de minhocas” apresentam informações importantes para o entendimento do texto. A quebra do sentido inicial acon-tece a partir da retomada do conceito mais comum atribuído à “minhoca” (ani-mal anelídeo6, terrestre, utilizado em iscas nas atividades de pesca).

Entre diversas leituras possíveis, o percurso lógico que parte de um estágio de preocupação à situação de leveza, sugere uma troca interessante de significa-dos, assim ordenados:

6 Anelídeo – adj. sm. Zool. Diz-se de, ou espécime dos anelídeos, filo de vermes de corpo mole e alongado, segmentado. Ex.: minhocas. (FERREIRA. Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio: o minidicionário da língua portuguesa. 7. ed. Curitiba: Positivo, 2008, p. 516, p. 121).


1º “cabeça cheia de minhocas” (estado figurado, ilustrativo) – cinco primeiros versos;

2º “minhocas” sendo utilizadas como iscas (referência concreta, usual, co-mum) - do sexto ao nono verso;

3º cabeça livre das “minhocas”, leve (estado de equilíbrio emocional e objeti-vo atingido) – do décimo verso em diante.

O jogo semântico estabelecido confere ao texto um misto de imaginação em pleno domínio da realidade. Desenvolver essa habilidade requer, por-tanto, perceber a presença de estratégias linguísticas para a produção de sentidos esperados. Procedimentos de leitura que vão desde o conheci-mento prévio de palavras e expressões em contextos diversos a leituras de textos de naturezas diferentes tendem a colaborar para a aquisição de re-pertório que perpassa pelos universos das estruturas literais e não literais, sem destituí-los de seus contextos, conforme observado no texto “Pescaria”, de José Paulo Paes. Isso comprova que compreender um texto “não equi-vale a decodificar mensagens. [A compreensão não é uma espécie de de-codificação, como se nossa atividade de compreensão fosse uma simples depreensão de sentidos a partir de elementos postos no texto.]”. (MARCuS-CHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008, p. 239).

Habilidade

Diferenciar as ideias centrais e secundárias de um texto. (H18 – Eixo IV)


Como se forma o chulé?

Por tiago Jokura

O chulé - ou bromidrose - é uma espécie de pum emitido por bactérias que se alojam nos nossos pés. Depois de se alimentarem de pedacinhos de pele morta e do suor acumulados no pé, as bactérias eliminam compostos quími-cos como ácido isovalérico e metanotiol, que causam o fedor característico. O


cheirinho de queijo do chulé não é mera coincidência: bactérias que atacam alguns tipos de queijos também liberam o gás metanotiol. “O ambiente quen-te, úmido e escuro que envolve os pés de quem usa calçado fechado é ideal para a ação e proliferação de microorganismos nocivos, como fungos e bacté-rias. E isso vale para a maioria das doenças que se manifestam nos pés”, diz a podóloga Lilia Cordeiro, da Associação Brasileira de Podólogos. Portanto, para prevenir o chulé, os melhores meios são: secar bem os pés depois do banho, revezar o uso de tênis e sapatos, calçar meias de algodão, manter o interior dos calçados limpos e andar com os pés ventilados. Além de evitar o chulé, esses cuidados podem evitar outras enfermidades nojentas.

[...]

Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/materia/como-se-forma-o-chule>. Acesso em: 31 de janeiro de 2014. (adaptado)

Questão 10O trecho “O ambiente quente, úmido e escuro que envolve os pés de quem usa calçado fechado é ideal para a ação e proliferação de microorganismos nocivos, como fungos e bactérias” traz algumas das informações que comple-mentam a ideia central do texto. Essa ideia central está representada em:

(A) A proliferação de bactérias vale para a maioria das doenças que se mani-festam nos pés.

(B) Há necessidade de manter o interior dos calçados limpos e andar com os pés ventilados.

(C) Bactérias que atacam alguns tipos de queijos, que também liberam o gás metanotiol, provocam o cheiro de queijo do chulé.

(d) o chulé, também chamado de bromidrose – é uma espécie de pum emitido por bactérias que se alojam nos nossos pés.


O trecho “O ambiente quente, úmido e escuro que envolve os pés de quem usa calçado fechado é ideal para a ação e proliferação de microorganismos nocivos, como fungos e bactérias” fornece informações que complemen-tam a ideia central de que o chulé, também chamado de bromidrose - é uma espécie de pum emitido por bactérias que se alojam nos nossos pés (alternativa D).


Deve-se atentar para o fato de que informações tidas como secundárias em um texto, embora possuam caráter acessório, são importantes para a consti-tuição de sentidos e fundamentação contextual. A percepção dessa ordena-ção de informações, de ideias, de argumentos presentes em um texto revela--se necessária para a formação de um leitor autônomo.

Isolar os aspectos centrais dos secundários é um procedimento de leitura que auxilia na percepção e na constatação de que há certa cumplicidade entre as partes. Ideias complementares auxiliam no fortalecimento do que é tratado como elemento central de um texto, daí compreendermos que o sentido glo-bal deve ser considerado em primeira instância, a fim de que metodologias que envolvem isolamento de elementos, como os citados, não se percam no meio do caminho, mas que colaborem na busca de sentidos interpretativos.

Folha de respostas do aluno

QUESTÃO A B C D

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Referências Bibliográficas

KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 10.ed. Campinas, SP: Pontes, 2007. p. 17.

MARCuSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 239.

Sites Pesquisados

http://www.recreio.com.br/licao-de-casa/saiba-mais-sobre-os-raios-este-incrivel-fenomeno-natureza. Acesso em: 4 de novembro de 2013.

http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania. Acesso em: 01 de fevereiro de 2014.

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http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/como-identificar-efeitos-ironia-ou-humor-textos-493869.shtml. Acesso em: 30 de janeiro de 2014.

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http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichatecnicaAula.html?aula=37903. Acesso em: 04 de outubro de 2013.

http://www.recreio.com.br/fique-ligado/plantas-carnivoras-comem-gente-chiclete-gruda-no-estomago-estes-e-outros-misterios-a-gente-responde-aqui. Acesso em: 30 de janeiro de 2014.

http://super.abril.com.br/ciencia/amazonia-nao-pulmao-mundo-681466.shtml. Acesso em: 30 de janeiro de 2014.(adaptado)

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http://turmadamonica.uol.com.br/quadrinhos/. Acesso em: 04 de novembro de 2013.

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http://mundoestranho.abril.com.br/materia/como-se-forma-o-chule. Acesso em: Acesso em: 31 de janeiro de 2014.


Avaliação da Aprendizagem em Processo – Comentários e Recomendações Pedagógicas - Língua Portuguesa

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação EducacionalCoordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Departamento de Avaliação EducacionalDiretor: William Massei Assistente técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira

Centro de Aplicação de AvaliaçõesDiretora: Diana Yatiyo Mizoguchi

Equipe Técnica DAVED participante da AAPAdemilde Ferreira de Souza, Cyntia Lemes da Silva Gonçalves da Fonseca, Eliezer Pedroso da Rocha Juvenal de Gouveia, Patricia de Barros Monteiro, Silvio Santos de Almeida.

Coordenadoria de gestão da Educação BásicaCoordenadora: Maria Elizabete da Costa

Departamento de Desenvolvimento Curricular de gestão da Educação BásicaDiretor: João Freitas da Silva

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação ProfissionalDiretora: Valéria tarantello de Georgel

Equipe Curricular CgEB de Língua Portuguesa e LiteraturaAngela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa, Mara Lucia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves

Elaboração do material de Língua Portuguesa7º ano do Ensino Fundamental – Katia Regina Pessoa

Leitura CríticaProfessores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de Ensino Patrícia dos Anjos Oliveira, Ednaldo torres da Silva e Ellen Rode Lopes Santana

Leitura Crítica e RevisãoEquipe Curricular de Língua Portuguesa – CGEBMara Lucia David, Roseli Cordeiro Cardoso

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