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COLÉGIO ESTADUAL PADRE HONORINO JOÃO MURARO – EFM

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

GUARAPUAVA – PR 2018

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SUMÁRIO

IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO 4 Localização 4 Aspectos Históricos 4 Dependência administrativa (mantenedora) 6 Caracterização do Atendimento 6

DIAGNÓSTICO 15 Organização do tempo e espaços pedagógico 20 Aprendizagem 20 Conselho de Classe 20

FUNDAMENTOS 27

PLANEJAMENTO 66

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 83

APROVAÇÃO PELO CONSELHO ESCOLA 87

ANEXO II - CALENDÁRIO ESCOLAR 93

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1 IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

1.1 Localização

O Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro - EFM está localizado à

Rua Guaicurus nº 289, Vila Carli, município de Guarapuava.

Iniciou suas atividades do ano de 2014, atendendo turmas de 6º a 9º ano, e

Ensino Médio nos períodos da manhã da tarde e noite.

Este estabelecimento funciona em dualidade com a Escola Municipal

Domingos Sávio Educação Fundamental, anos iniciais.

No dia 09 de julho de dois mil e treze, reuniram-se nas dependências da

Escola Municipal Domingos Sávio professores, funcionários e pais para tratar do

assunto da estadualização da escola e escolha de nome do novo colégio. Nesta

reunião ficou decidido então através de votação que o nome da nova escola

passaria a ser: Padre Honorino João Muraro, que grandes feitos prestou a esta

comunidade.

1.2 Aspectos Históricos

A Escola foi criada em 27 de agosto de 1978, pela congregação salesiana,

proprietária da mesma e funcionou até 2000 como escola particular, conveniada com

o município de Guarapuava, que através de convênio manteve a Escola Domingos

Sávio com o pagamento dos professores e funcionários; e a congregação salesiana,

representada pelo Instituto Educacional Dom Bosco, respondeu pela documentação,

administração e filosofia.

Construída com material de segundo uso e com várias ampliações nos

decorrer de seu funcionamento, as instalações da escola estavam bastante

precárias.

Respondendo os anseios da comunidade local, o poder público de

Guarapuava na gestão do prefeito Vitor Hugo Burko, decidiu construir uma nova

escola, pois além da antiga já não oferecer condições de funcionamento, a

legislação educacional (Lei do Fundo de Manutenção e de Valorização do Magistério

– FUNDEF) inviabilizou a parceria do município com os salesianos.

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O Instituto Educacional Dom Bosco municipalizou os alunos e doou parte do

terreno de sua propriedade ao município, e este construiu, no ano de 2000, uma

nova escola, que acolheu os alunos a partir de 2001.

As novas instalações da escola são amplas e confortáveis, com quinze salas

de aula, uma sala de multiuso e dependências administrativas e de serviço.

Mesmo com dependência administrativa pública, a filosofia, a pedagogia e a

organização salesianas continuaram a fazer parte da Escola Domingos Sávio

através de novo acordo de cooperação que permitiu que os salesianos dessem

continuidade dirigindo e coordenando as atividades pedagógicas e pastorais de

acordo com a filosofia de trabalho fundada no Sistema Preventivo de Dom Bosco.

Em 2007, na gestão do prefeito Luiz Fernando Ribas Carli, um novo

convênio foi assinado, e a Inspetoria Salesiana São Pio X, reassumiu a escola e a

integrou na Rede Salesiana de Escolas, com a distribuição de material didático

pedagógico e a oferta de cursos para os educadores.

Dados do patrono

No dia 2 de fevereiro de 1977 chega a Guarapuava o saudoso PADRE

HONORINO JOÃO MURARO com o objetivo de encaminhar a implantação da Obra

Salesiana em Guarapuava. Foi o primeiro pároco da paróquia São João Bosco. Há

relatos em suas anotações sobre as dificuldades que exigiram muitos sacrifícios de

sua parte, mas desde então se dedicou com especial empenho ao povo

guarapuavano, construindo obras, dedicando-se especialmente às crianças e jovens,

baseando seu trabalho na pedagogia de Dom Bosco. Foi assim que fez surgir as

Escolas Domingos Sávio e Dom Bosco, hoje atual Colégio Padre Chagas, situado no

núcleo Padre Chagas onde foi inicialmente o campo da atividade do Padre Honorino.

Quando seu estado de saúde o obrigou a limitar sua atividade, ainda

continuou a dedicar se ao trabalho pastoral com a Legião de Maria, com o Cursilho

de Cristandade, com o Movimento do Santuário de Schoenstatt e com o atendimento

à Comunidade da Vila Paz e Bem. Padre Honorino foi constante e solícito nessa

atividade até o final de seus dias. Sua atuação em Guarapuava durou 23 anos.

Faleceu no dia 11 de outubro de 2003, aos 84 anos de idade e 53 anos de

sacerdócio. Foi a primeira semente salesiana em Guarapuava, fazendo parte do

crescimento Paroquial.

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1.3 Dependência administrativa (mantenedora)

O Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro tem como mantenedora a

SEED/PR (Secretaria Estadual da Educação do Paraná).

Até 2013 a Escola Municipal Domingos Sávio atendia o Ensino fundamental

de 9 anos. Em 2014 aconteceu a estadualização do 6º ao 9º Ano e o Colégio Padre

Honorino João Muraro iniciou as atividades em regime de dualidade administrativa.

O Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro utiliza a estrutura física do

Município, uma sala para dependência administrativa, as quadras esportivas e o

ginásio de esportes da Obra Social Salesiana em regime de locação.

1.4 Caracterização do Atendimento

1.4.1 Níveis e Modalidades

O Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro oferta em 2018 os anos

finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Nosso colégio tem

aproximadamente 409 alunos matriculados, nos três períodos, com um total 15

turmas, sendo 11 turmas de ensino fundamental e 04 turmas de ensino Médio,

organizadas em anos, com sistema de avaliação trimestral. Oferece também Sala de

Recursos Multifuncional.

● Manhã:

Fundamental (7 turmas)

● Tarde:

Ensino Fundamental (03 turmas)

● Noite:

Fundamental (1 turma)

Médio ( 4 turmas)

7

MANHÃ TARDE NOITE 7º A 6º A 9º C 7º B 6º B 1ºA 8º A 7ºC 1º B 8º B 2ºA 8º C 3º A 9º A 9º B

1.4.2 Espaços pedagógicos

O colégio Padre Honorino João Muraro conta com o espaço físico de 7 salas

de aulas, as dependências administrativas funcionam em uma sala improvisada

locada da Obra Social Instituto Dom Bosco. A cozinha, espaço para atividades

físicas, banheiros masculinos e femininos são utilizados em dualidade por ambas as

escolas. A escola Municipal Domingos Sávio, está divida em 4 blocos, sendo o 1º

composto por: 1 sala da Direção, 1 sala para secretaria, 2 banheiros: masculino e

feminino (adaptados), 1 sala dos professores, 1 sala para pedagogas, 1 sala para

reforço escolar, 2 salas para almoxarifado 1 cozinha, 1 depósito para merenda

(pequeno), com banheiro para os funcionários e um depósito onde estão guardados

os livros da biblioteca da escola municipal, no 2 º Bloco com:4 salas de aula, sendo

destas uma destinada ao Estado, 1 laboratório com 18 computadores, 2 banheiros:

masculino e feminino, 3º Bloco: 5 salas de aulas, 2 banheiros: masculino e feminino

4º Bloco: é ocupado pelo Colégio Estadual, composto por: 6 salas de aula Para as

atividades esportivas a escola conta com um campo gramado, 1 quadra cimentada,

2 quadras de areia, e utiliza o ginásio de esportes coberto, tudo isso no terreno que

faz parte do instituto D. Bosco.

1.4.3 Equipamentos Físicos Pedagógicos Material Didático

Jogos

Adquiridos com verba do Fundo Rotativo e também por meio de doação.

Eletroeletrônicos

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Eletroeletrônico Qtdade Aquisição Rádio USB 4 APMF DATA SHOW 2 APMF TV pendrive 3 Doação de escolas estaduais Duas impressoras 2 PDDE Notebook 1 PDDE

Material Esportivo

Adquiridos com verbas do Fundo rotativo e da APMF.

1.4.4 Recursos Humanos:

Equipe Diretiva/Pedagógica E Funcionários

Nome Função

Angela Maria R. De Onofre Diretora Auxiliar

Daisy Branco Fernandes Aux Servicos Gerais

Elza Aparecida Guimarães Covalski Aux Servicos Gerais

Giselli Cristine De Oliveira Equipe Pedagógica

Jose Joelson Gomes Diretor

Lucelyn Rodowanski Técnico Administrativo

Lucia Tavares De Moraes Aux Servicos Gerais

Marcos Cesar Dos Santos Técnico Administrativo

Marta Ione Do Carmo Kauss Dallabrida Técnico Administrativo

Rejane Fatima Malamin Pavoski Secretaria

Renata Gomes Ryzy Aux Servicos Gerais

Rosana De F. Wolochatyi Munhoz Equipe Pedagógica

Tereza Peplinski Da Silva Aux Serviços Gerais

Corpo Docente

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Nome Função

Adriane Davibida Inglês

Alessandro Pawlas Carazzai Educação Física

Antonio Altair De Oliveira Matemática

Aquecir De Fatima Cardoso Geografia

Argemiro Antunes Camargo Ciências

Carmem Lucia Veres Da Luz Português

Debora Cristina Esser Losso Português

Dirlei Paganini Física

Edson Dreviski Ciências

Eliane Natalice Esquisati Morales Ciências

Elisete Do Belem Karam Arte

Erika Beatriz Andrade Biologia

Ettore Alberto Marenda História

Fatima Moraes Sala De Recursos

Geovana Isabel Jacomel Geografia

Gibran Rodrigues Leutner Educação Física

Giocondo Fagundes Português

Isabelica Tluscik De Cristo Matemática

Jianete Ribeiro Neves De Souza História

Joao Pedro Da Silveira Português

Juliano De Bastos Dallalibera Matemática

Loide Andrea Salache Português

Luiz Gruchoski Matemática

Maria Marta Ortolani Matera Matemática

Marinaldo Machado Geografia

Marisa Sarraff Mitterer Sociologia

Moema Soraia Mendes Filosofia

Neucineia Vieira Chagas Química

Neusa De Fatima Wagner Ciências

Pliscila Cleve Lacerda Português

Rosemeri Dos Santos Muller Português

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Rosimeri Chaia Pedroso Ensino Religioso

Rubia Mara Ferreira Da Luz Educação Física

Simone Aparecida Abreu História

Solaine Menechini Viana Português

Tharsis Mauricio Neiva Rezende Filosofia

1.4.5 Equipe gestora

No período 2014 a 2016, a professora Marilene Salete Conte Prasel foi

designada Diretora do Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro, a qual

escolheu o Professor Marinaldo Machado como Diretor Auxiliar.

Através da Resolução nº 5719/2014 – GS/SEED que suspende o processo

consultivo em 2014, manteve-se no cargo a mesma equipe de direção até fevereiro

de 2016.

Em 22 de fevereiro de 2016, pelo processo de consulta a comunidade

escolar, assume a Professora Marilene Salete Conte Prasel como Diretora e a

professora Otília Taraciuk como Diretora-auxiliar com mandato previsto até fevereiro

de 2020.

Devido a aposentadoria, em abril de 2017 a direção auxiliar foi substituída

por aclamação da comunidade escolar, pelo professor José Joelson Gomes. Em

junho do mesmo ano o professor José Joelson Gomes assume a direção e a

professora Angela Maria Rodakowski Onofre assume a direção auxiliar.

1.4.6 Instâncias Colegiadas

1.4.5.1 Conselho Escolar

De acordo com a Deliberação 016/99 do Conselho Estadual de Educação, o

Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva,

avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico

e administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com a legislação

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vigente e orientação da SEED.

O Conselho Escolar é composto por representantes da comunidade escolar

e representantes dos movimentos sociais organizados comprometidos com a

educação pública, presentes na comunidade, presidido por seu membro nato, o

diretor escolar.

O Conselho Escolar tem por principal atribuição, aprovar e acompanhar a

efetivação do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.

No Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro, contamos com o

Conselho Escolar atuando nas questões administrativas e pedagógicas. Exercendo

a função consultiva, deliberativa e fiscalizadora das ações que são de função da

escola pública.

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FICHA DE CONSTITUIÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR ESTABELECIMENTO: COL. EST. PE. HONORINO JOÃO MURARO DATA: 02/03/2018 DIRETOR/PRESIDENTE: JOSÉ JOELSON GOMES RG: 6.289.772-4 MUNICÍPIO: GUARAPUAVA VICE-PRESIDENTE: GISELE CRISTINE DE OLIVEIRA RG: 7.630.603-6

01.PROFISSIONAIS DA ESCOLA

RG NOME DESIGNAÇÃO TITULAR / SUPLENTE

FUNÇÃO MODALIDADE ENDEREÇO RESIDENCIAL

7.630.603-6

4.278.846-5

7.807.231-8

8.215.773-5

3.143.377-0

5.089.774-5

6.737.957-8

8.704.239-1

3.604.399-7

3.952.386-8

GISELLI CRISTINE DE OLIVEIRA

ROSANA W. MUNHOZ

REJANE F. M. PAVOSKI

LUCELYN RODOWANSKI

ELISETE DO BELEM KARAM

MARINALDO MACHADO

GEOVANA ISABEL JACOMEL

ETTORE ALBERTO MARENDA

TEREZA PEPLINSKI DA SILVA

ELZA AP. GUIMARÃES

TITULAR

SUPLENTE

TITULAR

SUPLENTE

TITULAR

SUPLENTE

TITULAR

SUPLENTE

TITULAR

SUPLENTE

REP. PEDAGOGAS

REP. PEDAGOGAS

REP. FUNCIONÁRIOS

REP. FUNCIONÁRIOS

REP. PROF. ENS. FUND.

REP. PROF. ENS. FUND.

REP. PROF. ENS. MÉDIO

REP. PROF. ENS. MÉDIO

REP. AGENTES l

REP. AGENTES l

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

R. FRANCISCO DEMARIO,668

R: CORONEL LUSTOSA, 435

R: ERNESTO MARTINS, 540

R: XAVANTES, 438

R. TUPINAMBÁ, 547

R. PE. IVO PETRI, 155

R. EVANG. EDUARDO DENIZ, 480

R. JESUINO MARCONDES, 90

R. PROF. PEDRO CARLI, 4477

R. SOROCABA, 175

02.COMUNIDADE ATENDIDA PELA ESCOLA – ALUNOS E PAIS DE ALUNOS RG NOME DESIGNAÇÃO

TITULAR / SUPLENTE

FUNÇÃO MODALIDADE ENDEREÇO RESIDENCIAL

6.983.559-7

7.675.404-7

14.644.087-8

14.807.490-9

14.078.161-4

13.721.380-0

ISABELICA T. DE CRISTO

VILCINEIA FRANÇA

ARIADNE FERRAZ DA SILVA

DANIEL DA FONSECA

GUILHERME DO N. MACHADO

GABRIEL LOSEBIO DO NASCIMENTO

TITULAR

SUPLENTE

TITULAR

SUPLENTE

TITULAR

SUPLENTE

REP. DOS PAIS

REP. DOS PAIS

REP. ALUNOS E.F

REP. ALUNOS E.F

REP. ALUNOS E.M

REP. ALUNOS E.M

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MÉDIO

ENS. FUND. E MEDIO

ENS. FUND. E MEDIO

R: OSCAR BEZERRA,393

R: TUPINAMBÁ, 352

R. HUMBERTO CARLI, 524

R. HUMBERTO CARLI, 885

R. PE. CAETANO VENDRAMI,141

R. MISSAL, 4635 BATEL

03. MOVIMENTOS SOCIAIS ORGANIZADOS RG e/ou CN NOME DESIGNAÇÃO

TITULAR / SUPLENTE

FUNÇÃO MODALIDADE ENDEREÇO RESIDENCIAL

9.015.978-0

6.874.594-2

6.749.164-5

5.973.099-1

CARINA SILVA

LUIZ VALDECI BERNARDINO

NAEL PAULO DE OLIVEIRA

MARCIA AP. C.DE OLIVEIRA

TITULAR

SUPLENTE

TITULAR

SUPLENTE

ED. INST. DOM BOSCO

REP. IGREJA DOM BOSCO

PRES. APMF

TESOUREIRA APMF

INST. EDUCACIONAL

PARÓQUIA

ASSOC. PAIS E MESTRES

ASSOC. PAIS E MESTRES

R.PE. CAETANO VENDRAMI,763

R. HUMBERTO CARLI, 364

R. COROADOS, 210

R. COROADOS, 210

13

1.4.5.2 Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF

A APMF é um órgão cooperador e tem por finalidade a integração da família

no processo educacional, visando o aprimoramento da formação do educando.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionário foi constituída pelo corpo

docente, técnico administrativo e pelos pais de alunos matriculados neste

Estabelecimento de Ensino.

As atividades da Associação de Pais e Professores são regidas por estatuto

próprio, devidamente aprovado em Assembleia Geral e registrado em Cartório de

Registro de Títulos e Documentos, as quais são exercidas pela atual APMF de forma

bastante participativa e satisfatória.

A APMF do Colégio Padre Honorino João Muraro deu início às suas

atividades em 2014. As reuniões acontecem periodicamente com objetivo de

consultar os membros para levantamento das necessidades da comunidade escolar,

para avaliação e tomada de decisões.

Membros da APMF GLADIS RIBAS KRAMER - 2016 a 2018

Nome RG CPF Função Nael Paulo de Oliveira 6.749.164-5 804.733.859-53 Presidente Josiane Leal Machado 9.403.393-4 Vice Presidente Marcia Ap. Castro de Oliveira 3624-3438 1º Tesoureiro Edicleia da Graça Cerbele Santos

7.162.123-5 846.776.279-91 2º Tesoureiro

Rejane F. Malamin Pavoski 7.807.231-8 024.858.169-48 1º Secretária

Marcela Boava 6961706-9 2º Secretária

José Joelson Gomes 6.289.772-4 020.154.579-92 1º Diretor Sociocultural e Esportivo

Marta Ione do Carmo Kauss Dallabrida

8.782.671-6 592.788.030-49 2º Diretor Sociocultural e Esportivo

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1.4.5.3 Grêmio Estudantil

O Grêmio é uma entidade autônoma representativa dos interesses dos

estudantes e foi criada pela Lei Federal n° 7.398/85, que lhe confere autonomia para

se organizarem em torno de seus interesses. O Grêmio estudantil está amparado na

lei n 398, de 4 de novembro de 1985.

É uma organização sem fins lucrativos, que representa os interesses dos

estudantes e que tem fins cívicos, culturais, educacionais, desportivos e sociais.

Deve ser concebido como um espaço coletivo, social e político, de organização, de

participação e de construção de novas relações de poder dentro da escola.

De acordo com o Art. 22, do Regimento Escolar “o Grêmio Estudantil é o

órgão máximo de representação dos estudantes do estabelecimento de ensino, com

o objetivo de defender os interesses individuais e coletivos dos alunos, incentivando

a cultura literária, artística e desportiva de seus membros”. Nessa perspectiva,

espera-se possibilitar aos alunos participação nas decisões escolares que possam

favorecer a sua integração e o atendimento às suas necessidades, bem como

aproximar as atividades da escola aos interesses dos mesmos na melhoria e

qualidade do ensino.

A organização, o funcionamento e as atividades do Grêmio são

estabelecidos em seu Estatuto, aprovado em Assembleia Geral do corpo discente do

Estabelecimento de Ensino, convocada para este fim, obedecendo à legislação.

As pedagogas do Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro, neste ano

letivo 2018, estarão realizando um trabalho formativo com os representantes de

turma, por meio de estudos e palestras sobre as atribuições do grêmio escolar, para

posterior processo eleitoral e tomada de exercício.

15

2. DIAGNÓSTICO

CONTEXTO SOCIOECONÔMICO CULTURAL

O momento atual é marcado por políticas públicas voltadas à educação,

especialmente à população que não teve seus direitos assegurados no passado.

O Brasil é um país de contrastes: poucos com muito e muitos com pouco.

Essa desigualdade se mostra mais presente nas periferias das cidades, lugar em

que a pobreza é vivida por uma população que não tem o mínimo das condições

básicas para viver. As dificuldades enfrentadas por esta população tem interferência

de maneira direta na forma de viverem. É comum encontrarmos muitos jovens sem

perspectivas, sem escolaridade, usuários de drogas, que vivem vulneráveis à

violência. Outros jovens que, mesmo estudando, mostram-se desanimados diante do

momento presente.

Na atualidade, apesar de leis que obrigam os jovens a continuar os estudos,

nem todos cumprem o dever. Nem mesmo os auxílios despendidos pelo governo, a

exemplo do Programa Bolsa família , consegue manter os alunos menores nas

escolas.

A democratização do ensino mostra-se longe de atingir a todos, quer na

garantia do cumprimento da Lei do Estatuto da Criança e do adolescente, quer nos

programas que se propõem a garantia dos mesmos na escola.

Os índices de evasão escolar continuam acusando que nem todos

conseguem concluir a Educação básica, e outros que até concluem não têm anseios

de prosseguir.

Nos últimos anos, políticas públicas voltadas às diferentes modalidades de

ensino, são lançadas com intuito de melhorar a qualidade do ensino e garantir a

permanência do aluno na escola. Dentre os programas temos o Pacto pelo

fortalecimento do Ensino Médio e o Proemi, investindo recursos tanto na qualificação

do profissional da educação como em recursos que promovam aulas atrativas aos

alunos, bem como o programa Pronatec que, em parceria com empresas privadas,

oportuniza formação profissional aos jovens.

Nota-se uma preocupação dos governos atuais em garantir o direito de

educação a todos, pois não se concebe viver sem escolaridade, especialmente num

mundo que, cada vez mais, avança no uso das tecnologias.

16

Atualmente o uso da internet se consolida e se torna democrático,

contribuindo para a globalização das informações e diminuindo as distâncias entre

os continentes.

O governo incentiva a entrada dos estudantes na Universidade por meio do

ENEM e SISU. O Programa Ciência sem Fronteira incentiva a qualificação

profissional em parceria com universidades de outros países.

Desde 2004 o Estado do Paraná também procura adequar-se à sua

realidade, dando início à construção das Diretrizes para Educação Básica, contando

com a participação dos próprios profissionais da educação. Investe no uso de

tecnologias educacionais e na democratização de informações via Portal dia a dia

educação.

Os professores da rede estadual têm o direito à Hora Atividade e, em 2006,

surge o Programa de Capacitação PDE, ofertado aos professores que no início são

selecionados por tempo de serviço e por provas – tal conquista tem como objetivo

aperfeiçoar o profissional, que retorna à Universidade para estudar os problemas

concretos do seu dia a dia.

Em 2015 o Ministério da Educação dá início a construção da BNCC (Base

Nacional curricular comum) com intuito de discutir a mudança na Base Nacional

comum. Após assistir os vídeos encaminhados pela SEED e lermos os materiais

impressos foi aberta a discussão para análise dos pontos frágeis e positivos da

implementação da BNC.

Dentre os pontos positivos foram elencados:

1. A oportunidade de discussão da BNC, para que as escolas avaliem e participem

da construção do documento, pontuando as características regionais e estaduais.

2. A Base nacional comum aponta um novo direcionamento unificado dos

conteúdos, com objetivo de priorizar uma educação de qualidade para todas as

escolas do país.

3. A proposta de metodologia interdisciplinar tornando o conteúdo mais significativo

para o aluno.

As fragilidades elencadas para implementação da BNC:

1. O pouco conhecimento pelos profissionais da educação em como trabalhar a

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interdisciplinaridade dos conteúdos, especialmente aqueles que estão saindo das

Universidades;

2. Falta de estrutura física e material dos colégios (laboratórios de informática e

biologia) para colocar em prática a interdisciplinaridade e contextualização de

conteúdos;

3. Autonomia limitada para decisões da gestão escolar nas questões do

investimento dos recursos recebidos do governo estadual e federal;

4. Falta de políticas públicas que atendam as necessidades sociais que impedem o

acesso e permanência do aluno na escola;

Diante das adversidades, enquanto instituição de ensino a escola precisa

repensar seu papel na promoção de uma educação de qualidade que cumpra sua

função de receber a todos e formar jovens críticos e autônomos que conheçam seus

direitos e lutem para tê-los.

REALIDADE DO MUNICÍPIO DE GUARAPUAVA

O município de Guarapuava está localizado na região centro sul, no alto do

terceiro Planalto, no estado do Paraná. Considerado o maior município do estado em

extensão territorial, tem aproximadamente 189.252 habitantes. Está em uma região

estratégica, por estar posicionado em um entroncamento rodoferroviário denominado

corredor MERCOSUL por onde passa boa parte da produção agrícola dos países

vizinhos.

É considerado um dos municípios mais frios do estado, com ocasionais

registros de neve.

Na última década, cresceu muito a construção civil, fato também justificado

pela oferta de cursos novos na Universidade pública e também abertura de novas

Faculdades particulares, que oportunizaram a vinda de estudantes de outros

municípios e de outros estados.

A economia do município tem como ponto forte a agricultura, especialmente

soja, cevada, trigo e milho. O município é o principal produtor de malte do país.

Guarapuava conta com 45 escolas municipais e 26 estaduais. Até 2007

contava com uma Universidade Estadual e atualmente com mais três faculdades

particulares presenciais e algumas à distância.

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REALIDADE SOCIAL, POLÍTICA, ECONÔMICA, CULTURAL E EDUCACIONAL EM

QUE A ESCOLA ESTÁ INSERIDA.

O Colégio Padre Honorino João Muraro atende os bairros Vila Carli, Paz e

Bem, jardim das Américas e Distrito Industrial Guaratu. Iniciou suas atividades em

2014, pela estadualização das séries finais do ensino fundamental da escola

Domingos Sávio e, de forma gradativa, passando a ofertar o Ensino Médio. Em

relação ao bairro onde se encontra a Escola, é comum encontrarmos baixos índices

de renda. Sua população é de modo geral composta por pessoas de baixo poder

aquisitivo (63% com rendimento familiar entre 1 e 3 salários) – os piores índices são

encontrados na parte oeste do bairro, enquanto que as mais razoáveis concentram-

se na parte leste.

Foi realizada uma pesquisa com a comunidade escolar, foram enviados

quatrocentos e sete questionários para todos os alunos matriculados no Colégio

Padre Honorino João Muraro, com objetivo de conhecer a realidade socioeconômica

e cultural. Retornaram trezentos e sete questionários os quais foram tabulados e os

resultados apresentados à comunidade escolar para o conhecimento e uma análise

do perfil da comunidade atendida.

Contamos com cento e quarenta e nove questionários respondidos pelos

alunos do sexo masculino e cento e cinquenta e oito do sexo feminino. A pesquisa

mostra que duzentos e oitenta e um alunos são nascidos no Estado do Paraná, e

que duzentos e cinquenta e três no município de Guarapuava, duzentos e quarenta

e sete são oriundos da zona urbana e atualmente moram na periferia da cidade.

Quando questionados quanto às condições de moradia, observa-se que

apenas três não possuem banheiro em casa, e que vinte e duas famílias vivem com

apenas um quarto. Dentre as condições de infraestrutura observou- se que duas

famílias não possuem energia elétrica em casa e três famílias não têm água

encanada. Apenas cento e oitenta famílias são servidas por rede de esgoto, mas

todas contam com coleta de lixo entre duas a três vezes por semana. Duzentos e

setenta e três alunos responderam que moram com os pais, sendo que treze alunos

moram com parentes e três somente com a mãe. A média de irmãos na casa varia

de um a cinco, concentrando-se, na maioria, dois por família. Dezessete alunos

responderam que estudam e trabalham, sendo que três em regime de estágio, nove

prestando serviço sem contrato, duas como empregadas domésticas e um com os

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pais.

A renda familiar dos alunos do Colégio tem uma concentração maior entre

um a dois salários mínimos, sendo que na maioria das famílias apenas duas

pessoas contribuem e a média de pessoas que vivem da renda varia entre duas a

cinco pessoas.

Foi detectado que quase todos os alunos possuem televisão em casa,

aparelho de som e geladeira. Duzentas e nove famílias têm máquina de lavar roupa,

cento e vinte têm computador, cento e setenta e seis possuem automóvel e todos

responderam que têm aparelho celular.

Cento e oitenta e quatro famílias têm plano de saúde empresarial. Sessenta

e quatro alunos já frequentaram curso de línguas, prevalecendo o inglês. O grau de

escolaridade dos pais e das mães concentra-se no ensino fundamental incompleto,

sendo que dos pais doze possuem curso superior, e das mães apenas nove. As

profissões dos pais concentram-se em domésticas, pedreiros, vendedor, atendente

de caixa, comerciante, catador de batata, vigilante, agricultor, cabeleireiro,

aposentado, operador de máquina, mecânico, segurança, serviços gerais.

As atividades extra curriculares frequentadas pelos alunos em contraturno se

concentram nos esportes. Observa-se na pesquisa que quando não estão na escola

a maioria tem acesso diário a rádio e televisão, quase diariamente a internet e às

vezes fazem leitura de livros.

Cento e cinquenta e um alunos consideram a cor da pele branca e cento e

quatro pardos, destes cento e cinquenta e cinco afirmam que na família há pessoas

de outra cor.

A religião predominante é católica, seguida de protestantes.

Trinta e seis alunos já fizeram tratamento psicológico, e cinquenta e nove

responderam que algum membro da família já precisou de atendimento psicológico.

Constatou-se que cento e trinta e oito alunos conhecem pessoas que usam

drogas e que quarenta e sete já fizeram uso, dentre as citadas, álcool, cigarro,

maconha e crack.

A partir desta pesquisa os professores analisaram as condições da

comunidade escolar e produziram os documentos de organização pedagógica como

PPC e PTD.

20

2.1 Organização do tempo e espaços pedagógico

A organização do tempo e espaço pedagógico acontece de acordo com o

calendário escolar vigente seguindo as orientações da SEED, Instrução Nº 18/2017.

2.2 Aprendizagem

O Colégio Padre Honorino João Muraro, deu início em 2014, às atividades

pedagógicas, reunindo o corpo docente na primeira semana de Fevereiro. Nesta

primeira Semana foram apresentados dados estatísticos em relação à aprendizagem

dos alunos de anos anteriores referentes à Escola Domingos Sávio. A partir dos

dados analisados, algumas constatações foram feitas – dentre elas, que a escola

demonstrava índices satisfatórios de aprovação nos dois últimos anos e que, no

último ano, no 6º, 7º e 8º ano não apresentou abandono escolar pelos alunos, sendo

somente no 9º ano, em 6,2%. Diante dos dados, a equipe pedagógica e os docentes

da nova escola fizeram estudos para uma continuidade do trabalho anteriormente

realizado. Orientados pela mantenedora (SEED) e de acordo com as Diretrizes

Curriculares para escola pública Estadual, a comunidade educativa deu início à

produção do Projeto Político Pedagógico do Colégio, que fundamentará as

Propostas Curriculares por disciplinas e os Planos de trabalho docente de cada

professor, considerando sempre a realidade dos alunos como suporte para o

trabalho com os conteúdos numa relação interdisciplinar e de contextualização. Para

fundamentar a proposta pedagógica, optou-se pela metodologia Histórico Crítica de

Dermeval Saviani, seguindo os passos da didática do Professor Gasparin. Segundo

esta teoria a aprendizagem parte da prática inicial, considera o aluno como um

sujeito que já tem um conhecimento prévio, nem sempre o científico e que, a partir

da problematização realizada pelo professor e pela instrumentalização que terá no

encaminhamento da construção do conhecimento, chegará a uma nova prática

social.

2.3 Conselho de Classe

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de gestão. Dentro da

21

organização do trabalho pedagógico se configura como espaço que possibilita a

análise do desempenho do aluno e do desempenho da própria escola de forma

coletiva propondo ações e intervenções para a melhoria da aprendizagem do aluno e

da prática docente. Entretanto essa não tem sido a prática da maioria das escolas,

que veem no Conselho de Classe um momento apenas de aprovação e reprovação,

considerando, muitas vezes, práticas fragmentárias do trabalho pedagógico. Durante

o momento da discussão muitas são as análises feitas sobre as turmas e sobre o

desempenho acadêmico dos alunos. São formuladas propostas para a superação

dos problemas de aprendizagem, buscam-se soluções alternativas para as

dificuldades que aparecem, realimenta-se o planejamento, porém no próximo

Conselho de Classe, novamente, os mesmos alunos apresentam os mesmos

problemas como se os indicadores de resultado do Conselho anterior e suas

decisões não tivessem subsidiado a condução do planejamento. No último Conselho

de Classe cabe ao colegiado dar o veredicto: aprovado, aprovado por Conselho de

Classe, reprovado pelo Conselho de Classe. Esta prática está sedimentada em

muitas escolas da rede pública de ensino.

Por tanto o conceito de conselho de Classe deve estar voltado para a

organização do caráter avaliativo redimensionamento da ação pedagógica e a pouca

interferência destas ações na recuperação da aprendizagem do aluno, a fim de

contribuir para que o resultado alcançado seja outro.

A literatura relativa ao Conselho de Classe é escassa. Dentre os muitos

temas que ocupam a atenção dos nossos teóricos educacionais, o Conselho de

Classe não tem ocupado lugar de destaque, porém o material escrito sobre o mesmo

foi de suma importância para compreender a organização desta instância colegiada

e o seu funcionamento. Uma vez que o Conselho de Classe tem uma função

importante no processo avaliativo do aluno e que sua prática não tem alterado os

resultados no final do ano letivo, faz-se necessário buscar informações para, assim,

fundamentar o estudo.

À luz da teoria é possível analisar o Conselho de Classe, sua importância

para o processo de aprendizagem e as implicações para a vida do aluno, quando as

propostas de intervenção não dão conta do resultado levando o mesmo à

reprovação e ao fracasso escolar. Se o Conselho é um espaço democrático de

avaliação coletiva, questionamos: como garantir que esse mesmo espaço promova

resultados concretos e garanta a aprendizagem do aluno? O problema estaria nas

avaliações? A escola adota um modelo de avaliação no Projeto Político Pedagógico

22

e os professores na sua maioria praticam outro? O problema estaria nas

intervenções?

Diante de um quadro em que, a escola, espaço que deveria promover a

ascensão social pelo conhecimento, tem sido uma instituição que está favorecendo a

exclusão, não por conta de sua organização, mas por conta de sua prática, urge

aproximar os objetivos do Conselho de Classe, os resultados obtidos, e, buscar as

causas desta situação de descrédito deste órgão colegiado, propondo ações

pautadas na responsabilidade de todos.

Embora o Conselho de Classe tenha surgido na França (Rocha, 1984) e sua

implantação no Brasil, inicialmente tenha sido voluntária e depois determinada por

portarias e deliberações a fim de avaliar o resultado do aluno de forma coletiva,

ainda hoje esse Conselho, embora teoricamente deva servir a este propósito, o que

se observa é outra perspectiva. Os Conselhos de Classe têm-se constituído em

espaço legitimador da exclusão dos alunos das classes populares da escola. Isso

pode ser observado quando se analisa o resultado final e observa-se o grande

número de alunos de uma mesma série que foram retidos e se não foram,

garantiram a aprovação por este mesmo Conselho.

O Conselho de Classe é uma reunião dos professores da turma com

múltiplos objetivos, entre outros destacamos: avaliar o aproveitamento dos alunos e

da turma como um todo; chegar a um conhecimento mais profundo do aluno e

promover a integração dos professores e de outros elementos da equipe da Escola.

Neste primeiro conceito já se observa a forma conjunta e colaborativa dos

integrantes da escola nesse espaço avaliativo que é o Conselho de Classe. O

magistério talvez seja a profissão que mais reúne, num mesmo grupo, diferentes

personalidades vindas das mais variadas classes sociais para adquirir

conhecimentos transmitidos por alguns profissionais do ramo. Por isso o

atendimento individual muitas vezes se perde. É nesse aspecto que o Conselho de

Classe ganha importância porque reúne informações que muitas vezes passam

despercebidas por alguns e que são fundamentais para o entendimento da situação

escolar do educando. É uma atividade que reúne um grupo de professores da

mesma série visando em conjunto chegar a um conhecimento mais sistemático da

turma, bem como acompanhar e avaliar cada aluno individualmente, através de

reuniões periódicas.

As reuniões do Conselho de Classe devem ser entendidas como fonte de

informações, como acréscimo de conhecimentos que auxiliarão o educador na

23

compreensão do processo de aprendizagem. Assim, o conselho de classe: É o

momento de uma avaliação diagnóstica da ação pedagógica – educativa feita pelos

professores e alunos.

O Conselho de Classe é um momento de avaliar diagnosticamente o

trabalho coletivo a partir de um referencial e em determinado tempo. O segundo é

que ele deve subsidiar as ações e o Projeto Político Pedagógico. Portanto é uma

reflexão conjunta da ação pedagógica na vida da escola.

O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização

escolar, em que vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os

coordenadores pedagógicos, ou mesmo os pedagogos, reúnem-se para refletir e

avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries ou ciclos.

Os Conselhos de Classe podem ser importantes estratégias na busca de

alternativas para a superação dos problemas pedagógicos, comunitários e

administrativos da escola. São organizados através de reuniões durante o ano onde

devem participar professores, pedagogos, direção, alunos ou seus representantes,

auxiliares de disciplina e pais, a fim de ter uma visão de conjunto e o seu enfoque

principal deve ser o processo educativo.

Em educação, é pela realização de um bom processo que se podem

aumentar as probabilidades de realização de um bom produto; daí a importância da

constante e adequada avaliação desse processo.

O tipo de avaliação que se pratica na escola deve ser assumido com

responsabilidade a partir dos princípios da justiça e da igualdade, pois é no interior

do processo que se realiza a formação humana de cujo êxito depende o futuro do

indivíduo e também o da sociedade. Conselho de Classe como órgão de integração.

No Colégio Padre Honorino João Muraro realizamos o pré conselho na

metade de cada trimestre, em sala de aula com a presença dos aluno, com intuito de

informar os alunos sobre a sua situação de aprendizagem e orientar para mudanças

importantes, é um momento rico de avaliação tanto para os docentes quanto para os

discentes.

O conselho de classe é realizado trimestralmente, onde são feitas as

análises sobre a vida escolar do aluno, reflexão sobre a prática do professor, bem

como do processo de ensino e aprendizagem, na busca de avaliar e melhorar esse

processo.

Todos os resultados dos conselhos serão registrados em atas ou em

pareceres para que seja documentado na escola.

24

Aprovação/Reprovação/Transferências/Desistências

Aprovados APC Reprovados Abandono Transferidos

Ano 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2015 2016 2017

6º 70,4 65,7 88,89 85 96,55 94,67 11,7 7,14 11,27 24,6 22,6 6,94 4,4 1,15 5,33 5,1 0 2,78 1 2,3 00 10% 8,42 12,79

7º 80,6 55,7 76,92 74,32 92,13 97,78 20,4 9,76 6,82 17,2 23,8 15,38 13,51 5,62 1,11 2,2 0 6,73 4,05 2,25 1,11 8,1% 12,75 10,78

8º 79,1 57,8 66,67 76,34 91,38 89,33 16,8 9,43 14,93 15,7 25,4 12,22 9,68 6,9 9,33 5,2 0 15,56 2,15 1,72 9,33 11% 13,43 16,67

9º 96,4 80 79,76 77,42 86,54 89,66 0 20 7,69 1,8 13,7 11,90 9,68 13,46 6,9 1,8 6,2 5,95 3,23 0 3,45 9,6% 8,77 6,45

9º 100 71,43 52 17,14 11,43 26,09 5,41

1º 61,02 56,82 74,19 69,23 44,44 16,95 9.09 3,23 15,38 20,45 20,34 20,45 22,58 15,38 13% 22,50 9,09

2º 69,44 74,36 92,59 3,45 28 5,56 5,13 3,7 16,67 20,51 3,7 8,3% 4,88 11,76

3º 95,24 78,57 15 27,27 4,76 4,76 7,14 0 14,29 4,55 11,43

25

2.4 Índice e Aprendizagem Geral

Aprovação/Reprovação/Transferências/Desistências

As atividades do Colégio Padre Honorino João Muraro iniciaram em 2014,

portanto não temos ainda dados de avaliação externa.

Os dados acima, de 2013, foram fornecidos pela Escola Municipal Domingos

Sávio. No ano 2012 não foi calculado separadamente os alunos aprovados por

conselho de classe.

O Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro participou da avaliação do

SAEB em 2015, ficando em 5º lugar.

2.5 Participação dos pais, contradições e conflitos presentes na prática docente

Na escola pública a gestão deve estar alicerçada na democracia. A

comunidade escolar é composta por direção, equipe pedagógica, professores,

funcionários, pais e alunos. Desta forma todos têm direitos a acompanhar o trabalho

na escola. As decisões devem estar pautadas na legislação vigente, nas orientações

da mantenedora (SEED), primando pelo bom senso.

Neste sentido, quando surgirem situações de conflitos, estas serão

resolvidas de acordo com a necessidade e gravidade.

2.6 Critérios de organização e distribuição de turmas e aulas: por turno, por

professor.

A organização das turmas acontece por série/ano, por ser uma norma da

SEED e também por ser inviável fazê-la por ciclos no ensino Fundamental, pela

diversidade e rotatividade de professores que atuam no Colégio. Esse fator é

determinante no acompanhamento individual do aluno para construção do

conhecimento. Para esta organização nos embasamos na LDB Artigo 23: “A

educação básica poderá organizar-se em série anuais, períodos semestrais, ciclos,

alternâncias regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na

idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,

26

sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”.

Em nosso Colégio funcionam 15 turmas, sendo 07 no período da manhã,

ensino Fundamental , 03 turmas de fundamental a tarde e no período noturno são 05

turmas: ensino fundamental e Ensino Médio. O critério para montagem de turmas

iniciais é para o 6ª ano é verificado o número de alunos inclusos ingressantes e

realizado remanejamentos ainda no 1º trimestre, na organização das demais os

professores são ouvidos, levando em consideração os fatores que estejam

prejudicando o rendimento de alguns alunos.

2.7 Organização da hora-atividade

Conforme a Orientação nº 04/2018 e Resolução nº 113/2017, a hora–

atividade é um período de trabalho em que os (as) professores(as) têm para elaborar

e corrigir provas, preparar aulas, realizar estudos, pesquisas e refletir sobre suas

ações pedagógicas para que em sala de aula ocorra o ensino/ aprendizagem de

forma dinâmica, produtiva e com resultados satisfatórios.

A equipe pedagógica acompanha os professores durante a H.A. colocando-

se sempre a disposição para atendê-los nas orientações de acordo com a

mantenedora. Em nosso colégio não foi possível organizar a H.A. concentrada

considerando que o colégio é novo e ainda conta com poucos professores QPM. Há

maioria completa padrão e isso prejudica o trabalho efetivo do professor pois não

participa de muitas orientações coletivas realizadas nas reuniões e capacitações

ofertadas neste colégio.

2.8 Formação Continuada

Os profissionais da educação do colégio Padre Honorino João Muraro

participam dos momentos de formação ofertados pela SEED, e também de cursos

de interesse particular sempre com intuito de melhorar a prática e os resultados

pedagógicos.

2.9 Regime de funcionamento

A organização da entidade se respalda na LDB 94/96, no Parecer Estadual

de Educação e também nas instruções normativas vindas da SEED, para definir

27

junto ao Conselho Escolar, o Calendário Escolar, a grade curricular, a organização

das suas turmas, enfim estruturar a escola com objetivo de, assegurar ao educando

condições favoráveis ao seu desenvolvimento pedagógico.

A Matriz Curricular tanto do Ensino Fundamental quando do Médio devem

ser elaboradas de acordo com a Instrução nº 015/2010-SUED/SEED. Os currículos

do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma Base Nacional Comum que

mantenha o princípio da equidade. Em nosso estado temos a possibilidade para o

Ensino Médio da matriz, no entanto em nosso colégio optou-se pela grade comum

(em anexo). Além das disciplinas obrigatórias, o Colégio oferta em forma de CELEM

(centro de línguas estrangeiras modernas) o curso de Espanhol no contra turno

escolar. (em anexo a grade curricular).

3. FUNDAMENTOS

3.1 Concepção de Educação e Escola

Segundo SAVIANI (1991, p. 21)”A Educação é um fenômeno próprio dos

seres humanos. O homem, diferente dos animais provê a sua própria existência, isso

ocorre pela transformação da natureza, criando um mundo humano-mundo da

cultura”.

Saviani justifica ainda que é a escola que propicia a aquisição dos

instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (Ciência), bem como o

próprio acesso aos rudimentos desse saber. A educação não se reduz ao ensino,

entretanto ensino é educação e o papel do ensino é sistematizar o conhecimento

produzido culturalmente.

Sabe-se que a aprendizagem acontece em todo espaço que tenha o contato

com pessoas, porém, aprendizagem de conteúdos, acontecimentos históricos e

conteúdos curriculares é na escola que são ensinados, é na escola que as crianças

e até adultos aprendem a conviver e a respeitar as diferenças entre pessoas e

povos, é na escola também que se constrói a rede de informações sobre pessoas e

também dos meios de comunicação, enfim é na escola que crianças e adultos

28

entram em contato com um universo maravilhoso e contagiante que é a capacidade

de desenvolvimento da aprendizagem.

Para acontecer uma aprendizagem significativa GASPARIN (p.3 2003)

propõem a pedagogia histórico-crítica que trabalha com o conhecimento num

processo de ação/reflexão utilizando: …”a contradição, a dúvida, o questionamento;

que se valorizem a diversidade e a divergência: que interrompem as certezas e as

incertezas, despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta e imutável”.

3.2 Concepção de Homem

FREIRE em MIZUKAMI (p.87 1986) afirma que “o homem é o sujeito da

educação e apesar de uma grande ênfase no sujeito, evidencia-se uma tendência

interacionista, já que interação homem-mundo, sujeito-objeto é imprescindível para

que o ser humano se desenvolva e se torne sujeito de sua práxis”.

O homem por meio da educação, toma consciência da sua realidade, do

contexto em que está inserido. Esta consciência é condição para que busque

transformá-la.

O homem precisa ser um conhecedor de seus direitos e deveres

constitucionais e sociais, que saiba aproveitar as oportunidades de formação

pessoal e profissional e que participe na constituição de uma sociedade mais

igualitária e atuante.

Diante de tantos problemas enfrentados, o homem necessita crer na

melhoria da condição de vida para todos. Deve acompanhar a evolução tecnológica

sem deixar de lado seus valores sociais, religiosos e culturais.

3.2.1 Concepção de Infância

A concepção de infância dos dias atuais é bem diferente de alguns séculos

atrás. É importante salientar que a visão que se tem da criança é algo historicamente

construído, por isso é que se podem perceber os grandes contrastes em relação ao

sentimento de infância no decorrer dos tempos. O que hoje pode parecer uma

aberração, como a indiferença destinada à criança pequena, há séculos atrás era

algo absolutamente normal. Por maior estranheza que se cause a humanidade nem

sempre viu a criança como um ser em particular, e por muito tempo a tratou como

29

um adulto em miniatura.

De um ser sem importância, quase imperceptível, a criança num processo

secular ocupa um maior destaque na sociedade, e a humanidade lhe lança um novo

olhar. Para entender melhor essa questão é preciso fazer um levantamento histórico

sobre o sentimento de infância, procurar defini-lo, registrar o seu surgimento e a sua

evolução. Segundo Áries:

O sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Nessa perspectiva o sentimento de infância é algo que caracteriza a criança, a sua essência enquanto ser, o seu modo de agir e pensar, que se diferencia da do adulto e, portanto, merece um olhar mais específico.

Na Idade Média não havia clareza em relação ao período que caracterizava

a infância, muitos se baseiam pela questão física e determinava a infância como o

período que vai do nascimento dos dentes até os sete anos de idade, como mostra a

citação da descrição feita por Le Grand Propriétaire (Ariès, 1978:6):

A primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa

quando a criança nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é

chamado de enfant (criança), que quer dizer não-falante, pois nessa idade a pessoa

não pode falar bem nem tomar perfeitamente as palavras, pois ainda não tem seus

dentes bem ordenados nem firmes...

Até o século XVII a sociedade não dava muita atenção às crianças. Devido

às más condições sanitárias, a mortalidade infantil alcançava níveis alarmantes, por

isso a criança era vista como um ser ao qual não se podia apegar, pois a qualquer

momento ela poderia deixar de existir. Muitas não conseguiam ultrapassar a primeira

infância. O índice de natalidade também era alto, o que ocasionava uma espécie de

substituição das crianças mortas. A perda era vista como algo natural e que não

merecia ser lamentada por muito tempo, como pode ser constatado no comentário

de Áries “... as pessoas não podiam se apegar muito a algo que era considerado

uma perda eventual...”.

Na Idade Média a criança era vista como um ser em miniatura, assim que

pudesse realizar algumas tarefas, esta era inserida no mundo adulto, sem nenhuma

preocupação em relação à sua formação enquanto um ser específico, sendo exposta

a todo tipo de experiência.

Segundo Áries, até o século XVII, a socialização da criança e a transmissão

de valores e de conhecimentos não eram asseguradas pelas famílias. A criança era

30

afastada cedo de seus pais e passava a conviver com outros adultos, ajudando-os

em suas tarefas. A partir daí, não se distinguia mais destes. Nesse contato, a criança

passava dessa fase direto para a vida adulta. (Áries, 1978).

A duração da infância não era bem definida e o termo “infância” era

empregado indiscriminadamente, sendo utilizado, inclusive, para se referir a jovens

com dezoito anos ou mais de idade (Áries, 1989). Dessa forma, a infância tinha uma

longa duração, e a criança acabava por assumir funções de responsabilidade,

queimando etapas do seu desenvolvimento. Até a sua vestimenta era a cópia fiel da

de um adulto. Essa situação começa a mudar, caracterizando um marco importante

no despertar do sentimento de infância:

No século XVII, entretanto, a criança, ou ao menos a criança de boa família,

quer fosse nobre ou burguesa, não era mais vestida como os adultos. Ela agora

tinha um traje reservado à sua idade, que a distinguia dos adultos.

Esse fato essencial aparece logo ao primeiro olhar lançado às numerosas

representações de criança do início do século XVII.

As grandes transformações sociais ocorridas no século XVII contribuíram

decisivamente para a construção de um sentimento de infância. As mais importantes

foram as reformas religiosas católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar

sobre a criança e sua aprendizagem. Outro aspecto importante é a afetividade, que

ganhou mais importância no seio da família.

Essa afetividade era demonstrada, principalmente, por meio da valorização

que a educação passou a ter. A aprendizagem das crianças, que antes se dava na

convivência das crianças com os adultos em suas tarefas cotidianas, passou a dar-

se na escola. O trabalho com fins educativos foi substituído pela escola, que passou

a ser responsável pelo processo de formação. As crianças foram então separadas

dos adultos e mantidas em escolas até estarem “prontas” para a vida em sociedade.

(Ariès, 1978).

Surge uma preocupação com a formação moral da criança e a igreja se

encarrega em direcionar a aprendizagem, visando corrigir os desvios da criança,

acreditava-se que ela era fruto do pecado, e deveria ser guiada para o caminho do

bem. Entre os moralistas e os educadores do século XVII, formou- se o sentimento

de infância que viria inspirar toda a educação do século XX (Áries, 1989). Daí vem a

explicação dos tipos de atendimento destinados às crianças, de caráter repressor e

compensatório.

De um lado a criança é vista como um ser inocente que precisa de cuidados,

31

do outro como um ser fruto do pecado. Segundo kramer :

Nesse momento, o sentimento de infância corresponde a duas atitudes contraditórias: uma considera a criança ingênua, inocente e graciosa e é traduzida pela paparicação dos adultos, e a outra surge simultaneamente à primeira, mas se contrapõe a ela, tornando a criança um ser imperfeito e incompleto, que necessita da “moralização” e da educação feita pelo adulto (kramer, 2003:18).

Esses dois sentimentos são originados por uma nova postura da família em

relação à criança, que passa a assumir mais efetivamente a sua função, a família

começa a perceber a criança como um investimento futuro, que precisa ser

preservado e, portanto, deve ser afastada de maus físicos e morais. Para Kramer

(2003 18) “não é a família que é nova, mas, sim o sentimento de família que surge

nos séculos XVI e XVII, inseparável do sentimento de infância”.

A vida familiar ganha um caráter mais privado, e aos poucos a família

assume o papel que antes era destinado à comunidade. É importante salientar que

esse sentimento de infância e de família representa um padrão burguês, que se

transformou em universal.

No século XVIII, além da educação a família passou a se interessar pelas

questões relacionadas à higiene e à saúde da criança, o que levou a uma

considerável diminuição dos índices de mortalidade.

As mudanças beneficiaram as crianças da burguesia, pois as crianças do

povo continuaram a não ter acesso aos ganhos representados pela nova concepção

de infância, como o direito à educação e a cuidados mais específicos, sendo

direcionadas para o trabalho.

A criança sai do anonimato e lentamente ocupa um espaço de maior

destaque na sociedade. Essa evolução traz modificações profundas em relação à

educação, esta teve que procurar atender às novas demandas que foram

desencadeadas pela valorização da criança, pois a aprendizagem além da questão

religiosa passou a ser um dos pilares no atendimento à criança.

Percebe-se o caráter cristão ao qual a educação das crianças foi ancorada.

Com o surgimento do interesse nas crianças, começou a preocupação em ajudá-las

a adquirir o princípio da razão e a fazer delas adultos cristãos e racionais. Esse

paradigma norteou a educação do século XIX e XX.

Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e

que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e

sociais supridas, caracterizando um atendimento integral e integrado da criança. Ela

32

deve ter todas as suas dimensões respeitadas.

Assim, a concepção da criança como um ser particular, com características

bem diferentes das dos adultos, e contemporaneamente como portador de direitos

enquanto cidadão, é que vai gerar as maiores mudanças na Educação Infantil,

tornando o atendimento às crianças de 0 a 6 anos ainda mais específico, exigindo do

educador uma postura consciente de como deve ser realizado o trabalho com as

crianças pequenas, quais as suas necessidades enquanto criança e enquanto

cidadão.

Durante muito tempo, o cuidado e a educação das crianças pequenas eram

vistas como tarefas da família, principalmente das mães e de outras mulheres.

Depois do desmame, a criança era percebida como um pequeno adulto, quando já

alcançava certo grau de independência, passava a ajudar os adultos nas atividades

cotidianas e a aprender o básico para sua inserção social. Não se considerava a

identidade pessoal da criança.

Devido ao caráter familiar do atendimento à criança pequena, as primeiras

denominações das instituições infantis fazem uma referência a esse aspecto, como

o termo francês “creche” que significa manjedoura, presépio. E o termo italiano “asilo

Nido” que significa um ninho que abriga.

Nas sociedades primitivas, as crianças que se encontravam em situações

desfavoráveis, como o abandono, eram cuidadas por uma rede de parentesco, ou

seja, dentro da própria família. Na Idade Antiga, os cuidados eram oferecidos por

mães mercenárias, que não tinham nenhum tipo de preocupação com as crianças,

sendo que muitas morriam sob os seus cuidados. Na Idade Média e Moderna,

existiam as “rodas” (cilindros ocos de madeira, giratórios), construídos em muros de

igrejas ou hospitais de caridade, onde as crianças deixadas eram recolhidas.

Diante dessa situação, ficam claras as raízes da desvalorização do

profissional de Educação Infantil, que precisa mudar esse estereótipo, de que para

se trabalhar com crianças não é necessário ter qualificação profissional, pois grande

parte dos profissionais que atuam nessa área é de leigos, o que demonstra que,

mesmo com tanto avanço no que diz respeito ao conceito de criança, ainda persiste

um tipo de atendimento que só visa os cuidados físicos, deixando de lado os

aspectos globais no atendimento das crianças.

Na Europa com a Revolução Industrial, a sociedade agrário-mercantil

transforma-se em urbano-manufatureira, num cenário de conflitos, onde as crianças

eram vítimas de pobreza, abandono e maus-tratos, com grande índice de

33

mortalidade. Aos poucos o atendimento às crianças torna-se mais formal, como

resposta a essa situação, foram surgindo instituições para o atendimento de crianças

desfavorecidas ou crianças cujos pais trabalhavam nas fábricas.

Nos séculos XVIII E XIX é originado dois tipos de atendimento às crianças

pequenas, um de boa qualidade destinado às crianças da elite, que tinha como

característica a educação, e outro que servia de custódia e de disciplina para as

crianças das classes desfavorecidas.

Dentro desse cenário aumenta a discussão de como se deve educar as

crianças. Pensadores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e

Montessori configuram as novas bases para a educação das crianças. Embora eles

tivessem focos diferentes, todos reconheciam que as crianças possuíam

características diferentes dos adultos, com necessidades próprias (OLIVEIRA,

2002).

No século XX, após a primeira Guerra Mundial, cresce a ideia de respeito à

criança, que culmina no Movimento das Escolas Novas, fortalecendo preceitos

importantes, como a necessidade de proporcionar uma escola que respeitasse a

criança como um ser específico, portanto, esta deveria direcionar o seu trabalho de

forma a corresponder às características do pensamento infantil.

Na psicologia, na década de 20 e 30, Vygotsky defende a ideia de que a

criança é introduzida no mundo da cultura por parceiros mais experientes. Wallon

destaca a afetividade como fator determinante para o processo de aprendizagem.

Surgem as pesquisas de Piaget, que revolucionaram a visão de como as crianças

aprendem, a teoria dos estágios de desenvolvimento. As teorias pedagógicas se

apropriam gradativamente das concepções psicológicas, especialmente na

Educação Infantil, impulsionando o seu crescimento.

No contexto de pós-segunda Guerra mundial, surge a preocupação com a

situação social da infância e a ideia da criança como portadora de direitos. A ONU

promulga em 1959, a Declaração dos Direitos da Criança, em decorrência da

Declaração dos Direitos Humanos, esse é um fator importante para a concepção de

infância que permeia a contemporaneidade, a criança como sujeito de direitos.

3.2.2 Concepção de Adolescência e juventude

OLIVEIRA (p.372012) define Adolescência como um verbo Adolescere, com

34

o significado de amadurecer, crescer, desabrochar e adoecer. Os três primeiros

relacionam ao amadurecimento que ocorre no corpo biológico caracterizado pelas

transformações da puberdade e pela estrutura psicológica. Já o verbo adoecer está

relacionado aos vários aspectos da crise psicossocial atravessada pela pessoa

durante o período da adolescência.

O termo adolescência é relativamente novo, pois até o século XII não se

considerava esta fase separadamente. A medida que a criança conquistava

autonomia motora, era inserida em atividades produtivas.

Na Modernidade, devido a expansão econômica, social, científica e

financeira, ocorre um aumento da população o que causa a separação da infância

para idade adulta, surgindo esta nova etapa no desenvolvimento humano.

A adolescência passa a ser um fenômeno natural da vida, porém fortemente

atrelado às características da cultura de cada povo, conforme cita OLIVEIRA (2012,

p.40) “A adolescência, além de fazer parte de uma construção histórica e de

produção cultural, também expressa as formas singulares de como cada pessoa é,

vive e sente a transição da infância para idade adulta.”

O significado desta fase se modificada dependendo das características de

cada sociedade. Numa sociedade de classes, como a nossa, fica evidente o papel

desempenhado pelo adolescente. Adolescentes das classes proletárias assumem

papéis de auxílio financeiro e até como provedores do sustento familiar, ao passo

que da classe burguesa são estimulados para o estudo, ficando dependentes dos

pais por mais tempo.

Tal diferenciação contribui para que esta fase apresenta características

próprias, mas com comportamentos diferenciados de acordo com o contexto em que

o jovem está inserido.

3.3 Concepção de Mundo

Consideram-se aqui as categorias homem e mundo conjuntamente, com

ênfase no sujeito como elaborador e criador do conhecimento.

Segundo ROGERS em MIZUKAMI( 1986,p.41) “O mundo é algo produzido

pelo homem diante de si mesmo. O homem é o seu configurador, que faz com que

ele se historicize: é o mundo, o projeto humano em relação a outros homens e as

coisas que ganha historicidade numa temporalidade”. O homem é sujeito de sua

35

própria educação, toda ação educativa deverá promover o próprio indivíduo e não

ser instrumento de ajuste deste à sociedade. O homem é um ser da práxis

compreendida por Freire como ação e reflexão dos homens sobre o mundo, com

objetivo de transformá-lo.

3.4 Concepção de Sociedade

FREIRE em MIZUKAMI ( 1986.p.87) Define sociedade como “...todo

resultado da atividade humana, do esforço criador e recriador do homem de seu

trabalho por estabelecer relações dialogais com outros homens”.

O homem é sujeito criador/transformador da sociedade e da cultura. Num

processo cíclico de reflexão/ação sobre o contexto em que está inserido, o homem

cria a cultura, os valores, considerando suas necessidades e aspirações.

Quanto maior a consciência que o homem tem da sua realidade, mais

condições de agir sobre ela.

A escola inserida neste contexto, local que trabalha com o conhecimento

científico dá início a este processo de aprendizado. No convívio social, no respeito

às regras e as diferenças (raça, cor, religião, cultura) crianças e jovens aprendem a

interagir, refletir e questionar o contexto em que vivem.

É preciso investir na construção de uma sociedade que seja consciente de

seus direitos e deveres, crítica com seus objetivos, buscando a solução para os

desafios encontrados na comunidade. A comunidade reconhece na escola uma

ponte para a discussão e a busca de soluções para sanar suas necessidades e

formar cidadãos conscientes das suas responsabilidades.

Vivemos em uma sociedade onde o desenfreado processo de organização e

crescimento econômico quebrou o tecido social que unia boa parte da população

causando uma perda de sentido e responsabilidade social. Mas as noções e os

hábitos de decência e responsabilidade social são apreendidos (inteligência moral

podendo ser aprimorados dependendo do meio em que vivemos).

Sendo todo e qualquer ato humano baseado em determinado valores, a

construção dos mesmos está intimamente ligada que movem as ações do sujeito.

Esses princípios devem guiar e orientar as relações humanas e devem possuir

características universais e imutáveis sendo válidas para todas as pessoas.

Portanto, a escola visa, através do trabalho com o conhecimento científico,

36

desenvolver valores baseados na formação de atitudes de colaboração, vivência

fraterna, responsabilidade, disponibilidade, determinação, solidariedade,

participação, justiça, amizade, respeito consigo e com outro.

Viver em uma sociedade, onde se respeita as diferenças (raça, cor, religião,

cultura e outras), tratando a todos com igualdade perante a lei, é o objetivo desta

Escola.

É preciso investir na construção de uma sociedade que seja consciente de

seus direitos e deveres, crítica com seus objetivos, buscando a solução para os

desafios encontrados na comunidade. Uma vez que a comunidade reconhece na

escola a ponte de discussão e busca de solução para sanar suas necessidades,

portanto, a participação ativa da comunidade escolar e apoio de entidades que

visem o desenvolvimento comunitário, é fundamental.

3.5 Concepção de Cidadão/Cidadania

Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade

perante a lei: ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar,

ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a

democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do

indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho justo, à saúde, a uma

velhice tranquila.

Cidadania é a expressão concreta do exercício da democracia. Exercer a

cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais. Expressa a igualdade dos

indivíduos perante a lei, pertencendo a uma sociedade organizada. É a qualidade do

cidadão de poder exercer o conjunto de direitos e liberdades políticas,

socioeconômicas de seu país, estando sujeito a deveres que lhe são impostos.

Relaciona-se, portanto, com a participação consciente e responsável do indivíduo na

sociedade, zelando para que seus direitos não sejam violados.

A cidadania instaura-se a partir dos processos de lutas que culminaram na

Independência dos Estados Unidos da América do Norte e na Revolução Francesa.

Esses dois eventos romperam o princípio de legitimidade que vigia até então,

baseado nos deveres dos súditos e passaram a estruturá-lo a partir dos direitos do

cidadão. Desse momento em diante todos os tipos de luta foram travados para que

se ampliasse o conceito e a prática de cidadania e o mundo ocidental o estendesse

para as mulheres, crianças, minorias nacionais, étnicas, sexuais, etárias.

37

3.6 Concepção de Formação humana integral

“A educação integral é um dos objetivos da LDB 9394/06 (BRASIL,1997),

considera o aluno como um ser em formação que interage com o meio que está

inserido valoriza a escola como local propício para a sua formação integral, por meio

de uma educação contextualizada”.

A Resolução CEB Nº 2 d e 7 de abril de 1998, (BRASIL, 1999) institui

que:

III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em consequência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidade afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.

Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:

I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:

a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;

b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;

c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

3.7 Concepção de Cultura

A cultura é resultado de toda a produção humana. Segundo SAVIANI (1992,

p.19) “para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa é

intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo

de transformação da natureza, criando um mundo humano (o mundo da cultura)”.

As várias maneiras de entender o que é cultura derivam de um conjunto

comum de preocupações que podemos localizar em duas concepções básicas. A

38

primeira dessas concepções preocupa-se com todos os aspectos de uma realidade

social. Assim, cultura diz respeito a tudo aquilo que caracteriza a existência social de

um povo ou nação, ou então de grupos no interior de uma sociedade.

Observa-se que mesmo aqui a referência à totalidade de características de

uma realidade social está presente, já que não se pode falar em conhecimento,

ideias, crenças sem pensar na sociedade à qual se referem. O que ocorre é que há

uma ênfase especial no conhecimento e dimensões associadas. Entendemos nesse

caso que a cultura diz respeito a uma esfera, a um domínio da vida social.

Outro exemplo comum desta concepção de cultura é a referência à cultura

alternativa, compreendendo tendências de pensar a vida e a sociedade na qual a

natureza e a realização individual são enfatizadas, e que tem por temas principais a

ecologia, a alimentação, o corpo, as relações pessoais e a espiritualidade.

3.8 Concepção de Trabalho

LUCKÁCS apud Marx (1981, p.12), afirma que:

o trabalho é uma dimensão ineliminável da vida humana, isto é, uma dimensão ontológica fundamental, pois, por meio dele, o homem cria, livre e conscientemente, a realidade, bem como o permite dar um salto da mera existência orgânica à sociabilidade. É também pelo trabalho que a subjetividade se constitui e desenvolve-se constantemente, num processo de auto-criação de si.

Para ARANHA (1989, p.2) “O homem se distingue fundamentalmente do

animal pelo trabalho. O trabalho é a ação transformadora, dirigida por finalidade

consciente, a partir da qual o homem produz sua própria existência, tendo em vista

suas necessidades”.

SAVIANI (1986, p.20) distingue trabalho material de trabalho não material. O

trabalho não material caracteriza-se como aquele em que o sujeito antecipa suas

ações por meio de ideias e objetivos reais (conceitos, valores, atitudes e

habilidades).

Trabalho e educação são atividades especificamente humanas. Isso significa

que, rigorosamente falando, apenas o ser humano trabalha e educa. Assim, a

pergunta sobre os fundamentos ontológicos da relação trabalho- educação traz

imediatamente à mente a questão: quais são as características do ser humano que

lhe permitem realizar as ações de trabalhar e de educar? Ou: o que é que está

inscrito no ser do homem que lhe possibilita trabalhar e educar?

Perguntas desse tipo pressupõem que o homem esteja previamente

39

constituído como ser possuindo propriedades que lhe permitem trabalhar e educar.

Pressupõe-se, portanto, uma definição de homem que indique em que ele consiste,

isto é, sua característica essencial a partir da qual se possa explicar o trabalho e a

educação como atributos do homem. E, nesse caso, fica aberta a possibilidade de

que trabalho e educação sejam considerados atributos essenciais do homem, ou

acidentais.

Na definição de homem mais difundida (animal racional), o atributo essencial

é dado pela racionalidade, consoante o significado clássico de definição

estabelecido por Aristóteles: uma definição dá-se pelo gênero próximo e pela

diferença específica. Pelo gênero próximo indica-se aquilo que o objeto definido tem

em comum com outros seres de espécies diferentes (no caso em tela, o gênero

animal); pela diferença específica indica-se a espécie, isto é, o que distingue

determinado ser dos demais que pertencem ao mesmo gênero (no caso do homem,

a racionalidade). Consequentemente, sendo o homem definido pela racionalidade, é

esta que assume o caráter de atributo essencial do ser humano. Ora, assim

entendido o homem, vê-se que, embora trabalhar e educar possam ser reconhecidos

como atributos humanos, eles o são em caráter acidental, e não substancial. Com

efeito, o mesmo Aristóteles, considerando como próprio do homem o pensar, o

contemplar, reputa o ato produtivo, o trabalho, como uma atividade não digna de

homens livres.

3.9 Concepção de Escola

SAVIANI (1992, p. 23) concebe a escola como um o espaço destinado à

construção do conhecimento, oportuniza ao aluno a condição para que ele construa

seu conhecimento.

Sabe-se que a aprendizagem acontece em todo espaço que tenha o contato

com pessoas, porém, aprendizagem de conteúdos e acontecimentos históricos e

conteúdos curriculares é na escola que são ensinados, é na escola que as crianças

e até adultos aprendem a conviver e respeitar as diferenças entre pessoas e povos,

é na escola também que se constrói a rede de informações sobre pessoas e também

dos meios de comunicação, enfim é na escola que crianças e adultos entram em

contato com o universo maravilhoso e contagioso que é a capacidade de

desenvolvimento da aprendizagem.

A comunidade escolar acredita que a escola é um espaço de toda a

40

comunidade que possibilita o acesso ao conhecimento formal, muitas vezes, o único

lugar de encontro e de referência, portanto, é preciso que os professores, alunos e

moradores façam da escola um espaço de discussão e de transformação social.

3.10 Concepção de Gestão Escolar

O Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro terá como principal

princípio norteador de sua ação uma Gestão Democrática.

Entende-se por Gestão democrática, o compartilhamento de decisões na

tomada de decisões, envolvimento de professores, funcionários, pais, alunos e

comunidade da escola na melhoria do processo pedagógico.

O entendimento desse conceito de gestão já pressupõe em si a ideia de

democracia, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações,

decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. Isso porque

o êxito de uma organização depende da ação construtiva conjunta de seus

componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um todo

orientando por uma vontade coletiva (Luck, 1996).

A escola é uma organização e como tal precisa ser administrada. A ação

administrativa da escola deve estar referida permanentemente à sua missão que,

por sua vez define-se pelas concepções dos elementos à sua razão de existir o

homem, a sociedade e o conhecimento; ao seu público alvo e ao ambiente em que

opera.

A racionalidade necessária expressa por intermédio desse processo

decisório participativo, da consciência coletiva, do critério no atendimento das

necessidades, da descentralização, da responsabilidade e ação planejada,

caracteriza atualmente, a dimensão pedagógica peculiar da atividade administrativa

na escola e transforma num ato pedagógico ao se assumirem novos paradigmas de

conhecimento, superando o individualismo.

3.11 Concepção de Currículo

Sacristán (1995) compreende o currículo como a soma de todo tipo de

aprendizagens e de ausências que os alunos obtêm no processo de escolarização.

É a cultura real que surge de uma série de processos, tais como, as decisões acerca

41

do que vai fazer no ensino e o que realmente é feito, a forma como os conteúdos e a

organização do espaço pedagógico se vincula com o mundo exterior, as relações

entre os grupos, os materiais utilizados e as prática avaliativas.

Nesse contexto, Sacristán (2000, p. 185) ressalta que: O professor

transforma o conteúdo do currículo de acordo com suas próprias concepções

epistemológicas e também o elabora em ‘conhecimento pedagogicamente

elaborado’ de algum tipo e nível de formalização enquanto a formação estritamente

pedagógica lhe faça organizar e acondicionar os conteúdos da matéria, adequando-

os para os alunos.

O Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro organizará o Currículo

Escolar com os objetivos de:

● Oferecer condições para o desenvolvimento integral da criança;

● Atuar junto à família e à comunidade através de atividades programadas de

caráter formativo, social e recreativo;

● Criar uma comunidade Educativa, onde educador, educando e família do

educando sejam agentes de seu próprio desenvolvimento;

● Descobrir e desenvolver no educando aptidões e habilidades em função de

sua realização pessoal e comunitária;

● Oportunizar vivências comunitárias preparando o aluno para assumir

responsabilidade na comunidade onde vive;

● Oferecer ao aluno aulas de informática com igualdade para todos.

A LDB contempla a gestão democrática, com oferta de educação para todos.

Diante disso, a construção do conhecimento se dará de modo que o aluno domine a

língua falada e escrita, os princípios da matemática, as coordenadas espaciais e

temporais, os princípios da explicação científica, condições de desfrutar da arte e

das mensagens estéticas.

O objetivo é desenvolver as capacidades cognitivas, físicas e afetivas, de

relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação

integral, estando em consonância com os objetivos expressos na LDB, nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos e nas Diretrizes

Curriculares Estaduais do Estado do Paraná .

Em suma, objetiva-se formar alunos capazes de se utilizar dos

conhecimentos adquiridos na sua prática social, bem como condições de iniciar a

formação profissional por meio de estudos superiores.

42

3.12 Cuidar e educar

Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do Planeta. Educar é, enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existência inscrita na teia das relações humanas, neste mundo complexo. (BRASIL, 2013, p.18)

Assim, para que se possa galgar o desenvolvimento integral da criança

(finalidade da EI, expressa na LDBEN 9394/96) é de extrema importância que se

supere a divisão entre cuidar/educar e se assuma de uma vez por todas a integração

dos processos, em prol de uma política pública de qualidade, pois de acordo com o

que está exposto na citação anterior as bagagens adquiridas ao longo do processo

educativo são bem mais profundas e significativas do que apenas educar – elas

incluem ainda o comportamento e a vivência. Neste sentido, “educar significa,

portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas

de forma integrada...” (BEZERRA, 2006, p. 48). Cada nova iniciativa da criança

estará re significando o ato de uma forma nova e, por conta disso, o profissional

necessita estar aberto para acompanhar e auxiliar as crianças nesse processo, que

é contínuo e natural.

3.13 Alfabetização

Segundo conceitos de educadores como Ferreiro (1985) e Freire (1996) a

aprendizagem é um processo de evolução, onde escrever e ler são duas atividades

da alfabetização e a leitura de mundo antecede a da escrita.

Para Ferreiro (1985), existe um sujeito que conhece e que, para conhecer,

emprega mecanismo de aprendizagem. Há, na sua concepção, um papel ativo do

sujeito na interação com os objetos da realidade. Dessa forma, o que a criança

aprende não corresponde ao que lhe é ensinado, pois existe um espaço aberto de

elaboração do sujeito. O educador deve estar atento a esses processos para

promover, adequadamente, a aprendizagem.

Ferreiro (1985) entende que a aprendizagem da escrita tem caráter

evolutivo, no qual é relativamente tardia a descoberta de que a escrita representa a

43

fala, não sendo necessário que se estabeleçam de início, a associação entre letras e

sons. Outro aspecto importante nesta evolução refere-se ao aspecto conceitual da

escrita. Para que as crianças possam descobrir o caráter simbólico da escrita, é

preciso oferecer-lhes situações em que a escrita se torne objeto de seu pensamento.

Este aprendizado é considerado fundamental, ao lado de outras habilidades.

As ideias de Ferreiro (2001) representam um das mais valiosas e recentes

contribuições numa abordagem construtivista-interacionista da aprendizagem. Os

aspectos construtivos têm a ver com o que se quis representar (...) para criar

diferenciações entre as representações (...). A escrita infantil segue uma linha de

evolução surpreendentemente regular, através de meios culturais, de diversas

situações educativas e diversas línguas.

Ferreiro (1981) valoriza, assim, as histórias ouvidas e contadas pelas

crianças (que devem ser escritas pelo professor), bem como as tentativas de

escrever seus nomes ou bilhetes. Essas atividades assumem grande importância no

processo, pois são geradoras de espaço para a descoberta dos usos sociais da

linguagem – que se escreve. É importante colocar a criança em situações de

aprendizagem, em que possa utilizar suas próprias elaborações sobre a linguagem.

O objetivo de Ferreiro é integrar o conhecimento espontâneo da criança ao ensino,

dando-lhe maior significado.

Conhecendo o processo pelo qual as crianças constroem seu próprio

sistema de leitura e escrita é possível nortear o ensino da linguagem escrita na

escola. Escrever não é a mesma coisa que desenhar. Por vivenciar um mundo

gráfico com diferentes símbolos, as crianças inicialmente começam a diferenciar

desenhos de outros signos: letras e números, por exemplo. Quando chega à escola

a maioria já consegue fazer essa distinção.

Tendo compreendido que escrever não é desenhar, as crianças iniciam uma

fase de tentar imitar as letras, os símbolos que conhecem. Essas primeiras grafias

apesar de não serem mais desenhos também não são letras convencionais, são

escritas que tentam se parecer com a escrita adulta.

Avançado em sua construção da escrita, a criança percebe que para

escrever utilizam-se apenas letras, passam a deixar de representar números em

suas hipóteses de escrita. As letras aproximam-se cada vez mais das formas

convencionais.

3.14 Letramento

44

O letramento tem como objeto de reflexão, de ensino, ou de aprendizagem

os aspectos sociais da língua escrita. Assumir como objetivo o letramento no

contexto do ciclo escolar implica adotar na alfabetização uma concepção social da

escrita, em contraste com uma concepção tradicional que considera a aprendizagem

de leitura e produção textual como a aprendizagem de habilidades individuais. Essa

escolha implica, ainda, que a pergunta estruturada/estruturante do planejamento das

aulas seja: “quais os textos significativos para o aluno e para sua comunidade”, em

vez de: “qual a sequência mais adequada de apresentação dos conteúdos

(geralmente, as letras para formarem sílabas, as sílabas para formar palavras e das

palavras para formarem frases)”.

Determinar o que seja um texto significativo para a comunidade implica, por

sua vez, partir da bagagem cultural diversificada dos alunos, que, antes de entrarem

na escola, já são participantes de atividades corriqueiras de grupos sociais que,

central ou perifericamente, com diferentes modos de participação.

Uma atividade que envolve o uso da língua escrita (um evento de

letramento) não se diferencia de outras atividades da vida social: é uma atividade

coletiva e cooperativa, porque envolve vários participantes, com diferentes saberes,

que são mobilizados segundo interesses, intenções e objetivos individuais e metas

comuns. Já a prática de uso da escrita dentro da escola envolve prioritariamente a

demonstração da capacidade individual de realizar todos os aspectos de todas as

atividades, seja: soletrar, ler em voz alta, responder a perguntas oralmente ou por

escrito, escrever uma redação ou um ditado.

A diferença entre ensinar uma prática e ensinar para que o aluno desenvolva

uma competência ou habilidade não é mera questão terminológica. Na escola, onde

predomina a concepção da leitura e da escrita como competências, concebe-se a

atividade de ler e escrever como um conjunto de habilidades progressivamente

desenvolvidas até se chegar a uma competência leitora e escritora ideal: a do

usuário proficiente da língua escrita. Os estudos do letramento, por outro lado,

partem de uma concepção de leitura e de escrita como práticas discursivas, com

múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem.

É difícil pensar o trabalho pedagógico com base nessa concepção, porque a

heterogeneidade não combina muito bem com a aula tradicional, com um professor

dirigindo-se a um aluno médio, idealizado, representativo da turma de trinta ou mais

45

alunos, interagindo apenas com o professor, falante primário e foco da atenção de

todos, que dá sua aula de acordo com um currículo definido para todas as turmas do

ciclo na escola ou no município Isso, porque em determinado dia, naquele ano,

todas as crianças da turma serão avaliadas segundo parâmetros (também

supostamente representativos dos conhecimentos a serem atingidos na série ou no

ciclo) definidos para toda a nação, como acontece com as já conhecidas avaliações

do SARESP, SAEB. O conceito de letramento e suas implicações para a

alfabetização

A concepção da escrita dos estudos de letramento pressupõe que as

pessoas e os grupos sociais são heterogêneos e que as diversas atividades entre as

pessoas acontecem de modos muito variados. Portanto, é viável que s estabeleçam

princípios gerais para a organização do currículo, mas as atividades para seu

desenvolvimento, na interação entre professor e aluno(s) e entre aluno(s) e aluno(s)

envolvem tal sorte de fatores de ordem social e pessoal que seus resultados são

imprevisíveis.

Entre esses princípios gerais do desenvolvimento do currículo, segundo a

concepção do letramento, teríamos:

1. o currículo é dinâmico;

2. o currículo parte da realidade local: turma – escola – comunidade;

3. o princípio estruturante do currículo é a prática social (não o conteúdo);

4. os conteúdos do currículo têm a função de orientar, organizar e

registrar o trabalho do professor, não são, necessariamente, conteúdos a serem

focalizados em sala de aula.

No ciclo em discussão, os “conteúdos” correspondem, basicamente, ao

conjunto de saberes e conhecimentos requeridos em práticas sociais letradas, tais

como as de medição, cálculos de volume, elaboração de maquetas, mapas e plantas

(conteúdos matemáticos), e àqueles necessários para a participação em práticas

discursivas de leitura e produção de textos de diversos gêneros.

Nesse último caso, estamos falando, dentre outros, daqueles “conteúdos”

relativos ao domínio do código (como a segmentação em palavras,

correspondências regulares de som-letra, regras ortográficas de palavras comuns,

uso de maiúsculas) e à formação de uma noção de texto (coesão, coerência,

multimodalidade, intertextualidade, gênero e discurso, etc.) Numa prática social, há a

necessidade de tudo isso e, portanto, SEMPRE surge a oportunidade de o professor

focalizar, de forma sistemática, algum conteúdo, ou seja, de apresentar materiais

46

para o aluno chegar a perceber uma regularidade, praticar um procedimento, buscar

uma explicação. A partir do momento em que o letramento do aluno é definido como

o objetivo da ação pedagógica o movimento será da prática social para o conteúdo,

nunca o contrário, se o letramento do aluno for o objetivo da ação pedagógica.

A prática social é possível quando sabemos como agir discursivamente

numa situação, ou seja, quando sabemos qual gênero do discurso usar; por isso, é

natural que essas representações ou modelos que viabilizam a comunicação na

prática social – os gêneros – sejam unidades importantes no planejamento. Isso não

significa, entretanto, que a atividade da aula deva ser organizada em função de qual

gênero ensinar Para realizar essas iniciativas, terão de adquirir familiaridade com a

leitura de hipertextos, de verbetes, com a produção de questionários, pois é a

familiaridade com esses gêneros o que permitirá que elas realizem essas atividades.

E o professor poderá, ao guiá-las na leitura e produção de textos pertencentes a

esses gêneros, chamar a atenção, explicar, exemplificar as características dos

textos, ou da língua, ou das palavras que os formam. Tudo isso é bem diferente de

definir, de antemão, que neste ano, serão ensinados os textos interativos (blog, e-

mail, texto informativo em forma de hipertexto entre outros), verbete e entrevista.

O projeto pedagógico envolvendo o trabalho, em pequenos grupos, realizado

em uma classe heterogênea quanto ao domínio da escrita, com alunos com

trajetórias de leitura e de produção textual diferentes - devido às diferentes

experiências em outras instituições (leitura de almanaques na família, preparação

para crisma na igreja, venda de rifas para a associação do bairro, por exemplo) - e

que se organiza em torno de trabalhos que preveem a participação diferenciada de

alunos que escolheram trabalhar num determinado tema é, na nossa perspectiva, o

organizador ideal do trabalho pedagógico que leva a sério a heterogeneidade de

uma turma, abrindo mão de pré-requisitos e progressões rígidas em relação à

apresentação de conteúdos curriculares.

Na concepção social da escrita, não é a progressão do mais fácil ao mais

difícil o que facilita ou dificulta a aprendizagem, até porque não é possível dizer, com

qualquer grau de segurança, o que torna algo fácil ou difícil a um indivíduo. Se, na

prática social, o aluno se depara com textos não simplificados, numa sala de aula

em que a prática social é estruturante, o aluno deveria também se deparar com os

textos que circulam na vida social: a facilitação, para que ele consiga vencer os

obstáculos que a leitura de tais textos pode apresentar, é o trabalho coletivo: na

atividade cooperativa com seus colegas, cada um com seus diferentes saberes,

47

pontos fracos e fortes, sob a orientação do docente.

Além disso, no ensino da leitura e da produção de textos no contexto de uma

prática social, a facilidade ou a dificuldade não depende apenas da relação letra –

som, mas, sobretudo, do grau de familiaridade do aluno com os gêneros mobilizados

para comunicar-se em situações dessa prática, por um lado, e com os textos

pertencentes a esses gêneros, por outro. As letras, as sílabas e as palavras passam

a ser ensinadas a partir de elementos salientes, tanto verbais como não verbais, que

se destacam nesses textos (manchetes, títulos, elementos ilustrativos). Nessa

perspectiva, as famosas “dificuldades ortográficas”, sempre tardias na progressão

tradicional, podem aparecer em qualquer etapa do processo, desde que sejam

apreendidas dentro de um contexto significativo. A título de ilustração, o dígrafo e o

ditongo na palavra “dinossauro” não vão impedir uma criança de desenvolver um

projeto sobre esse animal! Na produção de textos, a dificuldade individual também é

reduzida, na medida em que o texto é construído coletivamente, sob a orientação do

professor, ou em parceria com outro colega.

Não é a toa que denominamos esse tipo de trabalho de projetos de

letramento, pois seja qual for o tema e o objetivo, eles necessariamente envolvem

conhecimentos, experiências, capacidades, estratégias, recursos, materiais, técnicas

de uso da língua escrita de diversas instituições, que deveriam ocupar lugar

proeminente no planejamento, desenvolvimento e avaliação dos projetos. É nesse

sentido que se distingue um projeto de letramento de reciclagem de latas na escola

de uma campanha de reciclagem de latas feita pela associação de moradores do

bairro. O conceito de letramento e suas implicações para a alfabetização Na hora da

avaliação, a heterogeneidade também deve ser o princípio norteador. Os alunos não

podem ser tomados como iguais, em nenhum momento do processo. É fundamental

valorizar o singular na hora em que o aluno formula uma hipótese, dá uma resposta,

questiona uma informação, demonstra seus conhecimentos, enfim, também, na hora

da avaliação. E, para levar em conta o dado singular, o professor deve se engajar

numa observação acurada da situação, tentando evitar generalizações e testando

suas hipóteses.

É justamente porque devemos partir dessa bagagem cultural diversificada

dos alunos como participantes de uma cultura letrada que podemos permitir que as

crianças tomem parte de forma variada das situações e táticas diferentes para lidar

com suas limitações ou potencialidades nessas situações diversas.

Apesar das práticas homogeneizadoras ensinadas/aprendidas na escola, é

48

importante incentivarmos nossos alunos a aportarem suas compreensões diversas,

provenientes exatamente das experiências e aprendizagens extremamente variadas

por que passaram, antes mesmo de ocuparem os bancos escolares. A avaliação de

todo esse processo abre um campo importante para o professor pesquisar as

práticas próprias do grupo a que pertencem seus alunos e para refletir sobre o valor

e a necessidade de algumas aprendizagens, que às vezes negam a cultura de um

grupo ou entram em conflito com ela.

É evidente que o papel do professor muda sob esta perspectiva de

alfabetização e letramento como prática social. Uma grande vantagem do enfoque

socialmente contextualizado é a autonomia que ele ganha no planejamento das

unidades de ensino e na escolha de materiais didáticos.

O professor volta a ser o profissional que decide sobre um curso de ação

com base em sua observação e seu diagnóstico da situação. É ele que deverá

decidir questões relativas à seleção dos materiais, saberes e práticas que se situam

entre o local, o aplicado e o funcional à vida dos alunos e da comunidade e o

socialmente relevante, que um dia poderá ser utilizado para melhorar o futuro do

próprio aluno e de seu grupo. O professor precisa ter autonomia para decidir sobre a

inclusão daquilo que pode e deve fazer parte do cotidiano.

3.15 Concepção de Conhecimento

Segundo MIZUKAMI “O homem se constrói e chega a ser sujeito na medida

em que, integrado em seu contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete,

tomando consciência de sua historicidade. MIZUKAMI explica que o conhecimento

surge a partir da compreensão teoria/prática, superando a dicotomia sujeito/objeto”.

O conhecimento não se baseia no acúmulo de informações, mas sim numa

reelaboração mental que deve se traduzir em forma de ação transformadora sobre

Ensinar/aprender é uma ação compartilhada entre o educador e o educando

acontecida através da dinâmica contínua que se estabelece entre significados que o

educador possui e significações que o educando traz.

A análise da apropriação e produção do conhecimento e sobre o tipo de

conhecimento que se quer ensinar, auxilia qualitativamente a compreensão das

questões curriculares. Então todo o conhecimento pode ser reconstruído e

transformado de acordo com a linha pedagógica adotada pela escola.

49

3.16 Concepção de Tecnologia

O termo tecnologia, de origem grega, é formado por tekne (“arte, técnica ou

ofício”) e por logos (“conjunto de saberes”). É utilizado para definir os conhecimentos

que permitem fabricar objetos e modificar o meio ambiente, com vista a satisfazer as

necessidades humanas (WIKIPEDIA, 2016).

De acordo com a Enciclopédia Barsa (2005), “tecnologia é o conjunto dos

princípios, métodos, instrumentos e processos cientificamente determinados” que

permitem “a aplicação das descobertas da ciência aos objetivos da vida prática”.

Convém destacar que, embora erradamente, é usada a palavra tecnologia

como sinônimo de tecnologias da informação, que são aquelas que permitem o

tratamento e a difusão de informação por meios artificiais e que incluem tudo o que

esteja relacionado com os computadores.

Apesar de ser difícil estabelecer um mesmo esquema para as diferentes

aplicações da tecnologia, pode-se dizer que a fabricação de um novo

aparelho/dispositivo começa com a identificação de um problema prático a resolver.

De seguida, são fixados os requisitos que deve cumprir a solução (materiais, custos,

etc.) e o seu princípio de funcionamento. A tecnologia abarca, portanto todo este

processo, desde a ideia inicial à sua aplicação propriamente dita.

Por isso, a tecnologia traz vários impactos positivos, o fato de aumentar a

produtividade do trabalho humano e do nível de vida da população, bem como a

diminuição dos esforços que implica. Por outro lado existe um aspecto negativo, no

que diz respeito, a tecnologia podendo dar origem à desocupação, a partir do

momento em que a mão-de-obra, fruto do trabalho do homem, é substituída por

máquinas.

Contudo o uso das tecnologias é favorável no que diz respeito a sua

aplicabilidade na educação. Para tanto se faz necessário estudarmos esse tema a

fim atingirmos resultados favoráveis no que tange o ensino/aprendizagem.

3.17 Concepção de Ensino-aprendizagem

Metodologia Dialética de Construção do Conhecimento em Sala de Aula

50

A metodologia dialética baseia na concepção de homem como ser ativo que

estabelece relações com o meio. O conhecimento não é algo “transferido” ou

“depositado” e nem “inventado”, mas sim construído na sua relação com os outros e

com o mundo.

Esta teoria do Conhecimento se dá em três grandes momentos: a síncrese,

a análise e a síntese.

É como afirma Saviani:

O movimento que vai da síncrese (visão caótica do todo) à síntese (uma rica totalidade de determinações e relações numerosas) pela mediação da Análise (as abstrações e determinações mais simples) constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão – assimilação de conhecimento (o método de ensino).

Necessariamente há três momentos pelos quais passa aquisição do

conhecimento:

● Mobilização para o conhecimento – síncrese

● Construção do conhecimento – análise

● Elaboração e expressão da síntese do conhecimento – síntese

I Mobilização para o Conhecimento

Mobilização para o conhecimento: o interesse do aluno em conhecer, deve

ser provocado, possibilitando o vínculo entre o sujeito e o objetivo.

II Mobilização para o Conhecimento na Primeira Etapa

Para que o objeto de conhecimento, que o problema propõe torne-se objeto

de conhecimento para o aluno é necessário que o aluno enquanto ser ativo dirija sua

atenção, seu pensar, seu sentir, seu fazer sobre este objeto.

O epistemológico (forma de conhecer) deve levar em conta o ontológico

(forma de ser) para que o conhecimento se desenvolva mais efetivamente. Somos

seres afetivos, estéticos, lúdicos, éticos, físicos, espirituais, sociais, econômicos,

culturais e políticos. Se queremos, pois, a educação da consciência, temos que levar

51

em conta a existência concreta do sujeito.

Não se trata de trabalhar somente o que o aluno quer, porém é necessário

partir do que é mais próximo do educando, ao invés de desafiá-lo a entender algo

que não sabe o porquê, nem para quê.

Conhecer a realidade do grupo, para ver suas redes de relações,

necessidades. Para que se possa estabelecer a mobilização há necessidade de se

partir da realidade, da prática social em que o trabalho educativo se acha inserido.

Ter clareza dos objetivos, saber o que quer, onde se quer chegar;

Buscar as mediações apropriadas, estabelecer uma prática pedagógica para

o grupo.

Conhecer a Realidade

Na educação, os conteúdos devem atender as necessidades e estar ligados

à realidade do aluno, superando uma visão imediatista (aquilo que olhos podem ver)

da realidade concreta (múltiplas determinações, para além da aparência).

É importante que o educador enquanto articulador do processo ensino-

aprendizagem conheça a realidade com a qual vai trabalhar.

Não se trata de conhecer a vida íntima de cada aluno, mas aprender suas

principais características, seus determinantes, o universo cultural, social, político,

econômico dos nossos alunos, o que é comum entre eles.

Quando o professor considera o aluno concreto, encontra uma faixa muito

grande de aspectos comuns, por situações de vida muito semelhantes, marcadas

pela classe social, pelos meios de comunicação pelos objetos colocados no

consumo. É importante conhecer suas necessidades, interesses, representações,

valores, experiências, expectativas.

Para isso os educandos devem ter espaço (físico e psicológico) para

expressão do que pensam, sentem a respeito do objeto de conhecimento. Conhecer

esta realidade implica em fazer um mapeamento das representações, um

levantamento destes conhecimentos dos alunos sobre o tema de estudo (senso

comum síncrese).

Outro fator importante a ser considerado são as etapas da aprendizagem. É

comum os educadores “pularem etapas de aprendizagem” julgando que ensinando

logo os conteúdos mais abstratos, estarão preparando melhor os alunos para o

futuro. Alguns são trabalhados várias vezes, mas de forma inadequada o que no

52

momento oportuno causa resistência, em relação às experiências negativas.

O educador deve ter clareza dos objetivos que pretende atingir para ensinar

algo ao seu aluno. O professor precisa conhecer o aluno e o conteúdo e o porquê

ser necessário ensiná-lo ao aluno.

Também o aluno deverá ter claro o objeto, para que sua ação seja

intencional.

Propiciar uma prática significativa

A meta a ser alcançada é a prática pedagógica significativa, ativa e

transformadora. Todo conhecimento deve partir de prática significativa.

Para que haja essa vinculação, é preciso que o objetivo de conhecimento

esteja relacionado a alguma necessidade do sujeito, para que haja a construção é

necessário que haja uma elaboração da representação.

Precisamos entender necessidade no sentido bem amplo e radical,

relacionada a qualquer dimensão, enquanto ser humano, o saber intelectual, afetiva,

ética, física, lúdica espiritual, econômica, política, social e cultural. Estas podem ser

essenciais (radicais – substanciais – pertinentes e efetivas) ou alienadas (a fim de

satisfazerem as necessidades dos grupos dominantes).

É importante também a motivação para aprendizagem, pois para aprender a

pessoa precisa querer sentir necessidades.

Alguns alunos antes de iniciar o processo de conhecimento devem ter auxílio

para uma aprendizagem mais básica e fundamental, muitas vezes as pessoas estão

colocadas em estado de alienação de “não vida”: exploração, massificação,

poluição, sub-alienação, desvalorização, falta de atenção o que contribuiu para

serem desalentadores e pouco interativos. Quando a pessoa está sintonizada com a

proposta de trabalho, ela abre seus canais de percepção e reflexão, permitindo

acontecer interações e assimilação de novos elementos.

A motivação para o conhecimento, além das características do sujeito, está

relacionada: a) assunto a ser tratado, b) forma como é trabalhado, c) relações

interpessoais.

O papel do professor na prática dialética não se restringe à informação que

este oferece, mas a sua inserção num projeto social, a partir da qual desenvolve a

capacidade de desafiar, de prover, de contagiar, de despertar o interesse para que

continue aprendendo de forma autônoma.

53

O professor deverá agir como “facilitador” e “problematizador das situações”,

tendo domínio do conteúdo se o educador tem consciência, é capaz de dar sentido a

tudo que faz, podendo despertar no outro a necessidade, provocar o desejo, levando

a mobilização sendo seu trabalho de significativo.

Desta forma o aluno não aprende só na escola, mas na escola as atividades

são proporcionadas planejadas, intencionais que levam a um objetivo.

Esta compreensão da realidade acontece pela mediação (livro didático, um

filme, exposição do professor, uma foto, um vídeo etc.). Dependendo da qualidade

de mediação, pode-se favorecer mais ou menos o conhecimento.

“A rigor o educando deverá vir à escola já motivado, a partir de seu contato

desafiador com a prática social. Ocorre, no entanto, que numa sociedade de classes

como a nossa, a classe dominante mantém todo aparato tanto em nível de

infraestrutura, como de superestrutura para exportar e saciar os indivíduos inserindo-

os no circuito da alienação. Dessa forma, os sujeitos que chegam à escola estão

marcados por falsas necessidades e por ausência de questionamentos. O “inimigo”

pedagógico do professor – o desinteresse, a desatenção – está, portanto,

relacionado a um inimigo muito maior o processo de alienação. O professor que não

percebe isto fica perdido em suas lutas, tendendo a ver o inimigo no aluno...”

1 – Processo de conhecimento em sala de aula

Esta postura de construção do conhecimento implica numa mudança de

paradigma pedagógico, qual seja, ao invés de dar o raciocínio pronto, de fazer

para/pelo aluno, o professor passa a ser o mediador da relação educando objeto de

conhecimento, ajudando o educando a construir a reflexão, pela organização de

atividades pela integração e problematização, os conceitos não devem ser dados

prontos, devem ser construídos pelos alunos, propiciando que caminhem para a

autonomia.

PROCESSO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA

Práxis

O conhecimento acontece no sujeito como resultado de sua ação sobre o

54

mundo. Se o aluno não aprende as relações de constituição, o movimento do

conceito pode até repeti-lo baseado na autoridade de quem ensinou, seja numa

perspectiva conservadora ou progressista. Esta geralmente se fundamenta na

linguagem verbal. Para um conhecimento mais efetivo, o sujeito deve superar os

processos mentais inferiores de recordação, reconhecimento e associação, tendo

em vista operações superiores.

Uma das tarefas básicas do educador é fazer pensar, propiciar a reflexão

crítica e coletiva em sala de aula. Esta atividade pedagógica é que possibilita

processos mentais superiores. O desafio é conseguir atividade significativa,

interativa, reflexiva.

O critério de avaliação pedagógica não pode ficar na manifestação material.

(O que o sujeito está fazendo) deve pensar também pelo tipo de atividade do sujeito

(como está fazendo).

Como o conhecimento é algo que se dá em nível consciente, em qualquer

dos tipos de ação, há a coordenação do pensamento.

O que importa é o tipo de atividade a ser desenvolvida em sala, o grau de

concretude da atividade proposta para o sujeito. Esta pode ser favorecida pela

maneira como o professor trabalha o conteúdo e ainda pelas experiências

posteriores do aluno com o objetivo de conhecimento.

O aluno não vai conhecer só porque recebeu através de seus sentidos

estímulos, isto é necessário, mas não suficiente. Deve haver a atividade consciente

do sujeito.

A relação do sujeito com a realidade é mediada por conceitos, que

funcionam como “pontes”, “trilhas”, filtros (a própria percepção é marcada por eles).

A construção do conhecimento é sempre do sujeito, mas nunca só dele, se

dá sempre através de alguma mediação social. Quanto menor a necessidade de

mediação, maior o grau de autonomia do sujeito.

Outra dimensão da práxis enquanto critério de construção de conhecimento

é a articulação, ou melhor, o não rompimento do conhecimento a seu trabalho em

sala em relação à prática social que lhe deu origem.

Análise

O procedimento básico do conhecimento é a construção de representações

mentais que expressam as relações que compõem o objetivo, através da análise.

55

Neste processo, parte-se do conhecimento que se tem e vai se ampliando

ligando o mais complexo e abrangente.

O processo de elaboração do conhecimento no educando pode ser

comparado a um espiral ascendente, ou seja, há um momento de ida e de volta, de

aproximações sucessivas, que se dá num nível cada vez mais profundo e

abrangente.

O conhecimento tem origem num todo social, mas muitas vezes, na

expectativa de simplificá-lo, o professor retira-o de seu contexto.

Contradição

O homem conhece algo quando sente necessidade. A evolução do

conhecimento se dá a partir da tomada de consciência da contradição entre o

elemento subjetivo e objetivo.

O conhecimento anterior do aluno não deve ser desprezado, pois, o

conhecimento novo vai ser existente a partir do já existente.

Nesta perspectiva o conhecimento deve ser articulado numa visão crítica,

buscando as verdadeiras causas das coisas, superando a essência dos processos,

naturais e sociais.

2 – Formas de trabalho em Sala de Aula

Problematização

A produção do conhecimento é resultado da ação do homem por sentir- se

problematizadora, desafiado pela natureza e pela sociedade na produção e

reprodução da existência.

Historicidade

É importante resgatar a história do conhecimento, ressignificá-lo. Os

conceitos surgiram na tentativa do homem captar o movimento do real, de como as

coisas acontecem e se transformam.

A forma de organizar o trabalho pedagógico é a seguinte: a) exposição

posicionada e estimulante do educador; b) reflexão de confronto e problematização

56

c) confronto educador e educando.

O próprio professor, se estiver realmente aberto, pode ir aprendendo com os

alunos a melhor forma de trabalhar. O desafio é conseguir que o aluno construa seu

conhecimento, faça o seu conhecimento, faça o seu percurso de elaboração de um

conhecimento produzido socialmente.

SÍNTESE DO CONHECIMENTO

É o momento em que o educando, tendo percorrido as etapas anteriores de

aproximação e análise do objetivo de conhecimento deve ter oportunidade de

sistematizar o conhecimento que vem adquirindo e expressá-lo concretamente, seja

de forma oral, gestual, gráfica, escrita ou prática.

Nesta etapa cabe ao professor propor problemas e exercícios mais

abrangentes. O aluno tem que dar o retorno de como está aprendendo o

conhecimento para que o professor possa acompanhar. Este é o verdadeiro sentido

da avaliação escolar. O conhecimento começa externamente ao aluno, pois o

professor não tem condições de apenas observando as funções do aluno, saber se

está entendendo ou não. Este retorno tem um valor, psicológico de dar segurança ao

aluno na medida em que percebem que realmente conseguem incorporar, além

disso, muitas vezes o sujeito toma consciência do seu real grau de

elaboração/síntese quando tem que se expressar.

Concluindo teoria – prática são indissolúveis quando não há prática e porque

o processo não está completo.

“O ponto de chegada é a prática social, compreendida não mais em termos

sincréticos pelos alunos”.

Enfim a teoria contribui para transformação, quando assimilada. Entre teoria

e atividade prática se insere a evolução das consciências, de organização de planos

concretos de ação.

3.18 Concepção de Avaliação/Recuperação

Existem diferentes concepções de avaliação, dependendo da ênfase que se

faz necessária. A avaliação informal é natural, espontânea, corriqueira e

assistemática. Essa avaliação é realizada por qualquer pessoa sobre qualquer

57

atividade humana. Não é apropriada para se avaliar instituições ou ações de grande

impacto social. Quando se necessita avaliar instituições ou ações, caracterizadas

por programas, planos, projetos ou políticas, há necessidade de lançar mão da

avaliação formal ou sistemática, para entender todas as extensões e consequências

do que é avaliado de maneira global, contextualizada, com perspectivas a estimular

seu aprimoramento.

Luckesi (2010, p. 33): “[...] a avaliação é um julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”.

Segundo Haydt (1997, p.14), “atualmente, a avaliação assume novas

funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos

propostos para o processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos”.

Há também as avaliações operacionais, quando buscam a descrição do

processo avaliativo e finalísticas, quando centradas na intenção da avaliação. O

objetivo da avaliação em políticas públicas é conhecer seus eixos positivos,

enumerar suas falhas e insuficiências, buscando sempre seu aprimoramento ou

replanejamento do processo.

A avaliação constitui parte integrante do programa de desenvolvimento de

políticas públicas, permitindo uma investigação sistemática da realização da função

social, e através da tomada de decisão concretiza os objetivos dos grupos sociais a

que se destina. Diante de todas as considerações proporcionadas acerca do papel e

da importância da avaliação, apontamos que deve ser vinculada à concepção de

mundo e de sociedade, sendo um processo de obtenção de informação que permite

a emissão de ponderações e colabora para a tomada de decisões. Há uma

preponderância do aspecto de verificação dos resultados, com vistas à valorização

das tomadas de decisões a partir dos dados pesquisados. A eficiência de uma

avaliação em política pública está integrada à relação entre o esforço para

implementá-la e os resultados alcançados. Uma avaliação é considerada eficiente

quando é útil e oportuna, sendo realizada em tempo hábil; é ética, sendo realizada

com critérios justos e apropriados e é precisa, quando se emprega método

adequado.

Baseado em todo esse contexto de avaliação, percebemos a necessidade

da recuperação concomitante estar presente no processo avaliativo dando ênfase às

necessidades educacionais do corpo discente, facilitando dessa maneira o

aprendizado dos alunos.

58

3.19 Tempo e espaço pedagógico

De acordo com a Instrução nº 08/2017, a ampliação de tempos, espaços e

oportunidades educativas são o fio condutor de ações desenvolvidas na perspectiva

da Educação Integral. O ensino em tempo integral, prerrogativa histórica, ganhou

conformidade na Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9.394/96), que, ao instituir a

Década da Educação, estabelece no artigo 87, § 5º, que “serão conjugados todos os

esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino

fundamental para o regime de escolas em tempo integral”, ressalvando, no art. 34, §

2º, que o período de permanência na escola será progressivamente ampliado a

critério dos sistemas de ensino.

O Colégio Padre Honorino João Muraro não oferta educação integral, devido

a falta de espaço físico e por funcionar em regime de dualidade administrativa.

A organização das turmas acontece por série, por ser uma norma da SEED

e também por ser inviável fazê-la por ciclos no ensino Fundamental, pela diversidade

e rotatividade de professores que atuam no Colégio. Esse fator é determinante no

acompanhamento individual do aluno para construção do conhecimento.

A matriz Curricular está pautada nos princípios:

1) Princípio de Igualdade: Preconiza a possibilidade de acesso do

conhecimento científico, cultural e socialmente construída pela humanidade

para todos nas diferentes formas, tempos e espaços da aprendizagem, que

garanta ao estudante a permanência na escola e sua promoção escolar.

2) Princípio do Reconhecimento das Diferenças: A compreensão das

possibilidades distintas de cada um, que a maturidade social, cultural e

cognitiva para aprender os processos relacionados à construção do

conhecimento não é a mesma de um estudante para outro, se a

heterogeneidade marca a espécie humana única e complexa, sendo preciso

ser forçado o processo de aprendizagem nos diferentes ritmos e

particularidade de convivência.

3) Princípio da Integridade: Estabelece a ruptura com a padronização, à

seriação e a fragmentação do conhecimento e define ações e objetivos que

priorizem a organização do trabalho em situações de aprendizagem,

verificando, sistematicamente, a construção e a progressão da aprendizagem

dos estudantes. A lógica do ciclo contempla o processo contínuo dinâmico,

59

dialético e dialógico, marcado por conflitos, posicionamentos e exigências do

ponto de vista da relação do ensino, realidade social, redimensiona o tempo

escolar, a reorganização do trabalho pedagógico e a relação pedagógica

pelas “grades” da escola e pelo sistema seriado.

4) Princípio da Autonomia: A tomada de decisão de acordo com interesses,

necessidade e motivações próprias, sem compartilhar de uma lógica

individualista, com prioridade baseadas em critérios de escolha que

considerem o que é importante para o sujeito e, ao mesmo relevante para a

coletividade.

O Conselho Escolar poderá obter uma visão mais realista sobre a

adequação do tempo escolar às atividades pedagógicas propostas pelos docentes,

se fomentar a abertura de espaços no processo formativos que envolvem os

estudantes e os docentes.

3.20 Formação continuada

TARDIF define os professores como pessoas que possuem saberes sociais

e saberes pedagógicos, portanto saberes docentes, profissionais. No entanto, há

uma relação problemática entre os professores e os saberes, mais problemática que

entre os professores e os alunos. É a problemática do saber docente, que é

composto de vários saberes provenientes de diferentes fontes (op. cit., pp. 31-32). “

Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo

amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e

dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais.

A formação profissional não é apenas a formação inicial acadêmica, mas

sim, o resultado de diferentes aspectos como as experiências sociais, os exercícios

profissionais e mais a formação continuada.

Todas as profissões passam por um período de grandes transformações de

conhecimento de sociedade, e os profissionais necessitam de formação continuada,

sendo que esta deve acontecer de várias formas, grupo de estudos, cursos

profissionalizantes, eventos de capacitação, palestras, simpósios, reunião

pedagógica tudo referente a prática educativa.

3.21 Educação inclusiva

60

Um aspecto marcou a nossa historicidade na educação brasileira, as

crianças que antes eram excluídas da escola regular e colocadas em instituições

para deficientes, agora têm o direito garantido por lei (à educação e de frequentar a

mesma escola das crianças tidas como ‘’normais’’. Assim, crianças que apresentam

diferentes déficits, sejam eles temporários ou crônicos, graves ou leves, devem ser

inseridos no ensino regular). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

9394, em 1996, assegurou que a criança deficiente física, sensorial e mental, pode e

deve estudar em classes comuns. Dispõe em seu art. 58, que a educação escolar

deve situar-se na rede regular de ensino e determina a existência, quando

necessário, de serviços de apoio especializado. Preveem também recursos como

classes, escolas ou serviços especializados quando não for possível a integração

nas classes comuns. O art. 59 contempla a adequada organização do trabalho

pedagógico que os sistemas de ensino devem assegurar a fim de atender as

necessidades específicas, assim como professores preparados para o atendimento

especializado ou para o ensino regular, capacitados para integrar os educandos

portadores de necessidades especiais nas classes comuns.

A efetivação da inclusão exige a superação de vários desafios, tais como:

estabelecimento de novas formas pedagógicas, capacitação dos professores para

saber lidar com diferentes problemáticas, os alunos e a própria criança deficiente

precisa participar ativamente de seu processo de inclusão. Entretanto para zelar

pelas crianças que necessitam de atenção especial na educação regular é preciso

criar uma rede de apoio que envolva (todos os atores) ou especialistas como:

psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, dentista e outros. Dessa

forma, a concepção de aprendizagem é tida como um processo que sempre inclui

relações entre indivíduos, onde a interação do sujeito com o mundo se dá pela

mediação feita por outros sujeitos.

É através da inclusão que a criança desenvolve a linguagem, o pensamento,

a socialização, a iniciativa e a autoestima, preparando-se para ser um cidadão capaz

de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor independente

das diferenças. A escola deve ser capaz de atender seus alunos em suas

especialidades e singularidades e isso é válido para todos, não só para os que

possuem algum déficit. Afinal, todas as pessoas apresentam diferentes

características, se sobressaem em algumas áreas e apresentam dificuldade em

outras, e isso precisa ser respeitado e levado em conta na hora da aprendizagem e

do convívio social.

61

A participação dos pais é fundamental para o desenvolvimento,

aprendizagem e interação da criança no contexto escolar. Visto que a inclusão não

se limita a colocar a criança dentro da escola, é preciso que ela consiga interagir de

acordo com suas potencialidades com outras crianças. Salientamos que é essencial

a compreensão de que a inclusão e integração de qualquer cidadão com

necessidades especiais ou não, são condicionadas pelo seu contexto de vida, ou

seja, dependem das condições sociais, econômicas e culturais da família, da escola

e da sociedade. E mais importante é que educar é um ato de amor, onde o professor

tem que ir além do conhecimento teórico, pois é preciso percepção e sensibilidade

para identificar as necessidades dos alunos.

Com base nessas premissas iniciais, buscamos tecer algumas reflexões a

partir da pesquisa realizada em uma Escola da cidade do Salvador que atende a

crianças com necessidades especiais. Para tanto essa pesquisa de caráter

qualitativo utilizou como instrumentos de coleta de dados a entrevista

semiestruturada e observação.

REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE INCLUSÃO

Entende-se por educação especial a educação dirigida aos portadores de

necessidades especiais mental, auditiva, visual, física múltipla e portadores de altas

habilidades. A deficiência refere-se à perda, anormalidade de estrutura ou função de

toda a alteração do corpo ou da aparência física, de um órgão ou de uma função,

qualquer que seja a sua causa. A incapacidade refere-se à restrição de atividades

em decorrência das consequências de uma deficiência em termos de desempenho e

atividade funcional do indivíduo e que representam as perturbações ao nível da

própria pessoa. “Desvantagens referem-se à condição social de prejuízo que o

indivíduo experimenta devido à sua deficiência e incapacidade. As desvantagens

refletem a adaptação do indivíduo e a interação dele com seu meio”. (AMARAL;

AQUINO, 1998, p. 24- 25).

No contexto da inclusão educacional de crianças com necessidades

especiais é fundamental que a criança seja vista como criança, não lhe negando sua

diferença ou característica orgânica, mas nunca se deve supervalorizar esse fator e

resumir uma ação a uma única característica, principalmente aquele que deprecia

uma pessoa ao diferenciá-la diante das demais. “Na escola inclusiva professores e

alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças,

62

esse é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa”.

(MANTOAN, 2005, p. 24-26). A autora Maria Teresa Eglér Mantoan, é uma

das maiores defensoras da educação inclusiva no Brasil, e crítica convicta das

chamadas escolas especiais, a mesma ressalta na entrevista as grandes lições para

professores e alunos, onde a tolerância, respeito e solidariedade são atitudes

importantes na busca de uma sociedade mais justa, em que todas as pessoas

realmente serão iguais perante a lei.

A escola inclusiva deveria ser chamada de escola para todos, pois esta sim

está aberta totalmente para que qualquer pessoa possa ter uma educação digna,

sem ser necessário estudar em uma “escola especial”, uma escola que abrigue as

diferenças e se enriqueça com elas, portanto, a inclusão deve ser defendida e

investida.

A Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional 9394/96 (LDB) e o

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), afirma que é incumbência dos

docentes zelar pela aprendizagem do aluno com necessidades especiais na

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino. Entretanto, promover a inclusão apesar de ser um dever das escolas

expresso em lei está bem longe de alcançar o objetivo maior que é garantir a todas

as crianças portadoras de alguma deficiência uma escola acolhedora, de qualidade

que supra suas necessidades, pois a estrutura de ensino está montada para receber

um aluno ideal, com suportes padrões de desenvolvimento emocional e cognitivo. E

incluir as crianças da educação infantil, garantindo-lhes o direito à educação,

demanda romper paradigmas educacionais vigentes na maioria de nossas escolas.

A educação inclusiva é uma tendência internacional deste final de século. É

considerada escola inclusiva aquela que abre espaço para todas as crianças,

abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da escola

inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na criança capaz de educar a

todas, sem discriminação respeitando suas diferenças, uma escola que dê conta da

diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas, a suas características e

necessidades solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso se fizer

necessário. É uma meta a ser alcançada por todos aqueles comprometidos com o

fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e solidária.

Um requisito para que a inclusão educacional ocorra de forma satisfatória, é

o professor ser criativo, buscar cada vez mais conhecimentos, ampliando seu

repertório de ações e recursos para satisfazer as diferentes necessidades que

63

advêm da diversidade de pessoas inseridas numa sala de aula, porque nem sempre

é possível atender as especificidades inerentes a cada aluno seja ele com ou sem

deficiência. Afinal, um professor predisposto à docência não consegue se acomodar

com as coisas prontas e resolvidas, ele se incomoda diante de um desafio, de algo

que exige dele um maior empenho e compromisso.

E diante da inclusão educacional de crianças com necessidades especiais é

essencial que o professor busque inovar-se, adquirir sempre mais conhecimento,

pois todo o conhecimento que viermos a adquirir no dia a dia no contexto da

educação inclusiva em sala de aula no atendimento a essas crianças será sempre

pouco, porque todos os dias estaremos nos reciclando.

As atividades realizadas neste tipo de trabalho devem ser abertas e

diversificadas, além de flexibilizado para a abordagem em vários níveis de

compreensão, entendimento, apropriação e desempenho nessas atividades. Nunca

se deve evidenciar e comparar alunos que possuem habilidades e potencialidades

diferenciadas, o ideal é elogiar e incentivar os aspectos positivos construídos por

todos, porém essas atividades podem ser enriquecidas por debates, pesquisas em

grupo, registros escritos e falados, dinâmicas, filmes, músicas e vivências grupais.

Os conteúdos deverão ser trabalhados gradativamente sem cobranças e

limitações, a avaliação para este ensino deverá ser processual e um dos aspectos a

ser observado é o processo dos alunos no tratamento das informações e

participação na vida social, devem-se evitar os métodos quantitativos e

classificatórios e também trabalhar para que o aluno faça sua autoavaliação, alguns

instrumentos poderão ser de grande valia na atuação num ambiente inclusivo:

registros diários, portfólio, arquivos de atividades, impressos e reflexões

significativas das crianças.

O processo de ensino-aprendizagem de educando com ou sem deficiência

ocorre num processo de respeito, diálogo e trocas de vivências, pois se o educador

conseguir propiciar a seu educando um ambiente saudável, estimulante e facilitador

da aprendizagem, não haverá no ambiente escolar deficiências nem diferenças, mas

haverá uma prática pedagógica diferenciada. Por isso é importante a formação do

professor, na capacitação continuada para que se tenha um suporte necessário para

modificar práticas retrógradas e reconstruir o ato de ensinar e aprender. “A

socialização da criança não só ativa e exercita suas funções psicológicas, como é a

fonte do surgimento de uma conduta determinada historicamente (...). A relação

social é a fonte do desenvolvimento dessas funções, particularmente na criança

64

deficiente mental” (Vygotsky, 1989, p.109).

De acordo com Vygotsky é possível entender que as limitadas oportunidades

de interação do portador de deficiência, em seu contexto social, interferem no

desenvolvimento das funções mentais superiores. A sua exclusão do meio social lhe

traz complicações secundárias na forma de um desenvolvimento social insuficiente,

com considerável prejuízo na aprendizagem e, consequentemente, no

desenvolvimento. Por isso, a escola, espaço interativo por excelência, tem um

importante papel no desenvolvimento, oportunizando a integração social,

impulsionando a aprendizagem, criando zonas de desenvolvimento proximal,

propiciando as compensações as deficiências. “A aprendizagem da linguagem é a

condição mais importante para o desenvolvimento mental, porque, naturalmente, o

conteúdo da experiência histórico-social, não está consolidado somente nas coisas

materiais; está generalizado e reflete-se de forma verbal na linguagem’’

(Vygotsky, 1989, p.114). Ou seja, levar em consideração a produção da

linguagem significa estudar o portador de deficiência como sujeito da e na história,

sujeito produtor de textos, autor da sua palavra. Nesse sentido, o conhecimento, da

educação especial é diálogo.

Os alunos diagnosticados com necessidades especiais nos anos anteriores

eram encaminhados para outros Colégios que disponibilizam a Sala de Recursos

Multifuncional tipo I. Neste ano letivo 2017 foi autorizado o funcionamento da Sala de

Recursos nos dois turnos. Os laudos foram repassados pela escola anterior

Domingos Sávio e estão arquivados na secretaria do Colégio e matriculados no

SERE.

3.22 Diversidade

A escola já não pode ser a mesma, atendendo sujeitos tão diversos. Essa

afirmação é de Miguel Arroyo (2012) que expõe uma nova demanda da escola

pública nos tempos atuais. Se os sujeitos que a escola recebe apresentam uma

pluralidade de ideias, crenças e convicções, a escola enquanto espaço democrático

precisa estar preparada para atender as especificidades da diversidade. Apesar da

sensibilidade em captar a presença destes novos sujeitos, destaca-se a centralidade

na ação educativa. Paulo Freire, na década de 60, é exemplo de que mais

65

importante que inventar métodos é a sensibilidade de captar os oprimidos como

sujeitos de sua educação, de construção de saberes, conhecimentos, valores e

cultura.

Historicamente falando, vemos que a as teorias pedagógicas participam deste

processo de humanização/emancipação, de reação à desumanização/subordinação,

assim as tensões se formam para impor processos educativos destruindo os seus

processos históricos. Porque a história da ignorou esses outros sujeitos e essas

outras pedagogias?

A resposta é que há uma ideologia que ignora tais culturas para perpetuar a

hegemonia das teorias pedagógicas, assim inferiorizando o que se apresenta com

propósitos diferentes.

As crianças, adolescentes populares carregam às escolas formas de pensar

atreladas a seu lugar, deles e de seus coletivos de origem, ao padrão de poder. As

suas resistências como coletivos são as mesmas formas de pensá-los e alocá-los

neste poder/subordinação. (ARROYO, 2012).

Como crianças, adolescentes, jovens ou adultos populares serão pensados

como inferiores ao chegarem às escolas e universidades, ao serem reprovados

porque têm problemas de aprendizagem ou de conduta, valores. A forma como são

vistos, sobretudo no pensamento sócio pedagógico tem sido: marginalizados,

excluídos, desiguais, inconscientes.

Há que se considerar o pensamento educativo e a diversidade de pedagogias

salvadoras dos marginalizados que consideram que para sair desse estado negativo

o ideal do mérito está arraigado, justificando os que não conseguem chegar ao

sucesso são causadores do próprio fracasso como: preguiçosos, sem valor de

esforço, etc.

Por outro lado vem à educação com a promessa de tirá-los da marginalidade,

considerando o aumento dos marginalizados, no desemprego, no trabalho informal,

infelizmente como promessas vazias.

A pedagogia da inclusão surge para incluir os excluídos: escola inclusiva,

Secretaria da Diversidade passa a ser Secretaria da Inclusão. E ainda constata-se a

pedagogia da compensação como forma de suprir as carências e desigualdade

social: Escola para todos, Sem fronteiras.

Nesse sentido, é preciso compreender a realidade desses alunos, apresentar

propostas pedagógicas de trabalhos na escola levando em consideração a sua

realidade, reconhecer os sujeitos, suas histórias de vidas, realidades e experiências

66

culturais, políticas e socioeconômicas, das quais a escola não pode prescindir.

Na educação escolar, trabalhar na perspectiva da diversidade cultural

significa uma ação pedagógica que vai além do reconhecimento de que os alunos

sentados nas cadeiras de uma sala de aula são diferentes, por terem suas

características individuais e pertencentes a um grupo social, mas é preciso efetivar

uma pedagogia da valorização das diferenças. Entendemos que para isso é preciso

uma educação questionadora dos conceitos essencialistas e tratá-los como

categorias socialmente constituídas no decorrer dos discursos históricos.

Sendo assim, vale ressaltar a importância da formação desses profissionais

na construção de um currículo que contemple as novas demandas da sociedade

brasileira, hoje voltadas para a promoção da equidade social e a atenção para a

diversidade cultural. A consequência imediata disso é a necessidade de construção

teórica de um currículo crítico, segundo GIROUX, 1986; APPLE, 1982; FREIRE;

SHOR, 1997, que possibilite ao professor o resgate da cultura que o aluno é

portador e não se limite apenas a prescrever o que deve ser ensinado. De acordo

com Silva (1990) “[…] um currículo dessa natureza trabalha questões éticas,

políticas, sociais, e não questões técnicas e instrumentais. Assume um pacto com a

justiça social, no sentido de maximizar a igualdade econômica, social e educacional.

O trabalho do professor-curriculista orientado por esses pressupostos nunca será

neutro, mas perpassado por compromissos e imbuído de intencionalidade.”

4. PLANEJAMENTO

A escola pública precisa ser pensada a partir da gestão democrática. Esse

processo teve início no estado do Paraná na década de 80. Ocorre a gestão

democrática na escola quando toda a comunidade é chamada a participar, sendo

ouvida para a condução da política escolar. É importante entender que todos podem

ajudar a escola a cumprir sua função social, assim, compreendendo o mundo,

reelaborando concepções e seus saberes na construção de seus sujeitos.

Entender a escola numa perspectiva democrática é o grande desafio para

educadores, pais e comunidade. Todos são co responsáveis na condução da escola.

67

Para isso é necessário que todos conheçam as leis e os encaminhamentos da

mantenedora. Mesmo não sendo o gestor escolar, todos têm o papel de acompanhar

ou fiscalizar as ações do diretor. Cumprir tais funções contribui muito para a

efetivação da democracia dentro e fora da escola.

Pensar um plano de ação para gestão escolar é uma grande

responsabilidade, pois, além de contemplar os anseios da comunidade escolar, este

deve cumprir a legalidade. Também não se pode esquecer que, a partir do momento

em que o diretor é eleito, o plano passa a ser de todos. Efetivar o plano passa a ser

responsabilidade de todos, sob o acompanhamento do gestor.

Para gestão 2016-2018 foram propostas ações juntamente com a

comunidade escolar para atender as necessidades apresentadas pelo Colégio nos

últimos anos. A proposta encontra-se em anexo.

4.1 Calendário Escolar - Critérios para elaboração do Calendário Escolar

O Calendário Escolar é montado de acordo com a resolução 79/10,

respeitando o início e término do ano letivo, o período destinado à capacitação

docente e planejamento. Fica assegurada a garantia de 800 horas distribuídas em

200 dias de efetivo trabalho escolar, cabendo ao Estabelecimento de Ensino destinar

os dias para o Conselho de Classe, Semana Cultural, Feriados Municipais, reuniões

pedagógicas e replanejamento. (em anexo calendário escolar 2018)

4.2 Ações didático-pedagógicas

A organização do trabalho pedagógico no Colégio Padre Honorino João

Muraro, iniciou-se com a solicitação da estadualização da Escola Domingos Sávio,

considerando a falta de demanda de profissionais habilitados na área, ou cursando a

Universidade. Na primeira semana aconteceu a Semana Pedagógica em

Fevereiro/2014, onde nesta reunião participaram direção, pedagoga, administrativo e

alguns docentes, visto que ainda o quadro de funcionários e professores ainda não

estava completo. De acordo com as orientações do NRE, a comunidade escolar deu

início à organização dos documentos do trabalho pedagógico e de toda a

documentação necessária para nascer uma escola pública de qualidade e

68

democrática.

Houve orientação para que os professores dessem início às Propostas

Pedagógicas curriculares (PPC), estas fundamentam os Planos de Trabalhos

docentes (PTD).

PROJETOS PARA 2016, 2017 e 2018:

1- Bom Dia – Os alunos são acolhidos diariamente, na entrada das aulas, no

saguão do colégio pela direção, equipe pedagógica e professores com

mensagens e orações. Na entrada os alunos fazem fila, e semanalmente temos

o momento cívico.

2- Hora da leitura – Uma vez por semana em horários preestabelecidos,

desenvolvemos o projeto Hora da leitura. Todos os professores, funcionários e

alunos deixam as atividades que estavam realizando para ler. Este projeto foi

elaborado para resgatar o hábito da leitura, considerando a dificuldade dos

alunos em manterem-se atentos e interpretarem o que leem. (anexo

cronograma)

3- Show de talentos – No dia do estudante, dia 11 de agosto será organizado um

show de Talentos para os alunos matriculados no colégio. Poderão apresentar

danças, músicas, teatro, enfim, atividades artísticas para as quais tenham

talento.

4.2.1 Participação da Comunidade

A comunidade educativa é composta por todos os segmentos pertencentes a

ela. O Colégio Padre Honorino João Muraro, em 2014, dá início ao processo de

construção da gestão democrática. Várias reuniões são organizadas com intuito de

conhecer a comunidade e elaborar os documentos para sua organização

pedagógica.

Na Semana pedagógica de Fevereiro de 2015 e também, foi elaborado o

plano de ação do Colégio Padre Honorino J. Muraro em parceria com a comunidade

escolar. Na dimensão da Gestão democrática constatou-se que uma das fragilidades

era a pouca participação dos pais na escola. Para motivar a participação foram

69

pensados projetos que atendessem a fragilidade.

Um deles:

Escola para pais – O projeto propõe trazer os pais para escola e trabalhar

temas que ajudem na educação dos filhos, por meio de palestras, oficinas, gincanas.

Todas as atividades desenvolvidas em conjunto - pais e filhos, oportunizando a troca

de afetos, o conhecimento sobre o filho e o diálogo;

Projeto Ação de Graças – O projeto já está sendo realizado há dois anos, no

dia de Ação de graças ou na semana de comemoração deste dia (mês de

novembro). O objetivo é realizar um momento de gratidão a Deus pelas graças

recebidas no ano letivo. Também há apresentações artísticas, trabalhos escolares e

torneio esportivo, envolvendo toda comunidade escolar com carga horária prevista

em calendário escolar de 8h.

Para que os pais participem da escolarização dos filhos os professores,

estabeleceram alguns combinados:

- Atender os pais quando chamados ou quando os pais sentirem necessidade em

hora atividade, para uma conversa individual.

- Realizar entrega de boletins, ao final do trimestre, em dias e horários que

permitam o comparecimento dos mesmos;

- Manter contatos, por bilhetes, telefonemas e visitas em casos de faltas

significativas, problemas disciplinares e outros.

- Estabelecer vínculos, em momentos festivos como: Festa Junina, Dia das mães,

dia dos pais e outras festas escolares.

- Elaborar uma avaliação institucional de todos os segmentos da escola, para a

comunidade escolar.

É importante ressaltar que o sucesso da escola se dará pela atuação

coletiva de toda comunidade.

A escola pública tem como princípio básico a gestão democrática,

convocando a comunidade escolar, representada nos seus segmentos, para tomada

de decisões. Dentre as decisões que cabem à gestão, temos a aplicação dos

recursos financeiros.

Atendendo à legislação vigente, a escola tem autonomia para o uso dos

recursos que recebe, porém esta autonomia está atrelada à mantenedora, que

direciona aonde deverão ser aplicados os recursos.

Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro recebe recursos do Fundo

Rotativo para suprir necessidades imediatas, como nos gastos com aquisição de

70

materiais de uso e consumo (limpeza, expediente, didático, esportivo, gás,

lâmpadas, entre outros) e a execução de pequenos reparos (troca de vidros, limpeza

de caixa d’água, fechaduras, instalação elétrica e hidráulica, entre outros).

Também recebe recursos do PDDE, que complementam os gastos do fundo

rotativo, direcionado para melhoria física e pedagógica.

Direcionar os bens públicos exige transparência desde o momento do

planejamento para sua aplicação, na pesquisa de preços, seguindo sempre as

orientações legais, na aquisição dos materiais bem como na prestação de contas,

demonstrando o uso do recurso recebido. A comunidade precisa fazer parte da

gestão, sendo consultada ou comunicada sobre onde serão aplicados os recursos

recebidos. A gestão deve apresentar sempre a prestação de contas após o uso dos

recursos. A prestação de contas é realizada para a comunidade escolar, em reunião

específica, e também enviada ao NRE de forma documental e via site.

É função do gestor envolver os órgãos colegiados no uso de recursos,

fazendo cumprir o dever e o direito de participação na gestão democrática da escola

pública.

Ser um gestor escolar é uma tarefa que exige conhecimento legal para

tomada de decisões, diante das inúmeras situações vivenciadas pela comunidade

escolar. Ao tomar posse, após o processo de eleições, o diretor recebe muitas

incumbências, dentre elas acompanhar a matrícula via SERE, cuidar da estrutura

física do prédio escolar, orientar e fiscalizar a merenda escolar.

Os dados estatísticos do Censo e do SERE escolar devem ser atualizados

anualmente. Neles constam informações sobre a estrutura física da escola,

rendimento e movimentação escolar dos alunos. Tais informações são utilizadas na

implementação de políticas públicas na escola, determinando o seu porte e

contabilizando as verbas para merenda escolar, livros didáticos, recursos financeiros

e transporte escolar. O SERE conta com um sistema informatizado que mantém

atualizados os dados estatísticos referentes à matrícula de alunos. O gestor, de

posse dos dados, deve informar a comunidade sobre as estatísticas referentes a

evasão e repetência e propor estratégias que possam melhorá-las. Todos esses

dados estão disponibilizados no portal dia a dia educação, para consultas.

A merenda escolar, responsabilidade da FNDE, é repassada para os

estados e municípios. A mantenedora é responsável por contratar a merendeira,

fazer o transporte do alimento e armazená-lo. A verba para aquisição dos alimentos

perecíveis é repassada para a gestão escolar, que adquirirá os mesmos levando em

71

consideração a preferência dos alunos e o valor nutricional. A gestão escolar precisa

conhecer este programa e auxiliar o trabalho das merendeiras por meio de

divulgação das propriedades nutricionais do alimento servido, oferecendo uma

alimentação equilibrada e rica de nutrientes. Também é importante a divulgação do

cardápio aos alunos, explicando o valor nutricional e calórico. Sabe-se que há jovens

com características e necessidades diferentes, requerendo cuidado com o consumo

de ingredientes, por isso no início do ano letivo é interessante promover palestras

com profissionais da área de saúde que conversem sobre as doenças causadas por

uma alimentação errada, alimentos que em algumas doenças, são recomendados e

proibidos; sugerir receitas com o uso de alimentos naturais, enfim, educar para uma

alimentação correta. Caso a escola ofereça o serviço de cantina, o diretor deve

seguir a legislação para compra de alimentos que não ofereçam risco à saúde dos

alunos.

Os problemas relativos ao gerenciamento do prédio escolar são de

responsabilidade do gestor, que deve agir dentro da legalidade. Ao necessitar fazer

reparos, construções, manutenções, enfim, em qualquer tipo de obra é obrigatória a

consulta à coordenadoria, que dará as orientações. A comunidade escolar,

representada pelos órgãos colegiados, deve participar da discussão, ou ao menos

ser comunicada das necessidades de reparos ou obras dentro da escola. Tendo em

mãos o manual de obras públicas que orienta para preservação dos prédios

escolares, o gestor encontrará as respostas para as dúvidas que venha a ter,

cumprindo desta forma a gestão do patrimônio público. O gestor também conta com

o portal dia a dia educação, onde encontrará links para consultas e poderá enviar e-

mails. Para fazer a conservação, é importante que o gestor conheça as orientações

da mantenedora quanto ao uso de recursos para cada caso.

O gestor deve diferenciar os bens permanentes dos bens de consumo,

responsabilizando-se pela sua manutenção, conserto e reposição, via solicitação ao

órgão competente. Todo material permanente pertencente ao colégio precisa ser

registrado, bem como identificado com etiqueta específica. Quando este material

está danificado, pode ser encaminhado para conserto, e sem condições de conserto

é enviado para o setor responsável que o torna inservível no sistema AAB,

descartando-o ou doando para instituição que possa reutilizá-lo.

Diante das atribuições que cabem ao gestor, não se pode esquecer a gestão

democrática da escola, que deve estar sempre presente nas decisões de qualquer

natureza, primando pela qualidade da educação, preservação do patrimônio escolar

72

e pelo uso dos recursos financeiros.

4.2.2 Avaliação da Aprendizagem, Recuperação de Estudos e Promoção segue a Instrução nº 15/2017:

Os docentes elaboraram os documentos de organização pedagógica, PPC,

PTD respondendo as questões abaixo, com embasamento nos textos de Ilma

Passos Veiga e a legislação que norteia e valida as nossas ações: a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação nacional n.º 9394/96, com relação à avaliação.

“CAPÍTULO II – Da Educação Básica, Seção I – Das

Disposições Gerais, Art. 24, incisos V e VI:

V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI – o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o

disposto nos seu regimento e nas normas do respectivo sistema

de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do

total de horas letivas para aprovação.”.

• “O desenvolvimento da avaliação formativa requer que ela seja

cuidadosamente planejada. As seguintes questões precisam ter respostas

claras: Por que e para que praticá-la? Que dimensões do trabalho serão

avaliadas e por quem? Que procedimentos são mais adequados? Como

registrar as informações coletadas? Como e quando usar essas

informações? Como envolver os alunos na sua própria avaliação e na

avaliação do trabalho pedagógico? Como usar as informações coletadas

em sala de aula para re-planejar o trabalho pedagógico da escola?” (Veiga,

p. 195).

• Por tanto o conceito de conselho de Classe deve estar voltado para a

73

organização do caráter avaliativo redimensionamento da ação pedagógica e

a pouca interferência destas ações na recuperação da aprendizagem do

aluno, a fim de contribuir para que o resultado alcançado seja outro.

• É uma análise do todo, avaliando as competências de cada um.

A avaliação será contínua e progressiva, com a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, diagnosticando seus

resultados dando condições ao professor de avaliar seu próprio trabalho e de tomar

decisões no aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.

Em nosso colégio a comunidade escolar optou pelo regime de avaliação

trimestral, considerando o tempo maior para aprendizagem, retomada de conteúdos,

avaliação e recuperação de estudos. Conforme consta no Regimento escolar, o

cálculo é feito como segue:

Art. 146 A média final (MF) para cada disciplina corresponderá à

média aritmética dos Registros de notas de cada trimestre, resultantes

das avaliações realizadas: MF = 1T + 2T + 3T

3

Em todo início de ano letivo a equipe pedagógica do colégio reforça

orientações sobre o regime trimestral. Os professores, juntamente com a equipe

pedagógica, fizeram alguns combinados:

✓ Prever em calendário no 1º trimestre dois pré-conselhos;

✓ Cuidar ao dividir os conteúdos nos três trimestres.

✓ Lembrar que o 2º trimestre é interrompido pelo recesso de julho, sendo

importante avaliar 50% antes do recesso e realizar um pré-conselho.

✓ Seguir a orientação da Instrução 15/2017 que estabelece: “Utilizar

instrumentos de avaliações variados. Considerando que para composição da

média do período avaliativo (trimestre), deverá ser obrigatoriamente

proporcionado ao(a) estudante no mínimo 02 (dois) instrumentos de

avaliação e 02 (dois) instrumentos de recuperação de estudos, podendo

chegar ao máximo de 10(dez) instrumentos de avaliação e 10 (dez)

instrumentos de recuperação, não havendo necessariamente a vinculação

de um instrumento de avaliação para cada instrumento de avaliação”.

74

4.2.3 Do Processo de Classificação

Conforme consta no Regimento Escolar, a classificação no Ensino Fundamental é o procedimento que o estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios formais ou informais, podendo ser realizada: Por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola: Por transferência, para alunos procedentes de outras escolas, do país ou do exterior, considerando a classificação da escola de origem; Independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar o aluno na série, ciclo, disciplina, bloco ou etapa compatível ao seu grau de desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou informais. Art. 101- A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as seguintes ações para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos profissionais: Organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da escola para efetivar o processo; Proceder a avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe pedagógica; Comunicar o aluno e ou responsável a respeito do processo a ser iniciado, para obter o respectivo consentimento; Arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados; Registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno. Art. 102 – É vedada a classificação para ingresso no ano inicial do Ensino Fundamental.

4.2.4 Sala de Recursos

O Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro, a partir de 2017 fez

solicitação da abertura de Sala de Recursos, motivada pela demanda de

atendimentos. Em 2017, com o consentimento da Escola Municipal que cedeu

espaço, e a SEED autorizou o funcionamento da Sala de Recursos Multifuncional

para o período da manhã e da tarde. Em 2018 o espaço cedido pelo município

retornou para escola municipal, devido a demanda da educação infantil ter

aumentado, então a SEED autorizou o aluguel de contêiner para o funcionamento

da sala de recursos.

4.2.5 Programa Mais Educação

75

Em 2018 o colégio não ofertou este Programa.

4.2.6 Atividade de Complementação Curricular

Em 2014, 2015, 2016, 2017 e 2018 o Colégio não ofertou atividades de

complementação curricular, por falta de espaço físico.

4.2.7 Programas Sócio educacionais/conteúdos obrigatórios

Estes programas serão contemplados nos Planos de Trabalhos Docentes

e serão trabalhados concomitantes aos conteúdos propostos no decorrer do ano

letivo em cada disciplina com auxílio da Equipe Multidisciplinar. Sendo eles:

História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena (Lei nº 11.645/08);

Prevenção ao uso indevido de drogas, Sexualidade Humana, Enfrentamento à

Violência contra a Criança e o Adolescente: Direito da Criança e do Adolescente (Lei Federal n° 11525/07); Educação Fiscal, Educação Tributária (Decreto n°

1143/99 – Portaria n° 413/02); Educação Ambiental (Lei Federal n° 9795/99 –

Decreto n° 4281/02); História do Paraná. (Lei n° 13.181/01); Música (Lei n°

11769/08); Estatuto do Idoso (Lei 10741/03): conteúdos voltados ao

envelhecimento, ao respeito e a valorização do idoso, de forma a eliminar o

preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria; Educação para o

Trânsito (Lei 9503/97-Código de Trânsito Brasileiro), Brigadas Escolares (Decreto 4837/2012), Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos (somente para as estaduais) – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031

de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP

Para o tema Hasteamento de Bandeiras e Execução do Hino, semanalmente

a comunidade escolar docente e discente faz o hasteamento das bandeiras e canta

os hinos: Nacional, do Paraná e de Guarapuava.

Em calendário escolar estão previstos dois momentos que abordam o tema

76

Brigadas Escolares: um no primeiro semestre e o outro no segundo semestre, por

meio de uma simulação com toda a comunidade escolar (Em anexo, plano de

abandono, que faz parte do projeto Brigadas Escolares).

Na Semana pedagógica , no início do ano letivo, os professores se reúnem

por série e optam por trabalhar os temas sócio educacionais, prevendo em seus

PTDs.

O tema História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, são abordados

por todas as disciplinas (com mais ênfase em História, Arte, Português e Ensino

Religioso) durante as aulas e pela equipe multidisciplinar nos encontros de

formação, culminando em apresentações artísticas e culturais no dia 20 de

novembro, data em que se comemora o Dia da Consciência Negra.

4.2.8 Equipe Multidisciplinar

Equipes Multidisciplinares são instâncias de organização do trabalho

escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e instituídas por

Instrução da SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8o da Deliberação no

04/06 – CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das

ações relativas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do período letivo.

As Equipes Multidisciplinares se constituem por meio da articulação das

disciplinas da Base Nacional Comum, em consonância com as Diretrizes

Curriculares Estaduais da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação das Relações étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da África, dos

Africanos, Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para

que o aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de

seu povo, da cultura, da contribuição para o país e para a humanidade.

A SEED/PR resolve pela RESOLUÇÃO No 3399/2010 – GS/SEED, e da

INSTRUÇÃO 010/ 2010 – SUED/SEED/PR, QUE TRATA DA Educação das

Relações étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira,

Africana e Indígena, tendo em vista as disposições contidas: Na Constituição

Federal nos art. 5o, I, art. 206, I, art. 210, § 1o do art. 242, art. 215 e art. 216; Nas

Leis no 10.639/03 e no 11.645/08 que altera a Lei no 9.394/06 no seu art. 26A; No

77

Parecer CNE/CP no 03/04;No Estatuto da Igualdade Racial; Deliberação no 04/2006

– CEE/PR;

Na Resolução 3399/10/SEED; e na Instrução no 017/2006 – SUED/SEED,

expede a Instrução 010/ 2010– SUED/SEED/PR, que indica no item III o que

compete à Equipe Multidisciplinar da escola, citado abaixo:

COMPETE À EQUIPE MULTIDISCIPLINAR:

1. Elaborar e aplicar um Plano de Ação, em conformidade com o Conselho

Escolar e as orientações do DEDI/SUED, com conteúdos e metodologias, do

Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, que deverá

ser incorporado no Projeto Político- Pedagógico e legitimado pelo Regimento

Escolar;

2. Subsidiar as ações da equipe pedagógica na mediação com os professores na

elaboração do Plano de Trabalho Docente;

3. Realizar formação permanente com os/as demais profissionais de

educação e comunidade escolar, referente a ERER e o Ensino de História e

Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, conforme orientações expedidas

pelo DEDI/SUED;

4. Subsidiar os/as professores/as, equipe pedagógica, gestores/as,

funcionários/as e alunos/as na execução de ações que efetivem o Ensino de

História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena;

5. Subsidiar o Conselho Escolar na realização de ações de enfrentamento ao

preconceito, discriminação e racismo no ambiente escolar, apoiando

professores/as, equipe pedagógica, direção, direção auxiliar, funcionários/as,

pais, mães e alunos/as;

6. Registrar e encaminhar ao Conselho Escolar e outras instâncias, quando for o

caso, as situações de discriminação, preconceito racial e racismo, denunciadas

nos estabelecimentos de ensino;

7. Subsidiar as ações atribuídas aos estabelecimentos de ensino pelo Plano

Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ERER

e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena;

8. Enviar relatório semestral às Equipes Multidisciplinares dos NREs de

conteúdos e propostas de ações desenvolvidas no estabelecimento de ensino;

9. Manter registro permanente em ATA das ações e reuniões da equipe

78

multidisciplinar.

QUANTO À ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DA EQUIPE

MULTIDISCIPLINAR DA ESCOLA:

1. O trabalho será organizado nas modalidades de Encontros e Seminários;

2. Os encontros da Equipe Multidisciplinar têm caráter organizativo e formativo e

carga horária cumpridas na escola com cronograma de execução sugerido pela

própria equipe e aprovado pelas Equipes Multidisciplinares dos NREs ao início

do ano letivo;

3. Os Seminários têm caráter formativo envolvendo docentes com conhecimento

e/ou experiência nas temáticas de ERER e no Ensino de História e Cultura

Afro-brasileira, Africana e Indígena;

4. Os Seminários deverão ser realizados na Semana da Consciência Negra como

culminância das atividades planejadas e desenvolvidas nos encontros das

Equipes Multidisciplinares e ao longo do calendário letivo.

4.2.9 Estágios Obrigatório e Não Obrigatório:

ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO

O estágio não obrigatório remunerado é uma das opções de trabalho de

alunos do ensino médio com objetivo de buscar experiência para o trabalho formal.

O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e

à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a

vida cidadã e para o trabalho.

Serão considerados estagiários os alunos matriculados e frequentes na

Educação Profissional e no Ensino Médio, inclusive nas modalidades de Educação

Especial e na Educação de Jovens e Adultos, que tenham no mínimo 16 anos na

data do estágio; como prevê a Lei Federal nº 11.788/08, Parecer nº 02/09 CEE e

Instrução 28/2010 SUED/SEED.

O estágio não obrigatório deve ter compatibilidade entre as atividades

desenvolvidas no estágio e aquelas previstas no termo de compromisso. Se a

instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem periódicas ou finais, nos

períodos de avaliação, a carga horária do estágio será reduzida pelo menos à

metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para garantir o bom

79

desempenho do estudante. A duração do estágio, na mesma parte concedente, não

poderá exceder dois anos, exceto quando se tratar de estagiário portador de

deficiência.

Por parte do cedente do estágio deve celebrar termo de compromisso com a

instituição de ensino e o educando, zelando por seu cumprimento; ofertar

instalações que tenham condições de proporcionar ao educando atividades de

aprendizagem social, profissional e cultural.

Atualmente em nosso colégio as parcerias para estágio são feitas

diretamente com o Instituto Educacional Dom Bosco, pelo programa Jovem

Aprendiz, sendo acompanhados pela equipe pedagógica da escola, através de um

plano de estágio não obrigatório.

4.3 Ações referentes a flexibilização do currículo.

O Colégio Estadual Padre Honorino João Muraro atende em regime de

dualidade administrativa, juntamente com a Escola Municipal Domingo Sávio. O

espaço físico é reduzido comprometendo o funcionamento de atividades em

contraturno.

Em 2017 a SEED autoriza a abertura da Sala de Recursos, considerando o

crescente o número de alunos com tais necessidades também faz-se necessária a

adaptação no currículo para garantir a permanência e o aproveitamento escolar. A

adaptação no currículo é realizada principalmente para atendimento de alunos com

deficiência intelectual, TDAH, hiperatividade, dislexia, transtornos de leitura e escrita.

De acordo com as orientações da equipe pedagógica de educação especial

do NRE Guarapuava, esta flexibilização deve ocorrer pelo professor, no

encaminhamento metodológico. Algumas sugestões foram passadas aos

professores conforme consta no anexo VI.

Em parceria com os professores das salas de recursos são previstas

adaptações no currículo, flexibilização do processo de ensino e de aprendizagem, e

nas avaliações, sempre analisando a potencialidade do estudante, principalmente

aos que apresentam transtornos de aprendizagem.

4.3.1 SAREH

O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar (Sareh),

80

proposto pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná (Seed-PR), que objetiva

atender educandos que se encontram impossibilitados de frequentar a escola em

virtude de internamento hospitalar ou sob outras formas de tratamento de saúde,

permitindo-lhes a continuidade do processo de escolarização, contribuindo para seu

retorno e reintegração na escola de origem e até mesmo a inserção daqueles não

matriculados no sistema educacional.

O Sareh é uma iniciativa que demonstra os caminhos para a efetivação de

uma política pública de promoção da universalização da educação, pois

mostra o reconhecimento formal do atendimento educacional em ambiente

hospitalar, promovendo parcerias interinstitucionais e oportunizando campo de

estágio nos hospitais universitários estaduais.

A Instrução que normatiza o funcionamento do SAREH é a nº 09/2017.

4.3.2 Programa de Abandono escolar

O programa FICA (Ficha de Comunicação do Aluno Ausente) objetiva criar

uma rede de enfrentamento à evasão escolar. Visando a promoção e a inserção no

sistema educacional (Rede Estadual de Educação Básica do Paraná) das crianças e

adolescentes que tenham sido excluídas, por evasão ou por não acesso à escola.

O FICA é um dos instrumentos colocados à disposição da escola e da

Sociedade, para a sistematização de ações de combate à evasão escolar em todo o

Estado do Paraná.

4.4 Proposta Pedagógica curricular

Em consonância com o PPP deve estar a Proposta Pedagógica da escola, a

qual é elaborada por disciplina, devendo expressar seus objetivos, os conteúdos

estruturantes e básicos, o encaminhamento metodológico e os critérios de avaliação.

Esta proposta segue as DCEs do Estado do Paraná, que foram produzidas pelos

professores.

O Plano de Trabalho docente é elaborado pelo professor, de acordo com a

série, considerando as características de cada turma, fazendo encaminhamentos

metodológicos que atendam às especificidades da turma e dando relevância a

conteúdos básicos para a série seguinte. O PTD é produzido de acordo com a PPC,

81

que deve atender à realidade da escola que consta no PPP.

4.5 Avaliação do Projeto Político Pedagógico/Proposta Pedagógica

A avaliação do Projeto Político Pedagógico será feita através de

encontros entre todos os profissionais e pessoas envolvidas com a Escola,

nas semanas pedagógicas, reuniões pedagógicas e no decorrer do ano serão feitas

as mudanças consideradas necessárias.

Acompanhar as atividades e avaliá-las leva-nos a reflexão com base em

dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto

político-pedagógico. A avaliação do projeto político pedagógico, numa visão crítica,

parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e

compreender as causas da existência de problemas bem como suas relações, suas

mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse

caráter criador é conferido pela autocrítica.

Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global e analisam o

projeto político-pedagógico não como algo estanque desvinculado dos aspectos

políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um

compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas

conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é

avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico.

Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos

importantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece

subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às

ações dos educadores e dos educandos.

O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a

problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e

problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento de criação

coletiva.

A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão

dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática,

deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de

conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos Historicamente e deve

ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.

82

Finalizando

Para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação e do

controle hierárquico, a escola precisa criar condições para gerar outra forma de

organização do trabalho pedagógico.

A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro

para a realização dessa tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto

político-pedagógico e isso implica fazer rupturas com o existente para avançar.

É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como uma

reflexão de seu cotidiano. Para tanto ela precisa de um tempo razoável de reflexão e

ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta.

A construção do projeto político-pedagógico requer continuidade das ações,

descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação

de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.

Finalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistência dos

educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanças

que se fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola. A avaliação do Projeto

Político Pedagógico será feita através de encontros entre todos os profissionais e

pessoas envolvidas com a Escola, nas semanas pedagógicas, reuniões pedagógicas

e no decorrer do ano serão feitas as mudanças consideradas necessárias. (Texto

extraído sob licença da autora e da editora do livro: VEIGA, Ilma Passos Alencastro.

(org.) Projeto político- pedagógico da escola: uma construção possível. 14a

edição Papirus, 2002).

83

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87

1. APROVAÇÃO PELO CONSELHO ESCOLAR

1 ANEXO I - PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA PROPOSIÇÃO DE AÇÕES

88

89

90

91

92

93

2 ANEXO II - CALENDÁRIO ESCOLAR

94

3 ANEXO III – BRIGADAS

95

4 ANEXO IV – FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR

96

97

98

99

100

5 ANEXO I – MATRIZ CURRICULAR

ENSINO MÉDIO (NOITE)

DISCIPLINA

TOTAL DE

HORAS TEÓRICAS

COMPOSIÇÃO CURRICULAR

CARGA HORÁRIA SEMANAL

1º SÉRIE

2º SÉRIE

3º SÉRIE

ARTE(704) 80 BNC 0 0 2

BIOLOGIA(1001) 80 BNC 2 2 2

ED. FÍSICA(601) 80 BNC 2 2 2

FILOSOFIA(2201) 80 BNC 2 2 2

FÍSICA(901) 80 BNC 2 2 2

GEOGRAFIA(401) 80 BNC 2 2 2

HISTÓRIA(501) 80 BNC 2 2 2

PORTUGUÊS(106) 120 BNC 3 4 3

MATEMÁTICA(201) 80 BNC 4 3 2

QUÍMICA(801) 80 BNC 2 2 2

SOCIOLOGIA(2301) 80 BNC 2 2 2

INGLÊS(1107) 80 PD 2 2 2

101

ENSINO FUNDAMENTAL (MANHÃ)

DISCIPLINA

TOTAL DE

HORAS PRÁTICA

S

COMPOSIÇÃO CURRICULAR

CARGA HORÁRIA SEMANAL

7º ANO 8º

ANO

9º ANO

ARTE (704) 80 BNC 2 2 2

CIÊNCIAS(301) 120 BNC 3 3 3

ED. FÍSICA(601) 80 BNC 2 2 2

ENS. RELIGIOSO(7502)

40 BNC 1 0 0

GEOGRAFIA(401) 120 BNC 3 3 3

HISTÓRIA(501) 120 BNC 2 3 3

PORTUGUÊS(106) 200 BNC 5 5 5

MATEMÁTICA(201) 200 BNC 5 5 5

INGLÊS(1107) 80 PD 2 2 2

ENSINO FUNDAMENTAL (TARDE)

DISCIPLINA

TOTAL DE HORAS

PRÁTICAS

COMPOSIÇÃO CURRICULAR

6º ANO

ARTE (704) 80 BNC 2

CIÊNCIAS(301) 120 BNC 3

ED. FÍSICA(601) 80 BNC 2

ENS. RELIGIOSO(7502) 40 BNC 1

GEOGRAFIA(401) 120 BNC 2

HISTÓRIA(501) 120 BNC 3

PORTUGUÊS(106) 200 BNC 5

MATEMÁTICA(201) 200 BNC 5

INGLÊS(1107) 80 PD 2

102

ENSINO FUNDAMENTAL (NOITE)

DISCIPLINA

TOTAL DE HORAS

PRÁTICAS

COMPOSIÇÃO CURRICULAR

9º ANO

ARTE (704) 80 BNC 2

CIÊNCIAS (301) 120 BNC 3

ED. FÍSICA (601) 80 BNC 2

GEOGRAFIA (401) 120 BNC 3

HISTÓRIA (501) 120 BNC 3

PORTUGUÊS (106) 200 BNC 5

MATEMÁTICA (201) 200 BNC 5

INGLÊS (1107) 80 PD 2