Convergncias e tenses no campo

da formao e do trabalho docente:

Didtica

Formao de Professores

Trabalho Docente

ngela Dalben

Jlio Diniz

Leiva Leal

Lucola Santos

(Org. da coleo)

Coleo Didtica

e Prtica de Ensino

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DAFORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:

DidticaFormao DocenteTrabalho Docente

XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO

DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS

REALIZAO

Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)

Faculdades Pitgoras

Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)

Universidade Federal de Viosa (UFV)

Universidade Federal de Uberlndia (UFU)

Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)

Apoio

Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH)

Centro Universitrio (UNA)

Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)

Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Parceria

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DAFORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:

DidticaFormao DocenteTrabalho Docente

Copyright 2010 Os autores e organizadoresEste livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor.

Organizao da coleongela Imaculada Loureiro de Freitas DalbenJlio Emlio Diniz PereiraLeiva de Figueiredo Viana LealLucola Licnio de Castro Paixo Santos

OrganizaodaParteIdolivro-Didtica:Convergnciasetensesnocampodaformaoedotrabalhodocentengela Imaculada Loureiro de Freitas DalbenCarmem Lcia Eiterer

Organizao da Parte II do livro - Convergncias e tenses no campo da formao docenteJlio Emlio Diniz Pereira

Organizao da Parte III do livro - Convergncias e tenses no campo do trabalho docenteAdriana Duarte

Conselho EditorialAda Maria Monteiro SilvaIlma Passos Alencastro VeigaJos Carlos LibneoLlian Anna WachowiczMaria de Lourdes Rocha de LimaMaria Isabel da CunhaVera Maria Ferro Candau

Preparao de originaisMarcos Evangelista Alves

CapaCedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb

Editorao eletrnicaLooris Comunicao | www.looris.com.br

RevisoA reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.

FICHA CATALOGRFICA

C766 Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente /organizao de ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben ...[et al.]. Belo Horizonte : Autntica, 2010.818p. (Didtica e prtica de ensino)

Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado naUFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010.

Inclui bibliografia.Contedo: Didtica Formao docente Trabalho docente.ISBN: 978-85-7526-465-2

1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Dalben, ngela ImaculadaLoureiro de Freitas. II. Srie.

CDD: 371.3CDU: 37.02

Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da InformaoBiblioteca Universitria da UFMG

5APRESENTAO DA COLEO

Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino,constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomadoseducadores, em diferentes campos temticos, convidados para odebate das Convergncias e tenses no campo da formao e dotrabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu noXV ENDIPE.

O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) um evento cientfico, no campo educacional, que congregaprofissionais que trabalham com questes relacionadas aos processosde ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria,docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduaoem Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensinodas redes pblicas do pas.

O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizadona PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questoque objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientaoepistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas parao campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenascom a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aosatuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre,a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e soorganizados por instituies de ensino superior que, na assembliafinal de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediaro prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior eventoacadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria detrinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimosencontros como um evento de grande porte, com a participao demais de quatro mil pesquisadores da rea.

A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudose pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino

6das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, emum espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao degrupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes.

O tema central Convergncias e tenses no campo daformao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionaisfoi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pelaeducao brasileira.

O contexto atual se revela promissor em possibilidades derealizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-seum conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsicano pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes dogoverno federal com a implantao do Programa REUNI, programa deexpanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitudee extenso jamais vistas pela histria desse pas.Associado a ele, vemsendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formaode professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito daformao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos,ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federaodos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladoresdessas ofertas, com a participao dos gestores das diversasuniversidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais deEducao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao daacademia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadasa integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto,a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizadade pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construodessas polticas.

A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividiro tema central em campos bem definidos para permitir a anlisedas tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializaodos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Ossubtemas,emconexocoma temticageraldoEncontro,debatidosnos90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem abase dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia

7ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas dediagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento;Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educaoa Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; EducaoAmbiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoascom Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao doCampo;EducaoemCincias;EducaoemEspaosNo-escolares;Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; EducaoInfantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica;Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino deGeografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; EnsinoSuperior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; PolticasEducacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente.

Como organizadores, desejamos que esta coleo se torneum incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educaohoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construirpropostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por umaeducao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegriavivida por ns no percurso de produo deste material esteja presentenas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, umaenorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta.

Belo Horizonte, abril de 2010.

ngela Imaculada Loureiro de Freitas DalbenJulio Emilio Diniz PereiraLeiva de Figueiredo Viana LealLucola Licnio de Castro Paixo SantosOrganizadores da coleo

SUMRIO

PARTE IDIDTICA: CONVERGNCIAS E TENSES NOCAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

APRESENTAOngela Imaculada Loureiro de Freitas DalbenCarmem Lcia Eiterer

SIGNIFICADOS E CONTRADIES NOS PROCESSOSDE FORMAO DE PROFESSORESAna Lcia Amaral

POR DENTRO DA DIDTICA: UM RETRATO DE TRSPESQUISASIlma Passos Alencastro Veiga

A DIDTICA NA FORMAO PEDAGGICA DEPROFESSORES NAS NOVAS PROPOSTAS PARA OSCURSOS DE LICENCIATURAPura Lcia Oliver MartinsJoana Paulin Romanowski

A INTEGRAO ENTRE DIDTICA E EPISTEMOLOGIADAS DISCIPLINAS: UMA VIA PARAA RENOVAODOS CONTEDOS DA DIDTICAJos Carlos Libneo

CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM: A REFORMADAS ILUSESLlian Anna Wachowicz

LUGARES DE FORMAO: TENSES ENTRE AACADEMIA E O TRABALHO DOCENTEMaria Isabel da Cunha

O TRABALHO DOCENTE: UMA CAIXA-PRETA PARAOS PROFESSORESAlda Junqueira Marin

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TENSES ENTRE FORMAO E DOCNCIA: BUSCASPELOS ACERTOS DE UM TRABALHOngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

CONVERGNCIAS E TENSES DAS PESQUISASSOBRE APRENDIZAGEM DA DOCNCIAIsabel Lelis

ARQUITETURA DAAULA: UM ESPAO DE RELAESOlga Teixeira Damis

LIVRO, LIVRO DIDTICO E FORMA ESCOLARKazumi Mun

NOVAS TECNOLOGIAS X LIVROS DIDTICOS: PORUMA DIDTICA DA INVENOFrancisca Izabel Pereira Maciel

PARTE IICONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DAFORMAO DOCENTE

APRESENTAOJlio Emlio Diniz-Pereira

CONVERGNCIAS E TENSES REVELADAS PORUM PROGRAMA DE PESQUISAS SOBRE FORMAODOCENTEMenga Ldke

A PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES:CONTRIBUIES DELIMITAO DO CAMPOMarli Andr

TRABALHO DOCENTE E MODELOS DE FORMAO:VELHOS E NOVOS EMBATES E REPRESENTAOESElba Siqueira de S Barretto

DA EPISTEMOLOGIA DA PRTICA GESTODOS SABERES NO TRABALHO DOCENTE:CONVERGNCIAS E TENSES NAS PESQUISASJacques Therrien

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PESQUISA SOBRE O SABER PRTICO DOSPROFESSORES: PERSPECTIVAS E LIMITES DOSAUTO-ESTUDOSMaria Ins Marcondes

O PROFESSOR E OS SABERES DOCENTES:ALGUMAS POSSIBILIDADES DE ANLISE DASPESQUISASClia Maria Fernandes Nunes

ERES DOCENTES E PRTICAS PEDAGGICASINTER/MULTICULTURAIS: TECENDO RELAESEmlia Freitas de Lima

RESIDNCIA PEDAGGICA COMO DILOGOPERMANENTE ENTRE A FORMAO INICIAL ECONTINUADA DE PROFESSORESCelia Maria Benedicto Giglio

O CAMPO DISCIPLINAR E A CONSTITUIODOS SABERES DA BASE PROFISSIONAL DOSPROFESSORES DA EDUCAO BSICAJos ngelo Gariglio

NO IDENTIDADES OU IDENTIDADES EMERGENTES?OS PROGRAMAS ESPECIAIS E A PRODUO DENOVAS NARRATIVAS SOBRE A FORMAO DOCENTEBelmira Oliveira Bueno

ABORDAGEM BIOGRFICA E PESQUISAEDUCACIONAL: CONVERGNCIAS TERICO-METODOLGICAS E PRTICAS DE FORMAOElizeu Clementino de SouzaCristina dvila

O MEMORIAL NO CONTEXTO DA FORMAO INICIALDE PROFESSORES EM SERVIO: POSSIBILIDADES ELIMITESRita de Cssia de Alcntara Brana

LICENCIATURAS: CRISE SEM MUDANA?Bernardete A. Gatti

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SITUAO ATUAL DAS LICENCIATURASO QUE INDICAM AS PESQUISAS A PARTIR DE 2000Joana Paulin RomanowskiPura Lucia Oliver Martins

CONVERGNCIAS E TENSES NAS PESQUISASE NOS DEBATES SOBRE AS LICENCIATURAS NOBRASILJlio Emlio Diniz-PereiraFernanda Vasconcelos Amaral

DIRETRIZES NACIONAIS PARA OS CURSOS DEPEDAGOGIA: DA REGULAO IMPLEMENTAOLeda Scheibe

OS CURSOS DE PEDAGOGIA FORMAMPROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINOFUNDAMENTAL?Yoshie Ussami Ferrari Leite

A MULTIDIMENSIONALIDADE DA PEDAGOGIA EA FORMAO DO PROFESSOR:QUESTES DEFORMAO E DE IDENTIDADEJos Cosme Drumond

PARTE IIICONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DOTRABALHO DOCENTE

APRESENTAOAdriana Duarte

TICA E EDUCAO EM UMA SOCIEDADE PS-MORALISTASlvio Gallo

FORMAO E ATUAO DOS PROFESSORES: DOSSEUS FUNDAMENTOS TICOSAntnio Joaquim Severino

TICA NA FORMAO E NO TRABALHO DOCENTE:PARAALM DE DISCIPLINAS E CDIGOSTerezinha Azerdo Rios

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APONTAMENTOS PARAA CONSTRUO DEPROFISSIONALIDADES DOCENTE BIOCNTRICASTerezinha Maria Cardoso

ASPECTOS DA PROFISSO DOCENTE NO RIOGRANDE DO SUL NO PERODO DA RENOVAOPEDAGGICA (ANOS 30 A 50 DO SCULO XX)Eliane Peres

A DOCNCIA COMO UMA EXPERINCIA COLETIVA:QUESTES PARA DEBATEDiana Gonalves Vidal

A SUBJETIVIDADE DE PROFESSORES OU AMESTRIACOMO SINTOMAMarcelo Ricardo Pereira

EL NUEVO DIRECTOR ESCOLAR. PROBLEMAS YDESAFOS QUE ENFRENTA EN SU LABOR. SNTESISDE LA INVESTIGACIN INTERNACIONALJos Mara E. Garca Garduo

DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARAA ESCOLACONTEMPORNEA NATICA DA TEORIA CRTICADE THEODOR ADORNO IMPLICAES PARA OPROFESSORRita Amlia Teixeira Vilela

DESAFIOS CONTEMPORNEOS DA EDUCAODOCENTE. TEMPO DE RECOMEAR: MOVIMENTOSINSTITUINTES NA ESCOLA E NA FORMAODOCENTEClia Linhares

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PARTE I

DIDTICA: CONVERGNCIAS E TENSESNO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO

DOCENTE

ngela Imaculada Loureiro de Freitas DalbenCarmem Lcia Eiterer

Organizadoras

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APRESENTAO

Como entender formao de professor sem falar de Didtica?Abusca pela qualidade do ensino, to propagada pelas polticas

pblicas, pelos educadores em seus discursos e pela sociedade emgeral, o compromisso da Didtica desde a sua criao. Comniodefiniu, ainda nos anos 1600, que a Didtica era o artifcio universalpara ensinar a todos todas as coisas. Ora, se por longos perodosficou reduzida a uma simples disciplina nos currculos dos cursosde Licenciatura e Pedagogia, ou se ficou reduzida a uma opomeramente instrumental nos discursos de alguns professores derenome, o problema no da identidade conceitual de uma rea, masdas inmeras interpretaes possveis que um fenmeno educativopermite.

ADidtica temdadomostrasdasuadisposioaoenfrentamentoda atualidade. Tem acompanhado as discusses presentes nosdiferentes contextos como no poderia deixar de ser, pela sua naturezaepistemolgica. Nos anos oitenta, no contexto da democratizao dopas, os docentes se viram diante do enorme desafio de buscar umnovo caminho. A Didtica foi colocada em questo e foram criados osENDIPES num posicionamento corajoso, frente aos debates exigentesdo contexto poltico e educacional do pas.

As pesquisas tm revelado que a partir da a produo na reatem sido intensa, com o enfrentamento das reformas dos anos 90,as incertezas dos anos 2000 e os retornos aos temas clssicos nosanos recentes. Aparentemente dispersa, a produo tem procuradoaos poucos retornar aos focos fundamentais do seu objeto central o processo de ensino. Parte da Pedagogia, cincia que estudaa educao como prtica social, a Didtica estuda o ensino, comoparte constitutiva dessa prtica social. Essa perspectiva justifica afala de Candau ( 1986,p.14) quando diz que o processo de ensino multidimensional, situado num contexto poltico-social que acontecenuma cultura especfica, trata com pessoas concretas que tm posio

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de classe definida na organizao social em que vivem.Numa perspectiva dessa natureza, torna-se impossvel

imaginar a Didtica enquanto, simplesmente, uma instrumentalizaotcnica, tratada como um componente isolado ou algo fechado emsi mesmo.Qualquer ao didtica est revestida de sua dimensopoltica e se processa em suas relaes com a sociedade em geral.Assim, falar de controvrsias e tenses no campo da formao e dotrabalho docentes falar dos problemas da didtica e das questesque envolvem a realidade social, econmica, poltica e pedaggica queconstituem o ato educativo. A disciplina Didtica tem acompanhado osdebates propostos por esse contexto, pautada na sua caractersticamarcante de estar sempre focada na prtica pedaggica.

Questes esto, hoje, postas no campo pelos nossospesquisadores e listamos algumas que surgiram nos ENDIPESpassados como: qual o conhecimento especfico que se temacumulado em Didtica? O que as pesquisas dos ltimos 40 anostrouxeram de novo para a rea? Quais os dilemas vividos, hoje peladidtica sobre seu objeto e contedos? Os contedos clssicos estosaindo de cena, substitudos por outros? Se isso estiver acontecendo,estaramos frente ao desaparecimento da Didtica? Que reasestariam ocupando o seu lugar? A Didtica estaria perdendo o seufoco? Por que os programas de formao de professores tratam detodos os temas, menos daqueles que ajudam o professor a atuaremeficazmente nos processos de aprendizagem dos alunos?

Sabemos que so as perguntas que movem a cincia e que,embora muitas delas possam nos incomodar, so elas que nosdesafiam a buscar novas argumentaes e a sistematizar novosconhecimentos.

O XVENDIPE, cujo tema central aborda asCONVERGNCIASE TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHODOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS, contribuipara a consolidao do campo da Didtica trazendo para o debatetextos a seguir.

O texto Significados e contradies nos processos de

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formao de professores, de Ana Lcia Amaral ( UFMG) apresentareflexes sobre docncia no Ensino Superior e concluses depesquisas realizadas no mbito do Ensino Bsico e Superior. Explora,sobretudo, a experincia vivida pela autora em dez anos de docnciada disciplina Didtica do Ensino Superior ofertada no Programade Ps-Graduao em Educao da FaE/UFMG, no exerccioda disciplina Didtica na Graduao do Curso de Pedagogia e emdiferentes Licenciaturas da UFMG, assim como em alguns Cursosde Especializao. A autora dialoga com pesquisadores como AnnieBireaud, na Frana, e Clermont Gauthier, no Canad, que discutempreconceitos existentes na rea, frutos de falsas crenas. Entreinmeros problemas, desafios e conflitos identificados, a autoraselecionou sete, de ordem didtico-pedaggica, para o debate: (1)transmisso x construo de conhecimento; (2) demonizao dastcnicas de ensino; (3) desmonte da Pedagogia; (4) reas de ensinoou aprendizagem; (5) organizao de currculos universitrios; (6)saberes dos professores; (7) equvocos da avaliao.

O texto, Por dentro da didtica: um retrato de trspesquisas, de Ilma Passos Alencastro Veiga (UnB, UniCEUB) eoutros pesquisadores, decorre de pesquisa interinstitucional queprops discutir O papel da Didtica na formao de professores daeducao bsica e superior. A pesquisa envolve trs instituies deeducao superior, sendo duas pblicas e uma da esfera privada.Identificadas algumas fragilidades no ensino da Didtica, a equipe depesquisadores percebeu a necessidade de um estudo que abordassequestes relacionadas natureza da formao didtica que estsendo recebida pelos alunos dos cursos de formao de professores,na graduao. A pesquisa de cunho qualitativo envolveu professoresde Didtica e alunos de licenciatura das trs instituies pesquisadas.

EmADidtica na FormaoPedaggica deProfessores nasnovas Propostas para os Cursos de Licenciatura, Pura Lcia OliverMartins (PUCPR) e Joana Paulin Romanowski (PUCPR), apoiadas noeixo epistemolgico da teoria como expresso de aes prticas eem sintonia com o movimento de reviso da didtica, desenvolvem e

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sistematizam uma metodologia visando a sistematizao coletiva doconhecimento (MARTINS, 1989). Para encaminhar a reflexo sobre adidtica na formao pedaggica do professor nas novas propostaspara os cursos de licenciatura, as autoras estruturam um texto emquatro partes fundamentais, intimamente relacionadas, quais sejam:I). breve contextualizao do objeto em estudo; II) os processos deformao pela iniciativa das universidades pblicas e privadas doParan; III) a Didtica nas propostas curriculares das licenciaturas, IV)consideraes finais.

Na discusso sobre Epistemologia e Didtica, temos acontribuiodeoutrosdois textos.Umdeles, denominadoAintegraoentre Didtica e Epistemologia das disciplinas: uma via para arenovao dos contedos da didtica, de autoria de Jos CarlosLibneo (Pontifcia Universidade Catlica de Gois), argumenta emfavor da necessria integrao entre a didtica e a epistemologia,no sentido de conceber o contedo da didtica em correspondnciacom a epistemologia do conhecimento cientfico. Faz-se, inicialmente,uma incurso histrica sobre a questo, depois so apresentadasalgumas concepes que tm influenciado o ensino da didtica e dasdidticas, no Brasil, na perspectiva da mencionada integrao. Porfim, toma-se partido por uma dessas concepes, a concepo doensino desenvolvimental, dentro da tradio da teoria histrico-culturalda atividade de aprendizagem, que explicita a necessria relaoentre o conhecimento escolar (didtica), o conhecimento cientfico(epistemologia) e o conhecimento cotidiano e as representaesdos alunos. Dessa forma, assegura a inter-relao entre didtica eepistemologia, numa perspectiva crtica.

Outro texto, Conhecimento e Aprendizagem: a reforma dasiluses, tem a autoria da professora LlianAnnaWachowicz (ConselhoEstadual de Educao do Paran). Fundamentada no racionalismoaplicado de Bachelard a autora afirma que, no suficiente explicara realidade, preciso demonstr-la. Assim, dessa filosofia retirauma indicao para a Didtica: de cada valor de racionalidade, preciso extrair um valor de aplicao. Comea a a anunciar-se uma

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possibilidade: o conhecimento do qual se trata nas salas de aula dainstituio de ensino pode ser aplicado, e particularmente aplicado. Ouseja, das situaes significativas pode inferir-se uma assertiva terica.

A discusso do tema - Acertos e desacertos entre formaoe trabalho docente - se faz em trs textos. Lugares de formao:tenses entre a academia e o trabalho docente de autoria deMaria Isabel da Cunha (UNISINOS). Segundo a autora, muitas opespoderiam ser assumidas para a discusso proposta. No entanto,ela elege trs eixos capazes de favorecer a compreenso analticaproposta, reconhecendo a possibilidade de outras alternativas: (a) oconceito de formao e sua relao com a docncia; (b) o significado eprocessos de formao inicial e c) a insero profissional do professoriniciante. Entendemos ser importante tecer algumas consideraessobre o conceito de formao e elucidar a sua compreenso a respeitodesse termo.

O trabalho docente: uma caixa-preta para os professores o texto de Alda Junqueira Marin (Pontifcia Universidade Catlicade So Paulo). Segundo a autora, ela ir trazer ao debate, combase em documentos e pesquisas, as questes que apontamacertos e desacertos entre a formao e o trabalho docente noensino fundamental e sua relao com aes polticas promotorasde convergncias e tenses no quadro das polticas e das prticas.Retomando a metfora da caixa-preta so apresentados blocos dedados que levam a consideraes finais, apontando que cursos deformao tm tido problemas de ordem diversa formando e informandopouco para educar crianas e jovens. A temtica subjacente a estesimpsio tem sido objeto de reflexes em vrios pases e no Brasil,em diversas instncias, embora no exatamente com esses termos.H preocupao crescente e constante, nos meios educacionais, emmbito macro (aes polticas internacionais e nacionais), meso emicro (debates e buscas de alternativas nas redes de ensino, escolase salas de aula) na tentativa de, por um lado, auxiliar as escolas e osprofessores em face de suas dificuldades e, na outra ponta, auxiliar oalunado a ter melhores percursos na escolarizao e no aprendizado

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cada vez mais exigido socialmente. No entanto toda a reflexorealizada, todas as oportunidades de divulg-las, toda a produoacadmica e poltica de governos parece no surtir muitos efeitos nadireo manifesta.

Tenses entre Formao e Docncia: buscas pelos acertosde um trabalho de ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben(UFMG) discute a vulnerabilidade das propostas atuais de formaode professores no que tange a sua capacidade de alterar as prticas deensino e a qualidade da educao emnossas escolas. Parte da anlisede sua experincia como coordenadora de projetos de Formao deProfessores, tanto em nvel de graduao, como de ps graduao,apoiando-se na discusso de perguntas que, permanentemente,acompanham a elaborao de processos de formao: o que mesmoum professor qualificado? A proposta terico-metodolgica destescursos adequada e suficiente para formar o professor de qualidadeque a prtica docente no contexto atual exige? O que tem sido a maiorconquista dessas experincias? O que fazer com aqueles docentesque conseguem grande desenvolvimento pessoal e cultural ao longodos cursos, mas sua bagagem ainda no atingiu um nvel adequado oudesejado? A autora se apia em questionrios e entrevistas realizadasjunto aos docentes em exerccio que tm participado dos cursos deformao continuada sob sua coordenao.

O texto Convergncias e tenses das pesquisas sobreaprendizagem da docncia de Isabel Lelis (PUC-Rio) analisaa contribuio de alguns trabalhos para o campo da formao dosprofessores do ponto de vista dos processos e instncias queimpactam a aprendizagem do ofcio de professor ao longo do tempo.Para tanto, o recurso literatura internacional e nacional dessaltima dcada foi importante no sentido de trazer novas refernciaspara pensar os tempos e espaos de formao para alm de umaperspectiva meramente acadmica. Ou seja, preciso ampliaro foco da formao e incorporar outros elementos necessrios aoentendimento da aprendizagem profissional da docncia, sem comisso desvalorizar os conhecimentos, as competncias e habilidades

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que o professor deve possuir.O texto de Olga Teixeira Damis (UFU) intitulado Arquitetura

da Aula: um espao de relaes foi escrito com base na pesquisainterinstitucional, realizada em trs universidades sobre o tema ADidtica e a formao de professores para a educao bsica esuperior, que teve como objetivo compreender o papel da Didtica naformao de professores para a educao bsica e superior. A autoratrata sobre a concepo de aula que, para a Didtica como espaoorganizado para os estudos sobre o ato de ensinar, expressa relaescolocadas para desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem.Neste caso, a aula de Didtica, mais do que o significado de umaorganizao seqencial que define a ao dos sujeitos envolvidos emdeterminado tempo e espao, expressa, concepes de educao,ensino, aprendizagem por meio de relaes estabelecidas.

Uma pergunta instigante - Os livros didticos sobreviveros novas tecnologias? foi debatida por dois autores. KazumiMunakata (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo) escreveo texto Livro, livro didtico e forma escolar, e embora afirmandono poder discutir a questo proposta, traz respostas importantesdiscutindo a constituio histrica do livro, do livro didtico e a escola,abordando o livro enquanto uma tecnologia e a tecnologia digital, quese acostumou chamar de virtual, resumindo um dispositivo complexoconstitudo pelo computador e pela internet.

O outro texto de Francisca Izabel Pereira Maciel (UFMG),intitulado Novas tecnologias X Livros didticos: por uma didticada inveno. A autora argumenta que do risco de giz ao pendrive,a educao deve estar sempre nas mos do homem, sob orisco de desvirtuar-se nos embates entre o real e o virtual. Aparceria entre o livro didtico e as novas tecnologias deve plasmarum cntico de certezas. Esse cntico alimenta-se de uma profusode linguagens. Na apreenso da leitura do mundo, todos os sentidosso convocados, toda leitura pressupe uma hiper-leitura e todo textotorna-se, potencialmente, um hipertexto. Ler navegar, em todas asguas, em todas as linguagens. Para a autora, o livro didtico s tem

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a ganhar ao incorporar as novas tecnologias e os softwares devementrar no fluxo da educao sem ser um corpo criminoso e estranho,

Acusada em tempos anteriores de ter como foco reflexes,consideradas no crticas, presas num elenco de regras e preceitosilusrios, hoje, seu estatuto como rea cientfica est revitalizado,como evidenciado nas pesquisas apresentadas pelos trabalhos destelivro. Fica ntido, tambm, o seu objeto fundamental o processo deensino constitutivo do ato de educar, aprender e avaliar, configuradonos vnculos entre fins-pedaggicos fins sociais.

ngela Imaculada Loureiro de Freitas DalbenCarmem Lcia EitererPresidentes da Comisso Cientfica do Subtema Didtica

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SIGNIFICADOS E CONTRADIESNOS PROCESSOS DE FORMAO DEPROFESSORESAna Lcia AmaralUniversidade Federal de Minas Gerais

Opropsito deste trabalho foi discutir a formaodeprofessoresem nvel superior luz das contribuies que a Pedagogia e a Didticapodem trazer para o tema. Para tanto me vali de reflexes construdasao longo de uma dcada na docncia da disciplina Didtica do EnsinoSuperior, ofertada no Programa de Ps-Graduao em Educaoda FaE/UFMG, no exerccio da disciplina Didtica na Graduao doCurso de Pedagogia e em diferentes Licenciaturas da UFMG, assimcomo em alguns Cursos de Especializao.

Condensar uma dcada de pesquisas e reflexes em espaoe tempo exguos tarefa de difcil realizao, razo pela qual mepropus a abordar apenas alguns entre muitos pontos que consideronevrlgicos para o encaminhamento de uma discusso sobre o temaem pauta.

SIGNIFICADOS E CONTRADIES DA TENTATIVA DECONSTRUO DE UMA PEDAGOGIA UNIVERSITRIA

A Pedagogia Universitria um tema ainda bem poucoexplorado. No Brasil, alguns autores tm se dedicado pesquisano campo e merecem destaque os trabalhos de VEIGA e NAVES,2005; ANASTASIOU e ALVES, 2003; MOROSINI , 2003; LIBNEOet al., 2003; PIMENTA, S.G., 2002; BEHRENS, 1998; GODOY, 1988;MASETTO et al., 1998; CASTANHO, S. e CASTANHO, M.E.L.M, 2000,entre outros, mas resta um espao muito amplo a ser preenchido.

Na Frana, BIREAUD (1995) fez uma interessante anlise doproblema, levantando a situao de formao de professores para o

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ensino superior em diferentes pases. Seu trabalho evidenciou que,quando as pesquisas educacionais se voltam para o ensino superior,elas o fazem centradas especialmente nas polticas, nos sistemas deensino, nas estatsticas, ou ainda nas estratgias instrucionais com autilizaoda Informticaedemodernas tcnicasaudiovisuais, detendo-se pouco ou quase nada nos aspectos pedaggicos por excelncia. Emostra a precariedade da preparao de professores para o ensinosuperior em diferentes pases, onde os casos de formao inicial soraros.

Talvez por isso, os professores, no importa bem onde seencontrem, parecem sofrer dos males identificados por GAUTHIER(1998), ou seja, de alguns preconceitos que cercam esse ofcio semsaberes: (a) basta-lhes conhecer o contedo; (b) basta-lhes ter talento;(c) basta-lhes ter bom senso; (d) basta-lhes seguir a sua intuio: (e)basta-lhes a experincia; (f) basta-lhes ter cultura. BIREAUD (1995)nos fala de outro preconceito, o do isomorfismo: uma vez professor, oestudante reproduzir as prticas pedaggicas a que foi submetido porseus formadores na universidade. Reforando essa tese, INEZ (2001)revela as marcas da memria impressas nas prticas avaliativas deprofessores universitrios, com forte contribuio da graduao.

Nossos alunos da Ps-Graduao, objeto de nossasobservaes e pesquisa sistematizada, evidenciavam, seno todos,grande nmero desses preconceitos. bem verdade que esse quadrovem se alterando mais recentemente, fruto da seriedade com que aFaculdade deEducao temseempenhado na preparao pedaggicados mestrandos e doutorandos que procuram a Didtica de EnsinoSuperior como forma de aperfeioamento. Embora reconheamosque cursar uma disciplina no o bastante, mister reconhecer adiferena feita pela mesma. Muitos cursos de mestrado e doutoradotm a disciplina como obrigatria, mas um grande contingente dealunos se inscreve por vontade prpria, o que demonstra a boa famade que goza o curso ministrado.

O curso por que me responsabilizei foi sofrendo alteraesao longo dos anos, num processo de ressignificaes resultantes de

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conflitos vividos ou percebidos. Tratarei a seguir de alguns dessesconflitos que nos assaltam, a ns, formadores de recursos humanospara a educao bsica e superior.

ENSINAR E APRENDER: TRANSMISSO OU CONSTRUO?

Asnovaspedagogiasvmseafirmandoapartir deumamudanade foco: concentram-se em torno do processo de aprendizagem,contrapondo-se s pedagogias tradicionais que se organizavamcentradas no processo de ensino. O protagonista passou a ser oaluno, em lugar do professor. Tendo sido esse o mote da Escola Nova,ele ganha fora novamente com o carter hegemnico que tomou oconstrutivismo. E, em que pese a contribuio do interacionismo e doscio-interacionismo para a Educao, no se pode ignorar o grandeproblema gerado pela disseminao da falcia: ningum ensina nadaa ningum.

No caso do ensino superior, sendo a pesquisa um de seustrips, o ensino por meio dela deve l estar by default! Mas isto noinvalida a possibilidade da transmisso. Nas grandes universidadesdo Primeiro Mundo, os expoentes das diferentes reas pronunciamAulas Magnas em grandes auditrios para o maior nmero possvelde estudantes: ali so compartilhadas as snteses de conhecimentosconstrudos em uma vida de pesquisa acadmico-cientfica. bemverdade que os alunos se distribuem depois, em pequenos grupos,para um trabalho mais detalhado, sob a orientao dos professoresassistentes (TAs). Mas, um privilgio estar ali presente e ouvir afala de luminares, entre os quais pude ouvir e aplaudir, certa feita,juntamente com uma seleta platia, nosso querido Paulo Freire. E claro que ele l no estava a fazer depsitos bancrios em nossascabeas (e a expresso dele mesmo): estava a fertiliz-las comas suas experincias e reflexes, e a cada um de ns cumpria atarefa de trabalhar toda aquela matria prima amalgamando-a como nosso respectivo background. Cada ouvinte se apropriava daquelamensagem, processando aquele material com os recursos de suas

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experincias prvias e de sua capacidade de reflexo. A isto tambmchamamos de construo de conhecimento.

LEITE (1994) aborda de maneira interessante a questo doconhecimento como processo e como produto. Entretanto, precisono assumir uma postura maniquesta que coloca o conhecimento/produto numa extremidade, a do mal, marcada pelo positivismo, pelaspedagogias retrgradas, pelo imobilismo. Conhecimento processosim, e bom compreender a sua historicidade, mas necessariamenteele se transforma em produto, em arcabouo cientfico-cultural,cuja transmisso, espera-se, deve ser, sim, da responsabilidade deprofessor/escola/universidade. No se pode avanar no conhecimentosem que se saiba o que foi produzido naquela rea, at aquelemomento. Einstein no teria formulado a teoria da relatividade semo conhecimento prvio das teorias cientficas que o antecederam,embora o tenha feito no vcuo deixado por elas (KUHN, 1992).

Certa vez ouvi, no auditrio da Faculdade de Educao daUFMG, o insigne filsofo Roberto Romano discorrer sobre o fantsticotrabalho de reconstruo da Matemtica por que passam as mentesdos estudantes, quando acompanham, passo a passo, a demonstraopor seu professor, no quadro-negro, de um teorema de Pitgoras, porexemplo. Afinal, no se pode negar o poder da fala, da comunicao apangio da espcie humana.

E no me limito s grandes performances: aulas expositivas,quando bem conduzidas, considerando as experincias prvias dosalunos, desempenham papel importante ao proporcionar uma visoglobal inicial dos assuntos, ao possibilitar a soluo de dvidas, aointegrar os contedos trabalhados proporcionando o surgimento dagestalt - a estruturao do campo em estudo. O bom professor deveser um pesquisador do seu campo terico e, ao mesmo tempo, sercapaz de transmitir sem qualquer conotao pejorativa - a seusalunos, esse conhecimento acumulado que a sua prpria snteseat aquele momento. Isto no significa que essa sntese deva secristalizar: ela pode evoluir ou at mesmo se negar, mas o que vigepara ele at ento, o bom professor deve ser capaz de ensinar. Com

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isto no estou minimizando a importncia das mdias e das websna disseminao das informaes, que hoje atingem um montanteindescritvel. Mas, o que se espera de um professor universitrio, almde uma orientao para a pesquisa, que ele seja tambm capaz deauxiliar os alunos na transformaodas informaesem conhecimento.Embora hoje se fale muito em rede, em substituio aos pr-requisitospara o conhecimento, uma importante tarefa do professor auxiliarna estruturao dos campos tericos. Infelizmente, h exposies eexposies, professores e professores...

A DEMONIZAO DAS TCNICAS DE ENSINO

Outro grande conflito que enfrentam os professores,universitrios ou no, : utilizar ou no mtodos/tcnicas de ensino? Aquesto passa pela confuso estabelecida por inmeros educadoresentre tcnica e tecnicismo. Como o termo tecnicismo nos evocauma pedagogia que se instalou no Brasil poca da ditadura militare significou uma enorme centralizao educacional operacionalizadanuma rede hierarquizada de planejamentos, restando ao professoro papel de mero executor, o termo se enodoou com uma conotaoaltamente pejorativa. O tecnicismo acabou desvirtuando o significadoda tcnica, ao fazer uso da tcnica pela tcnica, elevando meios categoria de fins.

Entretanto, existe um saber fazer em todos os campos deconhecimento e as tcnicas cumprem esse papel: como fazer?Alm de um discurso altamente ideologizado de educao, umaequivocada interpretao de construtivismo foi tambm responsvelpela demonizao dos mtodos e tcnicas pedaggicos. Estes foramsubtrados do arsenal pedaggico de professores de todos os nveis,aos quais foi solicitado o exerccio puro e simples da criatividade.Um discurso de contextualizao, de unicidade de cada turma, daincerteza das situaes pedaggicas referendou o ensaio e erro emsala de aula. O professor deve refletir permanentemente sobre assuas prticas e transformar-se num constante experimentador.

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SCHN (2000) argumenta que a racionalidade tcnicaobjetiva resolver os problemas da prtica por meio da aplicao deteorias geradas pela investigao acadmica, mas que tal processorevela-se inadequado quando ns, professores, vivemos situaesde confuso e de incerteza no desempenho de nossas atividades. JZEICHNER (1992), embora desenvolvendo um programa de formaode professores baseado na orientao da prtica reflexiva, no negaa importncia do conhecimento exterior, ainda que reconhea que seuuso pode revestir-se, muitas vezes, de um carter de autoritarismo.

Valemo-nos tambm de Elliot, ao comentar as in(certezas) daprtica pedaggica:

Por outro lado, existemproblemas recorrentes e urgentes,que apresentam regularidades, e os professores noprecisam, a todo momento, de reinventar a roda (Elliot,apud LDKE, 2001:52).

Isto nos encaminha ao problema seguinte, ele prprio emntima relao com o problema das tcnicas.

O DESMONTE DA PEDAGOGIA

Adespeito de a Pedagogia ter por objeto de estudo o fenmenoeducativo em sua totalidade e como tal poder ser definida como aCincia da Educao (ou Cincia da Prtica, como querem outros), eseu escopo ser muito maior que o puro domnio de mtodos e tcnicasde ensino (estes, um dos muitos elementos tratados no mbito daDidtica, cerne da Pedagogia), nesse terreno dos mtodos etcnicas - que se perpetraram os maiores ataques Pedagogia e Didtica.

Tendo, ao longo dos sculos, se constitudo como um corpoterico prprio, ainda que, pela natureza de seu objeto, tenha se validosempre dos conhecimentos de outras Cincias (quando essas voltamos seus olhares para a Educao), a Pedagogia foi alvo de constantes

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invases. Sofreu uma forte influncia da Escolstica, portanto daFilosofia, em pocas mais remotas, e recebeu, poca da hegemoniada Escola Nova, a forte influncia da Psicologia, o que trouxe, semsombra de dvida, grandes contribuies ao campo.AEconomia deu ascartas para a Educao nos anos setenta, planejando-a e colocando-a aservio do desenvolvimento do pas. Nos anos mil novecentos e oitenta,e noventa, nas ondas do Marxismo e das Teorias da Reproduo quetomaram conta da academia, a Pedagogia foi invadida pela Sociologiae pela Poltica, num processo drstico: embora revelando as tristesdistores do sistema educacional que, via avaliao, expurgava daescola, precoce e cruelmente, os alunos socialmente desfavorecidos,os socilogos tomaram a si a tarefa de destruio da Pedagogia, numprocesso altamente ideolgico! A pesquisa pedaggica cedeu lugar pesquisa sociolgica: o micro-ambiente da sala de aula foi literalmenteabandonadoem favor dasmacro-anlises.Mtodose tcnicas deensinoforam alijados do discurso do professorado, cuja identidade diluiu-sena militncia e na doutrinao. At mesmo os clssicos da Pedagogiaforam relegados ao esquecimento!

Assistimos a um verdadeiro massacre dos pedagogos, comose fossem eles os responsveis pelos grandes problemas sociaispor que passava o pas. Seu currculo foi exorcizado de disciplinaspedaggicas, abrindo um espao bem maior para os fundamentos denatureza sociolgica, filosfica, antropolgica, histrica. As disciplinaspedaggicas,quandopresentes, repetiamomesmodiscursoembasadonos mesmos autores das outras reas, numa deplorvel mesmice. Ospedagogos sentiam-se convidados a refletir sobre Educao, mas nose sentiam mais aptos a fazer Educao (AMARAL, 2002).

Sobretudo, o currculo das Faculdades de Educao tornou-se altamente ideologizado. Vejamos o que disse sobre isso o atualMinistro da Educao, Fernando Haddad, em entrevista RevistaVEJA, em 17/10/2007:

Um problema evidente o dogmatismo que chega aalgumas salas de aula do pas. Ele exclui da escola a

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diversidade de idias na qual ela deveria estar apoiada,por princpio, e ainda restringe a viso de mundo deuma velha esquerda. No para esse lado, afinal, que omundo caminha. Sempre digo que em uma igreja ou emum partido poltico as pessoas tm o direito de promovera ideologia que bem entenderem, mas nunca em umasala de aula. A obrigao da escola formar pessoasautnomas capazes, enfim, de compreender de modoabrangente o mundo em que vivem. Todo procedimentoque mutila isso incompatvel com um bom processode aprendizado. Em suma, educao no combina compreconceito.

No mbito da Educao Fundamental, assistimos a umprogressivo fracasso de nossas escolas, de nossos mestres,especialmente no que diz respeito alfabetizao: tendo-lhes sidoconfiscados os mtodos e as tcnicas com que conduziam o processo,viram-se obrigados a criar. Muitos de nossos professores no sabemmais como alfabetizar. Inclumos aqui o depoimento de alguns dosnossos alunos de Pedagogia, preparando-se para a docncia de 1a. 4a. srie: preferimos morrer a termos de alfabetizar uma turma deprimeiro ano!...

No mbito da Educao Superior, apesar dos insucessosconstatados no fracasso das avaliaes internas de muitos cursos, auniversidade encontroumuita resistncia por parte de seus professoresno sentido de aceitar ou procurar aperfeioamento pedaggico, dadoo descrdito de que se cobrira a Pedagogia. At mesmo no mbito daslicenciaturas que, no caso da UFMG, teve sua formao pedaggicaministrada nas dependncias da Faculdade de Educao, havia umaresistncia surda a esse processo. Na prpria Faculdade de Educaohavia profissionais que trabalhavam a educao at a porta daescola, mas no a adentravam. Fazer educao tornou-se uma coisamenor, da qual os prprios pedagogos se envergonhavam: tornaram-se, ento, pseudo-socilogos, pseudofilsofos, pseudoantroplogos e

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assim vai, repetindo o jargo dos outros campos, mas sem o estofonecessrio para teorizar sobre eles. E o campo da Pedagogia, comobem identificou Bourdieu ao tratar de campos tericos, foi invadido poroutros profissionais, com bagagem bastante para falar de educao,criticar a educao, refletir sobre a educao, mas no suficiente parafazer educao. Este foi o espao que ficou sem dono...

Aos poucos esse panorama vem se alterando no nvel doensino superior: mais e mais docentes da UFMG tm procurado umaprimoramento pedaggico. Lentamente, os preconceitos levantadospor GAUTHIER (1998): basta dominar o contedo, basta ter cultura,basta ter bom senso, e outros mais - vo sendo substitudos pelaconscinciadanecessidadedeseprepararempedagogicamente, oqueos tornaria melhores professores, ainda que fossem bons profissionaisem sua formao de origem: engenheiros, mdicos, veterinrios,advogados, enfermeiros, odontlogos, e tantos outros. Sentimos quese faz necessrio resgatar a credibilidade da Pedagogia, fomentandoa pesquisa de qualidade na rea. O bom professor precisa ser capazde refletir sobre a Educao em sua totalidade, mas dele espera-se que seja tambm capaz de ensinar promovendo aprendizagem.ANASTASIOU eALVES (2003) referem-se a isso como ensinagem. Oconhecimento das pesquisas pedaggicas e o domnio dos mtodos etcnicas de ensino podem auxili-lo bastante nessa tarefa.

AS REAS DE TRABALHO DO PROFESSOR OU AS REAS DEAPRENDIZAGEM DOS ALUNOS

Com todasas restries feitas aoTecnicismo, nosepodenegaras contribuies que trouxe ao campo educacional. Entre elas incluoas Taxonomias - as mais conhecidas foram as de Bloom alertandoos professores para a necessidade de se trabalharem diferentes reasde aprendizagem: cognitiva, psicomotora e afetiva. Como, poca,a nfase recaia sobre os produtos, Bloom classificou, em ordem decomplexidade, os diferentes produtos de aprendizagem que deveriamnortear o planejamento, a prtica e a avaliao dos professores.

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Confesso que, embora intuitivamente, eu j houvesse trabalhado comvistas ao alcance de alguns daqueles produtos, o conhecimento dastaxonomias enriqueceu sobremaneira a minha maneira de trabalhar.A descoberta das habilidades intelectuais construdas a partir dasdiferentes categorias de conhecimento foi extremamente bem-vinda.Idem em relao nfase dada a outras reas de aprendizagem, emespecial a rea da afetividade, onde Bloom j inclua a internalizaode valores. Hoje, e agora numa perspectiva construtivista, Coll passeiapor essas mesmas reas, mas tratando, no de produtos, mas daconstruo de contedos factuais e conceituais, procedimentais eatitudinais.

Por terem sido divulgados nos Parmetros Curriculares daEducao Bsica, muitos professores acham que tal preocupao nose aplica ao Ensino Superior, o que profundamente lamentvel. Apreocupao com a internalizao de valores, com a tica profissional- um campo to violentado em nossos dias no pode deixar de serobjeto de preocupao e trabalho intenso por parte dos formadoresde formadores. Isso, sem mencionar as aprendizagens desenvolvidasno mbito da psicomotricidade especialmente em determinadoscampos que no podem deixar de se atrelar ao desenvolvimentodas operaes mentais to bem exploradas por RATHS et al. (1977),RONCA e TERZI (1991) e NOT (1993).

A ORGANIZAO DE UM CURRCULO UNIVERSITRIO

Este um dos desafios enfrentados hodiernamente pelosresponsveis pela criao e/ou reformulao de currculos decursos universitrios. Gostaramos de comear pela discusso dealguns conceitos que alguns ainda no tm muito bem esclarecidos:multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.Embora alguns autores apresentem posies diferenciadas (WEILet al., 1993; VEIGA-NETO, 1996; ANASTASIOU e ALVES, 2003),ouso colocar aqui o meu entendimento do que seja cada um deles.Multidisciplinaridade se refere organizao curricular que tem sido

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hegemnica, ou seja, um elenco de disciplinas dispostas em umagrade curricular, obedecendo certamente a alguns critrios, massem interface umas com as outras. Interdisciplinaridade um conceitopedaggico e diz respeito a metodologia de trabalho: diferentesdisciplinas so orquestradas para tratar de um mesmo tema, ou seja,o tema tratado sob a tica de diferentes disciplinas. Na verdade,a interdisciplinaridade se processa na construo do conhecimentopor cada indivduo. Ainda que se propondo um trabalho coletivo, asdisciplinas no podem se descaracterizar, no podem ignorar o seuestatuto: mesmo porque, negar esse conhecimento aos alunos,seria uma forma de discriminao. Ao trabalharem em conjunto, osprofessores garantem a integridade de suas disciplinas, mas alargamos horizontes dos alunos e os seus prprios.

J a transdisciplinaridade se faz no plano da construo terico-cientfica: h uma fuso (merge) de dois ou mais campos tericos,resultando em um novo campo para onde migram os postulados, osprincpios, as leis dos campos de origem. Exemplos: a engenhariagentica, a sociolingustica, a neurolingustica, entre muitos outros.Na UFMG, novos campos transdisciplinares vm se formando comoresultado de trabalhos interdisciplinares: por ex., a fuso da odontologiacom a engenharia (resistncia de materiais), da mesma engenhariacom a ortopedia etc. So a concretizao de transdisciplinaridade quedeu certo.

Pois bem, h hoje uma tendncia, se no efetiva, pelo menosno discurso, de romper com o modelo multidisciplinar que aindaprevalece nos currculos universitrios. Isto levaria a uma composiocurricular diferenciada, temtica talvez, ou mesmo a uma organizaobaseada em competncias. E este um outro conceito polissmico,alm de controverso.

A noo de competncia no nova, mas seu uso nosdiscursos sociais, cientficos e pedaggicos relativamente recente.Muito associado s noes de desempenho e de eficincia, o conceitode competncia ou competncias utilizado em diferentes sentidos,tendendo a substituir noes anteriores como as de saberes e

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conhecimentos na esfera educativa, ou a de qualificao na esfera dotrabalho.

Emboracomforte tendnciaase tornarumdiscursohegemnicono campo educacional, vale mencionar as reflexes crticas sobreo tema, mormente as francesas, entre as quais se destacam ostrabalhos de Franoise Rop e Lucie Tanguy (ROPETANGUY, 1997).Suas contribuies esto colocadas no questionamento adoode competncias: evidenciariam uma mudana real nas prticassociais? Tratar-se-ia de um movimento mais profundo capaz de afetaro conjunto do corpo social? Ressalte-se o parentesco semntico,lembrado por Nilson J. Machado (2002), existente entre as idias decompetncia e de competitividade - o que faz com que se conecte aidia de competncia de mercado, neoliberalismo etc.

Perrenoud argumenta que so mltiplos os significados danoo de competncia. Existe mesmo um conceito de competnciano mbito do senso comum. Em 1999, ele definiu competncia comosendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipode situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.Em livro mais recente, As competncias para ensinar no sculo XXI,ele detalha mais o seu conceito, definindo uma competncia como

a aptido para enfrentar uma famlia de situaesanlogas, mobilizando de uma forma correta, rpida,pertinente e criativa, mltiplos recursos cognitivos:saberes, capacidades, microcompetncias, informaes,valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliaoe de raciocnio. (PERRENOUD et al., 2002: 19).

A construo de uma competncia, portanto, se concretizaem meio a situaes complexas, comumente chamadas desituaes-problema. Para o autor, somente confrontando-se, regulare intensamente, com situaes-problema, um aluno ser levadoa construir competncias de alto nvel no campo dos aprendizadosgerais (Perrenoud, 1999).

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Esse discurso sobre currculos mais conectados prtica,mais contextualizados, melhor estruturados tem levado ao resgate deimportantes movimentos educacionais, a exemplo da problematizaodeDewey, da suapedagogia por projetos, do construtivismopiagetiano,entre outros, reunidos em princpios curriculares designados porglobalizao, integrao, interdisciplinaridade.

O grande desafio que se pe hoje para a educao, quandose envereda pela questo das competncias como organizar umcurrculo com base nelas. Nilson Jos Machado, no captulo Sobrea idia de competncia, traz reflexes extremamente instigantessobre o tema: para ele, a organizao da escola , e continuar aser, marcadamente disciplinar; os professores so, e continuaroa ser, professores de disciplinas, no havendo qualquer sentido nacaracterizao de um professor de competncias (In: PERRENOUDet al., 2002: 139). Entretanto, ele pondera sobre a urgncia de umareorganizao do trabalho escolar que reconfigure seus espaose seus tempos, que revitalize os significados dos currculos comomapas de conhecimento, da formao profissional como um amploespectro de competncias, e uma redefinio do papel do professor,responsvel por conhecimentos e valores.

Esse desafio cresce em dimenses quando nos lembramos deque, afinal, um projeto que se proponha a formar recursos humanoscompetentes, deve aceitar tambm, o desafio de no negligenciar adimenso tica e poltica que deveria mediar todo trabalho com vistas formao de profissionais competentes.

OS SABERES DOS PROFESSORES

Um bom nmero de autores j classificou, com algumasvariaes, os saberes que deveriam ser do domnio do professor:Perrenoud, Altet, Tardif, entre muitos. Tomei um deles, GAUTHIER,1998, j mencionado, para falar desses saberes. Ele os classificacomo:

saber disciplinar se refere ao conhecimento produzido pelos

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pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas cientficas;saber curricular uma disciplina nunca ensinada tal qual;

na verdade, ela sofre inmeras transformaes para se tornar umprograma de ensino. (Chevallard se refere a essa transformao comotransposio didtica);

saber das cincias da educao os professores adquirem,durante a sua formao ou em seu trabalho, determinadosconhecimentos profissionais que, embora no os ajudem diretamentea ensinar, apresentam-lhes determinadas facetas de seu ofcio ou daeducao em geral. So os saberes a respeito da educao e daescola que so desconhecidos da maioria dos cidados comuns e dosmembros de outras profisses. Permeia a maneira de o professorexistir profissionalmente; eu diria, ainda, que d ao professor, a visoglobal de educao que o currculo de outras profisses no preveem;

saber da tradio pedaggica Gauthier se refere a ele comoum saber que transparece numa espcie de intervalo da conscincia.Cada professor tem uma representao da escola, que o determinaantes mesmo de ter feito um curso de formao de professores;

saber experiencial a experincia e o hbito esto intimamenterelacionados. Aprender atravs de suas prprias experincias significaviver ummomento particular, momento esse diferente de tudo o que seencontra habitualmente sendo registrado como tal em nosso repertriode saberes. A experincia torna-se a regra e pode assumir a forma derotina. Gauthier nos chama a ateno para o fato de que, no campoda pedagogia, o saber do professor , em grande parte, privado, eno passa por nenhuma comprovao sistemtica como em outrasprofisses. O professor elabora uma jurisprudncia particular feita detruques que ele acredita que funcionam;

saber da ao pedaggica o saber da ao pedaggica o saber experiencial dos professores a partir do momento em quese torna pblico e que testado atravs das pesquisas realizadasem sala de aula. Os saberes da ao pedaggica legitimados pelaspesquisas so atualmente o tipo de saber menos desenvolvido norepertrio de saberes do professor, embora seja, paradoxalmente, o

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mais necessrio profissionalizao do ensino.Gauthier argumenta que, na falta de um saber da ao

pedaggica vlido, o professor, para fundamentar seus gestos,continuar recorrendo experincia, tradio, ao bom senso,saberes que alm de comportarem limitaes importantes, no odistinguem em nada, ou quase em nada, do cidado comum.

Vemos, assim, que fica permitido, ao professor, o uso do ensaioe erro com seus alunos. E eu me pergunto: onde fica a tica do ensinarem situaes como essa? Quando precisamos de um mdico, umdentista ou um psiclogo para nossos filhos, procuramos informaesa respeito dos profissionais, buscamos o que h de melhor. Mas,contentamo-nos em entreg-los a um processo de ensaio e erro,quando se trata de sua educao.

Gauthier ainda pondera que, para profissionalizar o ensino, essencial identificar saberes da ao pedaggica vlidos e levar osoutros atores sociais a aceitar a pertinncia desses saberes. Mas,como convencer a sociedade da pertinncia desses saberes se osprprios docentes no se convenceram?

OS EQUVOCOS DAAVALIAO

Last but not least, tenho de enfrentar o problema da avaliao.A nova onda avaliativa atingiu, faz algum tempo, com bastante fora,o Ensino Fundamental, e mereceu grande destaque na LBD de 1996,assim nos Parmetros Curriculares Nacionais. S mais recentementeest se tornando objeto da preocupao de educadores do ensinosuperior. DE SORDI (2000) desenvolve um dos melhores trabalhosque conheo e utilizo sobre o tema. Vale ressaltar o trabalho deCASTANHO, S. (2000) que, ao analisar os pungentes depoimentos de127mestrandos da rea de sade, sobre avaliao, nos contempla comum tratado de como no se deve avaliar! Outros educadores tambmse postaram na direo de fazer uso da avaliao como mais umrecurso promotor de aprendizagem, ao invs de utiliz-la meramentecomo mquina de reprovao: WACHOWICZ (2000) e VILLAS BOAS

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(2000), entre outros. PERRENOUD (1999) tambm trabalhou essasduas vertentes, a que chamou de duas lgicas da avaliao: a lgicada excelncia e a lgica da regulao das aprendizagens.

Na verdade, a avaliao comeou a ser sacudida de suainrcia j poca do tecnicismo, com Scriven (e sua avaliaoformativa de programas) e Bloom que, a partir de Scriven, trouxe adimenso formativa da avaliao para a sala de aula, enfocando duasoutras dimenses: a diagnstica e a formativa. A maior contribuiode Bloom, entretanto, foi, a meu ver, a contestao do uso da curvade Gauss (curva normal) como medida tcita do aproveitamentoescolar, substituindo-a pela sua prpria curva, numa convocaoaos professores no sentido de levar todos os alunos, pelo menosaos nveis mnimos aceitveis de aprendizagem. Bloom desconectoua aprendizagem da idia de atributo, que se distribui, na populao,normalizadamente, a exemplo da inteligncia. A aprendizagem paraser desenvolvida e no, inserida em uma distribuio normal.

A rigor, o artigo de De Sordi A avaliao da aprendizagemuniversitria em tempos de mudana preenche muito o que se teriaa dizer sobre os novos ventos que sopram sobre a avaliao dosalunos de ensino superior. De Sordi mostra as fragilidades do modelotradicional e convida ousadia de

fazer diferente a avaliao, recuperando seu potencialeducativo, se comearmos a examinar a avaliao comum olhar mais comprometido com a aprendizagem dosalunos, subvertendo a lgica ainda remanescente deavaliar para medir, julgar, classificar e, eventualmente,excluir. Excluir usando como libi o compromisso com amanuteno de um padro de qualidade abstratamentedefinido, em nome do qual a avaliao no pode serflexibilizada. (De Sordi, 2000: 246).

Sem se limitar ao discurso crtico, ela d boas sugestes paraque o professor supere o que ela chama de nvel primrio de avaliao,

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que premia o mais baixo nvel do pensamento humano: a habilidadepara memorizar, o que trivializa a aprendizagem e conspira para queos estudantes se desencantem com o processo de formao (2000:237). Explora a elaborao de portflios, a organizao de grficosevolutivosdosavanosdosalunos,avalorizaodos trabalhosescritos,a observao dos estudantes, tudo com vistas ao desafio de ensinaros alunos num contexto que valorize a autonomia, a criatividade, acriticidade e a dvida epistemolgica (p.242). Sobretudo, De Sordiousa falar em prova! E essa a ousadia que tambm pretendocometer aqui: falar de provas. Este um outro grande equvoco queos educadores vm cometendo: a abolio pura e simples das provas!Alguns desinformados, por acharem que as provas eram as grandesvils da avaliao, entenderam que aboli-las significaria superar omodelo retrgrado. Outros aboliram as provas por comodismo. Tendo,ento, como libi, uma avaliao avanada, simplesmente deixaramde avaliar. Assim o caso de escolas fundamentais que interpretaramo combate reprovao macia pr-existente como sinnimo deaprovao automtica. Na universidade, especialmente onde seadvoga uma avaliao progressista, a prova foi substituda poravaliao de trabalho em grupo. Isto diminui, sem dvida, o trabalhodo professor. Sabemos que o trabalho em grupo que um excelenteprocedimento de ensino - quando alado condio de procedimentode avaliao permite que alguns carreguem os outros: atribuir umanota nica a um trabalho realizado coletivamente desprestigiar osque realmente trabalharam, premiar a malandragem. Os bons alunosse ressentem disso (AMARAL, 2002).

Um dos argumentos para justificar o banimento das provas o de que ela cobra dos alunos apenas produtos de baixo valor, isto, aqueles que envolvem apenas a memorizao. Entretanto, hprovas e provas. Srgio Castanho nos proporciona relatos terrveisde experincias vividas por alunos, evidenciando at mesmo sadismopor parte de professores. Tambm sabemos o quanto os professoresdesconhecem os critrios que devem nortear a elaborao de umaprova. Uma boa prova pode ser uma excelente oportunidade de

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aprendizagem, de estruturao do que se estudou. Provas inteligentesdesafiam os educandos e os convidam a refletir, comparar, analisar,sintetizar etc. RONCA e TERZI (1991) desenvolvem um notveltrabalho a respeito, em um precioso livrinho - A prova operatria.A despeito de haver hoje uma corrente bastante hegemnica quevaloriza a reflexo, a criatividade, a dvida, solues diferenciadas, bom lembrar que as habilidades de pensamento no se constroem novcuo. Novamente recorro ao velho Bloom que, quando elaborou assuas categorias cognitivas, mostrou que, embora situadas num planode menor complexidade de trabalho mental (e no de importncia), oconhecimento a plataforma onde se apiam todas as habilidadesintelectuais! No podemos menosprezar a importncia doscontedos, pois temos de partir deles para alcanar nveis maiscomplexos de aprendizagem. Sem o conhecimento, estaremostrabalhando no lamentvel campo do achismo! Negar aos alunos oacesso ao conhecimento formal, como j afirmei, outra e cruel formade discriminao.

Finalmente, resta lembrar que as nossas experincias emdiferentes nveis e modalidades de ensino tm mostrado que, grossomodo, os alunos s se dedicam ao estudo quando sabem que vo sercobrados por meio de uma prova ou por algum outro tipo de cobranaindividual: apresentao oral, relatrio, debate etc. Na Didtica doEnsino Superior, nossos alunos, solicitados a fazer leituras prviaspara as aulas, s o fazem se sabem que vo ser cobrados de algumamaneira. E isso depoimento deles! Entretanto, preciso que ascobranas sejam inteligentes, desafiadoras... preciso respeitar osalunos!

Trouxemos tona sete entre os muitos conflitos e problemasda Pedagogia Universitria.

MAS, E AS PERSPECTIVAS?

Existem boas perspectivas de que os docentes do EnsinoSuperior venham a fazer um trabalho de qualidade, lembrando-se

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de que esto formando pessoas e cidados, mas que so tambmprofissionais que adentram o mercado de trabalho com a chancela denossas instituies. Isto a certificao. Temos nos esforado parafazer do magistrio superior um ofcio de saberes, no mbito macro eno mbito micro, pavimentando uma estrada que no nos deixe comoviajores que, plantados nas encruzilhadas profissionais, no sabemque caminho tomar... (AMARAL, 2004: 149). preciso no esquecerque, em se tratando de profissionais de Educao, nosso alvo nopode deixar de ser a escola, seja ela de primeiro ou segundo graus,ou de nvel superior.

O grande socilogo americano, John Meyer, diz que a sala deaula o cho da fbrica chamada escola: l que tm de serconcretizadas as mudanas - se os professores no se sensibilizam,ou no so competentes para tal, as reformas ficaro sempre no planodo discurso. Nossa responsabilidade para com eles enorme e nopodemos nos limitar a prepar-los para pensar a Educao, falar sobreEducao, mas, e eu digo, sobretudo, para fazer Educao.

Esperamos ter contribudo para essa sensibilizao com anossa modesta histria e as nossas humildes reflexes.

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REFERNCIAS

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POR DENTRO DA DIDTICA: UM RETRATODE TRS PESQUISASIlma Passos Alencastro VeigaUnB, UniCEUB

Pesquisadores interinstitucionaisAldeci Cacique Calixto UFUDayane Garcia de Oliveira UFUEdileuza Fernandes da Silva SEED-DF/UnBElza Guimares Oliveira UFUIlma Passos Alencastro Veiga UnB-UniCEUBLcia de Ftima Valente FACIP/UFUMaria Simone Ferraz Pereira FACIP/UFUMnica Luiz de Lima Ribeiro UFUOdiva Silva Xavier UniCEUBOlenir Maria Mendes UFUOlga Teixeira Damis UFURosana Csar de Arruda Fernandes UnB

INTRODUO

O texto decorre de pesquisa interinstitucional que se prope adiscutir O papel da Didtica na formao de professores da educaobsica e superior. A pesquisa envolve trs instituies de educaosuperior, sendo duas pblicas e uma da esfera privada.

Nosso interesse em analisar o papel da Didtica na formaode professores da educao bsica fortaleceu-se no momento emque, como docentes na educao superior, identificamos algumasfragilidades no ensino da Didtica, tais como nfase na concepotcnico-instrumental e ensino focalizado na teoria em detrimento daprtica, fortalecendo a descontextualizao dos contedos daDidtica.

Percebemos, tambm, que algumas funes precpuas doensino da Didtica vm sendo exercidas com nfase ora na dimenso

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tcnica, ora na dimenso poltica, polarizando a sua ao.Tais consideraes justificaram a necessidade de um estudo

que abordasse questes relacionadas natureza da formao didticaque est sendo recebida pelos alunos dos cursos de formao deprofessores, na graduao.

A pesquisa de cunho qualitativo utilizou a entrevista semi-estruturada, a observao, anlise documental e o grupo focal,envolvendo professores de Didtica e alunos de licenciatura das trsinstituies pesquisadas.

O objetivo desse recorte da pesquisa visa ampliar ascaractersticas da prtica pedaggica desenvolvida pelos professoresde Didtica, pesquisados nas aulas observadas.

As opes conceituais relacionadas s especificidades dasaulas observadas orientaram a anlise dos dados em direo descoberta de pontos considerados importantes para a interpretao.

A aula o momento em que ocorre o encontro entre os alunose o contedo de ensino. pensada e planejada com vistas a atingirobjetivos educativos no plano de ensino. Nesse sentido, a aula no um espao fsico, um horrio e um grupo de alunos, mas um campode possibilidades formativas.

No contexto da educao superior, a aula influenciadiretamente a formao do futuro profissional, na medida em que nesse espao que os professores formadores passam a seus alunosuma viso de mundo, das relaes sociais e da profisso. Expressa,portanto, uma perspectiva de formao, suas bases polticas, tericase metodolgicas. Libneo, estudioso do tema, apresenta o seguinteconceito:

o conjunto dos meios e condies pelos quais o professordirige e estimula o processo de ensino em funo daatividade prpria do aluno no processo da aprendizagemescolar, ou seja, a assimilao consciente e ativa doscontedos (1991, p. 177).

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Neste sentido, o espao da aula aqui entendido como algoque extrapola a organizao do espao fsico que define o papel doprofessor, do estudante, do conhecimento e dos procedimentos erecursos didticos, uma vez que esse espao, institucionalizado coma finalidade de promover a educao formal do cidado, envolveas prticas e as relaes entre os agentes do processo educativo,cujo objetivo principal o ensino e a aprendizagem. Portanto, esseespao representa uma viso de mundo e relaciona-se ao contextoem que est inserido. A aula no possui um fim em si mesmo, pois aprtica pedaggica contextualizada e considera a formao social, aestrutura econmica e poltica da realidade estudada.

UM BREVE RETRATO DAS TRS PESQUISAS

Nesta parte, procuramos identificar alguns resultados daspesquisas oriundos das observaes das aulas das professoras deDidtica das trs instituies pesquisadoras.

No contexto da sala de aula: as prticas pedaggicasNa pesquisa desenvolvida na Instituio A analisamos as aulas

de cinco professoras de Didtica. Sem desmerecer as demais funesda universidade - a pesquisa e a extenso -, a nfase na aula justifica-se por ser um dos espaos no qual se desenvolve o processo didticocom o objetivo de possibilitar ao aluno a construo do conhecimento,mediado pela relao pedaggica, alm de evidenciar o trabalhodocente.

na aula que professores e alunos dinamizam o processodidtico,apartir dodilogoqueprivilegiasaberes,culturas,experinciase valores diferenciados. o ambiente tambm no qual se articulamensino, aprendizagem, pesquisa e avaliao. Como diz Veiga (2008,p. 269), a aula constituda de um sistema complexo de significados,de relaes e intercmbios que ocorrem num cenrio social que definedemandas da aprendizagem.

A observao de aulas oportuniza compreender o processo

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vivido pelas cinco professoras de Didtica da InstituioAe as relaesentre professor e aluno, teoria e prtica, contedo e forma, e o uso dosrecursos de ensino.

A imerso na sala de aula, espao complexo, de relaes einteraes humanas, exigiu das pesquisadoras um aprofundamentoterico sobre a temtica em questo, no sentido de realizar umaanlise mais criteriosa da prtica pedaggica que se desenvolve nessecontexto, imbudas do desejo de contribuir para a reflexo sobre aimportncia da Didtica na formao do professor na atual sociedadeem mudana.

Sem a inteno de sermos conclusivas, tendo em vista quena continuidade do estudo professoras e alunos sero ouvidos,apresentaremos algumas consideraes que servem de indicadorespara o aprimoramento da aula - como espao e tempo - durante aqual docentes e alunos se encontram para, juntos, concretizaremuma relao pedaggica em direo ao desenvolvimento pessoal,profissional e institucional.

Foi percebido certo distanciamento da realidade escolar,lcus de formao e atuao docente, o que nos leva a questionaro enfoque didtico que tem sido privilegiado nos cursos de formaode professores, embora nem todas as observaes revelem essasituao.

Algumas prticas sinalizam uma relao associativa entreteoria e prtica. Estas prticas, mais coerentes com o discurso didticoatual, so animadoras para a formao de professores.

O trabalho colaborativo entre as docentes, que pode contribuirpara fortalecer a construo de espaos coletivos na instituioeducativa e articular teoria e prtica, no se concretizou. No entanto,a aula construda coletivamente pelas interaes colaborativas entreprofessores e alunos e isso implica uma dimenso tica.

A forma como os contedos didticos foram abordadospropicia a vinculao dos mesmos s exigncias terico-prticas daformao dos alunos, futuros professores.

A discusso e o debate tm sido privilegiados nas aulas de

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Didtica, tendo como referncia os alunos, os contedos e o contextoemque as prticas ocorrem. H umamultiplicidade de aes ocorrendona sala de aula que exigem do professor um trabalho interativo.

H preocupao das professoras em inserir os alunos nasdiscusses, o que implica assumir o trabalho docente de formaintencional, sistemtica e comprometida.

A aula desloca a nfase transmissiva para a construo doconhecimento. Professores e alunos aprendem na prtica, ao longo doprocesso didtico fundamentado na compreenso da realidade.

As professoras deixaram transparecer em suas prticasclareza de seu papel de formadoras de futuros docentes para aeducao bsica.

Embora no tenham sido observadas prticas avaliativas,a avaliao como componente didtico imprescindvel ao trabalhopedaggico ficou evidente na atitude instigadora das docentes,desafiando os alunos a pesquisarem, a refletirem e a discutirem suasdescobertas, avanos e fragilidades no processo de aprendizagem,tendo em vista a atuao futura em suas respectivas reas deformao.

Respeitada a especificidade de cada rea de conhecimentodas diferentes licenciaturas, o desafio superar a fragmentao dossaberes por meio de relaes de colaborao integrada das diferentesformaes dos alunos, que trazem a sua contribuio para a anlisede determinado tema sugerido pela leitura da realidade. Podemos,ento, admitir a existncia de, pelo menos, trs didticas em uma s:

a primeira seria a didtica tal qual nos fazem v-la, como umdiscurso poltico;

a segunda seria a didtica como ela , instrumental; a terceira, como ela pode ser, uma outra possibilidade

estruturada nas dimenses tcnica, humana e poltico-social.

A tarefa criar outras prticas, o desafio construir demodo coletivo uma Didtica que faa pensar sobre nossas prticaspedaggicas. Em sntese, percebemos que as professoras

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procuraram atuar com compromisso e responsabilidade. Soprofessoras experientes, que realizam um trabalho docente distanteda preocupao com a institucionalizao de uma equipe que pensa,executa e avalia de forma mais coletiva. O trabalho individualizado esolitrio.

Um olhar sobre a aulaAdentrando a sala de aula da Instituio B, evidenciamos que

a observao exige do pesquisador mais que olhar atento, exige ahabilidade de dialogar com os fatos, aes, discursos, estabelecendouma relao entre esses elementos de forma a interpretar o observadosem permitir que a subjetividade interfira sobre a anlise. Veiga (2008,p. 273) acrescenta que a questo do professor est em determinarcom clareza qual verdadeiramente seu papel e limite de suaresponsabilidade no momento de organizar a aula.

A realizao de uma aula pressupe uma estruturao didticacomposta por objetivos, contedos, metodologias, avaliao e meiosnecessrios para que os estudantes se sintam desafiados a construirsuas concepes, tendo como ponto de partida uma problematizaoapresentada tanto pelo professor quanto pela turma ou pelo prpriocontexto. A relao pedaggica entre os participantes do processodidtico torna-se uma ao coletiva e participativa, voltada paraa obteno dos objetivos educacionais propostos. Uma relaoque permita aos professores e alunos trazerem suas experincias,vivncias, conhecimentos, incertezas, bemcomoanlise das questes,para que sejam examinados, interpretados e compreendidos.

No tocante organizao da aula propriamente dita,percebemos a centralidade do papel do professor na determinaodos objetivos, na seleo do contedo e na forma de socializar a aula.Este modelo de organizao de aula fortalece a passividade do aluno,impedindo o desenvolvimento de atitude de co-responsabilidade.

Todavia, foi possvel observar pontos positivos que merecemdestaque, tais como organizao de atividades individuais ou emgrupos para compreender uma temticamais complexa; elaborao de

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planos de ensino para uma realidade escolar; realizao de exercciospara desenvolver habilidades de resolver problemas, etc.

Por tudo quanto foi exposto at o momento, podemos afirmarque as propostas didticas necessitam:

transcender o sentido puramente tcnico e visar competnciasprofissionais complexas, como a habilidade investigativa sobre aprtica;

tomar a escola como espao por excelncia da formao doprofessor, acreditando nela e tentando mud-la por dentro;

unificar os planos de ensino, a fim de recuperar a unidadeda disciplina por meio de um enfoque integrador e coletivo. Isto exigetrabalho em equipe, para conceber, executar e avaliar a disciplina nombito do currculo e do projeto pedaggico do curso;

reestruturar o contedo de Didtica como sntese dosfundamentos da prtica pedaggica, fornecendo orientaesnecessrias para tornar o processo didtico uma ao reflexiva,questionadora e interdisciplinar;

repensar a formao do professor de Didtica, bem como seuprocesso de desenvolvimento profissional e suas condies objetivasde trabalho.

Em geral, na prtica pedaggica de docentes da educaosuperior no encontramos todas essas possibilidades reunidas.Entretanto, servem de indicadores para o aprimoramento da aula- como espao e tempo - durante a qual professores e alunos seencontram para, juntos, realizarem uma relao pedaggica emdireo ao desenvolvimento pessoal, profissional e institucional.

Este momento da pesquisa oportunizou compreendero processo vivido pelas professoras de Didtica e as relaesestabelecidas em sala de aula: professor e aluno; teoria e prtica;ensino e aprendizagem; contedo e forma; objetivo e avaliao;organizao do trabalho pedaggico.

Adentrar a sala de aula, com toda a sua complexidade, exigiudas pesquisadoras um aprofundamento terico sobre a temticaem questo; no sentido de realizar uma anlise mais criteriosa da

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prtica pedaggica que se desenvolve nesse contexto, imbudas doesprito inovador e do desejo de contribuir para a reflexo sobre aimportncia da Didtica na formao do professor na atual sociedadeem mudanas.

Ao mesmo tempo em que a pesquisa tem uma dimensoinvestigativa, tem tambm uma dimenso formativa, por agregar aogrupo de pesquisadoras as alunas do curso dePedagogia, contribuindoassim para a formao de todos os sujeitos envolvidos no processode pesquisar. Finalizando, vale ressaltar que o grupo se constitui emuma instncia de formao continuada, de desenvolvimento pessoal,profissional e consequentemente institucional.

AauladeDidticanoscursosde formao:umaperspectivade anlise

A observao considerada um momento privilegiado decontato com o real, observando que nos situamos, orientamosnossos deslocamentos, reconhecemos as pessoas, emitimos juzossobre elas (LAVILLE, 1999, p. 176). Foram observadas aulas de seteprofessoras de Didtica, realizadas durante trs a quatro horriosgeminados na Instituio C.

Reforamos a idia de que a Didtica no neutra. Comodisciplina pedaggica, tem um compromisso social e poltico que seexpressa na definio do que se ensina ou deixa de se ensinar. Nessesentido, as opes dos docentes apresentadas neste texto expressamaopopor umconhecimento comprometido comumaviso demundo,de sociedade, de homem, de educao e de formao docente.

Acreditamos que a Didtica, como disciplina pedaggica doscursos de formao de professores, tem uma natureza terico-prticaque no pode se reduzir ao domnio dos procedimentos, dos materiaisnem dos recursos didticos, dimenso importante da organizao daaula, mas que por si s no possibilita a compreenso do processo deensino em suas mltiplas determinaes. Por se constituir uma teoriageral do ensino, no tem o compromisso de discutir a especificidadede cada licenciatura, mas generalizar o que comum e fundamental

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para a prtica pedaggica no processo de formao docente.Uma anlise mais geral sobre as aulas observadas mostra que: no existe uma prtica nica no desenvolvimento das aulas

de Didtica. Em alguns casos, foi possvel constatar coerncia entre oplanejamento e o desenvolvimento da aula;

em outros casos, as aulas pareciam acontecer de maneirainformal, sem muita relao entre as discusses e o objetivo principalda disciplina, qual seja contribuir para a compreenso do seu objetode estudo: o ensino;

todas as aulas aconteceram em quatro tempos seguidos de50 minutos, ou seja, quatro horrios geminados. Esse um aspectoque merece uma reflexo. Algumas professoras demonstrarampreocupao com esse tempo, no sentido de organiz-lo em diferentesmomentos e abordagens, com a participao de alunos e professoras.Entretanto, a cena mais comum encontrada nas aulas observadas foia de professoras que desenvolveram a aula informalmente, sem muitapreocupao com a ocupao do tempo/horrio destinado s aulas;

tal fenmeno nos leva seguinte questo: o que aprendemos estudantes de licenciatura quando vivenciam aulas que tm comoprincpio a discusso, compreenso, organizao do principal lcus detrabalho docente a aula e, aomesmo tempo, esbarram em prticasfragmentadas, descompromissadas com o processo de formao.

Realizar uma anlise da aula de Didtica reafirmar atese de que o professor no pode abrir mo de seu papel scio-poltico-pedaggico e a de que sua aula acontece em um espaopedaggico que no neutro e que, por isso, tem compromissocom a formao poltica de seus estudantes. Por no ser neutra, aprtica docente exige definio, tomada de posio e de deciso,ruptura com paradigmas centrados na individualizao, no isolamentoe na fragmentao do trabalho pedaggico. Esse processo coloca,ao educador, a necessidade de escolher e saber por que escolheue organizou os espaos pedaggicos para possibilitar a formaocoletiva comprometida com questes sociais (PEREIRA, 2006). Eesse ainda o desafio da Didtica!

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CONCLUSO

Obalano das pesquisas sobre o papel daDidtica na formaode professores para a educao bsica evidencia que essa temticatem sido abordada de variadas formas.

A investigao deixa clara a perspectiva da Didtica, que tentasuperar a proposta da racionalidade tcnica e tem se pautado nosseguintes aspectos:

redirecionamento da relao teoria-prtica, ao centrar adiscusso didtica na prtica escolar;

identificao dos conhecimentos didticos necessrios para oprofessor atuar na sala de aula em situaes cada vez mais adversas;

articulaes dos conhecimentos didticos do professor tantocom a prtica quanto com os conhecimentos do processo da formaobsica.

Direcionando essas idias para o foco central da pesquisa querealizamos, possvel considerar algumas implicaes decorrentesdessa perspectiva em construo. Os estudos revelam as fragilidadesdo processo de formao inicial no tocante Didtica, tais como:

fragmentao e desarticulao curricular. A Didtica planejada individualmente e no pelo grupo de professores;

a disciplina tratada como se fosse autnoma e sem vnculocom o seu significado para o exerccio da profisso;

a ausncia do significado da Didtica e de seu papelimportante na formao do professor, sem considerar o currculo esuas necessidades.

Algumas implicaes da Didtica na formao de professoresda educao bsica so apresentadas a seguir.

A primeira delas evidencia que, ao se deparar com a situaoreal em que se d a prtica docente, o aluno adentra a cultura existentena escola, convivendo com suas rotinas, tarefas, procedimentos evalores presentes no processo didtico. O contato com o real propiciaa reflexo sobre a prtica observada, a descoberta e o desvelamentodas situaes da sala de aula. Assim, o futuro professor pode avaliar

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a prtica de sala de aula.A segunda implicao diz respeito possibilidade de se evitar

a transposio de uma concepo terica de forma direta para aprtica docente. O futuro professor, ao entrar em contato com a salade aula no perodo de formao, ter mais segurana e coerncia coma concepo terica da didtica desenvolvida. A teoria mediatiza arelao do futuro professor com a prtica, possibilitando a superaode uma viso exclusivamente pragmtica do trabalho docente. Aprtica mediatiza a relao do professor com a teoria.

Uma terceira implicao est no fato de que o futuro professor,ao mesmo tempo em que questiona a prtica docente e a culturaescolar, como estas se apresentam no contexto do trabalho, tambmlevanta os aspectos positivos e facilitadores nelas existentes.

Uma quarta implicao diz respeito s caractersticas da escolapara a qual o professor precisa se formar hoje. Entre as principaiscaractersticas situamos:

a democratizao quantitativa, ou seja, a exploso escolar,tambm conhecida por escola demassas, que recebe uma populaocom caractersticas bastante divergentes das que anteriormenteestavam presentes na instituio educativa. A escola se heterogenizaprogressivamente e, portanto, se complexifica;

os alunos so provenientes de populaes carentes de meiossuburbanos, de meios rurais, originrios de grupos ligados s maisdiversas situaes de emprego, de subemprego, de desemprego eat de marginalidade. Em consequncia, as situaes de excluso,sadas precoces da escola, a violncia, a droga, a gravidez precoce,entre outros fatores, fazem parte do dia-a-dia da escola;

trata-se de uma escola que no foi concebida para eles eos professores no esto formados para lidar com um aluno real,socializado em outros valores.

Seaescolamuda, temosquemudara formaodosprofessores,levando em considerao a diversidade e heterogeneidade dos alunos.Temos que procurar novas propostas de formao de professores.

Os professor