col gio estadual vereador angelo gequelin é 1 · famosos rodeios que relembram a origem da cidade....

Col gio Estadual Vereador Angelo Gequeliné1

COLÉGIO ESTADUAL VEREADOR ANGELO GEQUELIN

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

"Ao organizarmos os projetos de

nossas escolas, planejamos o

trabalho que temos intenção de

realizar, lançamo-nos para diante,

olhamos para frente. Projetar-se é

relacionar-se com o futuro, é

começar a fazê-lo. E só há um

momento de fazer o futuro - no

presente.” (Terezinha Azeredo Rios)

BALSA NOVA (BUGRE)

2011


I PARTE – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

1. APRESENTAÇÃO

O Colégio Estadual Vereador Angelo Gequelin trabalha com os

alunos de Ensino Fundamental – 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental e

também do Ensino Médio.

A escola é responsável pela promoção do desenvolvimento do

cidadão, no sentido pleno da palavra. Então, cabe a ela se definir pelo tipo

de cidadão que deseja formar, de acordo com a sua visão de sociedade.

Cabendo também a incumbência de definir as mudanças que julga

necessário fazer nessa sociedade, através das mãos deste cidadão.

Assim definida, a escola vai trabalhar no sentido de formar cidadãos

conscientes, capazes de compreender e criticar a realidade, atuando na

busca da superação das desigualdades e do respeito ao ser humano.

Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na

transformação e na busca do desenvolvimento social, seus agentes devem

se empenhar na elaboração de uma proposta para a realização desse

objetivo. Essa proposta ganha força na construção de um projeto político

pedagógico.

Um projeto político pedagógico ultrapassa a mera elaboração de

planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas. Como diz

VEIGA (1995): “O projeto político pedagógico busca um rumo, uma

direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um

compromisso definido coletivamente.”

Assim, o projeto político pedagógico é o fruto da interação entre os

objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece,

através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova

realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de

todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica,

educandos, seus pais e a comunidade como um todo.

Para que a escola seja realmente um espaço democrático e não se

limite a reproduzir a realidade sócio econômica em que está inserida,


cumprindo ordens e normas a ela impostas por órgãos centrais da

educação, se deve criar um espaço para a participação e reflexão coletiva

sobre o seu papel junto à comunidade, por isso, é importante reforçar a

compreensão cada vez mais ampliada de projeto educativo como

instrumento de autonomia que leve a escola a buscar sua própria

identidade, visando a superação dos problemas da comunidade a que

pertence e conhece bem, mais do que o próprio sistema de ensino.

Pelo projeto político pedagógico é que se assegura o domínio do

trabalho docente pelos profissionais da educação, com vistas a alteração

de uma prática conservadora vigente no sistema público de ensino.

Ter autonomia não significa fazer um trabalho isolado,

descompromissando o poder público e o eximindo de suas

responsabilidades. Implica também responsabilidade e comprometimento

com as instituições que representam a comunidade (conselhos de escola,

associações de pais e mestres, grêmios estudantis, entre outras), para que

haja participação e compromisso de todos.

“A autonomia, democratizando internamente a escola pública,

valoriza o trabalho dos profissionais, realça sua competência técnica e cria

condições mais favoráveis ao exercício de seu compromisso social, que é

educar.” ( Neves in Veiga, 1995, p 107)

Veiga (2001) traz importantes contribuições sobre está temática

quando trata da construção de um projeto pedagógico em uma dimensão

política e como prática especificamente pedagógica. Esta autora

apresenta algumas características, tais como: a) ser processo participativo

de decisões; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de

trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; c)

explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade

entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no

projeto comum e coletivo; d) conter opções explícitas na direção de

superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma

realidade específica; e, e) explicitar o compromisso com a formação do

cidadão.

Libâneo (2001, p. 125) aborda está temática ao destacar que o


projeto pedagógico “deve ser compreendido como instrumento e processo

de organização das escolas”, tendo em conta as características do

instituído e do instituinte.

Vasconcellos (1995) reforça este entendimento, afirmando que o

projeto pedagógico “é um instrumento teórico-metodológico que visa

ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma

forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial,

participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a

ação de todos os agentes da instituição.” (p. 143).

1.1 Identificação

O Colégio Estadual Vereador Angelo Gequelin – Ensino

Fundamental e Médio está situado na Praça Santo Antonio s/n.º no distrito

do Bugre em Balsa Nova. O Colégio oferta Ensino Fundamental do 6º ao 9º

ano e Ensino Médio e funciona nos períodos da manhã – com início às 7:30

h e término às 11:50 h, a tarde das 12:40 horas às 17 h; e à noite – das

18:30 h às 22:45 h. O Colégio está organizado em anos atendendo

aproximadamente 420 alunos distribuídos em: Manhã (5 turmas – 151

alunos); Tarde (5 turmas – 146 alunos) e Noite (4 turmas – 117 alunos),

cumprindo 800 horas de atividades escolares em 200 dias letivos, onde o

ano letivo corresponderá ao ano civil, seguindo calendário escolar próprio

da rede estadual de educação.

1.1.1 Espaço Físico:

O Estabelecimento possui 6 salas de aula, onde 4 delas são

utilizadas como sala de aula, 1 é utilizada para o funcionamento da

biblioteca, a outra para o laboratório de Informática e na sala dos

professores temos um 6º ano.

Possui o espaço da secretaria, cozinha e sala dos professores.

Banheiro feminino e masculino para alunos.


A quadra esportiva utilizada é compartilhada com a escola municipal

do 1º ao 5º ano.

O espaço físico do Estabelecimento não é o ideal, pois falta espaço

para sala de apoio à aprendizagem, para o laboratório de Química e

Biologia, para recreação, apresentações e reuniões.

1.1.2 Material Pedagógico

O material pedagógico utilizado faz parte do patrimônio do Colégio e

foi adquirido com recursos do FNDE. A relação dos materiais pedagógicos

é a seguinte: 3 globo mundi, 3 microscópio binocular, 1 mimeógrafo, 1

retroprojetor, 1 microscópio esteroscópio, 1 torso humano, 1 televisão, 1

DVD, 4 TV pendrive, mapas do Brasil, Mundi, América do Sul, Paraná,

fantoches, flauta doce, baquetas, jogos – dominó, xadrez, trilhas,

matemáticos, de linguagem.

1.1.3 Acervo Bibliográfico

O Estabelecimento conta com uma biblioteca composta por livros de

literatura infanto-juvenil, crônicas, lendas, romance brasileiro e

estrangeiro, dicionários de Inglês e Língua Portuguesa, livros didáticos e

paradidáticos.

1.1.4 Laboratório de Informática

O Laboratório de Informática é composto por 20 computadores do

Programa Paraná Digital (3 não funcionam), 1 impressora (estragada), 10

mesas, 20 cadeiras com rodinhas, ventilador. Funciona através de

agendamento, onde o professor agenda a aula e leva os alunos para

trabalhos e pesquisas, mediante proposta pedagógica para o uso. Os

alunos também o frequentam no contra turno através de agendamento.

Os professores também utilizam o laboratório em sua hora atividade para

planejamento e pesquisa.


1.2 Aspectos Históricos do Município, da Comunidade e da Escola

1.2.1 Histórico de Balsa Nova

As primeiras informações sobre o Município datam de 1876, quando

a localidade era conhecida pelo nome de Rodeio, porque os gaúchos

costumavam realizar ali rodeios de gado. Os primeiros habitantes, que

residiam às margens do rio Iguaçu na divisa com a Lapa, eram: Mathias

Vieira Alvarenga, Euzébio Pereira dos Anjos, Antônio Ferreira Albuquerque,

Mathias Gomes, viúva Ana Oliveira da Cruz, José Inácio Gonçalves

Francisco Leite Cordeiro, João Leite Cordeiro, Lúcio Ferreira Albuquerque e

Joaquim Soares Ferreira. O pequeno povoado era complemente isolado e a

travessia sobre o rio Iguaçu era feita perigosamente em canoas. Mais

tarde surgiu ali o Porto do Roque, construído por um campo larguense,

Domingos Soares. Essas instalações proporcionam precárias condições de

passagem.

Atravessando o rio se alcançava logo adiante a Campina de Bicudo,

de onde se atravessava o rio Pitangueira, por meio de uma ponte. Ao

alcançar o lugar denominado Rodeiozinho, nova travessia sobre o rio,

desta vez o Itaqui em direção a Rodeio, seguindo rumo ao Rio Verde,

Colônia Ipiranga, Guajuvira, município de Araucária, até Curitiba. Esta

linha era utilizada pelos fazendeiros que conduziam suas tropas a São

Paulo, Rio Grande do Sul e vice-versa. Em 1884, foi construído o Porto Ana

Chaves. O filho da viúva Ana Oliveira Chaves, construiu em 1886 uma

pequena balsa, composta de quatro canoas, mas uma enchente a

carregou rio abaixo. Em 1891, o mesmo Gaudino Chaves, animado com os

trabalhos da construção da Estrada de Ferro, que traria prosperidade a

localidade, edificou uma balsa moderna, que funcionava por meio de

cabos de aço. Daí a denominação “Balsa Nova”, que perdura até hoje.

Com a Estrada de Ferro e a nova balsa, o local cresceu, atraindo

inclusive indústrias de beneficiamento de madeira e erva mate. Surgiram


logo depois estabelecimentos comerciais, a farmácia, a Igreja. Em 1918,

passou a Distrito de Campo Largo e em 1920 foi instalado o Cartório

Distrital e Anexos. Neste mesmo ano, devido à forte enchente a balsa se

desligou dos cabos de aço e rolou rio abaixo.

Em 1928, alguns líderes da comunidade fizeram uma comissão e

foram ao Interventor Federal do Paraná General Mário Tourinho.

Conseguiram a ponte União do Povo. Trinta e três anos depois, em 25 de

janeiro de 1961, Balsa Nova se desmembrava de Campo Largo e se

tornava município independente com fonte de recursos própria (logo

surgiram as Refinações de Milho Brasil, hoje denominada Corn Products

Brasil, e a Companhia de Cimento Itambé) mostrando que ali nascia um

venturoso povo.

No limite dos rios Iguaçu, Verde, dos Papagaios e Itaqui além da

Serra do Purunã a população cresceu e progrediu, hoje Balsa Nova tem

uma das menores taxas de analfabetismo e evasão escolar do Paraná.

Dando um exemplo de que é pela educação que se constrói uma

sociedade mais digna.

Balsa Nova possui 235 Km² de bom solo, argila e clima privilegiado,

o que entusiasmou muitas pessoas a adotarem o novo município como

sua terra pátria.

Entusiasmou tanto a gente, que hoje Balsa Nova possui dois

distritos: um do Bugre e outro de São Luiz do Purunã onde ocorrem

famosos rodeios que relembram a origem da cidade.

Balsa Nova tem também diversos pontos turísticos:

- A festa de Nossa Senhora dos Navegantes, o Recanto da Serra de

São Luiz do Purunã, o Recanto dos Papagaios. A histórica Igreja do

Tamanduá, que tem como padroeira Nossa Senhora da Conceição, o

Recanto do Cristo, no alto da serra, o Centro de Tradições Gaúchas (CTG).

Existem também marcos históricos como a Serraria do Bugre e a Igreja do

Tamanduá, construídas pelos jesuítas em 1730.


1.2.2 Histórico do Bugre

Os primeiros habitantes habitavam numa pequena aldeia de índios

chamados Bugres, de onde originou o nome da localidade, Bugre. Com o

passar dos tempos foram surgindo os primeiros moradores, que era

mistura de bugre com caboclo. No ano de 1864 chegava ao Brasil, vindo

da Itália Domingos Poletto com 12 anos e uma irmã que se estabeleceram

em Santa Felicidade, onde se casou com Angela Escorsim. Mais tarde veio

morar no Bugre.

Os moradores viviam da agricultura manual, usavam carros de boi

e enxada. Plantavam milho, feijão e faziam criação de porco, galinhas que

era para o próprio consumo.

A comida típica dos italianos era macarrão, polenta com queijo, e

frango e verduras que eles mesmos plantavam. Também fabricavam o

vinho artesanal, isto é, caseiro.

Os caboclos se alimentavam de paçoca de carne seca e feijão

serelepe, com farinha de milho.

A religião católica era a que predominava na localidade. As

mulheres só podiam entrar na igreja com vestido longo, blusa de manga

longa e véu na cabeça. O padre Natal Pigatto que vinha a cavalo rezar

missa, somente na Páscoa, onde ficava hospedado na casa de Domingos

Poletto. Existia um costume naquela época, onde Domingos Poletto rezava

o terço todos os domingos e batia o sino todos os dias, isto é, três vezes

por dia, nos horários: 6:00 horas, 12:00 horas e às 18:00 horas.

Existia dois partidos políticos que era os Maragatos e Pica-pau. O

voto não era secreto naquela época, as pessoas chegavam na porta e

votavam na frente de todos.

A primeira capela foi construída por Domingos Poletto, onde reside

hoje Clemente Poletto, cujo o padroeiro era Santo Antonio. Ele trouxe da

Itália uma imagem esculpida madeira que permanece até hoje na igreja.

Também trouxe um cálice em ouro maciço que foi roubado da igreja. Mais

tarde Domingos Poletto doou um terreno para a construção de uma igreja


de madeira, somente mais tarde foi construída uma de tijolos onde

predomina até hoje.

Em 1889 Domingos Poletto comprou a serraria de Reinaldo Matos

Leão. Essa serraria foi fundada em 1740 e era tocada pelos escravos. Na

época existia uma escrava que trabalhava nessa serraria com o nome de

Sebastiana Padilha e faleceu com 115 anos no ano de 1931.

Nessa época as pessoas usavam como meio de transporte carros

puxados por boi com roda e eixo de madeira, depois veio a carroça,

charrete puxada por cavalos. João Poletto comprou o primeiro carro de

passeio de 1930.

Naquele tempo existia somente uma casa de comércio, mais tarde

Schiavon abriu um armazém em frente do Armazém Orlindo Poletto.

A primeira escola foi na casa Grande dos Poletto e depois na casa

de José Poletto onde reside hoje Antonio Chiquitto Poletto.

Em 1959 foi construída a primeira escola de 1ª a 4ª série, tendo

como patrono Dr. Mário Faraco. Devido o grande aumento de alunos, foi

ampliada a escola em outro local.

A localidade cresceu muito com o passar dos anos, hoje existem

várias casas de comércio como: Armazém Orlindo Poletto, Domingos

Ramos Poletto, Joel Gibleski, Élcio Poletto, João Poletto Materiais de

Construção e outros.

Possui hoje uma escola de 1ª a 4ª série e uma de 5ª a 8ª série e

Ensino Médio, creche, atendimentos aos idosos, posto de saúde com

atendimento médico e odontológico. Uma praça com várias árvores e

plantas. Os alunos são transportados através de ônibus para melhor

atendimento às crianças.

As pessoas que hoje vivem da agricultura, enfrentam problemas

como muita chuva ou seca, o preço dos insumos agrícolas e dos

maquinários. Muitos trabalham como operários ou funcionários públicos, a

maioria das mulheres trabalham como diaristas.

As pessoas participam das festas do padroeiro, jogos de futebol,

bingo, festas juninas, torneio de truco e bocha. Existe na localidade dois

campos de futebol e uma cancha coberta.


O futebol no Bugre é representado pelas seguintes equipes: Clube

Atlético Bugrense e Primavera Futebol Clube.

1.2.3 Biografia do Vereador Angelo Gequelin

Conhecido por todos pelo apelido de “ICO”, Angelo Gequelin era

filho de João Gequelin (descendente de italianos) e Luiza Zanetti

(descendente de italianos do Rio Grande do Sul). Natural do Bugre (Balsa

Nova), nasceu no dia 27 de julho de 1927. De origem humilde e com

poucos recursos, trabalhou na lavoura desde a infância junto com seus

pais.

Iniciou seus estudos primários na Escola Telvina Durske na

localidade do Bugre e terminando a 4ª série encerra seus estudos para

dedicar mais tempo à lavoura, para ajudar sua família.

Sendo o filho mais velho dentre três irmãs, resolveu junto com seus

pais tentar melhorar a condição financeira da família, com isso

construíram um moinho movido a água, no local que hoje é conhecido

como ”Chácara do Moinho”, para a fabricação de farinha de milho e fubá,

sendo a produção transportada por carroça.

Ao completar 18 anos se alista no exército onde aprende sua

profissão, pois no exército tira sua carteira de habilitação como motorista.

Ao ser dispensado, em 1947, Angelo retorna para o Bugre e com muita

dificuldade e ajuda de seus pais compra um caminhão, um dos primeiros

da região. Por conta disto todos na redondeza o procuravam para vários

serviços: desde contribuições a escolas, igrejas, casamentos, enterros e

até mesmo viagens mais longas.

Depois de quatro anos de namoro, no dia 30 de abril de 1949, se

casa com Cecília Quiló, sendo que desta união nascem oito filhos: Ely,

Esmair, José, Neide, Sebastião, Eliane, Elizabete e Elenice.

Com a família aumentando, Angelo, sua esposa e seus pais,

decidem montar um armazém para a comercialização de secos e

molhados e cereais, atendendo toda a população por muitos anos.


A facilidade de se comunicar com os outros, as muitas amizades e

os eventos (festas) realizados por Angelo fazem dele um homem muito

conhecido na região. Em 1969 se lança candidato e é eleito vereador pelo

antigo MDB, com 148 votos, sendo o mais votado na época e exercendo

por quatro anos seu mandato que não era remunerado naquela época.

Angelo Gequelin foi um vereador que contribuiu muito para o

desenvolvimento da cidade, sempre se dedicou e contribuiu para a

construção de escolas, igrejas (Santo Antonio-Bugre), estradas, pontes,

etc..., com seu caminhão e com os amigos que sempre o rodearam e

ajudaram.

Em meados de 1979, acometido de câncer no estômago, Angelo

necessitou passar por uma cirurgia muito complicada, precisando de

muitos cuidados e de um tratamento sério. Não resistido, acabou

falecendo em 30 de março de 1981, com 54 anos de idade.

No ano de 1982, seu filho Sebastião Gequelin, candidata-se e é

eleito vereador. Nesse mandato comandado pelo então Prefeito, Dinho

Costa, se inicia a construção da escola que ofereceria o ensino de 5ª a 8ª

série à população do Bugre em 1984, o prefeito e os demais vereadores

decidem homenagear o amigo e vereador que participou do

desenvolvimento da localidade e do município, e foi então inaugurada a

“Escola Estadual Vereador Angelo Gequelin”, que hoje já passou ao status

de Colégio, oferecendo agora também o Ensino Médio no período noturno.

1.3 - A Geografia e os Aspectos Físicos do município

Localização :

O Município de Balsa Nova, faz parte da Área Metropolitana e está

Localizado ao sul do Brasil. A sede do município está situada a 46 km de

Curitiba.

Superfície:

305 quilômetros quadrados


Posição geográfica do município :

latitude - 25 graus 35 minutos e 02 segundos - Sul

longitude - 49 graus 38 minutos e 08 segundos- W-GR

População :

Total: 8.745

Urbana: 2.829

Rural: 5.916

Limites :

Ao Norte : Campo Largo

Ao Sul : Lapa

A Leste : Araucária

A Oeste : Porto Amazonas e Palmeira

Distritos :

Bugre e São Luiz do Purunã

Rios:

Rio Iguaçu, Rio dos Papagaios, Rio das Mortes, Rio Itaqui, Rio

Tortuoso, Rio Verde, Rio Tamanduá e nascente do Rio Assunguí .

Clima:

Clima subtropical úmido mesotérmico de verões frescos com

ocorrências de geadas severas frequentes, não apresentando estação

seca. A média das temperaturas dos meses mais quentes é inferior a 22


graus centígrados e a dos meses mais frios é inferior a 18 graus

centígrados.

Principal mineral:

Argila

Vegetação:

Pastagens naturais, campos, matos, onde se encontram o pinho,

bracatinga, o eucalipto e a erva-mate.

Localidades:

Rodeio Santo Antonio, Rodeio Chapada, Rodeiozinho, São Caetano,

Jardim Serrinha, Cerro do Purunã, Tamanduá, Mato Chiqueiro, Mineiros,

Campo de Dentro, Rodeio Rio Verde, Pessegueiros, Rincão, Nova Serrinha,

Morro Grande e Campina do Bicudo.

Praças:

25 de Janeiro - Sede

Santo Antonio - Bugre

Ruas Principais:

Avenida Brasil, Avenida Iguaçu, Damázio Soares, Francisco Manoel

da Cruz, Guilherme Bathke e Avenida Anibal Kury


1.4 - Relação da Equipe Técnica e Pedagógica

FUNCIONÁRIO FUNÇÃO ESCOLARIDADEAlba R. Ramos Ribinski Aux. Serviços Gerais Ensino MédioIzulina Karachinski Ramos Aux. Serviços Gerais Ensino MédioKarina Lorenço Maeski Aux. Serviços Gerais Ensino MédioRosangela Iavolski Aux. Serviços Gerais Ensino MédioSelma dos S. Knauber Aux. Serviços Gerais Ensino MédioSirlete Ribinski da Costa Aux. Serviços Gerais Ensino FundamentalFranciele Batista Técnico Adm. Licenciatura Plena - PedagogiaFrancielle Pâmela Martins Técnico Adm. Ensino MédioPatrícia Chagas Técnico Adm. Licenciatura Plena - PedagogiaJosé Antônio Seguro Técnico Adm. Ensino MédioGenilce Vermelen Age Técnico Adm. Ensino MédioLouriane Cristina Age Mello Pedagoga Licenciatura Plena - PedagogiaRoseli Enik Dittrich Pedagoga Licenciatura Plena - PedagogiaAna Cristina F. Almeida Pedagoga Licenciatura Plena - Pedagogia

Adriana P. M.Bitencourt Professora L.P. MatemáticaAnderson Bast Professor L.P. GeogradfiaAndressa Pacheco Magatão Professora L.P. BiologiaCarolina Scapin Moeniki Professora L.P. BiologiaCleber J.Vaz da Silva Professor L.P. HistóriaEdílson Luiz Martins Professor L.P. Educação FísicaEdimari Cavallin Professora L.P. Educação FísicaElisabete Aristeu da Silva Professora L.P. HistóriaEverton Bastos Professor L.P. Letras Português-InglêsFabrício Levandoski Professor L.P. HistóriaFernanda Sabin Professora Acadêmica de HistóriaIlmara Kopmann Professora L.P. Biblioteconomia e Doc.Itaboraí Silon Cordeiro Professor L.P. Educação FísicaIvana Woicik Figel Professora L.P. BiologiaJéssica C. R. Sant'ana Professora Acadêmica de MatemáticaJuliana C. Poletto Professora Acadêmica ArtesKelli C. L. Zanin Professora L.P. BiologiaLeandro Mazon Professor L.P. FilosofiaLeonilda Lech Besciak Professora L.P. Matemática/Serviço SocialLílian Kopman Professora L.P. Estudos SociaisLilian K. Karachinski Professora L.P. Educação FísicaLoriane J. Fabris Professora Acadêmica de ArtesMicheli Maria Franquito Professora L.P. BiologiaRafaela Ianik Professora L.P. MatemáticaRosane Ap. Leal Professora L.P. Matemática Sandra A. C. Bertoja Professora L.P.GeografiaSibeli Ramos Professora L.P. Letras PortuguêsTania R. C. Magalhães Professora L.P. Letras Português-InglêsVera L. Zanetti Poletto Professora L.P. Língua PortuguesaClei Fernando de S. Gibleski Diretor L.P. História


2. OBJETIVOS GERAIS

O Colégio Estadual Vereador Angelo Gequelin espera que

seus estudantes possam:

Adquirir capacidades para tomar decisões e posições, a partir de

análises, de modo a serem sujeitos críticos e atuantes;

Adquirir poder de síntese e de aplicação de conhecimentos;

Compreender o uso de tecnologias;

Formar juízos de valor a partir da vivência no ambiente social;

Adquirir hábitos de leitura e escrita e usá-los de maneira adequada;

Cooperar individual e coletivamente nas situações particulares,

locais e globais;

Compreender seus deveres e direitos de cidadania.

Participar de estudos do meio onde vive, como um todo;

Desenvolver espírito de cidadania e patriotismo, participando de

eventos cívicos e comemorativos;

Participar de jogos esportivos e atividades físicas, dentro e fora do

âmbito escolar;

Visitar exposições, mostras culturais e eventos, bem como se

responsabilizar por elas, quando acontecerem no âmbito escolar.


3. MARCO SITUACIONAL

3.1 A Realidade que temos

Brasil e Paraná são hoje lugares de grandes transformações na

educação. Em nível nacional tivemos a Emenda Constitucional nº 14 que

possibilitou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério; a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional; o sistema de avaliação.

Porém, o diagnóstico da realidade brasileira revela um quadro nada

otimista: segundo pesquisa do INEP - 2000, temos mais de 15 milhões de

analfabetos e uma média de escolaridade da classe trabalhadora que não

atinge 4 anos; alunos (crianças e jovens) que passam em média 11 anos

para concluir o ensino fundamental de 8 anos; mais de 50% dos jovens

não têm alternativa de escola; o ensino universitário que atende 1 em

cada mil brasileiros.

Diante dessa difícil realidade que atravessamos é urgente a

necessidade de fortalecer a Escola Pública, especialmente no local onde

trabalhamos, através da gestão democrática, participando ativamente do

Conselho Escolar, incentivando Grêmios Estudantis, Associação de Pais,

Mestres e Funcionários, eleição de Diretores, isto é um bom começo para

fazer com que a utopia de uma sociedade justa e sem desigualdades

sociais seja construída nesse espaço coletivo que é a escola.

A realidade que compõe este Colégio não é muito distante da

realidade do restante do Brasil. A maioria dos alunos são oriundos da zona

rural do distrito do Bugre. São filhos de pais operários, chacareiros,

domésticas, pedreiros, funcionários públicos e lavradores.

O alto índice de necessidades básicas gera certo desinteresse pelos

estudos, falta de responsabilidade e apatia, afetando e prejudicando

diretamente o processo ensino-aprendizagem. É notado que não há uma

postura mais compromissada com os estudos, nem com o conhecimento


científico, político, cultural e filosófico que os poderia levar a um

profissionalismo autêntico e competitivo dentro das necessidades da vida.

Analisando e avaliando os anseios dos pais, se pode observar que

eles também almejam um ensino de qualidade para seus filhos, porém

não querem se comprometer. A maioria deixa para o Colégio, a função de

educar, instruir e formar os filhos. É percebido isso pela baixa participação

e pelo desinteresse em reuniões, visitas, tarefas de casa ou eventos no

Colégio.

A característica mais negativamente marcante nos alunos é a falta

de perspectiva no futuro, fato este que vem sendo trabalhado pelos

professores através das atividades desenvolvidas em sala de aula.

3.2 As contradições e conflitos presentes na prática docente:

Se é papel da escola formar cidadãos, até que ponto a escola tem

oportunizado a seus alunos participarem de decisões? Queremos formar

indivíduos capazes de se relacionar com o cotidiano (sociedade),

indivíduos que possam acompanhar a diversidade natural da formação da

sociedade e que a compreendam, mas para isso é preciso que a escola

esteja aberta a essas diferenças. Queremos formar indivíduos para que

entendam a realidade da transformação da vida humana (intelectual,

material) para que aprendam a perceber os fatos, que levantem hipóteses

diferenciadas para se chegar a um determinado resultado, visando sempre

o bem comum.

Dessa forma, o saber é algo que deve ser revisto. Ainda

valorizamos muito a quantidade e o saber fazer acima da qualidade e do

saber conviver. É a correlação entre o saber e a sua aplicação na vida que

a escola deve proporcionar através de discussões, de enfrentamentos com

críticas embasadas, passando uma visão da realidade.

Na medida em que a escola cumpre o seu papel garantindo a

igualdade de acesso a todos com qualidade de ensino, visando melhorar a

formação humana dos alunos, valorizando o profissional – professores e


funcionários – enfim a comunidade que participa efetivamente nesse

processo, proporcionando o mínimo de condições físicas e materiais que

leve o profissional e o aluno a demonstrarem maior interesse e

participação, então sim, poderemos pensar em uma sociedade mais justa,

igualitária, solidária, que respeite as diferenças, mais crítica e

participativa, pois a sociedade que queremos depende da escola que

oferecemos.

Para que a escola se transforme em sua totalidade, é essencial que

a reflexão sobre seu papel seja feita coletivamente, pois as mudanças

isoladas de um ou de outro professor, apesar de serem importantes, não

transformam a escola enquanto instituição.

A educação que devemos perseguir deve ser aquela que leve à

libertação, que se estenda a todos sem discriminação, que seja igualitária,

baseada na cooperação e na solidariedade. Educação com o objetivo de

preparar o aluno para interagir na sociedade.

Se queremos uma educação libertadora, aquela que serve como

“instrumento de emancipação do homem diante da opressão, pois, ela aponta no sentido da

intervenção prática no ambiente do cotidiano escolar, de forma dinâmica, transformadora,

considerando, a todo instante, a realidade concreta, singular e peculiar de cada educando”

(FREIRE in FONSECA 2007), não é possível continuar praticando uma

avaliação excludente e classificatória, pois mesmo que tenhamos isso

claro no projeto político pedagógico da escola, ainda continuamos

excluindo e classificando alunos. Nossa concepção de avaliação abrange

uma avaliação que sirva como base para a retomada do trabalho ou para

que se possa avançar, confiante de que houve realmente a assimilação do

conteúdo pelo aluno, em vista de sua mudança de atitude.

Quando dizemos que a escola é injusta, é porque muitas vezes a

cultura de seus alunos não é valorizada, ou sequer conhecida.

Compreendemos que o nosso País é um agrupamento de culturas, mas

defendemos isso lá fora de nossas salas de aula. É preciso que haja

compreensão e respeito pela diversidade cultural do grupo escolar para

que esse respeito ultrapasse os muros da escola e se propague pela

sociedade. Então o que buscamos é a cultura do respeito e da dignidade


para todos. Este é, também, o conhecimento que queremos trabalhar, ou

seja, aquele que se integre à vida do aluno, que o leve a transformar a

realidade que vive.

Concebendo uma escola assim, não há espaços para opressão e

dominação, mas para a troca de saberes, para o entendimento, visando o

crescimento coletivo do grupo, onde cada um deve fazer a sua parte,

reconhecendo a importância do outro, experienciando na escola meios

para a convivência em sociedade.

3.3 A organização da Hora atividade

Por considerar a conquista da hora atividade, como sendo de grande

importância para a categoria docente e tendo em vista que em sua

proposição a lei define a hora-atividade também como espaço para

estudo, é que entendemos a hora atividade, como espaço para formação

continuada dos professores em serviço., porém ela é mais utilizada para

as atividades burocráticas, a forma individualizada e fragmentada de

trabalho que está muito presente no universo da escola.

De acordo com o que determina a Lei nº 13.807 que a institui, a

Hora-atividade é o período em que o professor desempenha funções da

docência, reservado para estudos, planejamento, reunião pedagógica,

atendimento da comunidade, preparação de aula e avaliação para os

alunos.

Na LDB, no artigo 67, inciso VI, determina que os professores

tenham em sua carga horária semanal um percentual dedicado a estudos,

planejamento e avaliação.

Vale ressaltar, que a hora-atividade é muito valorizada, mas as

expectativas sobre suas possibilidades é voltada mais a elaboração de

planejamentos de aulas como também elaboração e correção de provas.

A hora-atividade no Colégio Angelo Gequelin está organizada

aproveitando-se os intervalos entre uma aula e outra, tendo em vista a

complexidade da organização dos horários.


3.4 Formação Continuada de educadores e qualidade do ensino-

aprendizagem

A qualidade de ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa

de formar cidadãos capazes de participar na vida socioeconômica, política

e cultural do país se relacionam estreitamente à formação do profissional

envolvido.

A formação continuada é um direito de todos os profissionais que

trabalham na escola, uma vez que ela possibilita, não só a progressão

funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos

profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o

desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e

seus projetos. E "não há ensino de qualidade, nem reforma educativa,

nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores".

(Nóvoa, 1992:9).

Assim, a formação continuada é a saída possível para melhorar a

qualidade do ensino, dentro do contexto educacional contemporâneo. É

uma tentativa de resgatar a figura do mestre, tão carente do respeito

devido a sua profissão, tão desgastada em nossos dias. "Ninguém nasce

educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente

se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da

prática". (FREIRE, 1991: 58).

As ações desenvolvidas pelo Estado do Paraná, por meio da

Secretaria de Estado da Educação, no tocante à política de formação

continuada de professores, ocorre por meio da Educação a Distância,

através do Portal Dia-a-dia Educação, por meio dos ambientes de

colaboração e aprendizagem, disponibiliza conteúdos digitais e os

programas da área de Educação produzidos e transmitidos por meio da TV

Paulo Freire, e ocorre também através de formação presencial, como o

NRE Itinerante, Seminários, Grupos de Estudos, Semana Pedagógica, onde

todos os profissionais do Estabelecimento participam efetivamente.Além

dessas ações, faz-se necessário maiores esclarecimentos, informações


para que haja a implementação qualitativa do Ensino Fundamental de

nove anos. Éimportante a compreensão desse processo, temos muitas

dúvidas e seria interessante que a SEED através de seus Núcleos

Regionais de Educação estivessem disponibilizando material sobre o

assunto, já que os alunos desse estabelecimento de ensino já estão

inseridos nessa nova proposta, vindos de escolas municipais onde o

Ensino Fundamental de nove anos já iniciou.

3.5 Dados estatísticos relativos ao ano de 2009 e 2010:

2009

5A 5B 6A 6B 7A 7B 8A 8B 1A 2A 3A TOTAL

Nº ALUNOS 40 43 34 35 29 32 35 27 47 35 38 395

APROVADOS 28 22 17 23 20 14 21 19 30 28 28 250

REPROVADOS 4 5 3 1 3 1 3 1 9 0 3 33

TRANSFERIDOS 0 2 2 1 0 8 0 3 1 1 1 19

DESISTENTES 1 3 2 2 1 3 1 2 2 4 2 23

AP. CONS. CLASSE 7 11 10 8 5 6 10 2 5 2 4 70

Dos 395 alunos matriculados, 250 alunos foram aprovados, 70 foram

aprovados por Conselho de Classe, 33 foram reprovados, 19 foram

transferidos e 23 são desistentes.


É possível perceber que grande parte dos alunos desiste da escola

antes de concluir o ano. Ao se buscar as causas desse fenômeno, foi

constatado que alguns educandos precisam trabalhar para ajudar suas

famílias, outros desanimam, já que seu desempenho acadêmico é inferior

ao desejado e outros ainda não encontram na escola aquilo o que

esperam, sendo que a escola muitas vezes também não oferece muitas

opções, portanto há que se reconhecer a falha da escola e buscar soluções

para sanar estas falhas.

2010

5A 5B 6A 6B 7A 7B 8A 8B 1A 1B 2A 3A TOTAL

Nº ALUNOS 41 46 40 42 32 34 30 31 27 31 39 31 424

APROVADOS 22 22 22 11 18 19 18 18 5 17 30 18 220

REPROVADOS 5 13 2 10 3 6 1 2 8 4 2 4 60

TRANSFERIDOS 2 1 1 5 0 2 3 2 1 2 3 3 25

DESISTENTES 1 5 3 3 3 0 4 2 4 3 1 1 30

AP. CONS. CLASSE 11 5 12 13 8 7 4 7 9 5 3 5 89

Percebemos que o número de alunos aprovados por Conselho de

Classe é ainda muito alto, então, durante as reflexões da Semana

Pedagógica discutiu-se o repensar o Conselho de Classe do

Colégio.Estaremos de início organizando o Pré-Conselho para solucionar

esse problema, melhorando a aprendizagem dos alunos.

3.6 Projetos desenvolvidos no Colégio

3.6.1 Feira do Conhecimento

Justificativa: É de grande importância o desenvolvimento de um trabalho

coletivo, no sentido de organizar um evento que garanta um espaço

multidisciplinar que ofereça a oportunidade de se expor experiências

práticas significativas e trocas de informações, como também o

intercâmbio entre as diversas áreas do conhecimento, valorizando assim a


capacidade de criação, transformação, compreensão, organização e

socialização do conhecimento.

Objetivos:

Oportunizar o intercâmbio entre as várias áreas do conhecimento.

Desenvolver o espírito de descoberta e análise.

Estimular a criatividade e o senso crítico construtivo.

Recursos:

Humanos: Corpo Discente e Docente, com a participação dos pais

da comunidade escolar.

Materiais: Todos os disponíveis na escola, bem como os demais

trazidos pelos próprios alunos.

Cronograma: As atividades de preparação e organização da Feira de

Ciências acontece durante todo o ano, porém a exposição dos trabalhos e

experiências acontecerão à partir do segundo semestre do ano letivo.

Avaliação: será feita através da observação do interesse de

demonstração das experiências práticas.

3.6.2 Gincana Cultural e Esportiva

Justificativa: O desenvolvimento das atividades culturais e

desportivas deve também ser valorizado de forma extra curricular, para

garantir resultados práticos e visíveis, fugindo da abstração, na maior

parte das vezes, teórica. As atividades elaboradas na gincana cultural e

esportiva visam oportunizar a demonstração da capacidade crítica e de

companheirismo e até mesmo da competitividade que é uma das

características do mundo capitalista em que vivemos.

Objetivos:

Desenvolver o senso crítico a sensibilidade e a criatividade.

Aplicar o potencial de conhecimento já adquiridos.

Valorizar o espírito de equipe.

Inter-relacionar as várias disciplinas de uma maneira prazerosa

aos estudantes.

Estimular a socialização.


Desenvolvimento: a gincana cultural esportiva contará com várias

atividades na área esportiva e cultural como o nome já propõe e será

desenvolvida aos sábados.

Recursos: O Corpo Discente e Docente formará o principal recurso

da gincana cultural esportiva. Porém contará também com a participação

dos familiares e da sociedade em geral. Os Recursos Físicos para a

realização do evento tais como: material esportivo, troféus, medalhas,

filmagem, etc., também são indispensáveis.

Recursos Humanos: Corpo Docente, Corpo Discente, Equipe

Pedagógica, Equipe Administrativa, Pais de alunos, Comunidade em geral,

Funcionários.

Recursos Físicos: Quadra da escola, Saguão da escola, Pátio, Salas

de aula.

Cronograma: A ser definido após análise do Calendário Escolar.

Avaliação: Entrega de troféus e medalhas às equipes vencedoras

das diversas modalidades como forma de incentivo. Também será feita a

avaliação do aproveitamento e participação do Corpo Discente como

forma de incentivo ao desenvolvimento pessoal.

Materiais Esportivos: Troféus, Medalhas, Som, Filmadoras, Máquina

Fotográfica, Bobina de papel, Guache e pincéis, Fita crepe, Papel sulfite,

Papel crepom, Bandeiras, Fogo simbólico e pira, Cartazes.

3.6.3 Exposição de Cultura e Artes

Justificativa: É fundamental o conhecimento cultural e estético, inserido na

prática e apreciação para formação e desempenho social do aluno. É

necessário traçar diretrizes e objetivos gerais que possibilitem promover


conhecimentos de arte aos adolescentes, jovens e adultos. Para tanto, se

faz necessário abrir um espaço na escola, oportunizando os alunos a

socialização do saber artístico.

Objetivos:

• Oportunizar a Comunidade Escolar análise e operações

artísticas.

• Socializar conhecimento artístico e cultural

• Estimular a criatividade

Recursos Humanos: Corpo Discente e Docente, com a participação

da comunidade escolar

Recursos Materiais: Todos os disponíveis na escola.

Cronograma: a preparação e organização transcorrerá no decorrer

no ano letivo, ficando a exposição dos trabalhos para o 4º bimestre.

Avaliação:

A avaliação será diagnostica, ocorrerá no decorrer do ano e será

realizada por cada professor em sua respectiva disciplina.


4. MARCO CONCEITUAL

A escola tem muito que refletir sobre sua organização curricular, a

começar pela compreensão de que a sua ação passa a ser uma

intervenção singular no processo de formação do homem na sociedade

atual.

Vivemos um novo período na história da humanidade. O mundo

mudou. As pessoas mudaram. A simples constatação da velocidade com

que ocorrem transformações em nossa vida cotidiana, já nos mostra que

estamos diante de uma nova sociedade, uma outra realidade que nos

envolve e desafia. A forma linear e progressiva com que compreendíamos

a vida e tudo o que acontecia, já não parece ser o que prevalece em nosso

meio. Estamos vivendo uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos

como entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado), não é

mais aceito e absorvido pela maioria da humanidade. Isto significa que a

sociedade está a exigir uma prática pedagógica que garanta a construção

da cidadania, possibilitando a criatividade e criticidade. Estas reais

exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos levam a interrogar o

que tem a educação a refletir sobre as relações e sobre estas

transformações em curso e a formação do homem.

A educação e a escola, por sua importância política, merecem um

papel de destaque e uma proposta de reforma. Neste esforço de

reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos

conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica e como interesses e

novos conceitos são introduzidos. Para tanto é necessário que a escola

tenha clareza de que a fundamentação teórica contribui para que se

explicite e se discuta consciente e intencionalmente as concepções

subjacentes às suas práticas.

Na visão de Vasconcelos (2002, p. 183), os seguintes pontos são

imprescindíveis para a elaboração do marco conceitual:

- Que tipo de sociedade queremos construir?

- Que tipo de homem/pessoa humana queremos colaborar na formação?

- Qual é a finalidade, ou melhor, qual é o papel da escola em nossa


realidade?

Portanto, “o que está em jogo não é apenas uma re-estruturação das

esferas econômicas, sociais e políticas, mas uma re-elaboração e

redefinição das próprias formas de representação e significação social”

(SILVA, 1990, p. 56).

Enfim, se de fato desejamos uma educação como mais ou menos

imaginamos, então os suportes filosóficos são partes integrantes. Através

dos mesmos, a instituição escolar descobre sua identidade, sua visão das

coisas, sua utopia, seus valores, seus objetivos e seus compromissos. A

grande pergunta: para onde queremos ir – aliada, é óbvio, onde estamos e

o que queremos para a nossa ação – não pode ficar sem resposta.

4.1 Filosofia da Escola

Faz parte da filosofia do Colégio Estadual Vereador Angelo Gequelin

integrar alunos, professores, pais e funcionários em uma ação permanente

visando o bom andamento da Escola, sempre tendo em mente, o aluno e

seu aperfeiçoamento, e o alertando para a vida futura, o tornando cidadão

consciente de seu papel na sociedade, através da construção do seu

próprio conhecimento.

Segundo a Concepção Dialética de educação o homem interage

socialmente. Não nega visão tradicional, nem a moderna, admite que a

realidade é dinâmica.

Acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as

realidades sociais. A escola, portanto, serve como mediação entre o

indivíduo e o social, estimulando e socializando o saber elaborado, como

na definição de Saviani:

“A escola é uma instituição, cujo papel consiste na socialização do saber

elaborado, e não do saber espontâneo, do saber sistematizado e não do

saber fragmentado, da cultura erudita e não da cultura popular.”

(SAVIANI, 1991, p. 103)


Dentro da perspectiva progressista, a educação é concebida como

um processo mediador da prática social global, inserida no contexto de

uma sociedade concreta, historicamente situada.

O ensino é concebido como a transmissão intencional e

sistemática de conteúdos culturais e científicos, que constituem um

patrimônio coletivo da sociedade. Esses conteúdos são selecionados tendo

em vista, seu valor formativo e instrumental e sua ligação com a realidade

social.

Cabe lembrar que a educação (Lei 9394/96, art. 1º.), é um processo

formativo que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no

trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa, nos movimentos sociais e

organizações da sociedade civil e nas “manifestações culturais”. Sendo

assim, o ensino será ministrado com base nos princípios de igualdade, e

nos ideais de solidariedade humana, sendo a educação dever da família e

do estado (art. 2º e 3º).

Esta instituição de ensino prima por um ensino de qualidade em

consonância com os princípios psico pedagógicos e filosóficos que

norteiam a sua ação educativa. Para tal, é preciso ter sempre em vista a

importância da elaboração de um projeto político - pedagógico

fundamentado na exposição de opiniões de todos os envolvidos no

processo educativo cuja liberdade de discussão, bem como a práxis

consubstanciada em ações a serem implementadas a partir desse projeto

sejam prerrogativas essenciais para o alcance dos objetivos propostos.

A escola objetiva preparar o aluno para a vida, através de um

trabalho democrático, vincular a realidade do aluno ao processo ensino-

aprendizagem, desenvolvendo, portanto, sua inteligência, esperando

assim, propiciar seu sucesso futuro, visando à transformação da

sociedade, através da formação de um aluno crítico, criativo,

independente e competente.


4.1.1 Concepção de Sociedade

A sociedade dentro da qual está inserido o indivíduo, possui alguns

valores norteadores das ações humanas, assim sendo, o indivíduo

necessita de conceitos que fundamentam e orientam os seus caminhos

como um instrumento de manutenção ou transformação social. É preciso

ter consciência de que tipo de sociedade se quer para poder, através da

educação preparar o aluno para compreender a sua realidade e poder

melhorar esta sociedade nas palavras de Paulo Freire:

“Quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar hipótese

sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode

transformá-la e o seu trabalho pode criar um mundo próprio, seu Eu e as

suas circunstâncias.” (FREIRE, 1983, p.35)

A dinâmica da sociedade atual está sendo determinada pelo

modelo econômico vigente, ditado pelo capitalismo. Essa realidade se

apresenta e se consolida pela imposição dos valores éticos, morais e

culturais dominantes, que ditam o estilo de vida atual. É observado a

imputação de necessidades de consumo exagerado de bens e serviços, a

privatização e mercantilização da ciência e tecnologia, além da condução

do pensamento mercantil ao planejamento pedagógico, na esfera

educacional.

Em contrapartida, existe um movimento emergente de regulação

social, expresso através dos movimentos sociais e segmentos organizados

da sociedade. Há necessidade da revisão das políticas que estão sendo

implementadas no Brasil, porque visam a inclusão social, mas acabam

contribuindo para a exclusão.

Assim sendo, se vivencia a maximização da concentração de

riquezas, a desigualdade entre nações e entre grupos sociais, o

desemprego em nível mundial, a institucionalização da corrupção, a perda

de identidade cultural das nações e a submissão da sociedade ao

capitalismo, para o qual o ser humano não é prioridade.


Dessa forma, o modelo econômico-social vigente precisa ser

rompido. A sociedade deve caminhar, visando um desenvolvimento capaz

de equalizar as diferenças geradas pelos antigos modelos econômicos

sociais. Deve buscar um desenvolvimento social que contemple todos os

campos, quais sejam: economia, educação, saúde, moradia e lazer. Há a

necessidade de se ultrapassar a visão ideológica imposta pela

globalização para desmistificar o domínio que o capital continua

exercendo em cada momento histórico.

Por mais que a escola se esforce em dar um retorno plausível à

sociedade, esbarra nas dificuldades que ainda são intransponíveis como:

tabus, individualismo, conformismo e temor ao se manifestar.

4.1.2 Concepção de Homem

Ao se referir sobre a complexidade do ser humano: ser, ao mesmo

tempo biológico, sócio, histórico e cultural, procuramos estruturar nossa

concepção de homem e, em consequência desta, a expectativa em

relação ao cidadão que queremos formar. Entendendo o sujeito tanto

físico como social, temos a intenção de desenvolver no aluno a

consciência e o sentimento de pertencer à Terra, de modo que possa

compreender a interdependência entre os fenômenos e seja capaz de

interagir de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural e

social. A escola deve desvendar ao aluno a realidade em que está

inserido, possibilitando a formação de um homem que tenha compreensão

do mundo em suas múltiplas determinações (econômicas, políticas, sociais

e culturais...).

Alguns desafios são fundamentais no que se refere à formação do

sujeito, desenvolver uma aptidão para integrar, para situar qualquer

informação em seu contexto, para colocar e tratar os problemas, ou seja,

o grande desafio de formar cidadãos que possam enfrentar realidades

cada vez mais complexas. Assim, acreditamos ser possível formar um

"homem" menos acuado e mais indignado, um cidadão que sabe mediar


conflitos, propondo soluções criativas e para tanto, esse sujeito necessita

visualizar processos, enfim, ter uma visão mais abrangente da realidade

em que vive. Portanto, podemos dizer que “ o homem é um ser situado,

contextualizado”. (SAVIANI, 1986, p. 77)

4.1.3 Concepção de Educação:

A Educação deve ser considerada como meio de desenvolvimento

humano integral, o instrumento gerador de transformações sociais. É base

para a aquisição da autonomia, fonte de visão prospectiva, fator de

progresso econômico, político e social. É o elemento de integração e

conquista do sentimento e da consciência da cidadania. Portanto, a

finalidade de Educação é formar indivíduos capazes de analisar,

interpretar e transformar a realidade, visando a atuação do homem no

mundo de forma consciente, em nível pessoal e coletivo, a partir de seus

conhecimentos. Para tanto, é preciso vencer a prática tradicional, que

desconsidera a realidade e o próprio desenvolvimento crítico e intelectual,

onde a aprendizagem é concebida de forma mecânica, com exercícios

repetitivos e sistemáticos, como é demonstrado nas palavras de

Vasconcelos:

“O aluno recebe tudo pronto, não problematiza, não é solicitado

a fazer relação com aquilo que já conhece ou a questionar a lógica

interna do que está recebendo e acaba se acomodando. A prática

tradicional é caracterizada pelo ensino do blá-blá-blante, salivante, sem

sentido para o educando, meramente transmissora, passiva, a crítica,

desconectada”. (VASCONCELOS, 2005, p. 21)

A Educação permite que o homem se forme e se construa num ser

digno e consciente de suas ações. É através da Educação que, ele

constrói a sua cidadania e interage com o meio, com o outro, e poderá ou

não, transformar a sua vida e sociedade.


A educação deve fazer a mediação entre o senso comum e o

conhecimento científico, mais atuante também no sentido de despertar a

sensibilidade e a criatividade a fim de construir um ser completo, crítico e

pensante, possibilitando um crescimento individual e coletivo.

Os significados dessas palavras precisam ser compreendidos na

maior amplitude possível, para que a ação social transformadora se realize

através do trabalho, no desenvolvimento das potencialidades do ser

humano, lhes proporcionando prazer, melhoria da qualidade de vida e da

vida de toda sociedade.

Essa compreensão deve estar presente na construção

interdisciplinar do trabalho pedagógico e na maneira como o

conhecimento é tratado para que o aluno possa ser respeitado como um

ser contextualizado.

Compreender a posição que a escola ocupa no papel de mediadora

da construção do saber elaborado é compreender, de fato, o significado de

educar para a cidadania.

4.1.4 Concepção de Conhecimento

O conhecimento é concebido por seu conteúdo e pela beleza de

suas possibilidades quando em contato com a aprendizagem humana. A

sua imagem nos chega como um bem precioso e inquestionável. E, de

fato, havemos de concordar com a proposição de seus valores. Apenas,

não medimos esforços em avaliar a sua presença contextual na história da

evolução humana.

Para Vygotsky a interação com o meio e com o outro acontece nas

relações cotidianas e histórico - sociais onde "o homem é um ser

essencialmente social e histórico que, na relação com o outro, em uma

atividade prática comum intermediado pela linguagem, se constitui e se

desenvolve enquanto sujeito. Um caminho em que o homem, à medida

que constrói sua singularidade, atua sobre as condições objetivas da

sociedade, transformando-as ." (FREITAS: 41, 1995)


O processo de construção de conhecimento implica favorecer o

desenvolvimento do aluno, o orientando nas tarefas, lhe oferecendo novas

leituras ou explicações, lhe sugerindo investigações, lhe proporcionando

vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber.

O nosso objetivo, enquanto escola, se refere à apropriação da

aprendizagem pelo educando, não como simples repasse de informação,

mas a posse e construção do conhecimento no sentido da apreensão

mental do entender e compreender. A ação do apreender (assimilar

mentalmente, entender, compreender) o conhecimento não se dá na

passividade do sujeito, mas há necessidade de estratégias diferenciadas

por parte do educador para a concretização da assimilação mental do se

apropriando da aprendizagem por parte do aluno. As pedagogias

diferenciadas utilizadas pelo educador viabilizam e mobilizam esse novo

fazer pelo educando.

4.1.5 Concepção da Escola:

De acordo com Saviani, “o trabalho educativo é o ato de produzir,

direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que

é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (1991,

p.14). Portanto, o objetivo da escola é transmitir conhecimentos como

forma de perpetuar cultura, desenvolver a personalidade e estimular a

sociedade.

A escola desempenha três funções principais que são: selecionar e

transmitir conhecimentos; estimular atitudes consideradas úteis para

aprendizagem e, preparar para o convívio social.

A relação de interdependência entre sociedade e escola é

incontestável. Mas se deve ter em mente que algumas práticas, atreladas

aos mecanismos de manutenção de poder, acabam por distanciar as

proposições dos modelos de ensino do fazer pedagógico. Surgem, então,

questionamentos sobre como pode a escola gerar condições para

transformar o homem, se ela mesma é “transformada” pela influência


político-ideológica de classes, ou de grupos partidários que transitam nas

instâncias do poder? Pode a educação, nessa subserviência, se constituir

em um instrumento de transformação?

A escola não se limita somente ao espaço físico, mas age e

transforma em conjunto com a família e as instituições sociais que

colaboram na construção escolar do saber, os integrando, da origem do

próprio saber à sua elaboração.

A maior preocupação é com relação ao ensino de qualidade, como

diferencial na vida dos alunos. É esperado que o aluno seja capaz de saber

mais sobre si e consiga refletir sobre a realidade em que está inserido,

tenha discernimento do justo e que seja coerente e consequente. É

fundamental que estes aprendam e se desenvolvam, vencendo seus

limites e dificuldades para aprender.

Para que a escola cumpra com eficácia seu trabalho educativo deve

pensar no seu papel como mediadora na construção dos conhecimentos

científicos através de seu currículo. Desta forma, a aprendizagem deve

ocorrer de maneira contextualizada e interdisciplinar. Deve, também, ter

claro que é preciso organizar os conteúdos disciplinares de maneira que o

método dialético de enxergar a realidade seja tido como prioridade em

todas as disciplinas. Isto é, conhecer conceitos que digam respeito às

relações sociais construídas historicamente pelos homens durante os

séculos de sua existência, para que a educação seja realmente posta a

serviço da humanização. Se assim o for, carece ainda, o modelo

educativo de proposições que visem o ser por inteiro, modelos que sejam

capazes de fazer, de fato o ser humano usufruir seu livre-arbítrio para a

realização plena de si e para a construção de um mundo com menos

desigual.

O ponto essencial da Escola é trabalhar com o processo de

construção do conhecimento como condição indispensável para a leitura e

compreensão da realidade, favorecendo para que o aluno seja sujeito da

própria escola e da sociedade.

A Escola busca ser coerente com o que fala e faz, busca ser

transformadora, procurando acompanhar os avanços da sociedade,


procura ser justa e competente, ser mais atrativa, proporcionar um maior

envolvimento da família, repensa sua ação visando a transformação, luta

contra os erros e injustiças, procura resgatar a dignidade tanto de seus

funcionários como de seus alunos, de modo que estes sintam orgulho ou

de serem alunos ou de serem professores. A Escola necessita de pessoas

que realmente sejam comprometidas e lutem para dinamizar seu interior.

O foco principal da atuação da Escola está na formação dos

estudantes, no objetivo de os tornar capazes de atuar com um mundo em

profunda transformação, perceber as causas das mudanças e se

posicionar diante delas.

4.1.6 Concepção de Infância e adolescência

Para Kramer (1995) o conceito de infância se diferencia conforme a

posição da criança e de sua família na estrutura socioecono em que se

inserem. Portanto, não há uma concepção infantil homogênea, uma vez

que as crianças e suas famílias estão submetidas a processos desiguais de

solcialização e de condições de vida.

Na perspectiva de superação do distanciamento, muitas vezes,

evidenciado entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, considera-

se que este é o momento próprio para aliar o acervo de conhecimentos

sistematizados destes dois níveis da Educação Básica. Esta aproximação é

possível a partir de um trabalho que possibilite complementaridade e

continuidade de processos de aprendizagem, assegurando a característica

de aprofundamento da complexidade dos conhecimentos sistematizados.

Isso significa que os conteúdos próprios do Ensino Fundamental estão

articulados aos conteúdos de outros níveis de ensino e se ampliam

gradualmente,conforme as possibilidades de compreensão dos alunos.

Então o grande desafio é pensar não apenas a criança de seis anos

que ingressa no Ensino Fundamental, mas também no conjunto de alunos

de sete, oito, nove e dez anos que integram este nível de ensino. Assim,

acredita-se que esta inclusão obrigatória das crianças de seis anos no

Ensino Fundamental, é uma oportunidade para se refletir e efetivar uma


práxis pedagógica que considere a infância, garantindo a aquisição do

conhecimento nas dimensões artísticas, filosóficas e científicas, papel

pedagógico essencial da instituição escolar, aliada à exploração da

ludicidade também na escola de Ensino Fundamental.

4.1.7 Concepção de Ensino – aprendizagem

Muitos conceitos relacionados a abordagem Histórico Cultural

propiciaram mudanças valiosas na organização do ensino, uma vez que

contribuíram para se romper com ideias cristalizadas. Outra contribuição

dessa teoria é a importância de o ensino tomar como ponto de partida os

conhecimentos prévios dos alunos acerca dos conteúdos das diferentes

áreas do conhecimento. Como ensina Vygotsky:

“... o aprendizado das crianças começa muito antes delas

frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual

a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por

exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas

muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – elas

tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e

determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm a sua

própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem

ignorar” (VYGOTSKY, 1989, p. 94-95).

Há que se destacar que, nessa perspectiva teórica, a formação

almejada com a apropriação do conhecimento “... não é o domínio de uma

lista de conteúdos, de programas fragmentados em anos e séries lineares

e cumulativos, mas sim de 'chaves de leitura' desse mundo, traduzidos

por eixos ou núcleos organizadores (...), capaz de abrigar e dar sentido às

novas afirmações que os alunos venham a obter de diferentes fontes”

(SAMPAIO, 1998, p. 8).

Duas formas de ensino continuam predominantes no contexto

escolar. Uma, na qual os conhecimentos das várias áreas são ensinados

conforme estão sistematizados e apresentados nos livros didáticos,


reservando momentos “extras” para atividades diferenciadas, de cunho

cultural, movidas, geralmente, por aspectos lúdicos. Outra, que prioriza

saberes supostamente úteis para a formação do pensamento crítico e,

consequentemente, para o exercício da cidadania. Nesta, os conteúdos

clássicos acabam sendo valorizados tão somente mediante a possibilidade

de servirem a tal formação.

Essas duas formas de ensino, divergentes entre si, não resultam de

pesquisas orientadas pela abordagem Histórico Cultural. Ocorre que,

quando não se tem domínio sobre uma abordagem teórica, facilmente se

supõe encontrar nela indícios que justificam modos de ensino de

conteúdos escolares há muito arraigados na sala de aula.

Exemplifiquemos o que está sendo afirmado: Vygotsky (1989) enfatiza o

impacto da aprendizagem no desenvolvimento dos sujeitos, bem como a

necessidade de, no interior da escola, aos sistemas organizados de

conhecimento ser destinada atenção especial. Todavia, o entendimento

equivocado dessa ideia pode justificar a primeira das duas formas de

ensino acima destacadas. Como afirma Oliveira (1995, p. 14), “uma

compreensão superficial de Vygotsky poderia levar a (...) uma postura

diretiva, intervencionista, uma volta à educação ‘tradicional’”. Já a

segunda das duas formas de ensino evidenciadas parece se ancorar em

um aspecto igualmente pertencente à teoria de Vygotsky e de seus

colaboradores, qual seja: o desenvolvimento do pensamento.

Assim, então, se concebe o ato de ensinar e aprender como o meio

de procurar desenvolver estratégias de ordem superior, antecipação,

planificação, resolução de problemas que permitam melhorar os processos

cognitivos.

Para isto é importante que as atividades propostas estejam

adequadas ao nível de desenvolvimento dos sujeitos envolvidos. Também

é preciso provocar conflitos cognitivos que estimulem a atividade mental

do aluno para que se estabeleçam relações entre os novos conteúdos e os

conhecimentos prévios, fomentando assim uma atitude favorável à

aprendizagem de novos conteúdos. Enfim, promover uma transformação

cognitiva no indivíduo que envolva reflexão, análise e síntese, ou seja, “...


o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento

mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de

outra forma, seriam impossíveis de acontecer” (VYGOTSKY, 1984, p.101).

4.1.8 Concepção de Alfabetização e Letramento

Alfabetização: aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de

escrita e das técnicas para seu uso.

Letramento: vai além, ou seja, não basta apropriar-se da

tecnologia- saber ler e escrever apenas como um processo de codificação

e decodificação, é necessário também saber usar a tecnologia – apropriar-

se das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e

eficiente, nas diversas situações em que precisamos ou queremos ler ou

escrever.

4.1. 9 Concepção de Avaliação

Avaliar, segundo Luckesi (1998), significa: Determinar a valia ou o

valor de; apreciar ou estimar o merecimento de: avaliar um caráter;

avaliar um esforço; etc. Com esta significação, a avaliação se encerra com

a determinação de um juízo de valor sobre a realidade.

Dentro da perspectiva pedagógica, esta concepção não é suficiente,

pois, segundo Luckesi (1998), a avaliação do aproveitamento escolar

precisa ser praticada como uma atribuição de qualidade dos resultados da

aprendizagem dos alunos e percebida como um ato dinâmico, que precisa

ter como objetivo final uma tomada de decisão que vise a direcionar o

aprendizado para o pleno desenvolvimento do educando. Essa visão é

ampliada, quando se considera que "avaliar é ser capaz de acompanhar o

processo de construção de conhecimento do educando, para ajudar a

superar obstáculo".

A avaliação corresponde a uma determinada forma de olhar a

questão pedagógica, o desenvolvimento do aluno e a construção do

conhecimento. Ela decorre da observação e da ação de todos os

envolvidos no processo da aprendizagem: professores, pais, alunos. Não


se deve julgar por apenas um atributo ou atividade, mas sim por vários.

Nessa perspectiva, é indispensável uma variada lista de instrumentos e

recursos de avaliação, que possibilitem que o professor possa realmente

ter condições para analisar e perceber se o que está sendo ensinado,

está de fato sendo aprendido pelo aluno.

Esse tipo de avaliação possibilita ao professor decidir com maior

clareza as posições que precisa assumir em relação ao aluno e ao seu

trabalho.

5.2 CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA

5.2.1 Princípios da gestão democrática

A gestão democrática deve ser uma prática cotidiana que contém o

princípio da reflexão, da compreensão e da transformação que envolve,

necessariamente, a participação da população no interior da escola e

desta na comunidade.

Somente através da abertura dos portões da escola, é que iremos

superar a lógica burocrática, fragmentada e autoritária que ainda permeia

o cotidiano da escola.

Quando se fala em gestão democrática, não é somente da

colaboração dos pais que estamos falando, mas sim sobre participação

enquanto mecanismo de representação e participação política.

A organização dos pais, mães, alunos, professores e demais

funcionários, deve acontecer a partir da possibilidade real de serem

tomadas decisões e, sobretudo, pelo reconhecimento da responsabilidade,

da diversidade de concepções e de práticas, neste sentido o consenso não

é o ponto de partida, mas de chegada, devendo ser buscado através do

diálogo e coletivamente.

Porém, reconhecemos os limites para a implantação da gestão

democrática, pois vivemos numa sociedade com tradição autoritária, que

têm modelos autoritários de organização, articulada com interesses


autoritários de uma minoria, e que se orienta na direção oposta à

democracia. A gestão democrática se apresenta como mais um dentre

outros desafios para a construção das novas relações sociais, constituindo

um espaço público de decisão e de discussão.

Outro desafio está na reflexão permanente das práticas no

cotidiano da escola e do compromisso com a democracia em sentido

amplo.

A que se superar a cultura da gestão autoritária através de debates

e da construção coletiva. Com a participação de toda a comunidade

escolar pelos conselhos de escola, conselhos de classe, grêmios

estudantis, reuniões de pais e mães e reuniões pedagógicas que busquem

aprofundar a construção acerca da escola que queremos e de como a

construir. Refletindo e buscando as soluções em conjunto, com consensos

possíveis e trabalhando com as divergências como algo saudável na

formação de sujeitos democráticos.

5.2.2 Acesso e permanência do educando na escola

Devemos nos mobilizar pela garantia do acesso e da permanência

do aluno na escola. Não basta esperar por soluções que venham

verticalmente dos sistemas educacionais. Urge criar propostas que

resultem de fato na construção de uma escola democrática e com

qualidade social, fazendo com que os órgãos dirigentes do sistema

educacional, possam a reconhecer como prioritária e criem dispositivos

legais que sejam coerentes e justos, disponibilizando os recursos

necessários à realização dos projetos em cada escola.

Do contrário, a escola não estará efetivamente cumprindo o seu

papel, socializando o conhecimento e investindo na qualidade do ensino. A

escola tem um papel bem mais amplo do que passar conteúdos. Porém,

deve modificar a sua própria prática, muitas vezes fragmentada e

individualista, reflexo da divisão social em que está inserida.


5.3 O currículo da escola pública

O conceito de currículo tem se modificado ao longo do tempo. O

sentido mais usual para a palavra se relaciona ao conteúdo, à matriz

curricular, à organização dos conteúdos distribuídos pelas disciplinas e sua

carga horária. Outra definição aponta para planejamento, para planos de

aula: um ato técnico, onde se procura escrever com exatidão os objetivos,

usando os verbos adequados para que qualquer pessoa identifique as

metas propostas. Outra definição liga o currículo ao conjunto de

experiências vividas pelos educandos, numa concepção mais próxima da

ação do aluno, que deve viver uma série de experiências educativas sob a

orientação da escola.

Todas essas definições estão presentes na prática de cada escola.

Mas uma boa definição de currículo o relaciona a um conjunto de

experiências, organizadas pela escola e pelas quais a escola se

responsabiliza e disponibiliza aos alunos, com o objetivo que os alunos

aprendam algo. O eixo do currículo, em torno do qual ele gira, é o

conhecimento escolar. A centralidade do currículo é o conhecimento, pois

a escola deve ensinar.

Construir um currículo não é um trabalho técnico, que uma pessoa

faz para outros seguirem. O planejamento, a implementação e a avaliação

de um currículo deve ser uma tarefa de todos, e a preocupação constante

deve ser a insatisfação com o existente e a busca do novo. Por isso,

coletivamente devemos ter condições de decidir o que se considera

significativo que os alunos aprendam, como fazer para que ele

compreenda e busque mudar o mundo em que vive.

Resumindo, currículo é o conjunto das atividades desenvolvidas

pela escola e, portanto tudo o que ela faz para promover o acesso ao

saber elaborado. É a partir desta compreensão que a especificidade da

educação ganha uma importância ainda maior, porque o papel da escola

fica definido mais claramente quanto à formação do cidadão e sua

participação na sociedade.


5.4 Trabalho coletivo para uma prática transformadora

Proporcionar educação de qualidade significa percorrer vários

caminhos e atalhos, dentre os quais: envolvimento da comunidade e dos

pais, participação dos alunos, professores comprometidos com seu

trabalho, APMF e Conselho Escolar atuantes, organização, preocupação

com todos os aspectos didáticos pedagógicos.

Somos todos agentes transformadores da realidade. A mola

propulsora de todo empreendimento bem sucedido é a disposição para o

trabalho. É o arregaçar mangas, o planejar, o agir, o avaliar, o

diagnosticar.

Vale ressaltar, que a escola deve ser um espaço privilegiado para

práticas participativas e para formar cidadãos capazes de partilhar

responsabilidades, conhecer seus direitos e deveres e conquistar mais

qualidade de vida e de educação.

É fundamental que escola, família e comunidade caminhem juntas,

pois têm um objetivo comum: educação de qualidade e construção de um

mundo melhor. É isso que a escola pretende do ponto de vista político e

pedagógico.

5.5 A educação inclusiva para o Ensino Fundamental e Médio

A Escola é considerada como um fator importante para o sucesso

de toda uma sociedade, e disso não se deve esquecer, o Estabelecimento

conforme a lei nº 7853/89 regulamentada pelo decreto 3.298/99 estará

aberto a atender alunos portadores de necessidades especiais

oportunizando a socialização e assegurando o acesso igualitário aos bens

culturais historicamente acumulados para construírem conhecimento com

competência crítica e reflexiva.


A Escola como segmento social, tem refletido em suas práticas, os

mesmos mecanismos de exclusão que a sociedade tem praticado. Mas na

condição de espaço público, tem procurado aprimorar sua missão social,

política e pedagógica, desenvolvendo em todos os que dela participam,

comportamentos e atitudes de solidariedade baseados no respeito e na

valorização da diversidade humana e das diferenças individuais, de todos

os alunos.

Acreditamos que a educação inclusa não se faça somente com atos

legais, e sim com ações e relações realizadas na escola e na sociedade,

para realmente efetivar o compromisso de transformar nossa sociedade

injusta e excludente, numa sociedade igualitária.

6. MARCO OPERACIONAL

6.1 Redimensionamento da organização do trabalho pedagógico

Todos os grandes acontecimentos políticos giram em torno da

liberdade do homem em decidir sobre o seu próprio destino. Transformar

essa liberdade em um direito respeitado por todos tem sido uma luta

constante, seja nas experiências democráticas dos países desenvolvidos,

ou idas e vindas democráticas dos países com tradição autoritária, como o

Brasil.

Os colegiados de escola, as assembleias escolares e os projetos

coletivos nascem sob essa inspiração. A democracia possui em si mesma

uma natureza educativa. As dificuldades existentes não podem ser

colocadas como obstáculos intransponíveis.

O diretor deve mudar sua expectativa em relação ao seu papel de

único responsável pelos problemas; dividir responsabilidade e dirigir uma

escola com o grupo de representantes em condições de igualdade é

fundamental. Compreender que a escola é de todos e que a função básica

do diretor é criar as condições para a participação coletiva nas decisões, é


entender que a democratização das decisões só faz sentido se for com o

objetivo de garantir a democratização do conhecimento. É o que as

escolas devem tentar fazer através do projeto político pedagógico.

A educação deve ser um processo que faça o aluno passar por uma

certa organização escolar, por uma instituição que tem uma estrutura, um

funcionamento, pessoas que cuidam dela. A criança passa por tudo isso

vivenciando e quando vivencia, está aprendendo.

Assim, a forma como a escola está organizada para o aluno

aprender é fundamental para a aprendizagem. Se está organizada de

forma autoritária, individualista, com poder centralizado, sem respeitar

todos os que fazem parte do processo ou os considerar como objeto que

passa, que está ali apenas para cumprir ordens, os alunos vão aprender

desse jeito. Mas se está organizada de forma que todos aqueles que

fazem parte de sua estrutura possam ajudar a resolver os problemas que

aparecem, mesmo que não tenham o conhecimento suficiente para isso,

os alunos irão ter uma outra aprendizagem. Muito mais dinâmica e

produtiva.

O importante é trabalhar no coletivo os procedimentos que estão

prejudicando os alunos e comprometendo conquistas profissionais. Este

ato educa a todos. Afinal, cuidar do bom funcionamento da escola é um

dever de todos.

A busca de coerência entre aquilo que se exige do outro e de si

mesmo é uma condição fundamental para um trabalho mais justo e

solidário. Assim, se o diretor tem algo para queixar-se do professor, é bom

que ele analise se também não está cometendo o mesmo erro. É também

interessante relembrar como era seu comportamento frente à escola, ao

diretor, alunos e pais antes de ser diretor. Esse é um exercício que a todos

auxilia nos momentos de conflitos, proporcionando condições de atuar

sobre eles de forma mais justa e equilibrada.

A direção precisa estar convencida de que o processo tem que ser

o de acreditar no todo da escola enquanto um corpo em movimento, em

crescimento; acreditar em todos e na possibilidade de suas

potencialidades serem sempre atualizadas; ter respeito pelos pais, alunos,


professores, funcionários e pelo coletivo, é acreditar, e essa crença tem

que se manifestar nas atitudes, na forma como se conduz as coisas.

O diretor pode e deve reconhecer que, pela sua posição, ele sabe

mais. O que não pode é transformar isso em um instrumento para calar a

boca dos demais. Essa condição de “saber mais” foi dada a ele pelo

próprio exercício da direção, ele recebe mais informações; é mais exigido;

participa mais; é convocado pela secretaria; tem a oportunidade de ver o

conjunto e de atuar na globalidade da escola.

Enfim, para ser um bom diretor e ter um excelente desempenho no

seu trabalho, não deve abrir mão de fazer tudo ao mesmo tempo e uma

coisa de cada vez. O único caminho para isso é a realização de uma

gestão participativa, onde é preciso que as tarefas sejam divididas.

Delegue, confie e cobre.

Atuar de frente nas relações da escola com as famílias, a

comunidade e o poder público local na construção coletiva e

complementação do projeto político pedagógico da escola é prioridade.

Um projeto de escola só será competente se for coletivo. Além da

participação ser entendida como um direito de todos, é no coletivo que um

conhecimento mais global e verdadeiro da escola é construído. É esse

movimento, onde se entrelaçam os diversos saberes que cada um possui,

que cria a possibilidade de um conhecimento comum a todos. É através da

participação que cada pessoa é respeitada enquanto indivíduo e enquanto

integrante de um corpo maior e coletivo, que é a escola.

Para tal, se exige muita criatividade, pois lidar com o plural é

sempre difícil, exigindo que as várias partes abdiquem de posições

fechadas e passem a se ouvir e a se entender mutuamente. Assim, é

preciso que todos busquem, no universo da linguagem, a possibilidade de

comunicação, de lidar com o outro e com ele partilhar as suas reflexões.

6.2 Papel específico de cada segmento da comunidade escolar

Conselho Escolar – O Conselho Escolar é um órgão colegiado de

natureza consultiva, deliberativa, avaliativa e fiscalizadora sobre a


organização e a realização do trabalho pedagógico e administrativo

da instituição escolar, em conformidade com as políticas e as

diretrizes educacionais da SEED, a Constituição Federal, a

Constituição Estadual, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a APMF, o Projeto

Político-Pedagógico e o Regimento Escolar.

No Colégio Estadual Vereador Angelo Gequelin, o Conselho Escolar é

assim constituído:

Diretor: Clei Fernando de Souza Gibleski

Representante da equipe pedagógica: Louriane Cristina Age Mello

Representante da equipe pedagógica: Roseli Enik Dittrich

Representante do corpo docente (EF): Leonilda Lech Besciak

Representante do corpo docente: Michele Maria Franquito

Representante do corpo docente (EM): Edilson Luiz Martins

Representante do corpo docente: Elisabete Aristeu da Silva

Representante da equipe administrativa: Franciele Batista

Representante da equipe administrativa: Patricia Chagas

Representante serviço de apoio: Nadir da Luz Martins

Representante serviço de apoio: Sirlete Ribinski

Representante do corpo discente (EF): Jucilei Alves

Representante do corpo discente (EF): Marcos Olívio Cordeiro

Representante do corpo discente (EM): Lindomar de Souza

Representante do corpo discente (EM):Tiago Michel Miquelasso

Representante dos pais de alunos (EF): Ivete Aparecida Pontes Pedroso

Representante dos pais de alunos (EF): Lucia Helena Gequelin

Representante dos pais de alunos (EM): Arlete Gonçalves Cordeiro

Representante dos pais de alunos (EM): Alba Regina Ramos

Representante da Comunidade – APMF: José Sejanoski Nalepa

Representante da Comunidade – APMF: Izulina Karachinski Ramos


• Conselho de Classe – O Conselho de Classe é o órgão colegiado de

natureza consultiva e deliberativa em assuntos didáticos

pedagógicos, fundamentado no Projeto Político Pedagógico da

Escola, e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar

as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir

a efetivação do processo ensino e aprendizagem.

O Conselho de Classe se constitui em um espaço de reflexão

pedagógica, onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma

coletiva, discutem alternativas e propõe ações educativas eficazes que

possam vir a sanar necessidades/dificuldades apontadas no ensino-

aprendizagem.

O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pela equipe

pedagógica, por todos os professores e os alunos representantes que

atuam numa mesma turma e/ou série, por meio de:

I – Pré Conselho de classe com toda a turma em sala de aula, sob a

Coordenação do Professor representante de turma e/ou pelo pedagogo;

II – Conselho de Classe Integrado, com a participação da equipe de

direção, da equipe pedagógica, do corpo docente e das observações

advindas do pré conselho de classe.

É de responsabilidade da direção presidir o Conselho de Classe e

cabe ao pedagogo organizar as informações e dados coletados a serem

estudados no Conselho de Classe.

• Conselho Representante de Turmas

O Colégio Estadual Vereador Angelo Gequelin – EFM possui alunos

representantes de turmas, os quais são eleitos democraticamente pelos

colegas de turma, sendo um feminino e um masculino de cada série:


Série Aluno Representante

5ª A

5ª B

6ª A

6ª B

7ª A

7ª B

8ª A

8ª B

1ª A

2ª A

3ª A

• Grêmio Estudantil – O Grêmio é uma organização sem fins

lucrativos que representa o interesse dos estudantes e que tem fins

cívicos, culturais, educacionais, desportivos e sociais. O grêmio é o

órgão máximo de representação dos estudantes da escola. Atuando

nele, o educando defende seus direitos e interesses e aprende ética

e cidadania na prática.

O grêmio é considerado como a organização dos estudantes na

escola. Ele é formado apenas por alunos, de forma independente,

desenvolvendo atividades culturais e esportivas.

O Grêmio Estudantil do Colégio Estadual Vereador Angelo Gequelin

se encontra em processo de estruturação, onde está sendo feito por uma

comissão de alunos a divulgação e os esclarecimentos do que é o grêmio

e quais são suas finalidades.

• APMF - A Associação de Pais, Mestres e Funcionários, pessoa

jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos pais e

profissionais do estabelecimento, não tendo caráter político-

partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo


remunerados os seus dirigentes e conselheiros, sendo constituído

por prazo indeterminado.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) é um órgão

formado por membros de toda a comunidade escolar envolvidos no

processo educacional, igualmente responsáveis pelo sucesso do

desempenho da escola pública, que objetiva dar apoio à direção das

escolas, primando pelo entrosamento entre pais, alunos, professores,

funcionários e toda a comunidade, com atividades sócio educativas,

culturais e desportivas.

No CEVAG, a associação é formada por todos os segmentos, sendo

assim constituída:

Presidente: Alba Regina Ramos Ribinski

Vice-presidente: Darlei Castagnoli

1ª Secretária: Patrícia Chagas

2ª Secretária: Franciele Pamela Martins

1º Tesoureiro: José Sejanoski Nalepa

2º Tesoureiro: Louriane Cristina Age Mello

1º Diretor sócio-cultural-esportivo: Vera Lúcia Ferreira

2º Diretor sócio-cultural-esportivo: Izulina Karachinski ramos

Conselho Deliberativo e Fiscal (Mestres): Paula F. dos Santos Vicelli

Conselho Deliberativo e Fiscal (Mestres): Rosane Aparecida Leal

Conselho Deliberativo e Fiscal (Funcionários): Nadir da Luz Martins

Conselho Deliberativo e Fiscal (Funcionários): Sirlete Ribinski

A eleição de todos os segmentos representativos da escola –

Direção, APMF, Conselho Escolar, Representantes de turma, Grêmio

Estudantil – será feita através de votação secreta e democrática, sendo

que para direção, APMF e Conselho Escolar, os pais, professores e

funcionários serão convocados e alunos maiores de 18 anos podem

também votar, e para eleição do representante de turma e grêmio


estudantil, os alunos e professores participam da eleição. É preciso que

todos tenham compromisso com o segmento eleito, e isso se dá através

do voto.

6.3 Práticas Avaliativas e Sistema de Avaliação

Através da avaliação é que o professor faz a mediação entre o

conhecimento e o aluno. O professor deve utilizar a avaliação durante

todo o processo de ensino-aprendizagem, observando como o aluno está

apreendendo o conhecimento, que dificuldades ele enfrenta, que

reformulações em seu método de ensino devem ser feitas, etc. “Avaliar o

aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do

aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe,

os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado,

seu processo de construção de conhecimento, o que o aluno não sabe, o

que pode vir a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo,

suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação,

sempre transitória, do não saber, possa ocorrer” (Esteban, 1997, p.53).

O aluno é considerado um receptor ativo dos conteúdos que o

docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e

inconsistentes são considerados, não como algo indesejável e digno de um

dado de reprovação, mas numa perspectiva dialógica e construtivista,

onde o erro é fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção de

conhecimento pelo ser humano. A opção epistemológica está em corrigir

ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o

paradigma positivista de avaliação. Refletir a respeito da produção de

conhecimento do aluno para o encaminhar à superação, ao

enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa

diagnóstica e mediadora.

A avaliação diagnóstica tem como objetivo detectar as dificuldades

no processo ensino-aprendizagem a fim de possibilitar ao professor o

estudo e a interpretação dos dados da aprendizagem e do seu próprio


trabalho, assim como obter condições para acompanhar o processo do

trabalho cotidiano, bem como diagnosticar seus resultados e lhes atribuir

valores e conceitos. Desse modo, a avaliação diagnóstica legítima deve

apresentar as seguintes características: “... deverá ser assumida como um

instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o

aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa

avançar no seu processo de aprendizagem” (Luckesi, 2002, p.81).

A avaliação diagnóstica deve ser entendida como saída do modo

autoritário de agir na prática educativa em avaliação, mas como meio

auxiliador da construção de uma educação que está a favor da

democratização da sociedade “... não se propõe e nem existe de uma

forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma

concepção pedagógica progressista” (Luckesi, 2002, p.82).

Critérios utilizados para a avaliação:

- Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os

aspectos qualitativos da aprendizagem;

- A avaliação deverá constar de várias oportunidades, provenientes

da utilização dos instrumentos de avaliação, cujas notas serão somadas

para se obter a média trimestral;

- Resultará de um trabalho conjunto entre a Direção, Equipe

Pedagógica e Corpo Docente e Discente ao longo do processo ensino-

aprendizagem em busca do ensino de qualidade;

- Deverá ser contínua e cumulativa;

- A recuperação da aprendizagem será feita imediatamente após a

constatação da dificuldade e assim que seja aplicado o instrumento de

avaliação do conteúdo (recuperação paralela);

- A avaliação do aproveitamento escolar será realizada em diversas

oportunidades através de: testes escritos e orais, individuais e em grupos,

participação nas atividades curriculares, pesquisas, relatórios,

experimentação, discussões e debates, práticas educativas e outras

formas. O mínimo de instrumentos de avaliação a serem utilizados no

trimestre é de três instrumentos.


- O resultado da avaliação será expresso em notas, onde:

a) a nota variará de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula

zero);

b) o rendimento mínimo será a nota 6,0 (seis vírgula zero) por

disciplina;

c) os resultados da avaliação serão obtidos no final de cada

trimestre e no final do ano letivo, da seguinte forma:

- Média Trimestral: a nota do Trimestre será resultante da

somatória dos valores atribuídos em cada instrumento de avaliação, sendo

cumulativos na sequência e ordenação dos conteúdos.

- Média Final: as notas obtidas durante o ano letivo serão

computadas através de Média Aritmética, de acordo com a seguinte

fórmula:

M.F. = 1ºT + 2ºT + 3ºT = 6,0

3

Obs.: M.F. = Média Final

T = Trimestre

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar a educação no terceiro milênio é uma tarefa de

compromisso por aqueles que se dizem educadores. Ou assumimos um

comportamento revolucionário no sentido de trabalharmos a pluralidade

cultural no mundo contemporâneo, reconhecendo que o universo cultural

não é somente o capital, mas sim, a formação de um cidadão que se

integre à sociedade de forma solidária, crítica, no sentido de

transformação, ou trabalhamos no sentido de mantermos a reprodução

das injustiças e desigualdades sociais em nosso país. A opção é nossa!

Organizar a escola não somente como um estabelecimento de

regras e limites, oportunizando a convivência com respeito, num espaço


onde as pessoas tenham prazer em estar e em aprender, onde todos

possam aprender juntos. Uma educação integral e integrada.

O projeto político – pedagógico precisa se encontrar nestes

aspectos, neste território de construção, sua essência se encontra

presente neste campo de interação e coletividade, sua presença precisa

ser constante e significativa para a escola, permitindo sua democratização

e sua autonomia.


8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 8ª ed. Rio de Janeiro: paz e Terra,

1983.

FREIRE, P. A importância do ato de ler. 32. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

p. 87

FREIRE, Madalena. A formação permanente. In: FREIRE, Paulo: Trabalho,

Comentário, Reflexão. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1991.

GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993.

MEC. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares

Nacionais. Curitiba, 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a

pedagogia crítico social dos conteúdos. 16ª ed. São Paulo: Loyola,

1985.

NÓVOA, Antonio (org). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom

Quixote, 1992.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico crítica: Primeiras

aproximações. 2ª ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

SILVA, T.M.N. A construção do currículo na sala de aula: O professor

como pesquisador. São Paulo: EPU, 1990.

VASCONCELOS, C. S. : Construção do conhecimento em sala de

aula.São Paulo: Libertad, 1995.


VEIGA, I.P.A . Projeto Político – Pedagógico da Escola: uma construção

possível. 2. ed. São Paulo: Papirus, 1995.

LUCKESI, Cipriano.Avaliaçãoda aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez, 1998.

________. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 2002.

LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola. Goiânia: Alternativa, 2001.

FONSECA, Valter M. PauloPaulo Freire e a Educação Libertadora, http://destaquein.sacrahome.net/node/348 acesso em 2007.

Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos

iniciais/autores: Angela Mari Gusso...[et al.]/ organizadores: Arleandra Cristina Talin do

Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane Chulek. -Curitiba, PR:Secretaria de

Estodo da Educação 2010.

http://destaquein.sacrahome.net/node/348


II PARTE – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

LÍNGUA PORTUGUESA

Dimensão histórica do ensino da Língua Portuguesa

“A Constituição brasileira, em seu artigo 5º, prescreve: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à segurança e à propriedade(...)”.

O Estado de Direito garante a todos os cidadãos a igualdade perante as leis, porém sabemos que, historicamente, em nosso país, há um descompasso entre o que a lei propõe e a realidade vivida pela sociedade, incluídos, aí os processos de educação.

Nesse quadro, que papel desempenha a escola? (DCE – Língua Portuguesa, 2009).

De acordo com a D.C.E. É prioritariamente nas aulas de Língua

Materna que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimorar sua

competência linguística e assim garantir sua participação na sociedade. É

no ambiente escolar que o aluno precisa aprender a ter voz e fazer uso da

palavra, numa sociedade democrática, porém impregnada de conflitos e

tensões.

A democratização do ensino permitiu a participação das classes

menos favorecidas na composição da escola. Como consequência ocorreu

o conflito entre a linguagem ensinada na escola, a das classes

privilegiadas e a linguagem usada pelas camadas populares. O conflito

persiste quando se observa que

[…] Segundo os princípios democráticos nenhuma discriminação dos indivíduos tem razão de ser, com base em critérios de raça, religião, credo político, a única brecha deixada aberta para a discriminação é aquela que se baseia nos critérios da linguagem e da educação (GNERRE, 1991,p.18 in DCE – Língua Portuguesa, 2009).

É necessário ouvir esses alunos das classes menos favorecidas e

oportunizar-lhes condições para sua inclusão na sociedade, usando a pal


falada ou/e a escrita, através da leitura e escrita, para que como cidadãos

ajam na sociedade de forma atuante e consciente.

Historicamente o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil

iniciou-se com a educação jesuítica. Essa educação era fundamental na

formação da elite colonial e ao mesmo tempo se propunha a “alfabetizar e

catequizar” os índios. Não havia uma educação institucionalizada, partia-

se de práticas pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter

os discursos hegemônicos da metrópole e da Igreja. O sistema jesuítico

tinha como objetivos a expansão católica através da catequese indígena e

a continuação do modelo econômico de subsistência da comunidade –

formação de elites subordinadas à metrópole, sociedade escravocrata e

produção colonial de acordo com os interesses do país colonizador

(LUZ_FREITAS, 2007s/p)

Nessa época, evidenciava-se na Constituição da escola e do ensino

no Brasil, que o acesso à educação letrada era determinante na estrutura

social, fazendo com que colégios fossem destinados aos filhos da elite

colonial.

Essas práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim, para os

poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada, visando

a formação de uma sociedade reprodutivista, perpetuando a ordem

patriarcal e inculcando a obediência [à fé, ao rei e à lei]

(VLLLATA,1997,p.351).

Quanto ao ensino da Língua Portuguesa, limitava-se, nessa época,

às aulas de ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. Nos cursos chamados

secundários,as aulas eram de gramática latina e retórica, além do estudo

de grandes autores clássicos.

No período colonial, a língua mais utilizada era o tupi. O português

“era a língua da burocracia” (ILARI,2007 s/p), usada nas transações

comerciais, dos documentos legais. “A interação entre colonizados e

colonizadores resultou na constituição da Língua Geral (tupi-guarani),

utilizada pelos portugueses com objetivo de domínio da nova terra. Essas

línguas continuaram sendo usadas por muito tempo na comunicação

informal por grande parte da população não escolarizada. A partir do


século XVIII, época das expedições bandeirantes e a descoberta da

riqueza mineral, essa situação de bilinguismo não mais interessou aos

propósitos de Portugal, que para manter o poder sobre a colônia, precisou

unificar e padronizar a língua.

Para reverter esse quadro, em 1758 um decreto do Marquês de

Pombal tornou a Língua Portuguesa idioma oficial do brasil, proibindo o

uso da Língua Geral. No ano seguinte, os jesuítas foram expulsos do Brasil.

Foi nesse contexto e influenciado por ideias iluministas que o Marquês de

Pombal tornou obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no

Brasil.

A Reforma Pombalina, em 1759, impôs a Língua Portuguesa como idioma-base do ensino entre outras medidas que visavam à modernização do sistema educacional, a cargo dos jesuítas por mais de dois séculos. Tal reforma era reflexo do iluminismo, que trazia em seu bojo ideias de reorganização da sociedade por meio de princípios racionais decorrentes do cartesianismo e do empirismo do século XVII. A Língua Portuguesa passa, então, com a Reforma Pombalina, a fazer parte dos conteúdos curriculares, mesmo assim seguindo os moldes do ensino de latim. (LUZ-FREITAS,2004,s/p in DCE – Língua Portuguesa, 2009).

A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou por

mudanças estruturais. O ensino ministrado pelos jesuítas, além de escolas

de ler e contar, ou escolas elementares, dirigidas à população indígena,

também mantinha cursos de Letras e Filosofia e o curso de Teologia para

formação de sacerdotes (MOLL,2006)

Toda a organização jesuíta foi substituída por aulas régias

ministradas por profissionais de várias áreas(nomeados por indicação

política ou religiosa).Essas aulas atendiam uma parcela reduzida da elite

colonial que se preparava para estudos posteriores na Europa.

Em 1772, foi criado o subsídio literário, um imposto que insidia sobre

a carne , o vinho e a cachaça e era destinado à manutenção dos ensinos

primário e secundário. Dessa forma, o ensino passou a ser financiado pela

Metrópole. A intenção dessas medidas era modernizar a educação e

colocá-la a serviço dos interesses da Coroa Portuguesa. Porém a falta de

infraestrutura e4 de professores especializados acabou gerando a


ineficiência das aulas régias. A escolarização também sofria influência da

educação clássica e europeizante.

Essa situação mudou a partir de 1808, com a vinda da família real

ao Brasil.

Com a corte no Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras

instituições de ensino superior voltadas para a burocracia estatal que

emergia. Essas instituições atendiam as classes superiores da sociedade,

europeizando e mantendo o status quo. As classes populares que

precisavam aprender a ler e escrever a língua portuguesa continuavam

negligenciadas.

Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua

Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869,

o currículo privilegiava as disciplinas clássicas, sobretudo o Latim,

restando ao Português um espaço sem relevância.

Seguindo os moldes do ensino de Latim, o ensino de Língua

Portuguesa fragmentava-se no ensino de Gramática, Retórica e Poética.

“Os professores eram estudiosos autodidatas, com formação humanística,

que além de exercer cargos públicos, dedicavam-se ao ensino”

(SOARES,2001,s/p).

No fim do século XIX, com o advento da República e a crescente

industrialização houve a necessidade do ensino atender as necessidades

da industrialização. A escola atendia as camadas cada vez maiores da

população o que fez decair curso de Retórica dos currículos, disciplina

destinada às classes dirigentes, como técnica para assegurar a boa

linguagem (FONTES,1999,p.47).

O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em

1871, data em que foi criado, por decreto imperial, o cargo de Professor

de Português.

Nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a

valorização da língua nacional que coincidiu com os ideais românticos

brasileiros que defendiam uma língua brasileira como garantia de unidade

nacional.


Com o advento do modernismo, a partir de 1922, a variedade

brasileira da língua portuguesa foi retomada pelos nossos modernistas

que pretendiam romper com os modelos tradicionais portugueses em

defesa do falar brasileiro, contribuindo para aproximar a língua escrita da

língua falada no Brasil.

O Ensino Da Língua Portuguesa manteve sua característica elitista

até meados do século XXX, quando se iniciou no Brasil, a partir da década

de 1960, um processo de expansão do ensino primário e a ampliação de

vagas, com a eliminação dos chamados “exames de admissão” em 1971.

Como consequência desse processo, ocorreu a multiplicação de

alunos e a problemática trazida para o espaço escolar como presença de

registros linguísticos e padrões culturais diferentes daqueles até então

admitidos na escola.

Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura militar,

uma concepção tecnicista de educação gerou um ensino baseado em

exercícios de memorização(teoria comportamentalista/behaviorista). A

pedagogia da formação de hábitos, memorização e reforço era adequada

ao contexto autoritário que cerceava a reflexão e a crítica no ambiente

escolar, impondo uma formação acrítica e passiva.

A Lei 5692/71 ampliou e aprofundou um ensino voltado à

qualificação para o trabalho. Essa lei passou a denominar a disciplina de

português, no primeiro grau, de Comunicação e Expressão (nas quatro

primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro

últimas séries).

Na década de 70, o ensino de Língua Portuguesa pautava-se

exercícios estruturais , técnicas de redação e treinamento de habilidades

de leitura.

Com relação à literatura, até meados do século XX, o principal

instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com

base nos Cânones. A leitura do texto literário, no ensino primário e

ginasial, visava transmitir a norma culta da língua e incutir valores

religiosos, morais e cívicos com objetivos de despertar nos cidadãos o

sentimento nacionalista e manter a ordem estabelecida.


O ensino de literatura restringiu-se ao segundo grau com

abordagens estruturalistas/e ou historiográficas do texto literário. Na

análise do texto poético considerava-se as rimas, escansão de versos, etc.

Cabendo ao produção a condução do ensino, e aos alunos,a condição de

meros ouvintes. O trabalho com a leitura de textos era pretexto para

ensinar Gramática.

Com o movimento que levaria ao fim do regime militar, houve um

aumento dos cursos de pós-graduação para a formação de uma elite de

professores e pesquisadores, possibilitando um pensamento crítico em

relação à educação.

A consolidação da abertura política resultou em pesquisas que

fortaleceram a pedagogia histórico-crítica, a partir dos que anos 80,

compreendendo a educação como mediação da prática social.

Na disciplina de Língua Portuguesa, essa pedagogia se revelou nos

estudos linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social das

práticas discursivas. As novas concepções sobre a aquisição da Língua

Materna chegaram ao Brasil da década de 70 e início de 80 quando as

obras do Círculo de Bakhtin passaram a ser lidas nos meios acadêmicos.

Essas obras além de combater a pedagogia tecnicista trouxeram à tona

os estudos em torno da natureza sociológica da linguagem.

A análise de discussões a respeito do livro “o texto na sala de aula”

de João Wanderley Geraldi influenciaram a reestruturação do Ensino de 2º

Grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990, que valorizavam à

educação linguística. O Currículo de Língua Portuguesa orientava os

professores a um trabalho de sala de aula focado na leitura, produção de

texto e domínio efetivo de falar, ler e escrever.

Pesquisas, estudos e discussões resultaram nas DCE que adotam as

práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola, e a partir

disso, trabalhar a inclusão de saberes necessários ao uso da norma padrão

e acesso aos conhecimentos para os multiletramentos, a fim de

constituírem ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões

linguísticas dos estudantes.


É tarefa da escola oportunizar diferentes práticas sociais, usando

leitura, escrita e oralidade com a finalidade de inserir os alunos nas

diversas esferas de interação, de forma consciente e ativa, diante da

realidade.

2 – Fundamentos teórico - metodológicos

“Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também as contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê.(DCE – Língua Portuguesa, 2009).

O ensino de Língua Portuguesa quanto ao processo de aquisição e

aprimoramento da língua materna ainda é deficitário e muitas vezes

pauta-se no repasse de regras e nomenclatura da gramática tradicional.

As DCE propõem uma concepção de linguagem que não se fecha”na

sua condição de sistema de formas(...) mas abre-se para a sua condição

de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pe3los valores

ideológicos”(RODRIGUES,2005,p.156). A linguagem é vista como

fenômeno social, que nasce da necessidade de interação politica, social e

econômica entre os homens. Ensinar a língua materna requer que se

considerem os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido,

o contexto de produção do enunciado, uma vez que seus significados são

sociais e historicamente construídos.

O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os

conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos para que eles

compreendam e interajam com os diferentes discursos que se manifestam

no dia a dia. A escola, então, precisa ser o espaço onde o aluno se

defronta com os diversos textos com diferentes funções sociais

posicionando-se no contexto social.

O professor de Língua Portuguesa precisa propiciar ao educando a

leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária,


publicitária, digital), a discussão e o envolvimento com diferentes

linguagens.

Bakhtin(1992)dividiu os gêneros discursivos em primários e

secundários. Os primários referem-se às situações cotidianas; os

secundários acontecem em circunstâncias mais complexas de

comunicação(como nas áreas acadêmicas, jurídicas, artísticas, etc). As

duas esferas são interdependentes.

Brait(2000,p.20) enfatiza as condições de produção, de circulação e

de recepção e que cada uma das diferentes esferas de comunicação

produz os gêneros necessários as suas atividades, tendo-se os os gêneros

da esfera jornalística (notícia, reportagem,editorial, classificados...); da

esfera televisiva(novela, telejornal, entrevistas...); da esfera cotidiana

(listas de supermercados, receitas, recados...); da esfera digital(e-mail,

bate-papo virtual, lista de discussão) e assim por diante.

Alguns gêneros são adaptados, renovados, criados, como é o caso

do surgimento dos gêneros do discurso eletrônico(e-mail, chat, blog,

videoconferência interativa, etc).

O trabalho com os gêneros deve levar o estudante a conhecer e

ampliar o uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a

norma culta.

É na escola que o educando da escola pública tem acesso à norma

culta da língua, ao conhecimento social e historicamente construído e à

instrumentalização que favoreça sua inserção social e exercício da

cidadania.

É preciso também esclarecer que no ensino da língua também

devem estar incluídas as regras gramaticais, o ensino de nomenclaturas e

classificações.

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de língua, busca:empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;


desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção;analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõe um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar,mas se estende por toda a vida. (DCE – Língua Portuguesa, 2009)

A Língua será trabalhada, em sala de aula, a partir da linguagem em

uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. O trabalho com a

disciplina considerará os gêneros discursivos que circulam socialmente,

com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração

formal. As práticas de leitura, oralidade, escr4ita e análise linguística serão

contempladas sendo que o professor selecionará os gêneros (orais e

escritos) a serem trabalhados de acordo com as necessidades e objetivos

pretendidos.

O trabalho a respeito da “história e cultura afro-brasileira e

indígena”, conforme prevê a Lei 11.645, bem como sobre o meio ambiente

e a História do Paraná, Lei 9.795/99 – Meio Ambiente e Lei 13.381/01 –

História do Paraná, consistirá em leitura e pesquisa de diversos textos que

abordem o tema, como: letras de música, texto jornalístico, fragmentos de

obras literárias, poemas, trechos de livros históricos,,etc, possibilitando a

discussão e expressão oral e/ou escrita, construindo uma visão sobre a

importância e contribuição do negro, do índio, dos colonizadores e

primórdios da história do Paraná bem como sua atuação a respeito do

meio ambiente.

2.1 – Práticas discursivas: Oralidade, escrita e leitura


Quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual,

mais possibilidades se tem de entender o texto como material verbal

carregado de intenções e de visões do mundo.

As três práticas – oralidade, escrita e leitura abrangem todo o

dinâmico sistema da linguagem, uma vez que se utiliza das reflexões que

os alunos fazem como falantes para sistematizar e compreender outras

operações.

A ação pedagógica referente à língua, precisa pautar-se na

interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a

leitura e a expressão oral ou escrita, mas também, refletir sobre o uso que

se faz da linguagem nos diferentes contextos e situações.

2.1.1 – Oralidade

O trabalho com a oralidade precisa pautar-se em situações reais de

uso da fala valorizando-se a produção de discursos nos quais o aluno

realmente se constitua como sujeito do processo interativo.

As variedades linguísticas constituem sistemas linguísticos

perfeitamente adequados e não devem servir como pretexto para

discriminação social dos sujeitos, mas promover o diálogo entre os

diferentes falares estabelecendo sua compreensão.

É na sala de aula, através do trabalho com a oralidade que o aluno

vai conhecer e empregar a norma padrão como também entender a

necessidade desse uso em determinados contextos sociais, sabendo que

em situações informais continuará utilizando o dialeto que lhe é peculiar.

2.1.2 – Escrita

Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a

produção acontece (quem escreve, o quê, para quem, para que, por que,

quando, onde, como) é que determinam o texto. Além disso, cada gênero


textual tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo do

texto variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete,

uma receita, um texto de opinião,ou outro.

É preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem

assumindo sua autoria, só assim poderão aprimorar sua condição de

escritor.

O ato de escrever só se aprende na prática da escrita em suas

diferentes modalidades. Esse processo ocorre em vários momentos:

motivação para produção do texto, revisão sobre conteúdo, revisão,

reescrita ou reestruturação.

2.1.3 Leitura

Através das experiências e dos conhecimentos prévios do leitor que

lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o texto. Um texto pode

levar a outro texto (intertextualidade), ao desejo, a elaboração de

significados, etc.

O texto desde que não se preste a uma prática utilitarista de leitura

didatizada, é um excelente meio de contato com a pluralidade de

significados que a língua assume em seu máximo grau de efeito estético.

2.1.3.1 Literatura

A literatura está intrinsecamente ligada à vida social. Além da sua

relação dialógica com outros textos, articula-se com o contexto de

produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, a economia,

entre outros.

Para Candido(1972), a literatura é vista como arte que

transforma/humaniza o homem e a sociedade. O autor atribui à literatura

três funções: a psicológica, a formadora e a social.


A função psicológica, permite a fuga da sua realidade e a criação da

fantasia. A função formadora retrata ao homem, realidades não reveladas

pela ideologia dominante. A função social retrata os diversos segmentos

da sociedade.

No ensino da Literatura deve-se formar um leitor capaz de sentir e

de expressar o que sentiu, perceber o confronto entre a representação do

mundo do autor e a representação de mundo do leitor. O texto literário

não serve a qualquer interpretação. Ele é carregado de pistas/estruturas

de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura

coerente.

2.2 Análise linguística e as práticas discursivas

Quando se assume a língua como interação em sua dimensão

discursivo-textual, o que importa não é o ensino da nomenclatura

gramatical, de definições ou regras. O mais importante é criar

oportunidades para o aluno refletir, construir, levantar hipóteses, a partir

da leitura e da escrita de diferentes textos, única instância em que o aluno

pode entender a compreensão de como a língua funciona e a decorrente

competência textual.

O aluno precisa compreender que um bom texto é organizado com

elementos gramaticais na sua função real no interior do texto, ligando

palavras, frases, parágrafos, defendendo o ponto de vista do autor. Devem

compreender a unidade temática e unidade estrutural a organização do

assunto e sua coerência pra compreensão do leitor.

3. Conteúdo estruturante

Durante muito tempo o conteúdo gramatical tem sido a base para o

ensino de Língua Portuguesa. O conceito de conteúdo estruturante


garante a sua não fixidez, abrange toda a complexidade que envolve o

processo de uso da língua, não apenas a gramática.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o

momento histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se

a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes

instâncias sociais, sendo então o Conteúdo Estruturante –

o discurso como prática social.

Discurso é entendido como resultado da interação - oral ou escrita -

entre sujeitos.

3.1 Conteúdos básicos

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

LEITURA

Identificação do temaInterpretação textual,

observando:- conteúdo temático- interlocutores- fonte- intertextualidade- informatividade- intencionalidade- marcas linguísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

Inferências

Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros

Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos

Inferências de informações implícitas

Utilização de materiais gráficos diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...) para interpretação de textos

Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...

Relato de experiências significativas relacionado ao assunto do texto

Leitura de vários textos para a observação das relações dialógicas

Espera-se que o aluno:

Realize leitura compreensiva do texto

Localize informações explícitas no texto

Emita opiniões a respeito do que leu.

Amplie o horizonte de expectativas

ORALIDADE

Adequação ao gênero: Apresentação de textos

produzidos pelos alunos

Espera-se que o aluno:Utilize seu discurso

de acordo com a


- conteúdo temático- elementos composicionais- marcas linguísticas

Variedades linguísticasIntencionalidade do textoPapel do locutor e do

interlocutor:- participação e cooperação

Particularidades de pronúncia de algumas palavras

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...

Contação de históriasNarração de fatos reais ou

fictíciosSeleção de discurso de

outros, como: entrevista, cenas de desenhos/programas infanto-juvenis, reportagem...

Análise dos recursos próprios da oralidade

Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado

situação de produção (formal, informal)

Apresente clareza de ideias ao se colocar diante dos colegas

ESCRITA

Adequação ao gênero: - conteúdo temático- elementos composicionais- marcas linguísticas

ArgumentaçãoParagrafaçãoClareza de ideiasRefacção textual

Discussão sobre o tema a ser produzido

Seleção do gênero, finalidade, interlocutores


Produção textualRevisão textualReestrutura e reescrita textual

Espera-se que o aluno:Expresse suas ideias

com clarezaProduza textos

atendendo as circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...)

ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

• Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno

• Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto

• Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto

• A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

• Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico,

• acentuação gráfica

• Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:- de gêneros selecionados para leitura ou audição;- de textos produzidos pelos alunos;- das dificuldades apresentadas pela turma.

Espera-se que o aluno:• Diferencie a

linguagem formal da informal

• Utilize adequadamente, recursos linguísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos pronomes...

• Amplie o léxico


• Processo de formação de palavras

• Gírias• Algumas figuras de

pensamento (prosopopeia, ironia ...)

• Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

• Particularidades de grafia de algumas palavras

6ª SÉRIE



LEITURA

Interpretação textual, observando:- conteúdo temático- interlocutores- fonte- ideologia- papéis sociais representados- intertextualidade- intencionalidade- informatividade- marcas linguísticas

• Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e informal.

Texto verbal e não-verbal


Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos

Leitura das informações implícitas nos textos


Relato de experiências significativas relacionado ao assunto do texto


Espera-se que o aluno:Identifique o tema

abordado no textoRealize leitura

compreensiva do texto

Identifique informações implícitas nos textos

Estabeleça relação causa / consequência entre partes e elementos do texto

Compreenda a finalidade e as intenções do texto


ORALIDADE

• Adequação ao gênero: - conteúdo temático- elementos composicionais

• Apresentação de textos produzidos pelos alunos

• Contação de histórias• Seleção de discurso de

outros, como: notícias,

Espera-se que o aluno:• Utilize seu

discurso de acordo com a situação de produção (formal,


- marcas linguísticas• Procedimentos e

marcas linguísticas típicas da conversação (entonação, repetições, pausas...)

• Variedades linguísticas• Intencionalidade do

texto• Papel do locutor e do

interlocutor:- participação e cooperação

• Particularidades de pronúncia de algumas palavras

cenas de novelas/filmes, entrevistas, programas humorísticos...

• Análise dos recursos próprios da oralidade


informal)• Apresente clareza

de ideias ao se colocar diante dos colegas

• Compreenda as intenções do discurso do outro

ESCRITA

• Adequação ao gênero: - conteúdo temático- elementos composicionais- marcas linguísticas

• Linguagem formal/informal

• Argumentação• Coerência e coesão

textual• Organização das

ideias/parágrafos• Finalidade do texto• Refacção textual

• Produção• Discussão sobre o tema

a ser produzido• Seleção do gênero,

finalidade, interlocutoresOrientação sobre o contexto

social de uso do gênero trabalhado

• Proposta de produção textual

• Revisão textual• Reestrutura e reescrita

textual

Espera-se que o aluno:• Expresse suas

idéias com clareza

• Produza textos atendendo às circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...)

• Adeque a linguagem de acordo com o contexto exigido: formal ou informal

ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

• Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto



• Recursos gráficos: aspas, travessão,

• Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:- de gêneros selecionados para leitura ou escuta- de textos produzidos pelos alunos- das dificuldades apresentadas pela turma

Espera-se que o aluno:• Diferencie a

linguagem formal da informal


• Amplie o léxico• Compreenda a

diferença entre discurso direto e indireto

• Perceba os


negrito, itálico, parênteses, hífen

• Acentuação gráfica• Valor sintático e

estilístico dos modos e tempos verbais

• A representação do sujeito no texto (expressivo/elíptico; determinado/indeterminado; ativo/passivo)

• Neologismo• Figuras de pensamento

(hipérbole, ironia, eufemismo, antítese).

• Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

• Linguagem digital• Semântica • Particularidades de

grafia de algumas palavras

efeitos de sentido causados pelas figuras de pensamentos nos textos

7ª SÉRIE



LEITURA

Interpretação textual, observando:- conteúdo temático- interlocutores- fonte- ideologia- intencionalidade- informatividade- marcas linguísticas

• Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

• As diferentes vozes sociais representadas no texto

• Linguagem verbal, não-verbal, midiático,


Consideração dos conhecimentos prévios

Inferências no textoDiscussão sobre: finalidade

do texto, fonte, interlocutor...

Leitura de textos verbais e não-verbais, midiáticos, iconográficos, etc..


Espera-se que o aluno:Realize leitura


Emita opiniões a respeito do que leu.

• Desvende posicionamentos ideológicos no meio social e cultural

• Estabeleça relações dialógicas entre os textos lidos e/ou ouvidos

• Identifique efeitos de ironia ou humor em textos variados


infográficos, etc.• Relações dialógicas

entre textos


ORALIDADE


• Coerência global do discurso oral

• Variedades linguísticas• Papel do locutor e do

interlocutor:- participação e cooperação- turnos de fala

• Particularidades dos textos orais

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...

• Finalidade do texto oral


• Dramatização de textos• Apresentação de mesa

redonda, júri simulado, exposição oral...

• Seleção de discurso de outros para análise, como: filme, entrevista, mesa redonda, cena de novela/programa, reportagem, debate

• Análise dos recursos próprios dos gêneros orais



discurso de acordo com a situação de produção (formal, informal)

• Reconheça as intenções dos discursos de outros

• Elabore argumentos convincentes para defender suas ideias

ESCRITA


• Argumentação• Coerência e coesão

textual• Paráfrase de textos• Paragrafação• Refacção textual

• Discussão sobre o tema a ser produzido

• Seleção do gênero, finalidade, interlocutores

• Exploração do contexto social de uso do gênero trabalhado


• Produção textual• Revisão textual• Reestrutura e reescrita

textual

Espera-se que o aluno:• Produza textos

atendendo às circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...)

• Elabore argumentos consistentes

• Produza textos respeitando a sequência lógica

• Adeque o texto ao tema proposto


• Semelhanças e diferenças entre o

• Compreensão das semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos

Espera-se que o aluno:• Utilize

adequadamente, recursos linguísticos, como o uso da pontuação, do


discurso escrito e oral• Conotação e denotação• A função das

conjunções na conexão de sentido do texto

• Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...)



• Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico

• Acentuação gráfica• Figuras de linguagem • Procedimentos de

concordância verbal e nominal

• A elipse na sequência do texto

• Estrangeirismos• As irregularidades e

regularidades da conjugação verbal

• A função do advérbio: modificador e circunstanciador

• Complementação do verbo e de outras palavras

orais e escritos• Estudo dos

conhecimentos linguísticos a partir:- de gêneros selecionados para leitura ou escuta- de textos produzidos pelos alunos- das dificuldades apresentadas pela turma

artigo, dos pronomes...

• Amplie o vocabulário

• Identifique a concordância presente em textos longos e de estruturas complexas

• Reconheça quando e como estabelecer complementação do verbo e de outras palavras

• Utilize as flexões verbais para indicar diferenças de tempo e modo

8ª SÉRIE



LEITURA

Interpretação textual, observando:- conteúdo temático- interlocutores


Consideração dos conhecimentos prévios

Espera-se que o aluno:Realize leitura


Identifique a tese de um texto

Identifique a


- fonte- intencionalidade- intertextualidade- ideologia- informatividade- marcas linguísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

Informações implícitas em textos

As vozes sociais presentes no texto

Estética do texto literário

Inferências sobre informações implícitas no texto


Relato de experiências significativas relacionadas ao assunto do texto


finalidade de textos de diferentes gêneros

Estabeleça relações dialógicas entre os textos

• Desvende posicionamentos ideológicos no meio social e cultural

Identifique as informações implícitas no texto

Reconheça efeitos de humor provocados pela ambiguidade em textos verbais e não verbais


ORALIDADE


• Variedades linguísticas• Intencionalidade do texto

oral• Argumentação• Papel do locutor e do

interlocutor:- turnos de fala

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...

• Exposição oral de trabalhos/textos produzidos

• Dramatização de textos

• Apresentação de seminários, debates, entrevistas...

• Seleção de discurso de outros, como: reportagem, seminário, entrevista, reality show...




discurso de acordo com a situação de produção (formal, informal)

• Produza argumentos convincentes

• Reconheça as intenções no discurso do outro

• Identifique as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto oral

ESCRITA • Adequação ao gênero:

- conteúdo temático- elementos composicionais- marcas linguísticas

• Discussão sobre o tema a ser produzido

• Seleção do gênero, finalidade, interlocutores

Espera-se que o aluno:• Produza

textos atendendo as circunstâncias de produção


• Argumentação• Resumo de textos• Paragrafação• Paráfrase• Intertextualidade• Refacção textual


• Produção textual• Revisão textual• Reestrutura e

reescrita textual

proposta (gênero, interlocutor, finalidade...)

• Adeque o texto ao tema e à linguagem

• Estabeleça relações entre partes do texto, identificando repetições ou substituições

• Estabeleça relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la


• Conotação e denotação• Coesão e coerência textual• Vícios de linguagem• Operadores argumentativos

e os efeitos de sentido• Expressões modalizadoras

(que revelam a posição do falante em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)

• Semântica • Expressividade dos

substantivos e sua função referencial no texto




• Acentuação gráfica• Estrangeirismos,

neologismos, gírias• Procedimentos de


• Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:- de gêneros selecionados para leitura ou escuta- de textos produzidos pelos alunos- das dificuldades apresentadas pela turma

Espera-se que o aluno:• Estabeleça

relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de comparação)


• Reconheça a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas

• Distingua o sentido conotativo do denotativo


• Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

• A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto

• Coordenação e subordinação nas orações do texto

ENSINO MÉDIO



LEITURA

Interpretação textual, observando:- conteúdo temático- interlocutores- fonte- intencionalidade- ideologia- informatividade- situacionalidade- marcas linguísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

InferênciasAs particularidades (lexicais,

sintáticas e composicionais) do texto em registro formal e informal

As vozes sociais presentes no texto

Relações dialógicas entre textosTextos verbais, não-verbais,

midiáticos, etc.Estética do texto literárioContexto de produção da obra

literáriaDiálogo da literatura com outras

áreas


Considerar os conhecimentos prévios dos alunos

Leitura de informações implícitas nos textos


Referente à literatura, selecionar obras que contemplem os diversos movimentos literários


Espera-se que o aluno:Identifique o tema e

a finalidade do texto

Estabeleça relações dialógicas entre diferentes textos

Reconheça diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, considerando as condições de produção e recepção

Interprete textos com o auxílio de material gráfico diverso (propaganda, gráficos, mapas, infográficos, fotos...)

Identifique informações implícitas nos textos

Identifique informações em textos com alta


complexidade linguística

ORALIDADE


• Variedades linguísticas• Intencionalidade do texto• Papel do locutor e do

interlocutor:- participação e cooperação- turnos de fala

• Particularidades de pronúncia de algumas palavras

• Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação, repetições, pausas...)

• Finalidade do texto oral• Materialidade fônica dos

textos poéticos.


• Dramatização de textos

• Narração de fatos reais ou fictícios

• Seleção de discurso de outros, como: filme, entrevista, cena de novela/programa, debate, mesa redonda, reportagem.



Espera-se que o aluno:Utilize seu discurso

de acordo com a situação de produção (formal, informal)

• Reconheça a intenção do discurso do outro

• Elabore argumentos convincentes para defender suas ideias

• Identifique as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto oral

ESCRITA


- Argumentação- Coesão e coerência textual- Finalidade do texto- Paragrafação- Paráfrase de textos- Resumos- Diálogos textuais- Refacção textual

- Discussão sobre o tema a ser produzido

- Seleção do gênero, finalidade, interlocutores


- Produção textual- Revisão textual- Reestrutura e

reescrita textual

Espera-se que o aluno:- Produza textos

atendendo as circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor, finalidade...)

- Adeque a linguagem de acordo com o contexto exigido: formal ou informal

- Elabore argumentos consistentes

- Produza textos respeitando o tema

- Estabeleça relações entre partes dos textos, identificando repetições ou


substituições- Estabeleça

relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la

ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

• Conotação e denotação• Figuras de pensamento e

linguagem• Vícios de linguagem• Operadores argumentativos

e os efeitos de sentido• Expressões modalizadoras

(que revelam a posição do falante em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)

• Semântica • Discurso direto, indireto e

indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto

• Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto

• Progressão referencial no texto


• Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto

• Coordenação e subordinação nas orações do texto



• Acentuação gráfica• Gírias, neologismos,

estrangeirismos• Procedimentos de


• Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:- de gêneros selecionados para leitura ou escuta- de textos produzidos pelos alunos

• - das dificuldades apresentadas pela turma

Espera-se que o aluno:• Distingua o

sentido metafórico do literal nos textos orais e escritos


• Identifique marcas de coloquialidade em textos que usam a variação linguística como recurso estilístico

• Estabeleça relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de comparação...)

• Reconheça a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas

• Amplie o horizonte de expectativas.


• Particularidades de grafia de algumas palavras

Avaliação

A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura é um processo

contínuo dando prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno.

A Lei nº 91394/96, de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa(capítulo II,

artigo 24, inciso V, item a: “avaliação contínua e cumulativa do

desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre

os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os eventuais

provas finais”), vista como mais adequada ao dia a dia da sala de aula e

como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe

tão somente ao somativo ou classificatório.

As duas formas de avaliação – a formativa e a somativa – podem ser

usadas e servem para diferentes finalidades.

A avaliação formativa considera ritmos e processos de

aprendizagens diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e

diagnóstica, aponta dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica

aconteça a tempo, informando os sujeitos do processo (professor e alunos)

ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.

Quanto a Avaliação, as Diretrizes recomendam:

Oralidade

A oralidade será avaliada, primeiramente, em função da adequação

do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num

seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista,

numa contação de história, as exigências de adequação da fala são

diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral dos

estudantes. Mas é necessário que o aluno se posicione como avaliador

dos textos orais com os quais convive (noticiários, discursos políticos,


programas televisivos) e de suas próprias falas mais ou menos formais,

tendo em vista o resultado esperado.

Leitura

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os

estudantes empregam para a compreensão do texto lido, as relações

dialógicas entre textos, relações de causa e consequência entre as partes

do texto, o posicionamento ideológico no texto, efeitos de ironia e humor

em textos variados, as informações explícitas e implícitas, o argumento

principal, entre outros. É preciso ainda considerar os conhecimentos

prévios, a compreensão de pal desconhecidas a partir do contexto, o

reconhecimento do gênero e o suporte textual. A avaliação precisa

considerar as diferenças de leituras de mundo e experiências dos alunos.

Escrita

Em relação à escrita, o que determina a adequação do texto escrito

são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. O texto

escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a

adequação à proposta e ao gênero solicitado, conformidade com o

contexto exigido, elaboração de argumentos consistentes, a coesão e

coerência e a organização de parágrafos. O texto escrito será avaliado nos

seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno

precisa ser avaliador dos textos que o rodeiam e do seu próprio texto.

Análise Linguística

O texto oral ou escrito apresenta aspectos discursivos, textuais e

gramaticais. Os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros

precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada

possibilitando compreender esses elementos no interior do texto. Dessa

forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal

e informal, a ampliação lexical, o emprego de recursos linguísticos e

estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores


argumentativos e modalizadores, as relações semânticas entre as partes

do texto (causa, tempo, comparação, etc).

Com uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são

avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações

com a linguagem e refletem as diferentes possibilidades de seu uso, o que

leva-os ao aperfeiçoamento linguístico.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e

continuada que possibilite ao professor articulações entre teoria e prática,

refletindo sobre sua prática pedagógica e a partir desta para o

aprofundamento teórico.

É através da ação pedagógica de qualidade a todos os alunos e de

professores comprometidos que se construirão relações sociais mais

generosas e includentes.

Referências Bibliográficas:

BARRETO, Elba Siqueira de Sá. (Org) Os currículos do ensino

fundamental para as escolas brasileiras. 2 ed. Campinas, SP: Autores

Associados. Fundação Carlos Chagas, 2000. (Coleção Formação de

Professores).

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e

escrita. Boletim TV Escola/Salto para o futuro, Brasília, mar/2004.

FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G.V. Linguística Textual: uma

introdução. São Paulo: Cortez, 1988.

W. João (org). Concepções de linguagem e ensino de Português. O

texto na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática, 1997

GERALDI. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

______. A coesão textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1991.


LAJOLO, Mariza. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.

ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens, Códigos e suas tecnologias.

In: MEC/ SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio. Orientações

Curriculares do Ensino Médio. Brasília:2004.

______Secretaria de Estado da Educação, Currículo básico para a escola

pública do estado do Paraná. 3º ed. Curitiba, 1987.

______Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares

Estaduais – Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.

______ Secretaria de Estado da Educação. Língua Portuguesa. Curitiba,

2006.

______Secretaria de Estado da Educação. Reestruturação do Ensino de

2º Grau. Curitiba, 1988.

TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3 ed. São Paulo:

Contexto, 1990.


LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

ESPANHOL

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Baseada em dar suporte aos educandos sobre a cultura de outros

povos e consequentemente sua língua, a Língua Estrangeira Moderna

estrutura-se no princípio de que o desenvolvimento do educando deve

incorrer as três práticas essenciais ao processo de ensino-aprendizagem

de uma língua: leitura, escrita e oralidade. No entanto, é preciso que esse

processo supere, segundo as Diretrizes, “a visão de ensino apenas como

meio para atingir fins comunicativos que restringem sua aprendizagem

como experiência de identificação social e cultural” (DCE, 2009, p. 53) e

ofereça possibilidades para que o aluno perceba e compreenda a

diversidade cultural e linguística presente na aprendizagem da língua e,

consequentemente construa significados em relação ao mundo em que

vive.

Ao conhecer outras culturas e outras formas de encarar a realidade,

o aluno passa a refletir mais sobre a sua própria cultura e amplia sua

capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade e

melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes

entre sua forma de ser, agir, pensar e sentir uma outra cultura, fatores

que ajudarão no enriquecimento de sua formação.

Nessa perspectiva, a Proposta Curricular de Língua Espanhola dessa

instituição, busca obedecer às necessidades político-culturais que

favorecem o ensino-aprendizagem de uma Língua Estrangeira Moderna,

como forma ampliadora do universo cultural dos educandos. É também,

um meio de aprender a respeitar as diferenças individuais e coletivas

mediante o conhecimento de outras culturas e crenças.

O ensino de LEM, se justifica com prioridade, pelo objetivo de

desenvolver a competência comunicativa – linguística, textual, discursiva

e sociocultural), ou seja, este desenvolvimento deve ser entendido como a


progressiva capacidade de realizar a adequação do ato verbal às situações

de comunicação.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Os conteúdos de Língua Espanhola, seguem com base nas Diretrizes

Curriculares Estatuais (DCE) de Língua Estrangeira Moderna, concebendo

como conteúdo estruturante o discurso como prática social e ao

mesmo tempo caracteriza os gêneros (textuais, do texto, discursivo do

discurso) como conteúdos básicos abordados dentro das práticas

discursivas.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1º ANO

− Associar os diferentes sons às letras do alfabeto;

− Identificar os dias da semana, meses e nacionalidades;

− Identificar as cores, objetos da casa, da escola, vestuário e partes do

corpo humano;

− Identificar os membros da família;

− Utilizar formas verbais no presente;

− Dominar as formas de apresentação (nome, idade, profissão,

nacionalidade, etc);

− Descrever pessoas;

− Localizar objetos;

− Dar e pedir informações sobre localização e lugares;

− Desenvolver conversação telefônica;

− Estudo de textos referentes a cultura afro presente em nosso mundo

hispânico, realçando músicas, danças e comidas típicas;

− Descrever atividades semanais (dias da semana e horas);


− Relacionar profissões com sua área de atuação e os produtos que

utilizam;

− Convidar, aceitar ou recusar um convite;

− Descrever características físicas utilizando aumentativos e

diminutivos;

− Conhecer e identificar animais e alimentos;

− Utilizar formas verbais no passado;

− Expressar desejos e opiniões.

2º ANO

− Utilizar formas verbais no futuro;

− Comprar alimentos ou outros objetos;

− Narrar fatos no passado;

− Dar instruções;

− Expressar dúvidas ou hipóteses (presente e futuro);

− Expressar obrigação, necessidade e proibição;

− Utilizar pronomes possessivos e pessoais;

− Utilizar frases que expressam ações;

− Realizar comparações entre climas, países, costumes...;

− Solicitar ajuda;

− Expressar hipóteses no tempo passado ou condicional;

− Pedir informações telefônicas sobre horários, preços...;

− Convencer alguém para realizar algo;

− Argumentar um ponto de vista.

METODOLOGIA

A metodologia referente à disciplina de Língua Estrangeira Moderna,

está pautada na seguinte afirmação de que ,


O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados (DCE, 2008, p.63).

Dessa forma, que o ensino de Língua Estrangeira se constitua por

meio da compreensão da diversidade linguística e cultural para que o

aluno se envolva discursivamente e desenvolva as práticas de leitura,

escrita e oralidade levando em conta o seu conhecimento prévio.

É necessário que se utilize de diferentes gêneros textuais para que o

aluno identifique as diferenças estruturais e funcionais, a autoria e a que

público se destinam. As estratégias metodológicas para que o aluno

conheça novas culturas e que não há uma cultura melhor que a outra, mas

sim diferentes. Assim,as práticas do ensino de LEM estarão subsidiadas

pela apropriação dos, “vários gêneros textuais, em atividades

diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição,

a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a

intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de

tudo isso, a gramática em si” (DCE, 2008, p.61).

A exploração de vários recursos como aulas expositivas e

dialogadas, trabalhos em grupos, produção escrita e produção oral de

forma interativa em busca de melhores resultados na aprendizagem. Para

isso, materiais como livro didático, dicionário, livro paradidático, vídeo,

CD, DVD, CD-ROM, internet, TV multimídia serão utilizados para facilitar o

contato e a interação com a língua e a cultura.

Serão trabalhados assuntos sobre vida e sociedade da Cultura afro-

brasileira e Africana e Cultura Indígena pelo fato da realidade da origem e

formação da sociedade brasileira e latino-americana e, que no continente

africano há um país que fala o espanhol como língua oficial. Sexualidade,

drogas e Meio Ambiente serão abordados para que os alunos conheçam e

analisem de forma crítica como outras sociedades tratam tais assuntos.


AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem

bem sucedida. Depreende-se, portanto que avaliação da aprendizagem da

Língua Estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de

mediação da apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como

processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das

dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no

processo de ensino aprendizagem.

Lembrando-se também, que o ato de avaliar não deve ser

empregado como algo classificatório e opressor do aprender, e sim, como

mais uma prática voltada ao ensino, com princípio somatório no processo

de ensino-aprendizagem de línguas.

O resultado da avaliação será expresso em notas:

a) a nota variará de 0,0 (zero) a 10,0 (dez);

b) o rendimento mínimo será a nota 6,0 (seis);

c) os resultados da avaliação serão obtidos no final de cada trimestre e no

final do ano letivo, através das seguintes formas:

- Média Trimestral: a nota do trimestre será resultante da somatória dos

valores atribuídos em cada instrumento de avaliação, sendo cumulativos

na sequência e ordenação dos conteúdos.

- Média Anual: as notas durante o ano letivo serão computadas através da

Média Aritmética, de acordo com a seguinte fórmula:

M.F.= 1ºT + 2ºT + 3ºT = 6,0

3

OBS.: M.F.= Média Final

T.= Trimestre


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, M. Os Gêneros do discurso. In _____. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1952. P. 279-326.

BAZERMAN, C.; DIONISIO, A. P.; HOFFNAGEL, J. C. Gêneros Textuais, Tipificação e Interação. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2006. 165 p. (Tradução e Adaptação de Judith Chambliss Hoffnagel)

CORACINI, M. J. F. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas (SP): Pontes, 1995, p. 141.

CORACINI, M. J. F.; LIMA, E. Análise de materiais didáticos em Língua Espanhola: a inserção dos gêneros textuais, reportagens e entrevistas. In: Anais. IV Encontro de Iniciação Científica e IV Mostra de Pós-graduação. Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras (FAFIUV). União da Vitória (PR): Meio Magnético (CD-Room), 2004, p. 05.

CRISTOVÃO, V. L.; NASCIMENTO, E. L. (orgs.) Gêneros Textuais: Teoria e Prática. Londrina: Moriá, 2004. P. 191.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas (SP): Mercado das Letras, 2004. p. 95-128. (Tradução de Roxane Helena Rodrigues Rojo e Glaís Sales Cordeiro).

DOMANSKI, C. T.; LIMA, E. de. Análise de materiais didáticos em Língua Espanhola: a inserção dos Gêneros Textuais reportagem e entrevista. In: Anais. IV Encontro de Iniciação Científica e IV Mostra de Pós-Graduação. Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras (FAFIUV). União da Vitória (PR): Meio magnético (CD-ROOM), 2004 P. 05.

FERRO, J.; BERGMANN, J. C. F. Língua Estrangeira: leitura e escrita – avaliação de materiais didáticos. In: _____. Produção e avaliação de materiais didáticos em língua materna e estrangeira. Curitiba (PR): Ibpex, 2008. Cap. 4. P. 69-84.

_________. Língua estrangeira: leitura e escrita – produção de materiais didáticos. In: _________. Produção e avaliação de materiais didáticos em língua materna e estrangeira. Curitiba (PR): Ibpex, 2008. Cp. 5, p. 87 – 1-7.

FOUCAMBERT, J. Modos de ser leitor: aprendizagem e ensino da leitura no ensino fundamental. Curitiba (PR): Editora UFPR, 2008. P. 170. (Tradução de Lúcia Peixoto Cherem e Suzete P. Bornatto).

GAYDECZKA, B. as pesquisas a respeito de gêneros discursivos no Brasil e suas aplicações ao ensino. In: KASWOSKI, A; VAZ BONI, V. de F. C. (orgs). Tendências Contemporâneas no ensino de línguas. União da Vitória (PR): Kaygangue, 2006. P. 84-103.


GUIMARÃES, A. M. de M..; MACHADO, A. R.; COUTINHO, A. (orgs) O interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas e metodológicas. Campinas (SP): Mercado das Letras, 2007 p.288.

KARWOSKI, A.; GAYDECZKA, B.; BRITO, H. S. (orgs.) Gêneros Textuais: reflexões e ensino. 2 ed. rev. e ampliada. Rio de Janeiro: Cucerna, 2006 p. 185.

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. P. 220.

_________. Ler e compreender: os sentidos do texto. E. Ed. São Paulo: Contexto, 2007. p. 216.

_________. O texto e a construção dos sentidos. 3. Ed. São Paulo: Contexto, 2000. p. 124.

LOPES-ROSSI, M. A. G. Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos, In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. 2. Ed. rev. e ampliada. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. p. 73-84.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

_________. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (orgs.) Gêneros Textuais & Ensino. 2. Ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003 p. 19-36.

_________. Oralidade e o Ensino de Língua: uma questão pouco “Falada”. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. O Livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001 Cap. 1. p. 19-32.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008. P. 88. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/arquivos/File/diretrizes_2009/Iem.pdf acesso em: 01 fev. 2009.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Instrução Normativa nº 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008. P. 22. Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/arquivos/File/Instrucao_019_CELEM.pdf> acesso em: 01 fev. 2009.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Resolução nº3904/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008. p. 22.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Livro Didático Público. Língua Estrangeira Moderna: Espanhol e Inglês. 2. Ed. Curitiba: SEED-PR, 2006. P. 22.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/arquivos/File/Instrucao_019_CELEM.pdf%3E

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/arquivos/File/Instrucao_019_CELEM.pdf%3E

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/arquivos/File/diretrizes_2009/Iem.pdf

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/arquivos/File/diretrizes_2009/Iem.pdf


WOGINSKI, G. R. Gêneros Textuais e didatização de gêneros: reflexões sobre as dimensões das propostas didáticas no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. In: Anais. 8º Encontro de Iniciação Científica e 8ª Mostra de Pós-Graduação. Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras (FAFIUV). União da Vitória (PR): Meio magnético (CD-ROOM), 2008 p. 56-66.

_________. Lingüística aplicada ao ensino de espanhol como língua estrangeira – a interlíngua – interface espanhol e inglês: um estudo de caso com falantes de língua portuguesa. In: Anais. V Encontro de Iniciação Científica e V Mostra de Pós-Graduação. Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras (FAFIUV). União da Vitória (PR): Meio magnético (CD-ROOM), 2005 p. 07.

_________. Conto Literário: ferramenta de aproximação didática no ensino da língua espanhola. In: Anais. IV Encontro de Iniciação Científica e IV Mostra de Pós-Graduação. Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras (FAFIUV). União da Vitória (PR): Meio magnético (CD-ROOM), 2004 p. 05.


MATEMÁTICA

Apresentação Geral da Disciplina

O Conhecimento Matemático vem sendo construído através da

história, estruturado e formalizado através dos tempos e hoje faz parte da

vida diária de todas as pessoas, sendo impossível, não se adquirir o

mínimo deste conhecimento para a convivência na sociedade.

MIORIM traz a importância deste conhecimento quando analisa o

caminho histórico da Matemática desde o seu surgimento na Grécia

antiga.

Ao analisar a construção histórica do conhecimento matemático,

percebe-se que o mesmo tem sido elaborado a partir da tentativa do

homem de compreender e atuar em seu mundo. Como, na Grécia Antiga,

berço da Matemática, somente alguns tinham o acesso ao conhecimento

formal, os escribas eram considerados homens especiais, dotados de

inteligência acima da média, por serem os únicos capazes de decifrar e

desfrutar os conhecimentos geométricos e aritméticos da época, que

muitas vezes eram complexos como o sistema de numeração grego e

egípcio. A escola pitagórica muito contribuiu para este pensamento, pois,

formada por aristocratas, defendia o número como sendo a essência de

tudo o que existe. Segundo Miorim (s/d), a escola pitagórica...foi

responsável pela introdução da concepção, existente até hoje, de que os

homens que trabalham com os conceitos matemáticos são superiores aos

demais. (MIORM, s/d: 15).

Portanto, a História da Matemática teve como palco o mundo

egípcio, babilônico, grego, árabe, hindu. Esses povos criaram a prática

Matemática a partir de vivências e necessidade diárias. Mais tarde com

Descartes, Leibniz, Newton, Gauss, entre outros o conhecimento

matemático alcança um novo período de sistematização que contribui

para uma fase de grande progresso científico.

A partir do século XX educadores matemáticos apontavam para a

necessidade de compreender como acontecia o ensino da matemática de


forma que os alunos tivessem a possibilidade de realizarem análises,

discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Surgiram as ideias que vislumbravam um ensino da Matemática

baseado nas explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING, 2003).

A Educação Matemática configurou-se, então, como campo de

estudo de modo que os professores encontraram fundamentação teórica e

metodológica para direcionar sua prática.

Para Lonrenzato e Fiorentini (2001), a Educação Matemática é uma

área que engloba inúmeros saberes, na qual apenas o conhecimento da

matemática e a experiência de magistério não garantem competência a

qualquer profissional que nela trabalhe. É preciso envolver o estudo de

fatores que influem ,direta ou indiretamente, sobre os processos de

ensino e aprendizagem ( CARVALHO, 1991).

Os objetivos básicos da educação matemática é possibilitar aos

estudantes análises, discussões,conjecturas, apropriação de conceitos e

formulação de ideias. Aprender matemática não somente por sua beleza

ou pela consistência de suas teorias, mas, para que , a partir dela, o

homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o

desenvolvimento da sociedade.

A Diretriz Curricular do Paraná resgata , para o processo de ensino e

aprendizagem , a importância do conteúdo matemático e da disciplina

Matemática. É imprescindível que o estudante se aproprie do

conhecimento de forma que “compreenda os conceitos e princípios

matemáticos,raciocine claramente e comunique ideias matemáticas,

reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com

segurança” ( LORENZATO E VILA,1993,p.41).

Para Miguel e Miorim (2004, p.70), a finalidade da educação

matemática é fazer o estudante compreender e se apropriar da própria

matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algoritmos, etc.” Outra finalidade apontada pelos autores

é fazer o estudante construir, “por intermédio do conhecimento

matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando à formação


integral do ser humano, particularmente do cidadão, isto é, do homem

público” ( MIGUEL E MIORIM 2004, p.71).

Para que a educação matemática se realize necessita de um

professor interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e

em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e

um pesquisador em contínua formação.

Cabe ao professor delimitar sua ação docente fundamentado numa

ação crítica, que conceba a ciência matemática como atividade humana

em construção.

Pela educação matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos

estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e

formulação de ideias. Aprende-se matemática não somente por sua

beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o

homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o

desenvolvimento da sociedade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

5ª. SÉRIE

• NÚMEROS E ALGEBRA

- Sistemas de Numeração;

- Números Naturais;

- Múltiplos e divisores;

- Potenciação e radiciação;

- Números Fracionários;

- Números decimais.

• GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medidas de comprimento;

- Medidas de massa;

- Medidas de área;

- Medidas de volume;


- Medidas de tempo;

- Medidas de ângulos;

- Sistema Monetário.

• GEOMETRIA

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial.

• TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Dados, tabelas e gráficos;

- Porcentagem.

6ª SÉRIE

• NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números Inteiros;

- Números racionais;

- Equação e Inequação do 1º grau;

- Razão e proporção;

- Regra de três.


- Medidas de temperatura;

- Ângulos.

• GEOMETRIA

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometrias Não-Euclidianas.


- Pesquisa Estatística;

- Média Aritmética;

- Moda e mediana;

- Juros simples.

7ª SÉRIE



- Números Irracionais;

- Sistemas de Equações do 1º grau;

- Potências;

- Monômios e Polinômios;

- Produtos Notáveis.


- Medida de comprimento;

- Medida de área;

- Medidas de ângulos.

• GEOMETRIAS

- Geometria Plana


- Geometria Analítica;

- Geometrias não-Euclidiana.


- Gráfico e Informação;

- População e amostra.

8ª SÉRIE


- Números Reais;

- Propriedades dos radicais;

- Equação do 2º grau;

- Teorema de Pitágoras;

- Equações Irracionais;

- Equações Biquadradas;

- Regra de Três Composta.


- Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

- Trigonometria no Triângulo Retângulo;


• FUNÇÕES

- Noção intuitiva de Função Afim .

- Noção intuitiva de Função Quadrática.

• GEOMETRIAS

- Geometria Plana;


- Geometria Analítica;

- Geometria Não-Euclidiana.

• TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO

- Noções de Análise Combinatória;

- Noções de Probabilidade;

• Estatística;

• Juros Composto.

ENSINO MÉDIO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números reais;- Números complexos; - Sistemas lineares; - Matrizes e Determinantes; - Polinômios.- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS- Medidas de área;- Medidas de Volume;- Medidas de Grandezas Vetoriais;- Medidas de Informática;- Medidas de Energia;- Trigonometria.

FUNÇÕES- Função Afim;- Função Quadrática;- Função Polinomial;- Função Exponencial;- Função Logarítmica;- Função Trigonométrica;


- Função Modular;- Progressão Aritmética;- Progressão Geométrica.

GEOMETRIAS- Geometria Plana;- Geometria Espacial;- Geometria Analítica;- Geometrias Não- Euclidianas.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO- Analise Combinatória;- Binômio de Newton;- Estudo das Probabilidades; - Estatística;- Matemática Financeira.

Encaminhamento Metodológico

Os conteúdos Básicos do Ensino Fundamental poderão ser

abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e

complementação dos conceitos pertinentes a disciplina de Matemática, de

forma a enriquecer o processo pedagógico e abandonar abordagens

fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em patamares

distintos e sem vínculos.[...] o significado curricular de cada disciplina não

pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo

como se articulam”. ( MACHADO, 1993, P.28).

Ao trabalhar os conteúdos de geometria plana, por exemplo, que

esta vinculado ao conteúdo estruturante Geometrias,o professor pode

buscar em Números e Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico

equações, elementos para abordá-los·

De outra forma , para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo

específico proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo

específico, geometria plana e introduzir a ideia de razão e proporção ao

realizar atividades de ampliação e redução de figuras geométricas.


Para o conteúdo específico estatística, os conceitos da álgebra

também são básicos e possibilitam explorar os números decimais e

fracionários presentes nas informações das pesquisas estatísticas.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de

tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a

prática docente, das quais destacamos:

− RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: trata-se de uma metodologia pela

qual o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos

matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a

questão proposta(DANTE, 2003 ). O professor deve fazer uso de práticas

metodológicas para resolução de problemas, como exposição oral e

resolução de exercícios, assegurar um espaço de discussão no qual os

alunos pensem , elaborem uma estratégia, apresentem suas hipóteses e

façam o registro da solução encontrada, se utilizando de algumas etapas

importantes que são: compreender o problema, destacar informações,

elaborar um plano de resolução, executar o plano, conferir os

resultados,estabelecer nova estratégia se necessário, até chegar a uma

solução aceitável.( POLYA.2006).

− A ETNOMATEMÁTICA que tem como papel fundamental

reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o

conhecimento matemático. Leva em conta que não existe um único mas

vários conhecimentos e todos são importantes. Esse ensino valoriza a

história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito as suas raízes

culturais; “ reconhecer e respeitar as raízes de indivíduo não significa

ignorar e rejeitar as raízes do outro,mas, num processo de síntese,

reforçar suas próprias raízes”(D' AMBROSIO,2001,P.32),tendo em vista

aspectos como “ memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até

maneiras específicas de raciocinar e inferir” ( id.1998,p.18).

− A MODELAGEM MATEMÁTICA que tem como pressuposto a

problematização de situações do cotidiano. Fenômenos diários, sejam eles

físicos, biológicos e sociais, constituem elementos para análises críticas e

compreesões diversas de mundo. Assim sendo , “ a modelagem


matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os

problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na

linguagem do mundo real”( BASSANEZI, 2006,P.16).

− MIDIAS TECNOLÓGICAS, como o software,a televisão, as

calculadoras, os aplicativos da internet, entre outros, têm favorecido as

experimentações matemáticas e potencializado formas de resolução de

problemas.

− HISTÓRIA DA MATEMÁTICA é importante para que os

estudantes compreendam a natureza da matemática e sua relevância na

vida da humanidade.

A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas

aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes

filosóficas que determinam o pensamento e influenciam o avanço

científico de cada época.

A história da matemática é um elemento orientador na

elaboração de atividades, na criação de situações-problema e o fio

condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da matemática.

− INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA tem sido recomendada como forma

de contribuir para uma melhor compreensão da disciplina, e pode ser

desencadeada a partir da resolução de simples exercício e se relaciona

com a resolução de problemas. Uma investigação é um problema em

aberto e, por isso, o aluno é chamado a agir como um matemático, não

apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente,

porque formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim

“as investigações matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos,

procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais

fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-teste-

demonstração”( PONTE; BROCARDO;OLIVEIRA, 2006,p.10).

Ao ensinar e aprender matemática ,sempre que possível , o melhor é

articular as diferentes tendências metodológicas,numa perspectiva de

valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer seja adquiridos em séries

anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências


provenientes das vivencias dos alunos, poderão ser aproveitados,

aprofundados e sistematizados, com objetivo de validar cientificamente,

ampliando e generalizando-os.

Vale ressaltar que as leis da cultura Afro-Brasileira, e a cultura

Indígena, e o Meio Ambiente serão abordadas através de questionamentos

e reflexões possibilitadas pelo trabalho dos conteúdos.

AVALIAÇÃO

A avaliação escolar tem assumido novas dimensões, objetivando

orientar a ação do professor e do aluno durante todo o processo de ensino

e aprendizagem. Para MARTINS(1997), a avaliação também deve ser

encarada como um processo de recolha de informação, que se utiliza de

observações, entrevistas, situações problemáticas, relatórios e ensaios

escritos, assim como, de testes escritos de diversos tipos. Neste caso ela

assume a função reguladora durante todo o processo de ensino e

aprendizagem.

Nesta perspectiva, a avaliação surge como meio educativo, como

instrumento que visa orientar a atividade pedagógica para promover o

sucesso dos alunos. Assim, a avaliação deverá ser constante no cotidiano

da aula de forma a orientar e ajustar o processo de ensino e

aprendizagem, proporcionando ao professor a possibilidade de melhorar a

sua prática pedagógica e, ao aluno, envolver-se no próprio processo.

A avaliação não é nem o objetivo, nem o fim de um processo; ela

tem, como tarefa, gerar novas oportunidades de aprendizagem e fornecer

dados essenciais para o professor e para o aluno.

LACUEVA (1997) propõe que a avaliação se centre em ser uma ajuda

para que os alunos continuem aprendendo mais. Que a escola seja um

mundo cultural rico, que ofereça aos alunos múltiplas experiências

formativas e os avalie em contextos naturais como apoio para a aventura

de aprender. A avaliação deve contribuir para que os alunos tomem

consciência de seus êxitos, do que sabem, do que dominam, base


fundamental para seus futuros esforços. Ela também deve conscientizar os

alunos de suas lacunas, erros, e insuficiências, porém considerando esse

fato normal, esperado e natural, de alunos em aprendizagem.

A conversa do professor com o aluno sobre os seus erros e acertos

contribui para a conscientização dos pontos fortes e fracos, contribuindo

também para a aprendizagem e superação de erros. Este diálogo propicia,

ao aluno, a familiaridade com as formas de avaliar, com critérios de

avaliação, contribuindo por sua vez para que ele se tome mais

independente do professor e responsável pela sua própria aprendizagem.

Assim, orientado pelo professor, cada vez mais o aluno passa a ser o

proponente das medidas de intervenção (1997).

Porém, ainda hoje,

[...] o erro é considerado, pela maioria das pessoas, uma

espécie de disfunção, uma anomalia, como tendo um caráter

anormal, portanto, o ideal é a ausência de erro. [Os erros]

são tomados como um tipo de índice de que o aluno não

sabe fazer, não tem estudado e não tem como um índice de

que o aluno sabe alguma coisa parcial, incorreta e que

portanto é preciso trabalhar com ela para, a partir daí,

construir um conhecimento correto. (BURIASCO,2000, p.10).

No processo avaliativo , é necessário que o professor faça uso da

observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e

criar oportunidades diversificadas para que possam expressar seu

conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestações escritas,

orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e

equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e

calculadora.


5ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Conheça os diferentes sistemas de numeração;


- Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e

reconhecendo seus elementos;

- Realize as operações fundamentais com números naturais;

- Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que

envolvam as operações;

- Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número

decimal; fração e número misto

-Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

-Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a

radiciação como sua operação inversa.

-Relacione as potências e as raízes quadradas com padrões numéricos e

geométricos.

GRANDEZAS E MEDIDAS- Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;

− Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medida;

− Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;

− Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas.

− Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de

volume;

− reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);

− Calcule área de uma superfície usando unidades de medida de

superfície padronizada.

GEOMETRIAS

− Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de

reta;

-Conceitue e classifique polígonos;

-identifique corpos redondos;

-Determine perímetro de figuras planas;

- Calcule área de figuras planas;

- Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;


-Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada,

identificando seus elementos.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de

dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas

em que se apresentam;

- Resolva situações problema que envolvam porcentagem e relacione-as

com os números na forma decimal e fracionaria.

6ª SERIE

NÚMEROS E ALGEBRA

-Reconheça os números inteiros em diferentes contextos;

-Realize operações com números inteiros;

-Reconheça os números racionais nos diferentes contextos;

-Realize operações com números racionais;

-Compreenda os princípios aditivo e multiplicativo como propriedade da

igualdade e desigualdade;

-Compreenda o conceito de incógnita;

- Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa

ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;

- Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;

-resolva situações-problema aplicando a regra de três simples;

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;

- Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medí-los;

GEOMETRIAS

- Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;

- Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior,

fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.



-Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;

- Leia, interprete, construa e analise gráficos;

- Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;

− Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples;

7ª SÉRIE NÚMEROS E ALGEBRA

- Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;

- Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

-Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número

irracional especial;

-Reconheça e realize operações com números irracionais;

- Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;

-Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que

envolvam expressões algébricas.

-Opere com sistema de equações do 1º grau.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Calcule o comprimento da circunferência;

Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo.

Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptada por

transversal;

Realize cálculo de área e volume de poliedros;

GEOMETRIAS- Reconheça triângulos semelhantes, identifique e some seus ângulos

internos, bem dos polígonos regulares;

- Trace e reconheça retas paralelas num plano desenvolva a noção de

paralelismo;


− Reconheça os eixos que constituem o Sistema de Coordenadas

Cartesianas, marque pontos,

− Identifique os pares ordenados e sua denominação (abscissa e

ordenada)

− Conheça os fractais através da visualização e manipulação de

materiais.


-Represente uma mesma informação em gráficos diferentes;

-Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.

8ªSÉRIE

NÚMEROS E ALGEBRA

-Opere com expoentes fracionários;

- Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique

as propriedades para a sua simplificação;

- Extraia uma raiz usando fatoração;

- Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta,

reconhecendo seus elementos;

- Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes

processos;

- Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

- Identifique e resolva equações Irracionais;

- Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

- Utilize a regra de três composta em situações-problema.

GRANDEZAS E MEDIDAS

-Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo

retângulo;

- Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados

de um triângulo retângulo.


FUNÇÕES

-Expresse a dependência de uma variável em relação a outra;

- Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua

declividade em relação ao sinal da função;

- Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;

- Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a

concavidade da parábola em relação ao sinal da função;

- Analise graficamente as funções afins; Analise graficamente as funções

quadráticas.

GEOMETRIAS

-Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações

entre eles;

- Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para

resolver situação-problemas;

- Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

- Aplique o Teorema de Tales em situação-problemas;

- Realize cálculo da superfície e volume de poliedros;

- Analise e discuta a auto-similaridade e a complexidade infinita de um

fractal.


- Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema

que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo.

- Descreva o espaço amostral a um experimento aleatório;

- Calcule as chances de ocorrência de um determinado o evento;

- Resolva situações-problemas na qual envolvam cálculos de juros

compostos.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O ENSINO MÉDIO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Amplie a ideia de conjuntos numéricos e o transponha em diferentes contextos;- Compreenda os números complexos e suas operações;


- Conceitue e interprete Matrizes e suas operações; - Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante; - Identifique e realize operações com polinômios; - Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS- Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas; - Compreenda as relações matemáticas existentes nas unidades de medida de diversas grandezas; - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo qualquer para determinar elementos desconhecidos.

FUNÇÕES- Identifique diferentes funções;- Realize cálculos envolvendo diferentes funções;- Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema; - Realize análise gráfica de diferentes funções;- Reconheça nas seqüências numéricas, particularidades que remetem ao conceito das progressões aritméticas e geométricas; - Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.

GEOMETRIAS- Amplie aprofunde nos conceitos geométricos em um nível abstrato mais complexo;- Realize análise dos elementos que estruturam as geometrias;- Perceba a necessidade das geometrias não-Euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides;- Compreenda a necessidade das geometrias não-Euclidianas para o avanço das teorias científicas;- Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;- Conheça os conceitos básicos da Geometria Eliptica, da Geometria Hiperbólica e da Geometria Fractal.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO- Manuseie dados desde sua coleta até os cálculos que permitirão tirar conclusões e a formulação de opiniões;- Domine os conceitos do conteúdo Binômio de Newton;- Saiba tratar as informações e compreenda a ideia de probabilidade;- Realize estimativas, conjecturas à respeito de dados e informações estatísticas;- Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;


- Perceba, através da leitura, construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.

Referências Bibliográficas

BURIASCO, Regina L. C. de. Algumas considerações sobre avaliação

educacional. Estudos em Avaliação educacional, São Paulo, n. 22, p.

175-178, jul./dez. 2000.

DUARTE, N. A relação entre o lógico e o histórico no ensino da

matemática elementar. São Carlos, 1987, 185p. Dissertação Mestrado

em Educação. UFSC.

LACUEVA,Aurora. La evaluácion en Ia escuela: una ayuda para seguir

aprendiendo. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23 n.

1/2, jan./dez. 1997.

MARTINS, Maria da Paz. Avaliação das aprendizagens em

matemática: concepção dos professores. Lisboa, 1996. Tese (Mestrado),

Faculdade Católica Portuguesa Lisboa.

MIORIM, M. A . Introdução à história da educação matemática. São

Paulo: Atual, 1998.



______Secretaria de Estado de Educação do Paraná. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica. Paraná, 2008.

______ Secretaria de Estado da Educação. Matemática. Curitiba, 2006.


LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

Apresentação da Disciplina.

A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma possibilidade de

aumentar a percepção do aluno, como ser humano e como cidadão. Por

isso, ela vai estar centrado no engajamento discursivo do aluno, ou seja,

em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso, de modo a

poder agir mo mundo social. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por

meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como

ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua

Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os

processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma

Língua Estrangeira.”

A inclusão de uma área no currículo deve ser determinada, entre

outros fatores, pela função que desempenha na sociedade. Com relação a

uma Língua Estrangeira, no caso o Inglês, o número de pessoas que

utilizam o conhecimento de habilidades orais da língua em situação do

trabalho está em progressão. Deste modo, o uso de uma Língua

Estrangeira parece estar mais vinculado à leitura de literatura técnica ou

de lazer. Nota-se também, que os únicos exames formais em Língua

Estrangeira (no caso do vestibular e admissão a cursos de pós-graduação),

requerem o domínio da habilidade da leitura, que atende por um outro

lado, as necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que

o aluno pode usar em seu contexto social imediato. A leitura tem função

primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no

desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. As DCEs,

apresentam a seguinte visão de língua: “a língua se apresenta como

espaço de construções discursivas, de produção de sentidos indissociáveis

dos contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das

comunidades interpretativas que a constroem e são construídas por ela”.


Deve ser considerado também o fato de que as condições na sala de

aula da maioria das escolas brasileiras podem inviabilizar o ensino das

quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever ).

“A Língua Estrangeira também pode ser propiciadora da construção

das identidades dos alunos como cidadãos ao oportunizar o

desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas línguas

estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional,

favorecendo ligações entre a comunidade local e a planetária ( Res. CEB

nº 2, Art. III. Inciso V)”.

RAJAGOPALAN (2003), destaca que: “o verdadeiro intuito do ensino

de línguas estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com

pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir. Significa

transformar-se em cidadão do mundo”. Pela linguagem, o homem não só

consolida seus laços societários e acumula conhecimentos – transmitindo

informações – como também produz a possibilidade da consciência

propriamente humana, assim como amplia a visão de mundo, contribuindo

para que se tornem cidadãos mais críticos e reflexivos, agindo no mundo

pelo discurso, além daquilo que a língua materna oferece, sabendo

distinguir as variantes linguísticas.

No que se refere à sala de aula, os professores devem possibilitar

aos alunos a escolha do vocabulário que melhor reflita a ideia que se

pretenda transmitir. Ter condições de escolher o vocabulário que melhor

reflita a ideia que se pretenda transmitir, utilizando aspectos como

coerência e coesão na produção em Língua Estrangeira ( oral e/ou

escrita ). Todos os textos referentes à produção e à recepção em qualquer

idioma, são regidos por princípios gerais de coerência e coesão e, por

isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos.

O aluno deve dominar as estratégias verbais que entram em ação,

para compensar as falhas na comunicação ( como o fato de não recordar

momentaneamente, uma forma gramatical ou léxica ), e para favorecer a

efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido ( falar mais

lentamente, ou enfatizando certas palavras para obter determinados

efeitos retóricos, por exemplo ) e levar à compreensão da sua própria


língua com a Língua Estrangeira estudada, conduzindo a refinar a

percepção de sua própria cultura por meio de conhecimento da cultura de

outros povos.

“(...) a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se

comunicar na Língua Estrangeira, deixou de lado a relação entre

comunicação e cultura, e a necessidade de entender a comunicação entre

falantes nativos e não-nativos como comunicação intercultural mais do

que comunicação na língua-alvo”. (GIMENEZ, 2001, p.110).

Conteúdo Estruturante:

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

Ao tomarmos a língua como interação verbal, como espaço de

produção de sentidos marcados por relações contextuais de poder, o

conteúdo estruturante Discurso como prática social tratará a língua de

forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e da escrita.

Para que os alunos percebam a inter discursividade, as condições de

produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações

sociais e de poder, é preciso que os níveis de organização linguística –

fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da

linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-

verbal.

5ª série

CONTEÚDOS BÁSICOS

− Diálogos;

− charges;

− bilhetes;

− convites;

− anúncios;

− propagandas;


− entrevistas;

− cartazes;

− letras de músicas;

− receitas culinárias;

LEITURA

· Tema do texto;

· Interlocutor;

· Finalidade;

· Aceitabilidade do texto;

· Informatividade;

· Elementos composicionais do gênero;

· Léxico;tipos de textos

· Repetição proposital de palavras;

· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem.

ESCRITA

· Tema do texto ;

· Interlocutor;

· Finalidade do texto;

· Informatividade;



texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

· Acentuação gráfica;

· Ortografia;

· Concordância verbal / nominal.

ORALIDADE


· Tema do texto;

· Finalidade;

· Papel do locutor e interlocutor;

· Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

· Adequação do discurso ao gênero;

· Turnos de fala;

· Variações linguísticas;

· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

6ª série

CONTEÚDOS BÁSICOS

− contos;

− piadas;

− biografia;

− diálogo argumentativo;

− regras de jogo;

− receitas culinárias;

− carta;

− e-mail;

− mensagem de celular;

− textos expositivos e explicativos;

LEITURA

· Tema do texto;

· Interlocutor;


· Informatividade;

· Situacionalidade;

· Informações explícitas

· Discurso direto e indireto;



· Repetição proposital de palavras;

· Léxico;


texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

· Tema do texto;

· Interlocutor;


·Discurso direto e indireto;

·Elementos composicionais do gênero;


texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem;

Ortografia;

· Concordância verbal / nominal.

ORALIDADE

· Tema do texto;

· Finalidade;


· Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


· Turnos de fala;

· Variações linguísticas;

· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

7ª série

CONTEÚDOS BÁSICOS

− texto expositivo;

− anúncios;

− avisos;


− letras de músicas;

− cartazes contos;

− resumos;

− biografias;

− relatório oral e escrito;

− lendas;

− narrativas de aventura;

LEITURA

· Conteúdo temático;

· Interlocutor;



· Informatividade;


· Intertextualidade;

· Vozes sociais presentes no texto;



texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem.

· Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

- Léxico.

ESCRITA


· Interlocutor;



· Informatividade;


Intertextualidade;

· Vozes sociais presentes no texto;


· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

· Concordância verbal e nominal;

· Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das palavras;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE


· Finalidade;


· Informatividade;


· Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas ...;


· Turnos de fala;

· Variações linguísticas

· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

· Elementos semânticos;

· Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,

etc);

· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


8ª série

CONTEÚDOS BÁSICOS

− narrativa de ficção científica;

− enigmas;

− romances;

− piadas;

− contos;

− cartas;

− reportagens;

− notícias;

− manual de instruções;

− textos explicativos;

− receita culinária;

LEITURA

· Tema do texto

· Interlocutor

· Finalidade do texto

· Aceitabilidade do texto

· Informatividade

· Situacionalidade

· Intertextualidade

· Temporalidade

· Discurso direto e indireto


· Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

· Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

· Polissemia


texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem)

· Léxico.


ESCRITA

· Tema do texto

· Interlocutor Finalidade do texto


· Informatividade

· Situacionalidade

· Intertextualidade

· Temporalidade

· Discurso direto e indireto

· Elementos composicionais do gênero

· Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

· Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

· Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

· Polissemia

· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem

· Processo de formação de palavras

· Acentuação gráfica

· Ortografia

· Concordância verbal / nominal

ORALIDADE

· Conteúdo temático

· Finalidade


· Informatividade

· Papel do locutor e interlocutor

· Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas

Adequação do discurso ao gênero

· Turnos de fala


· Variações linguísticas

· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.

Semântica

· Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,

etc).

· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

− Tema do texto;

− Interlocutor;

− Finalidade do texto;

− Informatividade;

− Situacionalidade;

− Intertextualidade;

− Temporalidade;

− Referência textual;

− Partículas conectivas do texto;

− Discurso direto e indireto;

− Elementos composicionais do gênero;

− Emprego do sentido conotativo e denotativo do texto;

− Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

− Polissemia;

− Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem;

− Léxico.

ESCRITA


− Tema do texto;

− Interlocutor;

− Finalidade do texto;

− Aceitabilidade do texto;

− Informatividade;

− Situacionalidade;

− Intertextualidade;

− Temporalidade;

− Referência textual;

− Partículas conectivas do texto;

− Discurso direto e indireto;

− Elementos composicionais do gênero;

− Emprego do sentido conotativo e denotativo do texto;

− Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

− Polissemia;

− Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem;

− Acentuação gráfica;

− Ortografia;

− Concordância verbal / nominal.

ORALIDADE

− Conteúdo temático;

− Finalidade;

− Aceitabilidade do texto;

− Informatividade

− Papel do locutor e interlocutor;

− Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas...

− Adequação do discurso ao gênero;


− Turnos de fala;

− Variações linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

− Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,

etc.);

− Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.


Hoje, com o advento da globalização e novas formas de tecnologias,

falar, ler e escrever em inglês tornou-se indispensável a todos que

aspiram a uma condição profissional de destaque. Cabe, portanto, uma

atenção especial à língua, enquanto disciplina integrante do Ensino

Fundamental.

Diante desse quadro, nossa proposta é fazer com que o aluno do

Ensino Fundamental tenha uma visão da língua como instrumento vivo, de

modo que o aluno possa desempenhar um papel atuante, vivenciando o

aprendizado de fato. Uma língua não é um conjunto de regras gramaticais

a ser decorado, memorizado para provas bimestrais, sem jamais ser

utilizado de forma adequada dentro e fora da sala de aula. Uma língua é

algo em constante transformação, geralmente utilizada por um ou mais

povos, e por isso, deve ser abordada em toda sua amplitude e

complexidade.

Os conteúdos relacionados nas práticas discursivas de leitura,

oralidade e escrita serão trabalhados em cada texto selecionado nos

gêneros de cada série.

Entendemos que o aluno deve incorporar a língua ao seu dia-a-dia, e

não ter diante de si algo estático e distante. Optamos, portanto, por um

ensino dinâmico e envolvente, em que as culturas dos países de língua

inglesa são constantemente comparadas à brasileira, possibilitando ao

aluno, através de uma análise contrastante, uma visão crítica do modo em

que vive:


“A educação nesta perspectiva, teria o papel de informar,

mostrar, desnudar, ensinar as regras do jogo, não apenas para

que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser

modificadas. Esse é o sentido da pedagogia da possibilidade, ou

seja, o ensino/aprendizagem de maneiras de falar, escrever,

visualizar, agir e incorporar que, como resultado de

determinadas constelações de capacidades/formas, são

materialmente possíveis e recebem ‘encorajamento coercivo’ em

consequência de não serem marcadas nem como desviantes,

nem como patológicas, nem como inadequadas, inaceitáveis ou

anormais”. ( SIMON, 1992 )

Em relação às leis 10.639/03 – História e Cultura Afro – Brasileira;

11.645/08 História e Cultura Afro – Brasileira e Indígena serão trabalhados

em diferentes gêneros textuais, sempre confrontando a cultura afro e

indígena brasileira com a cultura afro e indígena americana, construindo

assim comparações e diferenciações na aprendizagem.

Quanto a lei 9.795/99 – Educação Ambiental também deve ser

contemplada em vários gêneros textuais, bem como entrelaçando a

cultura brasileira com a dos países de língua inglesa, criando vínculos de

interesse de pesquisa entre os discentes.

Tendo em vista a lei 13.381/01 onde enfocamos a história do

Paraná, a LEM pode ser incluída na vivência de nossos imigrantes,

demonstrando as miscigenações culturais, trazidas principalmente através

dos gêneros textuais lenda e relato histórico.

Avaliação

Segundo VYGOTSKY, (1989), citado nas DCEs (2008, p.70): “Caberá

ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o

engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a

partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e professor;

entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas

conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da


língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o

desenvolvimento de ideias”.

Na avaliação, o professor deve criar situações em que o aluno

demonstre e expresse sua aprendizagem. Por este motivo deve ser

contínua, auxiliando o processo de ensino/aprendizagem.

A avaliação é valida quando o professor acompanha o crescimento

de seu aluno, verificando o processo e não o produto. Sua função é

diagnóstica, sendo rigorosa a observância dos critérios pré-estabelecidos

pelo professor. Sendo dinâmica, ao professor cabe registrar as

observações, em relação ao processo de ensino e aprendizagem,

evitando:

• Generalidades de encaminhamentos e orientações, distante do de-

senvolvimento do aluno.

• Necessidade de provas bimestrais.

• Desconhecimento da dinâmica do processo da aprendizagem da tur-

ma.

Isso deve ser encaminhado com atividades racionalmente definidas,

dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência

de todos, ou pelo menos da maioria, a fim de desenvolver a participação

democrática da vida social.

Todo e qualquer material explorado e trabalhado dentro e fora da

sala de aula deve ser considerado no processo de avaliação, inclusive

aspectos da história dos alunos, da comunidade e da cultura local.

Enfim, o professor que tenha em mente a concepção de que sua

prática educacional deve estar voltada para a transformação, terá em

cada passo do processo, decisões claras, explícitas do que está fazendo e

para onde está encaminhando os resultados de suas ações. Abordando

sempre aspectos da comunicação, que se centram em funções da

linguagem, extraídas de contextos culturalmente significativos mais

amplos e reais.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO – Ensino Fundamental e Médio


LEITURA

É importante que o professor:

· Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

· Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

· Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

· Encaminhe discussão sobre: tema, intenções, intertextualidade;

· Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,

época;

· Utilize textos não-verbais diversos que dialoguem com não-verbais,

como: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;

· Relacione o tema com o contexto atual;

· Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA


· Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do

interlocutor, do gênero, da finalidade;

· Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

· Acompanhe a produção do texto;

· Encaminhe e acompanhe a re-escrita textual: revisão dos

argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero;

· Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade

temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao

contexto;

· Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais

e normativos.

ORALIDADE


· Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

· Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;


· Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da

oralidade em seu uso formal e informal;

· Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,

como: cenas de desenhos,etc.

Bibliografia.

AZEVEDO, Dirce Guedes de & GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow Up. FTD:

São Paulo. Books 5, 6, 7, 8. 1998.

BERTOLIN, Rafael & SILVA, Antonio de Siqueira e. New Dynamic English.

IBEP: São Paulo. Books 1, 2, 3, 4. 1993.

FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2004.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação,

2000.

INTERNET e FILMES.

LAPORTA, Edgar. A Practical English course. COMPANHIA EDITORA

NACIONAL: São Paulo, Workbooks 1, 2, 3, 4.

MICHAELIS. Dicionário Prático Inglês-Português e Português-Inglês.

EDITORA MELHORAMENTOS: São Paulo. 1987.

PARANÁ, Secretaria da Educação. Currículo básico para escola pública

do estado do Paraná. 3ªed. Curitiba, 1997.

PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares de

Língua Estrangeira Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.


ENSINO RELIGIOSO

Apresentação da disciplina

A disciplina de Ensino Religioso no decorrer da historia perdeu sua função

catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso, esse modelo

curricular não poderia ser mais aplicado.

Foi a partir da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais que

o Ensino Religioso passou a ser legitimado da forma que é ministrado

atualmente.

“Uma das tarefas da escola e favorecer instrumentos de leitura da

realidade e criar condições para melhorar a convivência entre as pessoas

pelo conhecimento, isto é, construir os pressupostos para o dialogo”.

(COSTELA, 2004 p.101)

A disciplina de Ensino Religioso pretende contribuir para o

reconhecimento e respeito às diferentes expressões religiosas advindas da

elaboração cultural dos povos, bem como possibilitar o acesso às

diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso. Tendo em vista

que o conhecimento religioso insere-se como patrimônio da humanidade,

em conformidade com a legislação brasileira que trata do assunto. O

Ensino Religioso pressupõe promover aos educandos a oportunidade de

processo de escolarização fundamental para se tornarem capazes de

entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura, e de

possuir o substrato religioso de modo a colaborar com a formação da

pessoa.

O Ensino Religioso contribui também para superar a desigualdade

étnica religiosa e garantir o direito constitucional de liberdade de crença e

expressão, criar condições para melhorar a convivência entre as pessoas

pelo conhecimento, construir os pressupostos para o diálogo.

Portanto, o Ensino Religioso visa propiciar aos educandos a

oportunidade de identificação de entendimento, de conhecimento, de

aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas


presentes na sociedade de tal forma que tenham a amplitude da própria

cultura em que se insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à

diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e sociais diante da

sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de

preconceito e discriminação e o reconhecimento de que, todos nós, somos

portadores de singularidade.

O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e

entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se

relacionam com o sagrado. E, ainda, compreender suas trajetórias, suas

manifestações no espaço escolar, estabelecendo relações entre culturas,

espaços e diferenças, para que no entendimento desses elementos o

educando possa elaborar o seu saber, passando a entender a diversidade

de nossa cultura marcada pela religiosidade.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade pode se

destacar a necessária superação das tradicionais aulas de religião e a

inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de

vista as relações culturais, sociais, políticas e econômicas que são

impregnadas.

“O Ensino Religioso não pode prescindir da sua vocação de sua

realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral

acontecimento do pensamento e da ação do homem...o fato religioso,

como todos os fatos humanos, pertencem ao universo da cultura e,

portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede

cognitiva”. (COSTELLA, 2004 P.104)

O Ensino Religioso escolar adquire status de disciplina escolar, a

partir da definição mais consciente de seus conteúdos escolares, da

produção de referenciais didáticos-pedagógicos e científicos bem como da

formação de professores. No ambiente escolar, as religiões interessam

como objeto de conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso,

por meio do estudo das manifestações religiosas que delas decorrem e

constituem Ensino Religioso uma vez que o sagrado compõe o universo


cultural humano, fazendo do modelo de organização de diferentes

sociedades.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e as

suas manifestações são significativas para todos os alunos durante o

processo de escolarização, por propiciarem subsídios para compreensão

de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.

Conteúdos Estruturantes e Básicos

5ª SÉRIE

Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Textos Sagrados

Organizações religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais ou escritos

Símbolos Religiosos

6ª SÉRIE

Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Textos Sagrados


Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

Metodologia

Pensar o encaminhamento metodológico de uma disciplina, não se

reduz a determinar formas, métodos, ou materiais a serem utilizados em

sala de aula, mas supõe um (re)pensar e refletir sobre que concepção se

possui do processo de ensino e de aprendizagem, que vínculos se

estabelece com os alunos, e ainda o entendimento de como esse aluno

aprende.

A metodologia do Ensino Religioso deve ser dinâmica, flexível e

adequada a cada conteúdo ou tema a ser desenvolvido, de modo a

favorecer a interação, o diálogo e o compromisso com a vida cidadã.

O educador tem a liberdade de desenvolver a trabalho pedagógico

de acordo com o seu próprio método, propiciando um clima harmonioso

que seja favorável ao diálogo entre os educandos, possibilitando a

afetividade e a humanização. Orientar um momento de observação,

visando a sensibilização para o mistério e a leitura da linguagem mítico-

simbólica. Um espaço para o diálogo, onde o educando terá a

oportunidade de manifestar seu pensamento e sua opinião sobre o

conteúdo em estudo, sempre respeitando a liberdade do aluno e

articulando a conversação de modo a evitar juízos e atitudes

preconceituosas.

A metodologia supõe muita conversa, debates, acolhimento das

experiências dos alunos. Aprender a olhar a vida e fazer perguntas, junto

com quem estiver por perto. Consideramos que perguntar, interessar-se


por problemas, é mais educativo do que simplesmente aprender

respostas.

À vida não cabe esquemas fechados e os alunos, sempre ouvidos,

podem sugerir rumos diferentes, concordando, discordando,

acrescentando, pesquisando. Podem inclusive propor novas ações mesmo

em atividades nas quais se imaginou que a resposta estivesse claramente

colocada em uma determinada direção.

Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três

Conteúdos Estruturantes. A linguagem utilizada deve ser a científica e não

a religiosa a fim de superar as tradicionais aulas de religião. É vedada toda

e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os

conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto

conhecimento da diversidade sócio-político e cultural.

Avaliação

Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é

necessário estabelecer instrumentos e definir critérios que explicitem o

quanto o aluno se apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi

capaz de relacioná-lo com as outras disciplinas. A avaliação pode revelar

também em que medida a prática pedagógica, fundamentada no

pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa contribui para a

transformação social.

Para a disciplina de Ensino Religioso faz-se necessário destacar os

procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este

componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das

disciplinas no que se refere à distribuição de notas ou conceitos. Assim, o

Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como

não terá registro de notas ou conceitos. Mesmo com essas

particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos elementos

integrantes do processo educativo na disciplina de Ensino Religioso. Cabe


ao professor a implementação de práticas avaliativas que permitam

acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e

pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus

objetivos.

Pode-se avaliar em que medida o aluno expressa uma relação

respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes

da sua, aceita as diferenças, reconhece que o fenômeno religioso é um

dado da cultura e da identidade de cada grupo social, emprega conceitos

adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Assim, os alunos terão a oportunidade, como também poderão

perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes

possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual

a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação

desta disciplina como o demais componentes curriculares, os quais

também abordam aspectos relativos à cultura.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do

conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu

processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu

conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o

Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.



• Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;

• Desenvolva uma cultura de Respeito à diversidade religiosa e cultural;

• Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social.



ASSINTEC/SEED/PR. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado

do Paraná, 1992.

BOOF, Íris. Novos Paradigmas para o Ensino Religioso, Ed. Corpo –

Mente, Curitiba, 2000.

FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. O Ensino Religioso – Perspectivas,

tendências e desafios. Petrópolis, Vozes. 1996.

GRUEN, Wolfgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis. Vozes,

1995.

OTTO, R. O Sagrado. Lisboa. Edições 70, 1992

MEC. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Ensino Religioso.

Brasília: 1998.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins

Fontes, 1988.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. DIRETRIZES CURRICULARES

DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ –

Ensino Religioso – 2008.

COSTELLA, D.O. O fundamento epistemológico do Ensino Religioso.

In: JUNQUEIRA, S.; WAGNER, R.(Org). O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba:

Champagnat, 2004.


CIÊNCIAS

Apresentação geral da Disciplina

Historicamente a Ciência nasceu da necessidade de resolver

condições sociais da adaptação dos seres humanos com o meio ambiente,

onde nesta época os fenômenos não explicados ou não compreendidos

eram traduzidos como sobrenaturais ou divinos.

Porém houve um momento onde surgiu a necessidade de propostas

concretas que deveriam trazer a sociedade soluções para as dúvidas de

fenômenos físicos e químicos, surgindo a partir daí homens que se

empenharam em promover, fosse casualmente ou propositadamente

novas discussões a serem observadas pelas culturas históricas.

Partindo destes princípios da relação entre a Ciência, tecnologia,

acontecimentos históricos, evoluções e rebeliões as quais interferiam na

sociedade de modo radicalmente inovador houve uma mudança no modo

de pensar e agir dos seres humanos e que trouxe a estes novos

questionamentos e diferenciações sobre fenômenos naturais, físicos,

químicos, biológicos e outros.

“Desde que o homem começou a se interessar

pelos fenômenos à sua volta e aprender com

eles, a ciência já estava presente, embora não

apresentasse o caráter sistematizador do

conhecimento. Mesmo antes da descoberta do

fogo, o homem já utilizava técnicas para

apanhar alimentos, como caçar com

instrumentos feitos de pedra e usar outros

materiais disponíveis na natureza, em busca de

satisfazer suas necessidades”.(DCE 2006, pág.

15).

No decorrer do desenvolvimento buscando a explicação científica e

não só fragmento de uma história incompleta, o processo de

aprendizagem de Ciências valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade


e a divergência, abrindo caminho à curiosidade do por que é importante o

entendimento dos problemas reais, físico-químicos naturais.

A partir da construção de novas ideias e abordagem crítica, a ciência

traz a busca do melhoramento da vida social, empregando conhecimentos

agora analisados e comprovados trazendo com a ciência um papel

importante na sociedade como questões relacionadas à saúde, meio

ambiente e a vinculação direta do ser humano no meio em que ele faz

parte.

Pretende-se que a área de Ciências gere oportunidades para que o

aluno venha a adquirir um conjunto de conceitos, procedimentos e

atitudes que operem como instrumentos para a interpretação do mundo

tecnológico em que vivemos, capacitando-o nas escolhas que faz como

indivíduo e como cidadão.

A proposta básica é auxiliar os alunos a formar uma mentalidade

crítica, viva e construtiva, sintonizada com a atualidade e com a realidade

do mundo.

Os avanços das pesquisas didáticas das Ciências apontam a

importância da análise psicológica e epistemológica do processo de ensino

e aprendizagem das Ciências, para compreendê-lo e re-estrutura-lo. Esse

processo envolve a estrutura do conhecimento científico e seu processo

histórico de produção, que tem relações com várias atividades humanas,

especialmente a tecnologia, com valores humanos e concepções de

Ciência. Deve-se também levar em conta que os estudantes possuem um

repertório de representações, de conhecimentos intuitivos, adquiridos pela

vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que serão

ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional

do aluno e sua formação escolar são relevantes na elaboração do

conhecimento científico, considerando esses conhecimentos prévios.

O desenvolvimento de uma postura para a aprendizagem, ou seja, a

curiosidade, interesse, mobilização para a busca e organização de

informações faz com que o aluno tenha autonomia e responsabilidade na

realização de suas tarefas como estudantes; assim ele será capaz também

de desenvolver um olhar atento para usar o conhecimento científico na


discussão e interpretação de fatos do cotidiano, vai discernir o

conhecimento científico de crendices e superstições.

Quanto às questões éticas o aluno será capaz de refletir sobre as

relações entre ciência, sociedade e tecnologia, vai desenvolver

flexibilidade para reconsiderar suas ideias reconhecendo e solucionando

fatos e dados na re-elaboração de seus conhecimentos.

É objeto de estudo de Ciências, o fenômeno vida em sua diversidade

de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de

processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um

indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre

fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre

esse mesmo sistema e demais componentes de seu meio.

A Ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a

imaginação, a intuição e a emoção. A comunidade científica sofre a

influência do contexto social, histórico e econômico em que está inserido.

Portanto não existem neutralidade e objetividade absolutas: fazer Ciência

exige escolhas e responsabilidades humanas.

Os amplos objetos de estudo da disciplina de Ciências, como Corpo

Humano e Saúde, Ambiente, Matéria e Energia e Tecnologia, passaram a

ser tratados pela disciplina como foco central e também por outras

disciplinas.

Retornar alguns conteúdos históricos para a construção humana,

para o desdobramento dos conteúdos específicos da disciplina, a que

proporciona a curiosidade, aguçada pelos caminhos do processo

educativo.

Favorecer a reflexão, a contextualização e a articulação dos

conteúdos específicos proporciona uma análise crítica sobre a relação

entre Ciências, a tecnologia e a sociedade, aspectos sociais, políticos,

econômicos e éticos.

Introduzindo pedagogicamente o Movimento Ciências, Tecnologia e

Sociedade (CTS) para contribuir os conhecimentos físico-químicos e

biológicos, dando como objetivo o conhecimento e a prática social.


Potencializando o favorecimento de consciências e tomar decisões como

agentes transformadores.

Conteúdos Estruturantes

5 a SÉRIE

ASTRONOMIA

Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros

MATÉRIA

Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Níveis de organização

Celular

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

6ª SÉRIE


ASTRONOMIA

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

MATÉRIA



Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

7ª SÉRIE

ASTRONOMIA

Origem e evolução do Universo

MATÉRIA



Célula


ENERGIA

Formas de energia

BIODIVERSIDADE

Evolução dos seres vivos

8ª SÉRIE

ASTRONOMIA


Astros

Gravitação universal

MATÉRIA

Propriedades da matéria



Mecanismos de herança genética

ENERGIA

Formas de energia

Conservação de energia

BIODIVERSIDADE

Interações ecológicas


Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a

partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento

cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características

regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos

essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação

científica e as atividades experimentais.

A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a

formação de conceitos científicos escolares no processo ensino

aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o

conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando

em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se

valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona

cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação

didática.


Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos

estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos

científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações

interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as

questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de

contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens

que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos

contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.

Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos

professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações,

contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas,

atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos

instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

Avaliação

A avaliação do aprendizado de Ciências deve ser feita a todo o

momento, mesmo porque a construção do conhecimento é um processo

mais demorado que vem com resultados cotidianos. A avaliação jamais

deve ser um instrumento para reprovar ou reter alunos, deve ocorrer ao

longo do processo de aprendizagem, propiciando ao aluno múltiplas

possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo

trabalhado.

Considerar nos registros escritos e nas manifestações orais dos

alunos ou erros de raciocínio e integração histórica é de grande

importância. Os erros mostram o raciocínio do aluno e são valiosos na

hora de planejar as atividades didáticas.

O aluno deverá expor suas ideias de forma clara, sendo capaz de

argumentar e discutir sem dificuldade sobre seu ponto de vista.

As avaliações diagnósticas devem acontecer de diferentes formas de

expressão e oportunidade para que o próprio aluno sinta a necessidade do


valor do ensino de Ciências, assim ele criará consciência das suas

possibilidades, objetivos e interesses.

O desenvolvimento de atividades em equipe produz um maior

aproveitamento já que os alunos trocam experiências vivenciadas no seu

dia-a-dia rendendo bons trabalhos e temas para discussões em

seminários.

Os conceitos deverão ser avaliados de modo que demonstrem o

nível de conhecimento adquirido pelo aluno na prática diária, as definições

dos assuntos devem ser discutidas e associadas ao dia-a-dia para que haja

compreensão e não apenas o aprendizado momentâneo.

As avaliações serão feitas para os alunos demonstrarem os seus

conhecimentos, através de: testes escritos, participação nas atividades

propostas diariamente, elaboração de painéis e seminários, trabalhos

individuais e em equipes onde os alunos vão manifestar os avanços na

aprendizagem. A elaboração de Feira de Ciências vai demonstrar os seus

conhecimentos e futuramente os resultados obtidos das pesquisas, das

aulas práticas e visitas a locais onde os alunos poderão acrescentar

conhecimentos e tirar dúvidas em relação à aprendizagem.

“Conforme estas Diretrizes Curriculares, a avaliação ocorre ao longo

do ano letivo, não está centralizada em uma única atividade ou método

avaliativo e considera os alunos sujeitos históricos do processo

pedagógico”. (DCE 2006, pág 53)


O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:

O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza.

O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteroides, meteoros e meteoritos.

O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias


geocêntricas e heliocêntricas. A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos

planetas constituintes do sistema solar.

O entendimento da constituição e propriedades da matéria, suas transformações, como fenômenos da natureza

. A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere à

atmosfera e crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo.

O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no planeta Terra.

O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um todo integrado.

O reconhecimento das características gerais dos seres vivos.

A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo explicativo da constituição dos organismos.

O conhecimento dos níveis de organização celular;

A interpretação do conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas formas de manifestação.

O conhecimento a respeito da conversão de uma forma de energia em outra.

A interpretação do conceito de transmissão de energia. O reconhecimento das particularidades relativas à energia

mecânica, térmica, luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação, convecção e condução.

O entendimento dessas formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na natureza

O reconhecimento da diversidade das espécies e sua classificação.

A distinção entre ecossistema, comunidade e população.

O conhecimento a respeito da extinção de espécies.

A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais e sua relação com os seres vivos.


Referências

BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – O Meio

Ambiente, 5a série. 2a edição. São Paulo: Ática 2002.

BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – Os Seres Vivos,

6a série. 2a edição. São Paulo: Ática 2002.

BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – O Corpo

Humano, 7a série. 2a edição. São Paulo: Ática 2002.

BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências – Física e

Química, 8a série. 2a edição. São Paulo: Ática 2002.

CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental - O Meio Ambiente, 5a

série. 20a edição. São Paulo: Ática 2005.

CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental – Os Seres Vivos, 6a série.

20a edição. São Paulo: Ática 2005.

CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental - O Corpo Humano, 7a


CRUZ, Daniel, Ciências e Educação Ambiental – Física e Química, 8a


PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a

escola pública do estado do Paraná. 3a edição. Curitiba: SEED, 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. DIRETRIZES

CURRICULARES DE CIÊNCIAS para o Ensino Fundamental. Versão

preliminar. Curitiba: SEED, julho – 2006.


PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ciências.

Curitiba: SEED, 2006.

PÁTIO REVISTA PEDAGÓGICA – Currículo – Que Pessoas Queremos

Formar? Ano X, fev/abr 2006. Editora Positivo

VALLE, Cecília. Ciências – Terra e Universo, 5a série. 1a edição. Curitiba:

Positivo 2004.

_____ Ciências – Vida e Ambiente, 6a série. 1a edição. Curitiba: Positivo

2004.

_____ Ciências – Ser Humano e Saúde, 7a série. 1a edição. Curitiba:

Positivo 2004.

_____ Ciências – Tecnologia e Sociedade, 8a série. 1a edição. Curitiba:

Positivo 2004.


GEOGRAFIA


A Geografia tradicional produzida no século passado na Europa

influenciou Geógrafos brasileiros, bem como ao ensino da Geografia. Mas

esta Geografia apresentava algumas particularidades no seu método e em

seus objetivos que fragmentava a realidade, reduzindo-se a citações de

lugares, enfim, fornecendo escassos elementos para uma empobrecida

visão do mundo.

Em alguns países europeus, em função dos interesses do capitalismo

emergente, foram criadas sociedades geográficas que organizavam

expedições científicas para a África, Ásia e América do Sul, a fim de

conhecer as condições naturais desses continentes, catalogando e

inventariando criteriosamente suas riquezas. Tais informações serviram

aos interesses econômicos e políticos das classes dominantes dos países

colonizadores, com o intuito de explorar as riquezas naturais e a

população de suas possessões coloniais.

As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das

escolas nacionais de pensamento geográfico, destacadamente, a alemã e

a francesa. O pensamento geográfico, da escola alemã, teve como

precursores Humboldt (1769-1859) e Ritter (1779-1859), mas Ratzel

(1844-1904) é apontado como fundador da Geografia sistematizada,

institucionalizada e considerada científica. A escola francesa de

pensamento geográfico teve como principal representante Vidal de La

Blache (1845-1918).

Para Ratzel e a escola alemã, a relação Sociedade ↔ Natureza

influenciava o que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou

seja, as condições naturais do meio em que vivia determinado povo

estabeleciam uma relação direta com seu nível de vida, seu domínio

técnico e sua forma de organização social.

Quanto mais culto um povo, maior o domínio sobre a Natureza, o

que proporcionaria melhores condições de vida, consequentemente, o


aumento da população e a necessidade de mais espaço para continuar

seu processo evolutivo.

Com esse posicionamento teórico e político, Ratzel criou o conceito

de espaço vital, que representava “uma proporção de equilíbrio entre a

população de uma dada sociedade e os recursos disponíveis para suprir

suas necessidades, definindo assim suas potencialidades para progredir e

suas premências territoriais” (MORAES, 1987, p. 56). Esse conceito

justificava a necessidade do Império Alemão conquistar novas possessões

territoriais na África, uma vez que se expandir na Europa seria impossível,

devido aos vizinhos serem, também, povos com muitas conquistas cultas.

Para Vidal de La Blache e a escola francesa, a relação Sociedade ↔

Natureza criava um gênero de vida, próprio de uma determinada

sociedade. Em sua teoria, O contato entre diferentes gêneros de vida

seria, então, um elemento fundamental para o progresso humano, pois,

para Vidal de La Blache, esse contato propiciaria verdadeiras oficinas de

civilização.

Esses argumentos, embora diferentes da Geografia Alemã, também

justificavam a colonização dos povos que desenvolveram gêneros de vida

muito simples, fortalecendo a ideia de missão civilizadora europeia

(MORAES, 1987).

O método da Geografia Clássica enfatizava a observação e a

descrição minuciosa do espaço em estudo. Na escola geográfica francesa,

esses aspectos faziam parte da pesquisa etnográfica da individualidade

dos lugares.

Em busca de estatuto científico, a Geografia Clássica criou

princípios, regras de procedimento que balizavam o método. Entre os mais

expressivos, estão: o princípio da unidade terrestre que pressupõe a Terra

como um todo, compreendida tão somente numa visão de conjunto; o

princípio da individualidade, o qual afirma que as características próprias

de cada lugar se reproduzem em outro lugar; o princípio da atividade que

afirma que tudo na natureza é dinâmico e está em constante atividade; o

princípio da conexão que pressupõe a inter-relação entre todos os

elementos da superfície terrestre; o princípio da comparação que


condiciona a compreensão dos lugares à contraposição das características

individuais de cada um deles; o princípio da extensão, o qual determina

que todo fenômeno manifesta- se numa porção variável do planeta; e o

princípio da localização, pelo qual todo fenômeno é passível de ser

delimitado (MORAES, 1987, p. 25-26).

Os aspectos visíveis, mensuráveis e palpáveis da realidade

balizavam a pesquisa científica em Geografia e a vinculavam ao

positivismo.

Esse modo de pesquisar e pensar o espaço pressupunha que a

compreensão da totalidade do espaço geográfico do planeta seria

alcançada pelo entendimento da soma de suas partes. Isso foi transposto

para o ensino por meio de uma metodologia que valorizava a abordagem

enciclopédica e fragmentada dos conteúdos e sua intensa memorização.

Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a

Geografia já se encontrava sistematizada e presente nas universidades,

desde o século XIX, no Brasil, isso só aconteceu mais tarde porque antes

de ser objeto de desenvolvimento científico, a Geografia foi trabalhada

como matéria de ensino.

As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro

no século XIX (VLACH, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de

primeiras letras. No Ensino Médio, o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro,

teve sua estrutura curricular definida pelo artigo 3o do decreto de 02 de

dezembro de 1837, que previa, como um dos conteúdos contemplados, os

chamados princípios de Geografia. Essa primeira inserção dos conteúdos

geográficos tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua

dimensão e suas belezas naturais.

Hoje tentamos inverter esta situação tentando desenvolver nos

alunos a capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar

criticamente a realidade para melhor compreendê-la para identificar as

possibilidades de transformação no sentido de superar suas contradições.

Assim sendo, a Geografia como as demais ciências sociais tem na

escola o compromisso de contribuir para formar o homem por inteiro.

Deve contribuir para a formação do cidadão que participa dos movimentos


promovidos pela sociedade, que conhece seu papel no interior das várias

instituições que participa.

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão

do seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se

ter algum consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço

geográfico é o foco da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico,

bem como os conceitos básicos da Geografia – lugar, paisagem, região,

território, natureza, sociedade – não se auto explicam. Ao contrário, são

termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento

teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas

distintas.

No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os

conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os

geógrafos de diferentes correntes de pensamentos se especializaram,

percorreram caminhos e métodos de pesquisas diferentes, de modo que

evidenciaram e, em alguns momentos, aprofundaram a dicotomia

Geografia Física e Geografia Humana.

Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos

universitários, assim como em algumas práticas escolares. Diante disso,

propõe-se um trabalho conjunto que vise superar a dicotomia entre

Geografia Física e Humana, parte do construto histórico com o qual os

professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há muito

tempo.

Nestas Diretrizes Curriculares, o conceito adotado para o objeto de

estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço

produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela

inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e

sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas

(SANTOS, 1996).

O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como

interdependente do sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem

que não nega o sujeito do conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas

antes, estabelece uma relação entre eles, entendendo-os como dois polos


no processo do conhecimento. Assim, o sujeito torna-se presente no

discurso geográfico (SILVA, 1995).

A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem

como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são

próprias da análise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa

perspectiva crítica, algumas perguntas devem orientar o pensamento

geográfico e o trabalho do professor, tais como:

• Onde?

• Como é este lugar?

• Por que este lugar é assim?

• Por que aqui e não em outro lugar?

• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço

geográfico?

• Qual o significado deste ordenamento espacial?

• Quais as consequências deste ordenamento espacial?

• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?

No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica

ocorreram no final da década de 1980, em cursos de formação continuada

e em discussões sobre reformulação curricular, promovidos pela

Secretaria de Estado da Educação, que publicou, em 1990, o Currículo

Básico para a Escola Pública do Paraná.

Esse documento apresentava um projeto político-pedagógico que

expressava a necessidade de repensar os fundamentos teóricos e os

conteúdos básicos das disciplinas, da pré-escola à 8a série. Nessa mesma

linha, para o 2º Grau, foram produzidos documentos intitulados

Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná com cadernos

separados para as disciplinas e para os cursos técnicos profissionalizantes.

A abordagem teórica crítica, proposta para o Ensino da Geografia

naqueles documentos, baseava-se na compreensão do espaço geográfico

como social, produzido e reproduzido pela Sociedade humana. Para a

seleção de conteúdos, pautava-se na dimensão econômica da produção do

espaço geográfico com destaque para as atividades industriais e agrárias,

além das questões relativas à urbanização.


Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em

relação à chamada Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem a-

histórica, presa a uma metodologia de ensino reduzida à observação, à

descrição e à memorização dos elementos naturais e humanos do espaço

geográfico, tratados de maneira fragmentada.

Ao propor uma análise social, política e econômica do espaço

geográfico, parte do movimento da Geografia Crítica entendeu que a

superação da dicotomia entre Natureza e Sociedade (Geografia Física e

Geografia Humana) e da abordagem parcelar dos conteúdos, dar-se-ia, na

escola, pelo abandono do ensino sobre a dinâmica da Natureza. Por isso,

essa proposta não foi imediatamente compreendida nem bem aceita por

parte dos professores da rede estadual de ensino.

A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram

gradativas e, inicialmente, vinculadas, tanto aos programas de formação

continuada que aconteceram no final dos anos de 1980 e início dos de

1990, quanto à utilização de livros didáticos fundamentados nessa

perspectiva teórica. No entanto, essa incorporação da Geografia Crítica no

ensino básico sofreu avanços e retrocessos em função do contexto

histórico da década de 1990, quando aconteceram reformas políticas e

econômicas vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a

educação.

Objetivos

Levar o educando a entender a importância da Geografia para o

mundo, compreendendo os diversos aspectos da sociedade e do espaço

geográfico, as paisagens naturais e os personagens sociais. O processo de

produção e transformação a partir de uma história constituída por

contradições e conflitos deve ser entendido como um processo que se

resolve e se repõe a partir das diversidades do mundo. Conscientizar a

importância do meio ambiente e a necessidade da preservação para o

bem da própria humanidade.


Além disso, compreender que as melhorias nas condições de vida,

os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações

socioculturais são conquistas decorrentes de acordos e conflitos, que

ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas

possibilidades, empenhar-se em democratizá-las.

Essa integração deve ser interpretada como a capacidade de refletir

criticamente sobre a sociedade em que vive e sobre o espaço que ocupa e

ajuda a construir, refletindo as questões da natureza como recurso

disponível em oposição aos interesses econômicos.


Ensino Fundamental

5ª Série

DIMENSÃO SOCIAMBIENTAL

Os movimentos da Terra no universo e suas influências para organizar o

espaço geográfico;

Rochas e minerais, formação e espacialização natural, alterações

antrópicas e desafios para a sustentabilidade;

O ambiente natural e diversidade de paisagens tanto no campo quanto

na cidade

Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais;

Classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças

climáticas;

Circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do

espaço geográfico ( indústria, habitação, saúde, entre outros);

O exercício da cidadania na integração com pessoas e lugares.

DIMENSÃO ECONÔMICA DO/NO ESPAÇO

Atividades econômicas e a transformação do espaço: atividades

extrativas, agricultura, indústria e comércio

6ª série


1. DIMENSÃO GEOPOLÍTICA:

Localização do Brasil no Planeta Terra;

Divisão Político-administrativa;

As Divisões regionais do Brasil;

Ocupação e organização do espaço brasileiro

2. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA

A dinâmica da população brasileira: o crescimento populacional e seus

problemas, indicadores sociais, população rural e urbana, grupos étnicos e

conflitos urbanos e rurais;

3. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL

Sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação

socioambiental;

Distribuição espacial e as consequências socioambientais dos

desmatamentos, da chuva ácida, do buraco da camada de ozônio, do

efeito estufa, entre outros.

4. DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

Organização econômica do espaço rural e urbano brasileiro;

Inter relações entre as Regiões brasileiras;

Sistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;

Tipos de indústrias e agroindústrias e sua distribuição no espaço

geográfico brasileiro;

Setor de serviços e reorganização do espaço geográfico brasileiro.

7ª Série:

1. DIMENSÃO GEOPOLÍTICA

Formação dos estados nacionais;

Organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, OTAN, BANCO MUNDIAL,

ETC.

Terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre

outros e suas influências na reorganização do espaço geográfico.



História das migrações mundiais e sua influência na formação cultural

distribuição espacial e configuração dos países;

Êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural;

3. DIMENSÃO SOCIAMBIENTAL

- As eras geológicas: a formação e a espacialização dos recursos

naturais;

Sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação

socioambiental;


desmatamentos, da chuva ácida, do buraco da camada de ozônio, do

efeito estufa, entre outros.

4. DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

Acordos e Blocos econômicos;

As relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade

social do/no espaço geográfico;

Setor de serviços e reorganização do espaço nos continentes estudados.

8ª Série

1. DIMENSÃO GEOPOLÍTICA

A Guerra Fria e as influências na configuração dos sistemas políticos e

do mapa político do mundo;

Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,

manifestações culturais e socioambientais;

Influências do Neoliberalismo na produção e reorganização do espaço

geográfico;

Formação dos estados nacionais;

Organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, OTAN, BANCO MUNDIAL,

ETC.


Formação étnico-religiosa: distribuição e organização espacial e

conflitos;


Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de

comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do

espaço geográfico;

3. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL


desmatamentos, das chuvas ácidas, do buraco da Camada de Ozônio, do

Efeito Estufa, entre outros;

As lutas em defesa do meio ambiente: ONG’s.

4. DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO NO/DO ESPAÇO

Sistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;

A Globalização da economia e seus efeitos no espaço geográfico;

Acordos e Blocos econômicos;

Sistemas(redes) de produção industrial, econômica, política, sua

espacialidade;

Setor de serviços e reorganização do espaço geográfico.

Relações econômicas, dependência tecnológica e a desigualdade social.

Ensino Médio

1° AnoDimensão socioambiental do espaço geográfico

A formação e transformação das paisagens.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da

paisagem, a (re)organização do espaço geográfico

A formação, localização e exploração dos recursos naturais.


A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço

da produção;

O espaço rural e a modernização da agricultura.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial.

2° AnoDimensão política do espaço geográfica

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das

informações

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos

e a urbanização recente.

Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os

indicadores estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da

diversidade cultural.

3° Ano

Dimensão econômica do espaço geográfico

O comércio e as implicações sócio-espaciais.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

As implicações sócio-espaciais do processo de mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.


ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O encaminhamento metodológico a ser utilizado deverá possibilitar

ao educando a compreensão de sua posição no conjunto das relações da

sociedade com a natureza. É importante considerar a realidade do aluno

na metodologia adotada, fazendo-se necessário que o professor

desenvolva uma postura pedagógica emancipatória, que remeta o aluno a

pesquisa individual e coletiva e ao questionamento.

Como propostas de ações seguem também debates, projetos,

leitura, interpretação e produção de textos, análise de mapas, gráficos e

tabelas, relatórios de filmes e documentários, saídas a campo Tv-pendrive.

As ferramentas tecnológicas no mundo globalizado na qual a

sociedade encontra-se inserida, atenta e reforça a necessidade de seu

uso no contexto escolar onde o professor deverá estimular a pesquisa em

sites de busca, enriquecendo ainda mais o conteúdo estudado em sala de

aula.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,

recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e

provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o

aluno para o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que

estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito

do seu processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993).

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação deverá ser contínuo e dinâmico, onde o

professor esteja aberto para buscar formas mais criativas e até

alternativas para compreender se o aluno avançou, e como o

conhecimento da Geografia faz sentido para esse aluno hoje e também o

fará futuramente.

Várias alternativas poderão diversificar a avaliação, desde trabalhos

em equipes e individuais, pesquisas bibliográficas e de campo, até mesmo


provas individuais e em duplas, com ou sem consulta. Além da análise e

interpretação de gráficos, mapas, tabelas, documentários, entre outros.

Será oportunizada a recuperação de estudos, como forma de

garantir um melhor desempenho do educando.

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo

educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca

incessante de compreensão das dificuldades do educando e na

dinamização de novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN,

1995, p. 21)


Ensino Fundamental


Reconheça o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.

Entenda que o espaço geográfico é composto pela materialidade (natural e técnica) e pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas.

Localize-se e oriente-se no espaço através da leitura cartográfica.

Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas consequências econômicas, socioambientais e políticas.

Entenda o processo de transformação de recursos naturais em fontes de energia.

Forme e signifique os conceitos de paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade.

Identifique as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades produtivas.

Entenda a evolução e a distribuição espacial da população, como resultado de fatores históricos, naturais e econômicas.

Entenda o significado dos indicadores demográficos refletidos na organização espacial.

Identifique as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.

Reconheça as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.

Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar.

Localize-se e oriente-se no território brasileiro, através da leitura cartográfica.


Identifique o processo de formação do território brasileiro e as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.

Entenda o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do território.

Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo suas relações econômicas, culturais e políticas com outros países.

Verifique o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo.

Identifique as áreas de proteção ambiental e sua importância para a preservação dos recursos naturais.

Identifique a diversidade cultural regional no Brasil construída pelos diferentes povos.

Compreenda o processo de crescimento da população e sua mobilidade no território.

Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro.

Identifique a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na agropecuária brasileira.

Estabeleça relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no campo.

Reconheça os movimentos sociais como forma de luta pelo direito ao espaço urbano e rural.

Entenda o processo de formação e localização dos micro-territórios urbanos.

Compreenda como a industrialização influenciou o processo de urbanização brasileira.

Entenda o processo de transformação das paisagens brasileiras, levando em consideração as formas de ocupação, as atividades econômicas desenvolvidas, a dinâmica populacional e diversidade cultural.

Entenda como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da natureza e trouxe consequências ambientais.

Estabeleça relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades econômicas e as consequentes mudanças nas relações sócio-espaciais e ambientais.

Reconheça a configuração do espaço de circulação de pessoas, mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros.

Forme e signifique os conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar.

Identifique a configuração socioespacial da América por meio da leitura dos mapas, gráficos, tabelas e imagens.


Diferencie as formas de regionalização da América nos diversos critérios adotados.

Compreenda o processo de formação, transformação e diferenciação as paisagens mundiais.

Compreenda a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do continente americano.

Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e econômica na regionalização do continente americano.

Identifique as diferenças de paisagens e compreenda sua exploração econômica no continente Americano.

Reconheça a importância da rede de transporte, comunicação e circulação da mercadorias , pessoas e informações na economia regional.

Entenda como as atividades produtivas interferem na organização espacial e nas questões ambientais.

Estabeleça a relação entre o processo de industrialização e a urbanização.

Compreenda as inovações tecnológicas , sua relação com as atividades produtivas industriais e agrícolas e suas consequências ambiental e sociais.

Entenda o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua relação com a apropriação dos recursos naturais.

Reconheça e analise os diferentes indicadores demográficos e suas implicações socioespaciais.

Compreenda os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua distribuição espacial.

Reconheça as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos americanos em suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos.

Compreenda a formação, localização e importância estratégica dos recursos naturais para a sociedade contemporânea.

Relacione as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no Continente Americano.

Forme e signifique os conceitos geográficos de lugar, território, natureza, sociedades, natureza, região.

Identifique a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos mapas, gráficos, tabelas e imagens.

Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e econômica na regionalização mundial.

Compreenda a atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais, econômicas e políticas.


Entenda as relações entre países e regiões no processo de mundialização.

Compreenda que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política global, mas, também apresentam particularidades.

Relacione as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade cultural.

Compreenda como ocorreram os problemas sociais e as mudanças demográficas geradas no processo de industrialização.

Identifique os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço geográfico.

Entenda a importância econômica, política e cultural do comércio mundial.

Identifique as implicações socioespaciais na atuação das organizações econômicas internacionais.

Reconheça a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios nacionais.

Faça a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual distribuição de renda.

Identifique a estrutura da população mundial e relacione com as políticas demográficas adotadas nos diferentes espaços.

Reconheça as motivações dos fluxos migratórios mundiais.

Relacione o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades produtivas.

Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas.

Analise a formação, a localização e exploração dos recursos naturais e sua importância estratégica nas atividades produtivas.

Compreenda o processo de transformação dos recursos naturais em fontes de energia.

Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no desenvolvimento das atividades produtivas.

Ensino Médio

Aproprie -se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza e lugar.

Faça a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia -mapas, tabelas, gráficos e imagens.

Compreenda a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista.


Analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas.

Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas atividade produtivas.

Estabeleça relação entre a exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de energia na sociedade industrializada.

Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso dos recursos naturais.

Evidencie a importância das atividades extrativistas para a produção de matérias primas e a organização espacial

Reconheça as influências das manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos no processo de configuração do espaço geográfico.

Compreenda as ações internacionais da proteção aos recursos naturais frente a sua importância estratégica.

Compreenda o processo de formação dos recursos minerais e sua importância política, estratégica e econômica.

Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das atividades produtivas , nos deslocamentos de população e na distribuição da população.

Compreenda a importância da revolução técnico-científica informacional em sua relação com os espaços de produção, circulação de mercadorias, e nas formas de consumo.

Entenda como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial das regiões onde as industriais se instalam.

Compreenda a importância da tecnologia na produção econômica, nas comunicações, nas relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico.

Analise as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária como fator de transformação do espaço.

Identifique a concentração fundiária resultante do sistema produtivo agropecuário moderno.

Entenda a importância das redes de comunicação e de informação a formação de cidades mundiais.

Reconheça a importância da circulação da mercadorias, mão-de-obra, capital e das informações na organização espaço mundial

Analise a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das técnicas agrícolas na atualidade e sua repercussão ambiental e social.

Identifique a relação entre a produção industrial e agropecuária e os problemas sociais e ambientais.

Reconheça a interdependência, econômicas e culturais, entre campo e cidade.


Compreenda as relações de trabalhos presentes nos espaços produtivos rural e urbano.

Relacione o processo de urbanização com as atividades econômicas.

Compreenda o processo de urbanização considerando as áreas de segregação, os espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas de risco.

Entenda o processo de crescimento urbano e as implicações socioambientais.

Compreenda que os espaços de lazer são também espaços de trabalho, consumo e de produção.

Discuta a ação dos movimentos sociais na disputa do espaço urbano e rural.

Compreenda a espacialização das desigualdades sociais evidenciadas nos indicadores sociais.

Reconheça as relações entre os índices demográficos e as políticas de planejamento familiar.

Entenda como se constitui a dinâmica populacional em diferentes países.

Estabeleça a relação entre impactos culturais e demográficos e o processo de expansão das fronteiras agrícolas.

Reconheça o caráter das políticas migratórias internacionais referentes aos fatores de estímulo dos deslocamentos populacionais.

Compreenda o conceito de lugar e dos processos de identidade que os grupos estabelecem com o espaço geográfico, na organização das atividades sociais e produtivas.

Identifique os conflitos étnicos e religiosos existentes e sua repercussão na configuração do espaço mundial.

Entenda a importância das ações protecionistas, da abertura econômica, da OMC para o comércio mundial

Compreenda as ações adotadas pelas organizações econômicas internacionais,FMI e Banco Mundial, em suas implicações na organização do espaço geográfico mundial.

Diferencie as formas de regionalização do espaço mundial, considerando a divisão norte-sul e a formação dos blocos econômicos.

Analise a formação dos territórios supranacionais decorrente das relações econômicas e de poder na nova ordem mundial.

Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância das relações de poder na configuração das fronteiras e territórios.

Entenda o papel da ONU na mediação de conflitos internacionais.


REFERÊNCIAS:

CARLOS A . F.A . (org) A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento. Capinas: Papirus,1999.

CHRISTOFOLETTI, A (org) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.

CORREA, R.L. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 1986.

GOMES, P.C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

MORAES, A . C.R. de Pequena história crítica da geografia. São Paulo: Hucitec, 1987.

PENTEADO, H.D. Metodología do ensino de história e geografia. São Paulo;Cortez. 1994.

_____ Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico da Escola Pública do Paraná. Curitiba.1990.

______Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Curitiba, 2006.

______ Secretaria de Estado da Educação. Geografia. Curitiba, 2006.

ANDRADE, M.C. de geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.

ARCHELA, R.S. e Gomes, M.F.V.B. - Geografia para o Ensino Médio – Manual de aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento. Capinas: Papirus,1998.

CARLOS, A . F.A .(org). A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

GONÇALVES, C.W.P. Os (des)caminhos do meio ambiente.São Paulo: Contexto, 1999.

LACOSTE, Y. A geografia – Isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas:Papirus, 1988.

OLIVA, J. Ensino de geografia: Um retrato desnecessário. In. CARLOS, A .F.A . (org.) A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SANTOS, M. Técnica, espaço, tempo – globalização e meio técnico-científico informacional.. São Paulo: Hucitec, 1986.

SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

SANTOS, M. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1986.


Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Curitiba, 2006.

Geografia. Vários Autores: SEED Pr, 2006 – Livro Didático.


HISTÓRIA

Apresentação da Disciplina

Na concepção de História, que está contemplada neste PPP, as

verdades prontas e definitivas não têm lugar, porque o trabalho

pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto quanto

recusar o ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

Do mesmo modo, recusam-se as produções historiográficas que

afirmam não existir objetividade possível em História, e consideram todas

as afirmativas igualmente válidas. Destaca-se que os consensos mínimos

construídos no debate entre as vertentes teóricas não expressam meras

opiniões, mas implicam fundamentos do conhecimento histórico que se

tornam referenciais.

Os critérios de validade do conhecimento histórico na academia e

nos currículos escolares tem sido problematizados e organizados por

alguns intelectuais, dentre os quais, destaca-se o historiador alemão Jörn

Rüsen, o qual propõe uma matriz disciplinar da História para que se

compreenda a organização do pensamento histórico dos sujeitos. O

professor, ao entender como se dá esta organização do pensamento

histórico, poderá encaminhar suas aulas de maneira que o aprendizado

seja significativo para os estudantes.

Diante disto, Rüsen, (2001, p. 30-36) propõe alguns elementos

intercambiantes que devem ser observados na constituição do

pensamento histórico, quais sejam:

• a observação de que as necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana

em sua prática social estão ligadas com a orientação no tempo. Essas

necessidades fazem com que os sujeitos busquem no passado respostas

para questões do presente. Portanto, fica claro que os sujeitos fazem

relação passado/presente o tempo todo em sua vida cotidiana;

• as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para a

relação passado/presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática

cotidiana. Essas teorias acabam estabelecendo critérios de sentido para


essa prática social. Esses critérios de sentidos são chamados de ideias

históricas;

• os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem

fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo como

as ideias históricas são concebidas a partir de critérios de verificação,

classificação e confrontação científica dos documentos;

• as finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as

interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de

teorias e métodos historiográficos apresentados;

• essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas

históricas.

A partir dessa matriz disciplinar, a História tem como objeto de

estudo os processos históricos relativos às ações e às relações humanas

praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos

sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas

produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas sócio-

históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar,

imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente.

As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das

ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar

constantemente as estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as

ações dos sujeitos permitem espaços para escolhas e projetos de futuro. A

investigação histórica voltada para descoberta das relações humanas

busca compreender e interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às

suas ações.

Os processos históricos, então, não podem ser entendidos como

uma sucessão de fatos na ordem de causa e consequência. Segundo o

historiador ChristopherLloyd (1995), os processos históricos estão

articulados em determinadas relaçõescausais. Os acontecimentos

construídos pelas ações e sentidos humanos, em determinado local e


tempo, produzem relações humanas, que ensejam um espaço de atividade

relativo aos acontecimentos históricos. Isso ocorre de forma não-

linear, em ações que produzem outras relações, as quais também

constroem novas ações. Assim, os processos históricos são marcados pela

complexidade causal; isto é, fatos distintos produzem novas relações,

enquanto relações distintas convergem para novos acontecimentos

históricos.

Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem

ser analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao

confrontar ou comparar documentos entre si e com o contexto social e

teórico que os constituíram, a produção do conhecimento propicia validar,

refutar ou complementar a produção historiográfica existente. Como

resultado, pode ainda contribuir para rever teorias, metodologias e

técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.

A finalidade da História é a busca da superação das carências

humanas fundamentada por meio de um conhecimento constituído por

interpretações históricas. Essas interpretações são compostas por teorias

que diagnosticam as necessidades dos sujeitos históricos e propõem

ações no presente e projetos de futuro. Já a finalidade do ensino de

História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do

conhecimento. Esse conhecimento é provisório, configurado pela

consciência histórica dos sujeitos.

Entretanto, provisoriedade não significa relativismo teórico, mas sim

que existem várias explicações e interpretações para um mesmo fato.

Algumas são mais aceitas historiograficamente, de modo que são

constituídas pelo estado atual da ciência histórica em relação ao seu

objeto e ao seu método. Com isso, outro aspecto fundamental da

provisoriedade histórica é que as explicações e interpretações sobre

determinado processo histórico também se modificam temporalmente, ou

seja, os diferentes contextos espaço-temporais das diversas sociedades

produzem suas próprias concepções de História. De fato, o conhecimento

histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de investigação,

a partir das experiências dos sujeitos e do contexto em que vivem.


É o caso das correntes historiográficas apresentadas nas Diretrizes

Curriculares, as quais dialogam entre si e trazem grandes contribuições

para a formação de um pensamento histórico pautado em uma nova

racionalidade histórica: a Nova História, Nova História Cultural e a Nova

Esquerda Inglesa.

Todas elas são estruturadas por meio da matriz disciplinar da

História proposta por Rüsen.

Para compreender as mudanças nas formas de pensar

historicamente trazidas pelas corrente historiográficas, é necessário

indicar algumas características das historiografias que elas combatem,

entre elas: a metódica e a positivista, que constituíram a maneira de

pensar historicamente, típica do ocidente no século XIX. Elas foram

sistematizadas pelo historiador prussiano Leopold von Ranke (1795-1886)

e, posteriormente pelos historiadores franceses Charles Seignobos (1854-

1942) e Charles-Victor Langlois (1863-1929) .

Essas historiografias tinham como finalidade construir uma

identidade nacional relacionada a uma história que apresentava uma

temporalidade única e universal baseada nas ideias de progresso ou de

desenvolvimento contínuo da humanidade. Possuíam, portanto, uma

racionalidade histórica linear.

Segundo Schmidt e Cainelli (2004), essas correntes historiográficas

amparavam-se nos estudos dos fatos, na neutralidade do historiador e na

explicação histórica. Tal explicação, porém, reduzia-se aos fatos políticos e

à história como produto da ação de heróis. A história era considerada uma

ciência que estudava exclusivamente o passado.

Qual foi, então, a contribuição da história metódica e positivista para

o pensamento histórico moderno? Foi a introdução de um método

historiográfico racional de crítica das fontes e de sua sistematização em

uma narrativa histórica objetiva.

Contudo, esse método também apresentava seus limites. Dentre

eles, estava a ideia de que a objetividade é confundida com neutralidade,

ou seja, o historiador deveria se despir de toda a subjetividade e de toda a


reflexão teórica, o que inviabilizaria uma concepção crítica dos próprios

acontecimentos narrados.

Além disso, essa historiografia caía em uma racionalidade linear que

acabou por justificar a história oficial eurocêntrica. Nessa racionalidade

linear era impossível a análise das múltiplas temporalidades produzidas

por todos os sujeitos que não se encaixavam nessa forma de racionalizar

os processos históricos.

A inclusão desses novos sujeitos com suas respectivas

temporalidades e perspectivas na formação do pensamento histórico só

era possível com a introdução de novas fontes e novas formas de explicar

a realidade. É isso que as novas correntes historiográficas do século XX

trazem à tona.

As correntes historiográficas Nova História, Nova História Cultural e

Nova Esquerda Inglesa se desenvolveram, especialmente, na segunda

metade do século XX e propuseram, de uma forma mais radical, a

construção de uma nova racionalidade não-linear do pensamento histórico

sem eliminar as necessárias contribuições da antiga racionalidade.


- RELAÇÕES DE TRABALHO

- RELAÇÕES DE PODER

- RELAÇÕES CULTURAIS

5ª série

1)A experiência humana no tempo: a memória local e memória da

humanidade; o tempo (as temporalidades e as periodizações); o processo

histórico (as relações humanas no tempo)

O local e o Brasil


- o jovem aluno e suas percepções do tempo histórico (temporalidades e

periodizações): memórias e documentos familiares e locais

- o jovem e suas relações com a sociedade no tempo (família, amizade,

lazer, esporte, escola, cidade, estado, país, mundo)

A relação com o Mundo

- a formação do pensamento histórico

- os vestígios humanos: os documentos históricos

- o surgimento dos lugares de memórias: lembranças, mitos, museus,

arquivos, monumentos espaços públicos, privados, sagrados

- as diversas temporalidades nas sociedades indígenas, agrárias e

industriais

- as formas de periodização: por dinastias, por eras, por eventos

significativos,etc.

2) Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo: as gerações e as

etnias

O local e o Brasil

- os povos indígenas e suas culturas na história do Paraná: xetás,

kaigangs, xoclengues e tupi-guaranis

- colonizadores portugueses e suas culturas na América e no território

paranaense

- os povos africanos e suas culturas no Brasil e no Paraná

- os imigrantes europeus e asiáticos e suas culturas no Brasil e no Paraná

- a condição das crianças, dos jovens, dos idosos na história do Brasil e do

Paraná


- o surgimento da humanidade na África e a diversidade cultural na sua

expansão: as teorias sobre seu aparecimento

- as sociedades comunitárias

- as sociedades matriarcais


- as sociedades patriarcais

- o significado das crianças, jovens e idosos nas sociedades históricas

3) A cultura local e a cultura comum: os mitos, lendas, a cultura

popular, festas e religiosidades; a constituição do pensamento científico;

as formas de representação humanas; a oralidade e a escrita; as formas

de se narrar a história

O local e o Brasil

- os mitos, rituais, lendas dos povos indígenas paranaenses

- as manifestações populares no Paraná: a congada, o fandango, cantos,

lendas, rituais e as festividades religiosas

- pinturas rupestres e sambaquis no Paraná

- a produção artística e científica paranaense


- pensamento científico: a antiguidade grega e Europa moderna

- a formação da arte moderna

- as relações entre a cultura oral e a cultura escrita: a narrativa histórica

6ª série

1) As relações de propriedade: a propriedade coletiva; a propriedade

pública; a propriedade privada; a terra.

O local e o Brasil

• a propriedade coletiva entre os povos indígenas, quilombolas,

ribeirinhas, de ilhéus e faxinais no Paraná

• a família e os espaço privado: a sociedade patriarcal brasileira


• a constituição do latifúndio na América portuguesa e no Brasil

imperial e republicano

• as reservas naturais e indígenas no Brasil

• a reforma agrária no Brasil

• a propriedade da terra nos assentamentos


• a constituição do espaço público da antiguidade na pólis grega e na

sociedade romana

• a reforma agrária na antiguidade greco-romana

• a propriedade coletiva nas sociedades pré-colombianas

2) O mundo do campo e o mundo da cidade

O local e o Brasil

• as primeiras cidades brasileiras: formação das vilas e das Câmaras

municipais

• o engenho colonial

• a conquista do sertão

• as missões jesuíticas

• a Belle Époque tropical

• modernização das cidades

• cidades africanas e pré-colombianas


• as cidades na antiguidade oriental

• as cidades nas sociedades antigas clássicas

• a ruralização do Império Romano e a transição para o feudalismo

europeu

• a constituição dos feudos (Europa Ocidental, Japão e sociedades da

África meridional) e glebas servis (Europa Ocidental)

• as transformações no feudalismo europeu


• o crescimento comercial e urbano na Europa

3) As relações entre o campo e a cidade

O local e o Brasil

• as cidades mineradoras

• as cidades e o tropeirismo no Paraná

• os engenhos da erva mate no litoral e no Primeiro Planalto


• relações campo – cidade no Oriente

• as feiras medievais

• o comércio com o Oriente

• os cercamentos na Inglaterra moderna

• o inicio da industrialização na Europa

• a reforma agrária na América Latina no século XX

4) Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade

O local e o Brasil

• a relação entre senhores e escravos

• o sincretismo religioso(formas de resistência afro-brasileira)

• as cidades e as doenças

• a aquisição da terra e da casa própria

• o MST e outros movimentos pela terra

• os movimentos culturais camponeses e urbanos no Brasil

republicano nos séculos XIX, XX e XXI


• a peste negra e as revoltas camponesas

• as culturas teocêntrica e antropocêntrica

• as manifestações culturais na América Latina África e Ásia

• as resistências no campo e na cidades América Latina e continente

africano


• a história da mulheres orientais, africanas e outras

7ª série

1) História das relações da humanidade com o trabalho

O local e o Brasil

-O trabalho nas sociedades indígenas

-Sociedade patriarcal e escravocrata

-Mocambos/Quilombos as resistências na colônia

-Remanescentes de quilombos


- a história do trabalho nas primeiras sociedades humanas

- o trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas: a mita

- o trabalho assalariado

2) O trabalho e a vida em sociedade

O local e o Brasil

• A desvalorização do trabalho no Brasil Colônia e Império

• A busca pela cidadania no Brasil Império

• os saberes nas sociedades indígenas: mitos e lendas que perpetuam

as tradições

• Corpos dóceis: o papel da escola no convencimento para um bom

trabalhador


• Os significados do trabalho na Antiguidade Oriental e Antiguidade

Clássica

• As três ordens do imaginário feudal


• As corporações de oficio

• O entretenimento na corte e nas feiras

• O nascimento das fábricas e a vida cultural ao redor

3) O mundo do trabalho

O local e o Brasil

- a desvalorização do trabalho

- o latifúndio no Paraná e no Brasil

- a sociedade oligárquico-latifundiária

- a vida cotidiana das classes trabalhadoras no campo e as

- contradições da modernização


- a produção e a organização social capitalista

- a ética e moral capitalista

4) As resistências e as conquistas de direito

O local e o Brasil

- O movimento sufragista feminino

- A discriminação racial e linguística (o caipira no contexto do capital)

- As congadas como resistência cultural

- A consciência negra e o combate ao racismo

- Movimentos sociais e emancipacionistas

- Os homens, as mulheres e os homossexuais no Brasil e no Paraná


- o movimento sufragista feminino

- a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

- o Luddismo

- a constituição dos primeiros sindicatos de trabalhadores

- os homens, as mulheres e os homossexuais no mundo contemporâneo


8ª série

1) A formação das instituições sociais: as instituições políticas; as

instituições econômicas; as instituições religiosas; as instituições culturais;

as instituições civis

O local e o Brasil

• a formação do cacicado nas sociedades indígenas do Brasil

• a Igreja Católica e as reduções jesuíticas na América portuguesa

• as irmandades católicas e as religiões afro-brasileiras na América

portuguesa

• o surgimento dos cartórios, hospitais, prisões, bancos, bibliotecas,

museus, arquivos, escolas e universidades no Brasil

• a formação dos sindicatos no Brasil

• as associações e clubes esportivos no Brasil


a instituição da Igreja no Império Romano

• as ordens religiosas católicas

• as guildas e as corporações de ofício na Europa medieval

• o surgimento dos bancos, escolas e universidades medievais

• a organização do poder entre os povos africanos

• a formação das associações de trabalhadores e dos sindicatos no

Ocidente

• o surgimento das empresas transnacionais e instituições

internacionais (ONU, FMI, OMC, OPEP, FIFA, Olimpíadas)

2) A formação do Estado: a monarquia; a república (aristocracia,

ditadura e democracia); os poderes do Estado

O local e o Brasil

-as relações entre o poder local e o Governo Geral na América portuguesa

-os quilombos na América portuguesa e no Brasil Imperial


-a formação do Estado-nação brasileiro

-as constituições do Brasil imperial e republicano

-a instituição da república no Brasil: as ditaduras e a democracia

-os poderes do Estado brasileiro: executivo, legislativo e judiciário

-as empresas públicas brasileiras

-a constituição do Mercosul


-o surgimento da monarquia nas sociedades da antiguidade no Crescente

Fértil

-a monarquia e a nobreza na Europa medieval

-a formação dos reinos africanos

-o Estado Absolutismo europeu

-a constituição da república no Ocidente

-o imperialismo no século XIX

-a formação dos Estados nacionais nos séculos XIX a XXI: as ditaduras e as

democracias

-a constituição dos dos Estados socialistas e dos Estados de Bem- Estar

Social

-a formação dos blocos econômicos

3) Guerras e revoluções: os movimentos sociais: políticos, culturais e

religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais

e religiosas); guerras locais e guerras mundiais

O local e o Brasil

-as guerras e revoltas indígenas e quilombos na América portuguesa e no

Brasil imperial

-as revoltas republicanas na América portuguesa

-as revoltas sociais no Brasil imperial e republicano

-as guerras cisplatinas e a guerra do Paraguai

-os movimentos republicano e abolicionista no Brasil imperial

-o movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil

-o Brasil nas Guerras Mundiais


-os movimentos pela redemocratização do Brasil (carestia, feministas,

etno-raciais e estudantis)


-as revoltas democráticas nas pólis gregas

-as revoltas plebeias, escravas e camponesas na república romana

-as heresias medievais

-as guerras feudais na Europa Ocidental e as cruzadas

-as revoltas religiosas na Europa moderna

-A conquista e colonização da América pelos povos europeus

-as revoluções modernas

-os movimentos nacionalistas

-as guerras mundiais

-as revoluções socialistas no século XX

-as guerras de independência das nações africanas e asiáticas

-os movimentos camponeses latino-americanos e asiáticos

ENSINO MÉDIO


Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

CONTEÚDOS BÁSICOS - TEMAS HISTÓRICOS

1. Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre

O conceito de trabalho – livre e explorado


O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho explorado escravo e servil (teocráticas, greco-romanas, medievais e africanas

Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho assalariado

O trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo: as primeiras sociedades humanas, as sociedades nômades e semi-nômades, as etnias indígenas e africanas

As experiências do trabalho livre em sociedades revolucionárias: a Comuna de Paris, os sovietes russos, associações húngaras, os círculos bolivarianos

2. Urbanização e industrialização

As cidades na História: cidades neolíticas, da antiguidade greco-romanas, da Europa medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas

Urbanização e industrialização no Brasil Urbanização e industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e orientais

Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da expansão do capitalismo

A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e espaços

3. O Estado e as relações de poder

Os Estados teocráticos

Os Estados na Antiguidade Clássica O Estado e a Igreja medievais

A formação dos Estados Nacionais As metrópoles europeias, as relações de poder sobre as colônias e a

expansão do capitalismo O Paraná no contexto da sua emancipação

O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo, positivismo)

O nacionalismo nos Estados ocidentais O populismo e as ditaduras na América Latina

Os sistemas capitalista e socialista Estados da América Latina e o neoliberalismo

4. Os sujeitos, as revoltas e as guerras


Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na Antiguidade grega e romana: mulheres, crianças, estrangeiros e escravos

Guerras e Revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma Relações de dominação e resistência na sociedade medieval:

camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes Relações de resistência na sociedade ocidental moderna As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa Os quilombos e comunidades quilombolas no território brasileiro As revoltas sociais na América portuguesa

5 . Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções

As revoluções democrática-liberais no Ocidente: Inglaterra, França e EUA)

Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII e XIX: o surgimento do sindicalismo

A América portuguesa e as revoltas pela independência

As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano As guerras mundiais no século XX e a Guerra Fria

As revoluções socialistas na Ásia , África e América Latina Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América

Latina Os Estados africanos e as guerras étnicas

A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do direito a terra na América Latina

A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas

6. Cultura e religiosidade

A formação das religiosidades dos povos africanos, americanos, asiáticos e europeus neolíticos: xamanismo, totens, animismo

os mitos e a arte greco-romanos e a formação das grandes religiões: hinduísmo, budismo, confuncionismo, judaísmo, cristianismo, islamismo

Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa renascentista Reforma e Contra-Reforma seus os desdobramentos culturais

O modernismo brasileiro Cultura e ideologia no governo Vargas


Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte brasileira

As etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e religiosas

As manifestações populares: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de mamão, romaria de São Gonçalo

Metodologia

Os conteúdos básicos do Ensino Fundamental deverão ser

problematizados por meio da contextualização espaço-temporal das ações

e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de

gênero e de gerações. Deverão ser privilegiados os contextos ligados à

história local e do Brasil em relação à história da América Latina, da África,

da Europa e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades

(mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das

periodizações. Os conteúdos básicos devem estar articulados aos

conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de

interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos

estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio

de narrativas históricas.

As aulas de História devem desenvolver no aluno a capacidade de

observar, de extrair informações e interpretar algumas características da

realidade em seu entorno, de estabelecer relações e confrontações entre

informações atuais e históricas de forma critica e reflexiva, de datar e

localizar as suas ações e as de outras pessoas no tempo e no espaço e,

em certa medida, poder relativizar questões específicas de sua época,

confrontando opiniões e possibilitando-o a ter acesso a nova informações.

Através de atividades variadas (individuais, duplas e grupos) os

alunos realizarão analises e sínteses de textos, filmes, artigos de jornal,

revista, documentários, TV Paulo Freire, Internet (portal Dia-a-dia

educação) e laboratórios. As estratégias devem se voltar para estimular o


trabalho docente tornando-se mais atraente, estimulando a criatividade, o

confronto de ideias e o espírito critico do aluno.

Avaliação

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar

de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e

possibilitam as ações políticas que os sujeitos históricos promovem em

relação às lutas pela participação no poder. Pretende fazer com que os

estudantes compreendam a formação do Estado, das outras instituições

sociais e dos movimentos sociais que foram instituídas por um processo

histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e

documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente,

verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse

processo histórico constituído pelas relações de poder, de trabalho e

culturais.

A avaliação da aprendizagem deve constituir-se em instrumento,

através do qual o professor possa ter condições de saber se houve, e em

que medida houve, apropriação do conhecimento por parte do aluno.

Nesse sentido, a avaliação deve mostrar se as relações pedagógicas

estabelecidas ocorreram de modo a contribuir satisfatoriamente para o

processo de ensino aprendizagem.

A avaliação, efetivamente, só pode ser feita com qualidade se tiver

um sentido diagnóstico, ou seja, se for feita ao longo do processo ensino-

aprendizagem. Como instrumento auxiliar de aprendizagem, a avaliação

tem uma dimensão explicitamente prospectiva e não meramente

retrospectiva e/ou classificatória de ações passadas.

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar

de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e

possibilitam as ações políticas que os sujeitos históricos promovem em

relação às lutas pela participação no poder. Pretende fazer com que os


estudantes compreendam a formação do Estado, das outras instituições

sociais e dos movimentos sociais que foram instituídas por um processo

histórico. Essa compreensão deve se fundamentar em narrativas e

documentos históricos que demarquem espaço-temporalmente,

verifiquem e confrontem os vestígios dos eventos que produziram esse

processo histórico constituído pelas relações de poder, de trabalho e

culturais.

A avaliação sendo contínua e mediadora do processo educativo, não

pode ser reduzida a uma ação pedagógica finalizadora do processo,

apenas, ou divisora de etapas de um todo que não devia ser fragmentado.

O processo de avaliação diagnostica, contínua e/ou cumulativa e

mediadora, é desenvolvido em processo e não por ação isolada, é auxiliar

do processo de aprendizagem significativa e, a partir das

falhas/erros/dificuldades observadas, em conjunto com o aluno:

- verifica até que ponto os objetivos propostos na filosofia da

disciplina ou no referencial de trabalho do Colégio estão sendo atingidos;

- identifica as causas que estão dificultando e/ou interferindo em seu

crescimento intelectual e afetivo;

- indica aspectos/habilidades, atos e atitudes que podem contribuir

para melhorar o desenvolvimento do aluno como pessoa e como

estudante;

- sinaliza melhor o caminho a ser percorrido.

É a avaliação que subsidia o professor com elementos para uma

reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos

instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser

revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de

aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento

de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e

possibilidades para a reorganização de seu investimento na tarefa de

aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais

aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.

Em resumo a avaliação em História dar-se-á em todos os momentos

do processo ensino aprendizagem. Será valorizado a participação do


educando nas atividades grupais, individuais, a iniciativa para pesquisa,

elaboração e apresentação de trabalhos (orais, escritos, individuais e

coletivos), além de avaliações escritas contendo questões de análise

(subjetivas e objetivas).

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE

Esta sugestão de conteúdos tem por finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as manifestações culturais que os sujeitos promovem numa relação com o outro instituída por um processo histórico.

− Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local e a cultura comum.

− Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/ presente.

− Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes.

− No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a história etc.

6ª SÉRIEEsta sugestão de conteúdos tem por finalidade avaliar

processualmente como os mundos do campo e da cidade e suas relações de propriedade


foram instituídos por um processo histórico;

− Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade; as relações entre o campo e a cidade; conflitos e resistências; e produção cultural campo cidade.


− No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.

7ª SÉRIEEsta sugestão de conteúdos tem por finalidade avaliar

processualmente os mundos do trabalho instituídos por um processo histórico.

− Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações dos mundos do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades indígenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado). As contradições de classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas. O trabalho e a vida em sociedade e o significado do trabalho emdiferentes sociedades; as três ordens do imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas feiras; fim da escravidão, o nascimento da fábricas/cortiços; vilas operárias. O trabalho na modernidade, as classes trabalhadora/capitalista no campo e na cidade, a crise da produção e do trabalho a partir de 1929; ciência e tecnologia, saber/poder; a indústria do lazer, da arte (...).



− No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.

8ª SÉRIE

Esta sugestão de conteúdos tem por finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as ações políticas que os sujeitos promovem em relação às lutas pela participação no poder que foram instituídas por um processo histórico.

− Pretende perceber como os estudantes compreendem: a formação do Estado; das outras instituições sociais; guerras e revoluções; dos movimentos sociais políticos, culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais (...).


− No processo avaliativo deve-se fazer uso: de

narrativas e documentos históricos, inclusive os

produzidos pelos alunos; verificação e confronto

de documentos de diferentes naturezas.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO – ENSINO MÉDIO

A seleção dos conteúdos específicos articulados a temática, conteúdos estruturantes estabelecidos, e a abordagem metodológica possibilitarão aos alunos a compreensão das ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos.

- Pretende perceber como os estudantes compreendem: o conceito de trabalho; o trabalho livre nas sociedades do consumo produtivo (primeiras sociedades, indígenas, africanas, nômades, semi-nômades); o trabalho escravo e servil; a transição do trabalho servil e artesanal


- Relações de para o assalariado; o sistema industrial, Taylorismo, Fordismo e Toyotismo; o sindicalismo e legislação trabalhista; as experências do trabalho livre nas sociedades revolucionárias; a mulher no mundo do trabalho.

• Pretende perceber como os estudantes compreendem as cidades na História (neolíticas, antiguidade greco-romana, da Europa Medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas); ocupação do território brasileiro e formação de vilas e cidades; urbanização e industrialização no Brasil no contexto da expansão do capitalismo;

• Pretende perceber como os estudantes compreendem: os Estados teocráticos; os Estados na antiguidade clássica; o poder descentralizado e a igreja católica na sociedade medieval; a formação dos Estados Nacionais; as metrópoles europeias, as relações de poder sobre as colônias na expansão do capitalismo; o Iluminismo e os processos de independência da América Colonial;

- O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, capitalismo, positivismo); o nacionalismo nos Estados ocidentais; o populismo e as ditaduras na América Latina; o Estado e as relações de poder na segunda metade do século XX;

- O Estado na América Latina no contexto da Guerra Fria; o Estado ideologia e cultura; a independência das colônias africanas e asiáticas.

• Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na Antiguidade: (mulheres, crianças, estrangeiros e escravos); as guerras e revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma; relações de dominação e resistência na sociedade medieval: (camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes); as relações de resistência na sociedade ocidental moderna; as revoltas indígenas, africanas na América portuguesa; os quilombos e comunidades quilombolas no território brasileiro; as revoltas sociais na América portuguesa; as revoltas e revoluções no Brasil no século XVII e XIX;

• Pretende perceber como os estudantes compreendem: as revoluções democrática-liberais no Ocidente: Inglaterra, França e EUA); as guerras mundiais no século XX; As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina; os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina; os Estados africanos e as guerras étnicas;

• Pretende perceber como os estudantes compreendem: os rituais, mitos e imaginários dos povos (africanos, asiáticos, americanos e europeus); os mitos e a arte greco-romanos e a formação das grandes religiões ( hinduísmo, budismo, confuncionismo, judaísmo, cristianismo,


islamismo); os movimentos religiosos e culturais na passagem do feudalismo para o capitalismo;

- O modernismo brasileiro; representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte brasileira; as etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais religiosas; as festas populares no Brasil : congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de mamão, romaria de São Gonçalo e outras;

• Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes.

• No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.

Referencial Bibliográfico

BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos

adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga:

Universidade do Minho, 2000.

FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo

Horizonte: Autêntica, 2003.

GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere, v. I a VI. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2004.

HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991.

Companhia das Letras, 2001.

MOCELLIN, Renato. Brasil: para compreender a história, 5ª série. São

Paulo: Editora do Brasil, 2ª ed., 2001.






MOCELLIN, Renato. Para compreender a história, 8ª série. São Paulo:

Editora do Brasil, 2ª ed., 2001.

PARANÁ. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do

Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da

unidade conteúdo/método no processo pedagógico. Campinas: Autores

Associados, 2000.



______ Secretaria de Estado da Educação. História. Curitiba, 2006.


ARTES


Desde o início da história da humanidade, a arte tem se mostrado

como uma práxis presente em todas as manifestações artísticas culturais.

O homem desde seu surgimento usou de símbolos e desenhos para

manifestar seu modo de vida. O homem pré-histórico teve de aprender

construir conhecimentos para difundir essa prática.

A aprendizagem e o ensino da Arte sempre caminharam lado a lado

com transformações no decorrer da história de acordo com normas e

valores estabelecidos, em diferentes culturas. Capacitar o aluno é algo

fundamental para o desenvolvimento sócio cultural do indivíduo. A arte

permite a aproximação entre indivíduos mesmo os de culturas distintas,

pois favorece a percepção de semelhanças e diferenças entre as culturas,

expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas.

O ensino de Arte no Brasil continua sofrendo descaso, não sendo

considerado por muitos educadores como fator de conhecimento humano,

por ser uma área que gera um comportamento e uma prática diferente em

relação a demais áreas. Porém é possíveis a integração da arte com

outras disciplinas e neste contexto explorar a prática artística envolvendo

expressão visual, a expressão oral e expressão corporal.

No estado do Paraná o ensino da arte vendo sofrendo transformações

causadas pelas influências provenientes de modelos artísticos oriundos

de diversos períodos da arte. Portanto observa-se reflexos dos vários

processos pelos quais passou o ensino da arte no Paraná até tornar-se

disciplina obrigatória. Tais processos acentuam-se a partir do final do

século XIX com o movimento imigratório. Os artistas imigrantes trouxeram

novas ideias e experiências culturais diferentes, entre elas a aplicação da

arte aos meios produtivos e da arte como expressão individual.

Com o intuito de adaptar-se à nova realidade artistas imigrantes e

artistas locais começaram a refletir a respeito da importância da arte para


o desenvolvimento de uma nova sociedade, tendo como alicerces

características próprias, baseadas numa valorização da realidade local.

Juntamente com a evolução social, política, industrial e econômica

do Paraná, surge também várias instituições de ensino específico das

artes objetivando a preparação de profissionais capacitados para ensinar

arte na escola. No final da década de 90 na nova LDB 9394/96 mantém a

obrigatoriedade do ensino da Arte nas Escolas de Educação básica. Houve

também a mudança nos cursos de graduação em Educação Artística que

passaram a ser licenciaturas em uma habilitação específica.

Firmadas em ações realizadas no decorrer do processo histórico

recente e na busca de efetivar uma transformação no ensino da Arte, essa

disciplina ainda exige reflexões que contemplam a arte como área de

conhecimento e não meramente como meio para o destaque de dons

inatos, sendo até mesmo utilizada equivocadamente, em alguns

momentos como prática de entretenimento e terapia. O ensino da arte

deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa também a se

preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade

construída historicamente e em constante transformação.

O homem é um ser cultural, fruidor e agente de arte. Ele transmite a

cultura elaborada pela humanidade. Enquanto linguagem ultrapassa a

função de comunicação simples e pura, pois transmite as ideias, os

sentimentos e as informações, num dinâmico de interação entre o homem

e a sociedade.

A arte é conhecimento e, com tal, tem função no processo de

educação do homem, enquanto Educação Artística e alfabetização

estética.

É por meio das atividades artísticas que os alunos desenvolvem auto-

estima e autonomia, sentimento de empatia, capacidade de simbolizar,

analisar, avaliar e fazer julgamentos com pensamento mais flexível; além

de desenvolverem o senso crítico e as habilidades específicas da área

artística; torna-se capazes de expressar melhor ideias e sentimentos, e

ainda conseguem fazer relação entre as partes e o todo e entender que as

artes são formas de conhecer e interpretar o mundo.


A proposta de Educação Artística tem dupla função. De um lado deve

analisar seu papel na formação da percepção e a sensibilidade do aluno

através do trabalho criador, da apropriação do conhecimento artístico e do

contacto com a produção cultural existente. De outro lado deve colher

significação da arte no processo de humanização do homem, visto que

este, como ser criador se transforma com a natureza do trabalho,

produzindo assim, novas maneiras de ver e sentir.

A proposta pedagógica de Educação Artística visa criar no aluno uma

percepção exigente, crítica em relação a realidade humana e social,

propiciando a aquisição dos instrumentos necessários para compreender

as realidades expressas nas diversas manifestações artísticas bem como

a possibilidade de expressar nestas atividades.

A Educação Artística não se faz desvinculada da forma de organização

de nossa sociedade e da escola. O papel da escola é trabalhar com os

conhecimentos necessários ao aluno, para que este reconheça e

interprete na obra de arte a realidade humana social.

Tem por objetivo buscar desenvolver em nossos educandos uma

aceleração na formação da percepção e sensibilidade; apropriando-se de

vários conhecimentos artísticos e da produção cultural existente. O

objetivo artístico concretiza o olhar, a expressão do homem enquanto

forma específica de conhecimento da realidade, é fruto de seu fazer

imitativo ou criador.

Criar é ampliar, enriquecer, transformar o mundo e o homem. O

trabalho artístico resulta da ação conjunta fazer, do olhar e do pensar.

A arte propõe novas formas de refletir as relações e produções

sociais vigentes. Nesta perspectiva as linguagens artísticas possibilitarão

condições ao educando de traduzir a leitura da realidade, o conhecimento,

a compreensão do mundo que se quer refletir e expressar.



Os conteúdos estruturantes devem ser considerados pertinentes na

garantia ao aluno de um acesso mais completo e sistematizado as quatro

áreas de arte: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.

O conjunto desses conteúdos permite, ainda, uma amplitude maior

dentro de cada área, contemplando quesitos essenciais para a

compreensão de conceitos, de maneira articulada com outros, mostrando

que nada no mundo acontece de maneira isolada, e que os

acontecimentos de uma área tem correspondência em outras.

Segundo as DCE - Diretrizes Curriculares da Rede Pública de

Educação do Estado do Paraná - (2006), os conteúdos estruturantes para a

disciplina de Arte, no Ensino Fundamental apresenta uma unidade

interdependente e permitem que exista uma articulação entre as quatro

linguagens, sendo eles: Elementos básicos das linguagens artísticas,

produções, Manifestações artísticas e Elementos contextualizadores.

Os conteúdos estruturantes, estão, portanto, intrinsecamente

relacionados. No entanto, para que haja continuidade do trabalho

desenvolvido, buscando uma padronização dos conteúdos, recorre-se a

divisão desses por série.

Isso não significa uma delimitação a outra possibilidades, pois alguns

dos conteúdos estruturantes permeiam grande parte dos trabalhos

desenvolvidos. Há que se entender que existem sim, caminhos por onde

se deve obrigatoriamente passar, mas que isso não impede de circular por

trajetos menores ou de ligação entre, por exemplo, um período e outro da

História da Arte.


− Elementos Formais

− Composição


− Movimentos e Períodos

5ª Série

ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOSMÚSICA Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica,

pentatônica,

cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

ARTES

VISUAIS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Corporações

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica,

simétrica

Técnicas: pintura,

escultura,

arquitetura

gêneros: cenas da

mitologia

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

TEATRO Personagem:

expressões

corporais,

vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro

Espaço Cênico,

adereços

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

indireto e direto,

improvisação,

manipulação,

máscara.

Gênero: Tragédia,

Comédia, Circo.

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

DANÇA Movimento Kinesfera Pré-História


Corporal

Tempo

Espaço

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos

articulares

Fluxo (livre e

interrompido)

Rápido e Lento

Formação

Níveis (alto, médio

e baixo)

Deslocamento

(direto e indireto)

Dimensões

(pequeno e

grande)

Técnica:

improvisação

Gênero: circular

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica


6ª Série

ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

MÚSICA Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros:

folclórico,

indígena, popular

e étnico

Técnicas: vocal,

instrumental e

mista

Improvisação

Música popular e

étnica (ocidental e

oriental)

ARTES VISUAIS Ponto

Linha

Formalidade

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas:pintura,

escultura,

modelagem,

gravura

Gêneros:

Paisagem,

retrato, natureza

morta.

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renascimento

Barroco

TEATRO Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais.

Representação

Leitura dramática

Cenografia.

Comédia dell' arte

Teatro Popular


Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, mímica,

improvisação,

formas

animadas.

Gêneros: Rua e

arena,

Caracterização

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano

DANÇA Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Rotação

Coreografia

Salto e Queda

Peso (leve e

pesado)

Fluxo (livre,

interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e

moderado

Níveis (alto,

médio e baixo)

Formação

Direção

Gênero:

Folclórica,

popular e étnica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena


7ª Série

ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

MÚSICA Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a

fusão de ambos

Técnicas: vocal,

instrumental e

mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

ARTES VISUAIS Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas:

desenho,

fotografia, audio-

visual e mista

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte

Contemporânea

TEATRO Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação

no Cinema e

Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos

teatrais, sombra,

adaptação cênica

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

DANÇA Movimento

Corporal

Giro

Rolamento

Hip Hop


Tempo

Espaço

Saltos

Aceleração e

desaceleração

Direções (frente,

atrás, direita e

esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria

Cultural e

espetáculo

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna


8ª SÉRIE

ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

MÚSICA Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal,

instrumental e

mista

Gêneros: popular,

folclórico e étnico

Música Engajada

Música Popular

Brasileira

Música

Contemporânea

ARTES VISUAIS Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura,

grafitte,

performance.

Gênero:

Paisagem

urbana, cenas do

cotidiano.

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-americana

Hip Hop

TEATRO Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais.

Ação

Espaço

Técnicas:

Monólogo, jogos

teatrais, direção,

ensaio, Teatro-

Fórum.

Dramaturgia

Cenografia

Sonosplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas

DANÇA Movimento Kinesfera Vanguardas


Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e

longe)

Cenografia

Deslocamento

Gênero:

Performance e

Moderna

Dança Moderna

Dança

Contemporânea

ENSINO MÉDIO

ÁREA Elementos

Formais

Composição Movimentos e períodos

MÚSICA Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, Tonal e fusão

de ambos

Gêneros: erudito,

clássico, popular,

étnico, folclórico, pop.

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana


Técnicas: vocal,

instrumental,

eletrônicA, informática

e mista

Improvisação

Latino-Americana

ARTES

VISUAIS

Ponto

Linha

Forma

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: pintura,

desenho, modelagem,

instalação,

performance,

fotografia, gravura e

esculturas,

arquitetura, história

em quadrinhos.

Gêneros: paisagem,

natureza-morta, Cenas

do Cotidiano,

Histórica, Religiosa, da

Mitologia.

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural

Arte Contemporânea

Arte Latino Americana

TEATRO Personagem: Técnicas: jogos Teatro Greco-romano


Expressões

corporais,

vocais;

faciais

Ação

Espaço

teatrais, teatro direto

e indireto, mímica,

ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação e leitura

dramática

Gêneros: Tragédia,

Comédia, Drama e

Épico

Dramaturgia

Representação nas

mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino e

iluminação

Direção

Produção

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-Americano

Teatro realista

Teatro Simbolista

DANÇA Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento

Movimentos

articulares

Lento, rápido e

moderado

Aceleração e

desaceleração

Níveis

Pré-história

Greco-romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip-hop

Indústria Cultural

Dança Moderna

Vanguardas


Deslocamentos

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo,

indústria cultural,

étnica, folclórica,

populares e de salão

Dança Contemporânea


As diferentes formas de pensar o ensino da Arte são consequências

do momento histórico no qual se desenvolveram, com suas relações sócio

culturais, econômicas e políticas. Da mesma forma o conceito da arte

implícito é também influenciado por essas relações, sendo fundamental

que seja problematizado para organização de uma proposta de diretrizes

curriculares.

Nas diversas teorias sobre a arte são estabelecidas algumas

referências sobre sua função, o que resulta também em diferentes

posições: como a arte pode servir a ética, à política, á religião, à ideologia;

ser utilitária ou mágica e transformar-se em mercadoria ou meramente

proporcionar prazer.

Na educação, o ensino da arte amplia o repertório cultural do aluno a

partir de conhecimentos estético, artístico contextualizado, aproximando-o

do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Pois ao considerar a arte como fruto da percepção, da necessidade

de expressão e da capacidade criadora humana, ela converte-se numa

síntese superior ao trabalho dos sujeitos, na medida que a arte é um dos

modos pelos quais o homem supera o seu fazer, os limites da utilidade

material imediata, ultrapassam os condicionamentos da sobrevivência


física e torna-se parte fundamental do processo de humanização, isto é,

de como os seres humanos se constroem historicamente.

Em arte a prática pedagógica contemplará as Artes visuais, Dança,

Música e o Teatro; tendo uma organização semelhante entre níveis da

educação básica adotando como referências as relações estabelecidas

entre a arte e sociedade.

No Ensino fundamental as formas de relação da arte com a sociedade

serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da

arte com a cultura e da arte com a linguagem. Dessa forma, o aluno da

educação básica terá acesso ao conhecimento presente nas diversas

formas de relação da arte com a sociedade, de acordo com a proximidade

das mesmas com seu universo.

A prática pedagógica para o ensino da arte envolve aulas

expositivas, pesquisas, trabalhos individuais e em grupo; o uso da

tecnologia moderna(computador, DVD, Cds, aparelho de som, TV) ; bem

como o uso do livro didático, revistas, jornais, gibis.

Avaliação

A Avaliação em Arte se dará de forma processual e sem estabelecer

parâmetros comparativos entre alunos, para que não haja frustrações por

parte de nenhum discente.

O papel da avaliação será discutir dificuldades e progresso de cada

aluno a partir de sua própria produção. Estará considerando o

desenvolvimento do pensamento estético e levando em conta a

sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.

A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos

caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,

acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações e

produções. Será observado de que forma o aluno resolve as

problematizações apresentadas e como se relaciona com os colegas no

trabalho em grupo.


As experiências individuais serão compartilhadas com o restante da

turma, para que o aluno possa expor, refletir e discutir a sua produção e a

dos colegas, para que haja um crescimento e uma abordagem crítica

sobre a arte.

Critérios de Avaliação:

− Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com a sociedade contemporânea.

− Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

− Apropriação prática e teórica dos modos de organização e composição musical das diversas culturas e composição musical, com enfoque mídias, relacionadas a produção, divulgação na música de diversas culturas e consumo.


BELLIATTI, Rosangela e equipe. Concurso público - professor –

conhecimentos específicos educação artística. Secretaria de Estado

da Educação. Paraná, 2003.

CALABRIA, Carla Paula B, Raquel Valle Martins. Arte, história &

produção. São Paulo: FTD, 1997 vol. 1 e 2.

CANTELE, Bruna Renata, Angela Cantele Leonardi. Arte linguagem

Visual. São Paulo: IBEP, s/ d.

COOL, César, Ana Teberosky. Aprendendo arte. São Paulo: Ática, 2000.

HADDAD, Denise A., Dulce Gonçalves Morbim. A arte de fazer arte. São

Paulo: Saraiva,2001, 2.ª ed.

PROENÇA, Graça. História da arte. São Paulo: Ática,1997


______ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Projeto de

correção de fluxo, caderno de arte 1 e 2 – artes plástica, teatro e

música. Paraná: Governo do Paraná, 1998.

______ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Arte, livro didático.


______ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares



EDUCAÇÃO FÍSICA


No final do século XIX, Rui Barbosa, deputado geral do império, emitiu um

parecer sobre o projeto denominado reforma do ensino primário e várias

instituições complementares da instrução pública, no ano de 1882,

quando, entre outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para

a formação do cidadão, equiparando-a em categorias e autoridade às

demais disciplinas.

A partir de então, a educação física tornou-se obrigatória nos

currículos escolares, destacando-se que a burguesia brasileira depositou

na ginástica a responsabilidade de promover, por meio dos exercícios

físicos, a saúde do corpo, o pudor e os hábitos condizentes com a vida

urbana.

As práticas pedagógicas escolares de educação física foram

fortemente influenciados pela instituição militar e pela medicina,

emergentes dos séculos XVIII e XIX.

Para atender aos objetivos de adquirir, conservar, promover e

restabelecer a saúde por meio dos exercícios físicos, foram importados da

Europa práticas conformativas, como modelo de saúde e sistemas de

ginástica.

Por não existir um plano nacional de educação física a prática nas

escolas se dava pelo método francês de ginásticas adotadas pelas forças

armadas e tornado obrigatório a partir de 1931. A educação física se

consolidou no contexto escolar a partir da Constituição de 1937, quando

objetivava doutrinar, dominar e conter os ímpetos das classes populares.

Também estabelecia o patriotismo a hierarquia e a ordem.

A educação física seguia a risca os princípios higienistas para um

corpo forte e saudável, com atividades para a formação de um corpo

masculino, robusto, delineado para a defesa e proteção da família e da

Pátria.


Com a promulgação da Lei orgânica do ensino secundário em 1942,

instituiu-se um primeiro ciclo denominado ginasial, com duração de 4 anos

e um segundo ciclo de 3 anos, com duas opções, o clássico e o científico.

Essa reforma ampliou a obrigatoriedade da educação física até os 21 anos

de idade, para formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o

mercado de trabalho.

A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase

no Brasil, devido aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal

de Educação Americana. Esse fato permitiu que muitos professores da

disciplina frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de pós-graduação na

área esportiva. O esporte consolidou sua hegemonia na educação física,

quando os currículos passaram a tratá-lo com maior ênfase pelo método

tecnicista centrado na capacitação e no desempenho.

Em meados da época de 1980 começou-se a formar uma

comunidade cientifica na educação física, de modo que passaram a existir

tendências ou correntes, cujos debates evidenciavam severas críticas ao

modelo vigente até então.

No início da década de 90, um momento significativo para o estado

do Paraná foi elaboração do currículo básico, fundamentava-se na

pedagogia histórico crítica, denominada de educação física progressista,

revolucionária e crítica, sob pressupostos teóricos pautados no

materialismo histórico dialético.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a

dimensão social da educação física e possibilitou a consolidação de um

novo entendimento em relação ao movimento humano, como expressão

da identidade corporal como prática social e como uma forma de homem

se relacionar com o mundo. Ainda, a proposta valorizou a produção

histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, a dança, aos desportos,

aos jogos e as atividades que correspondem às características originais.

Tais avanços teóricos da educação física sofreram retrocesso da

época de 1990, quando, após a discussão e a aprovação da Lei de

Diretrizes e Bases o Ministério da Educação (MEC) apresentou os


parâmetros curriculares nacionais (PCN) para a disciplina de Educação

Física.

Os parâmetros curriculares nacionais de educação física para o

ensino fundamental buscaram abandonar as perspectivas da aptidão

física, fundamentadas em aspectos técnicos e fisiológicos, e destacaram

outras questões relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas,

afetivas, no tratamento dos conteúdos, baseadas em concepções teóricas

relativas ao corpo e ao movimento.

Nos parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio, os

conhecimentos historicamente constituídos foram descaracterizados.

Verificou-se, portanto, uma desvalorização das teorias, em nome de

questões imediatistas e abstratas, presente na pedagogia das

competências.

Pode-se dizer que os parâmetros curriculares nacionais de educação

física, transitou por diversas perspectivas, desde as mais reacionárias até

as mais criticas, nestas diretrizes curriculares opta-se por interrogar a

hegemonia que entende essa disciplina tão somente como treinamento do

corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal. Busca-se, assim, a

formação de um sujeito que reconheça o próprio corpo em movimento e

também a sua subjetividade.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, as áreas do Conhecimento

devem ser articuladas com aspectos da Vida Cidadã: saúde, sexualidade,

vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia,

cultura e linguagens.

Procurando atuar no processo de construção da cidadania e de

igualdade de direitos entre os cidadãos, a disciplina de Educação Física,

dentro de suas especificidades, deverá através dos seus eixos

norteadores, repensar e re-estruturar rituais, regras, valores, tempos e

espaços que compõem o trabalho pedagógico que abrange a educação do

corpo da escola.

É fundamental que se faça uma clara distinção entre os objetivos da

Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e

da luta profissional. Embora sejam uma fonte de informações, não podem


transformar-se em meta a ser almejada pela escola, como se fossem fins

em si mesmas: “É o movimento humano com determinado

significado/sentido, que por sua vez, lhe é conferido pelo contexto

histórico-cultural. O movimento que é tema da Educação Física é o que se

apresenta na forma de jogos, de exercícios ginásticos, de esportes, de

dança, etc.”(Brachdt, apud Daolio, 2004: 43)

A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos

para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não

seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar

que os alunos portadores de necessidades especiais não podem ser

privados das aulas de Educação Física. Segundo Mauro Betti, este enfoque

dentre outros três princípios, vêm de encontro às novas Diretrizes

Curriculares:

(1) Princípio da não exclusão: que prega que os conteúdos e

métodos da Educação Física devem incluir a totalidade dos alunos, (2)

Princípio da diversidade, que defende que os conteúdos do programa

de educação física ofereçam variedade de atividades, a fim de permitir ao

aluno escolher criticamente, de forma valorativa, seus motivos-fins em

relação às atividades da cultura corporal de movimento e (3) Princípio

da alteridade, termo caro à antropologia social, ciência cuja tradição fez

com que os pesquisadores de campo se defrontassem com o outro, o

diferente, o exótico, o distante. Betti afirma que o profissional de

educação física deve considerar o outro (aluno, clientela, atleta) numa

relação de totalidade, não como objeto, mas como sujeito humano,

ouvindo-o como ser humano global. (Betti, apud Daólio, 2004, p.53).

O trabalho na área de Educação Física tem seus fundamentos nas

concepções socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do trabalho

desenvolvido nessa área se relacionam intimamente com a compreensão

que se tem desses dois conceitos.

A compreensão da organização institucional da cultura corporal de

movimento na sociedade, incluindo uma visão crítica do sistema esportivo

profissional, deve dar subsídios para uma discussão sobre a ética do

esporte profissional e amador, sobre a discriminação sexual e racial que


neles existe. Essa discriminação pode ser compreendida pela explicitação

de atitudes cotidianas, muitas vezes inconscientes e automáticas,

pautadas em preconceitos. Contribui para essa compreensão, por

exemplo, o conhecimento do processo político e histórico de inclusão dos

negros e das mulheres nas práticas organizadas dos esportes em

olimpíadas e campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a formação

de uma consciência individual e social pautada no bem-estar, em poucas

não-preconceituosas e não-discriminatórias e, ainda, no cultivo dos

valores coerentes com a ética democrática.

A pratica de educação física na escola busca conduzir o educando a

identificar e compreender criticamente no decorrer da sua vida escolar o

significado de sua pratica como complemento do currículo. Sua busca se

direciona em compreender e identificar as capacidades físicas, básicas e

na manutenção como fonte de saúde e bem estar físico e mental.

A formação do cidadão engloba sua participação nas diversas

manifestações culturais que o rodeia, seja na organização, ou na

participação, precisa superar barreira para conseguir a sua afirmação na

sociedade.

O objetivo da educação física é transcender o senso comum e

desmistificar formas arraigadas e equivocadas em relação às diversas

práticas e manifestações corporais. Nessa direção a finalidade das práticas

corporais deve-se a modificação das relações sociais, portanto os

conteúdos devem estar comprometidos com uma educação física

transformadora.


5ª SÉRIE

Esportes

• Futebol


• Handebol

• Voleibol

• Basquetebol

• Atletismo

• Tênis de mesa

• Futsal

• Xadrez

Jogos, brinquedos e brincadeiras

• Brincadeiras de rua / populares

• Brinquedos

• Brincadeiras de roda

• Jogos de tabuleiro

• Jogos de estafetas

• Jogos dramáticos e de interpretação

Dança

• Danças folclóricas

• Atividades de expressão corporal

• Cantigas de roda

Ginástica

Ginástica artística

Atividades circenses

Ginástica natural

Luta

Judô

Karate


Taekwondo

Capoeira

6ª SÉRIE

Esportes

• Futebol

• Handebol

• Voleibol

• Basquetebol

• Atletismo

• Tênis de mesa

• Futsal

• Xadrez

Manifestações Ginásticas

• Atividades circenses

• Ginástica rítmica

• Ginástica artística

• Ginástica natural

Dança

• Hip Hop: Break

• Dança folclórica

• Dança criativa


• Brincadeiras de rua

• Jogos dramáticos e de interpretação


• Jogos de raquete e peteca

• Jogos cooperativos.

• Jogos de estafetas


Lutas

Capoeira

Judô

Karate

Taekwondo

7ª SÉRIE

Esportes

• Futebol

• Handebol

• Voleibol

• Basquetebol

• Atletismo

• Futsal

• Xadrez

• Tênis de mesa


• Praticas: Ginástica;

• Diferentes tipos de ginástica.

Manifestações Estético-corporais na dança e no teatro

• Hip Hop

• Danças folclóricas

• Dança de rua


• Dança de salão

Jogos

• Jogos cooperativos

• Jogos intelectivos

• Jogos de raquete e peteca


8ª SÉRIE

Manifestações Esportivas

• Futebol

• Handebol

• Voleibol

• Basquetebol

• Atletismo

• Futsal

• Tênis de mesa

• Xadrez


• Ginástica artística

• Ginástica rítmica

• Ginástica de academia

Dança

• Dança de salão

• Dança Folclórica




Lutas


• Taekwondo

• Capoeira

• Karate

• Judô

ENSINO MÉDIO


Esportes

• Futebol

• Futsal

• Handebol

• Voleibol

• Basquetebol

• Atletismo

• Tênis de mesa

• Xadrez

Jogos

• Jogos populares

• Jogos competitivos



• Jogos intelectivos

Ginástica

• Ginástica de academia;


• Ginástica Rítmica;

• Ginástica Geral

Lutas

• Judô;

• Sumo;

• Karatê;

• Kung fu;

• Muay thai;

• Boxe;

• Greco romana;

• Capoeira;

• Jjiu jitsu;

• Taekwondo

Dança

• Dança folclórica;

• Dança de salão;

Metodologia

Todas as metodologias surgidas nos últimos anos, não apenas na

Educação Física, têm orientado os professores para objetivar não apenas a

“instrução técnica” do aluno, mas a sua formação geral. Até mesmo as

metodologias mais conservadoras têm se preocupado com isso. Portanto,


atender a sua formação geral e ampla constitui o princípio norteador do

ensino escolar hoje. (KUNS, 1999)

Nas aulas de Educação Física, os aspectos procedimentais são mais

facilmente observáveis, pois a aprendizagem desses conteúdos está

necessariamente vinculada à experiência prática. No entanto, a

valorização do desempenho técnico com pouca ênfase no prazer ou vice-

versa, a abordagem técnica com referência em modelos muito avançados,

e, principalmente, uma concepção de ensino que deixa como única

alternativa ao aluno adaptar-se ou não a modelos predeterminados têm

resultado, em muitos casos, na exclusão de alunos.

Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimentos,

trata-se basicamente de acompanhar a experiência prática e reflexiva dos

conteúdos na aplicação dentro de contextos significativos.

Em alguns casos, julga-se adequado nas duas primeiras séries do

ensino fundamental, uma ênfase nas atividades lúdicas por meio de jogos

e brincadeiras, considerando os perigos de uma especialização técnica

precoce e seus efeitos deficientes.

Noutras, justamente em função da suposta precariedade técnica dos

jogos e brincadeiras exercidos nessas primeiras séries propõem-se

exercícios de habilidades e fundamentos esportivos como construção de

pré-requisitos para a aprendizagem de modalidades esportivas nas séries

posteriores.

Além da metodologia crítico-emancipatória, a construtivista defende

o método de integração com o mundo externo e com o mundo interno do

aluno, procurando o resultado de provocar o gosto de aprender e a auto-

suficiência na busca de respostas. O aluno é tomado como um ser

pensante, com desenvolvimento próprio, o professor procura ser um

orientador que facilita a aprendizagem criando situações estimulantes e

motivadoras de respostas e a escola é o espaço do saber e integração do

indivíduo à sociedade e à cultura.

Pode-se utilizar ainda a metodologia crítico-superadora, a de

situação problema, a da pesquisa e outras que poderão contribuir no

processo ensino-aprendizagem.


Para tanto serão utilizados recursos: audiovisuais, seleção de textos,

apostilas, material para manifestações esportivas(bolas, cones e outros

equipamentos); material para manifestações ginásticas e

danças(colchões, som, arcos, bolas, cordas...); material para jogos e

brincadeiras(bexigas, bolas, barbantes...), entre outros, que a escola se

dispõe para esta prática.

Em síntese, o que se quer ressaltar é que nem os alunos, nem os

conteúdos tampouco os processos de ensino e aprendizagem são virtuais

ou ideais, mas sim reais, vinculados ao que é possível em cada situação e

em cada momento.

Avaliação

Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos

objetivos educativos expressos na seleção dos conteúdos. A

predominância das intenções avaliativas ocorrerá dentro de uma

perspectiva processual, ou seja, facilitará a observação do aluno no

processo de construção do conhecimento. Essa avaliação contínua

compreende as fases que se convencionou denominar diagnóstica ou

inicial; formativa ou concomitante; somativa ou final.

A avaliação diagnóstica ou inicial fornecerá os dados para a

elaboração de um projeto de desenvolvimento dos conteúdos, a partir da

consideração dos conhecimentos prévios do aluno.


Em síntese, os instrumentos de avaliação deverão:

− Explicitar os objetivos específicos propostos pelo programa de

ensino;

− Situar alunos e professores dentro do processo de ensino e

aprendizagem;

− Ser claros o suficiente para que o aluno saiba o quê, como e

quando será avaliado;


− Reconhecer o desenvolvimento individual, valorizando o aluno e

contribuindo com a auto-estima;

− Avaliar a construção do conhecimento como um processo.

− Os instrumentos de avaliação estão diretamente relacionados

com o grau de abordagem dos conteúdos em função dos

objetivos propostos. Assim, o professor poderá construir

instrumentos eficazes para cada objetivo específico, tais como:

− Fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal;

− Relatório de uma atividade em grupo ou fichas de observação

com critérios definidos sobre a participação e a contribuição no

desenvolvimento de algumas atividades em grupo;

− Relatório de apreciação de um evento esportivo ou de um

espetáculo de dança, onde determinados aspectos forem

ressaltados;

− Ficha de avaliação do professor quanto à capacidade do grupo

de aplicar as regras de um determinado jogo, reconhecendo as

transgressões e atuando com autonomia;

− Dinâmicas de criação de jogos, produção e transmissão para

outros grupos;

− Relatórios ou fichas de observação e auto-avaliação sobre a

participação na organização de um evento escolar ou para a

comunidade;

− Relatórios para avaliação das etapas em trabalhos sobre

projetos.

− Fichas de auto-avaliação mapeando o interesse sobre os

diversos conteúdos, propiciando uma reflexão sobre interesse e

participações.

A avaliação é ponto de referência. É um processo constante de

repensar a prática educacional em todos os segmentos. Na tarefa de

reconstrução da prática avaliativa, coloca-se como premissa básica à

postura de constante reflexão dos educadores sobre sua pratica

pedagógica e o acompanhamento do educando na sua caminhada de

construção do conhecimento.


Considerando a avaliação dessa forma, é possível enfatizar dois

pontos fundamentais. Primeiro, a avaliação é um processo dinâmico que

qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo, ela

imprime uma direção às ações dos professores e dos alunos.


BRACHT, Valter. Educação Física: conhecimento e especificidade. 2ª

Edição. Belo Horizonte: Cultura 1997.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil – História que não

se conta. 2ª dição. Campinas: Papirus 1991.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2ª Edição. São

Paulo: Cortez 1995.

MASCARENHAS, Fernando. Lazer como prática de liberdade. Goiânia:

UFG 2003.



______ Secretaria de Estado da Educação. Língua Portuguesa. Curitiba,

2006.

VAGO, Tarcício Mauro. Cultura Escolar, cultivos de corpos. Bragança

Paulista: USF 2002.


BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Como o objeto de estudo da disciplina de Biologia é a VIDA, se faz

necessário compreender os diferentes conceitos já pensados

historicamente.

A História da Ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm

sua origem registrada desde a Antiguidade. As ideias deste período que

contribuíram com o desenvolvimento da Biologia, tiveram como principais

pensadores e estudiosos, os filósofos Platão (428/27 a.C. - 347 a.C.) e

Aristóteles (384 a.C. - 322 a.C.), que, deixaram contribuições relevantes

quanto à classificação dos seres vivos. As interpretações filosóficas

buscavam explicações para compreensão da natureza, pensamentos que

contribuíram na construção das diferentes concepções sobre o fenômeno

VIDA e suas implicações para o ensino.

A Biologia como uma ciência sempre esteve sujeita a interferências

da sociedade, por isso deve ser vista como uma produção histórico-

cultural. Assim, ao mesmo tempo que sofre interferências do homem,

agrega ao mesmo novos conceitos, pensamentos ideológicos e

necessidades pertinentes ao seu cotidiano.

A disciplina de Biologia procura sensibilizar o educando da

importância do estudo da mesma, uma vez que esta estuda os seres

vivos, os mecanismos que regulam suas atividades, as interações entre os

seres vivos e o ambiente. Compreende a complexidade das relações bem

como a importância do conhecer para respeitar os seres vivos e os

fenômenos que permitam a sobrevivência dos mesmos, tanto no estudo

da biodiversidade de processos biológicos de variabilidade genética,

hereditariedade e relações ecológicas, quanto na análise da manipulação

genética.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA


De acordo com a DCE, o aprendizado de biologia deve permitir a

compreensão da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemas

explicativos, a contraposição entre os mesmos e a compreensão de que a

ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas

características a possibilidade de ser questionada e de se transformar.

Deve ser capaz de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si

e com outras áreas de conhecimento, deve priorizar o desenvolvimento de

conceitos cientificamente produzido e propiciar reflexões constantes sobre

as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.

Ensinar Biologia incorpora a idéia de ensinar sobre a ciência a partir

dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino sofre influência de

reflexões produzidas pela filosofia da ciência e pelo contexto histórico,

político, social e cultural do desenvolvimento.(DCEs).

“No ensino de Biologia, o ato de observar extrapola o olhar descomprometido ou o simples registro, pois inclui a identificação de variáveis relevantes e de medidas adequadas para o uso de instrumentais. Entretanto, considera-se a intencionalidade do observador, uma vez que ele é o sujeito do processo de observação, o que implica reconhecer a sua subjetividade (DCEs)”.

Integrando as DCEs à realidade da nossa escola propomos como

objetivos gerais da disciplina de Biologia conforme análise dos conteúdos

estruturantes:

Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos,

observados em microscópio ou olho nu.

Apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos

em estudo.

Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico

apreendido, através de textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas,

maquetes etc.


Conhecer diferentes formas de obter informações (observação,

experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando

aquelas pertinentes ao tema biológico em estudo.

Expressar dúvidas, ideias e conclusões acerca dos fenômenos

biológicos.

Relacionar fenômenos, fatos, processos e ideias em Biologia,

elaborando conceitos, identificando regularidades e diferenças,

construindo generalizações.

Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo

biológico.

Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas

apresentados, utilizando elementos da Biologia.

Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o

entendimento de fatos ou processos biológicos.

Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações

intencionais por ele produzidas no seu ambiente, julgando ações de

intervenção, identificando aquelas que visam à preservação e à

implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.

Identificar as relações entre o conhecimento científico e o

desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida, as

condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável.


Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não devem ser

seriados nem hierarquizados, devendo ser abordados de forma integrada,

com ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina,

relacionados a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da

Biologia. São eles: organização dos seres vivos, mecanismos biológicos,

biodiversidade e manipulação genética.

a) Organização dos seres vivos:


Este conteúdo possibilita conhecer os modelos teóricos,

historicamente construídos que propõe a organização dos seres vivos de

acordo com sua ancestralidade comum e, a partir disso, entender a

diversidade biológica e sua classificação.

b) Mecanismos biológicos:

Possibilita o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas

orgânicos dos seres vivos funcionam e se organizam. É de fundamental

importância, o conhecimento histórico da disciplina, pois sem a busca do

conhecimento e o aperfeiçoamento do microscópio tornaria fragmentada a

análise das estruturas dos seres e estruturas macroscópicas.

c) Biodiversidade:

Através do conhecimento da Biodiversidade pode-se ampliar e

integrar os conhecimentos relacionados aos mecanismos biológicos

porque para entender a classificação dos seres vivos, antes é necessário

conhecer suas características para que entenda como funciona a dinâmica

da biodiversidade. Somente conhecendo a Biodiversidade é que o

educando será capaz de sensibilizar-se e buscar preservar e respeitar a

natureza.

d) Manipulação genética:

A partir desse conhecimento básico, o aluno poderá relacioná-lo com

os avanços que estão acontecendo no campo das Ciências Biológicas, em

seu organismo (bioquímica) e bem como valorizar o trabalho dos cientistas

que contribuíram e contribuem para o avanço no campo da Genética.

Dentro dos Conteúdos Estruturantes apresentados acima, são

trabalhados alguns Conteúdos Básicos:

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

Mecanismos de desenvolvimento embriológico.


Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

Teorias evolutivas.

Transmissão das características hereditárias.

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e

interdependência com o ambiente.

Organismos geneticamente modificados.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Em concordância com a Diretriz Curricular do ensino de Biologia, a

abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro

Conteúdos Estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos

seres vivos como tentativa de conhecer e compreender a diversidade

biológica, agrupando-os e categorizando-os, seja possível, também,

discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção

das espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos.

Deste modo, a abordagem do conteúdo “classificação dos seres

vivos” não se restringe a um único conteúdo estruturante. Ao adotar esta

abordagem pedagógica, o inicio do trabalho poderia ser o conteúdo

específico “organismos geneticamente modificados”, partindo-se da

compreensão de técnicas de manipulação do DNA, comparando-as com os

processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à

classificação dos seres vivos.

Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos Sistemas que

constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo

estruturante Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante

Organização dos Seres vivos, que permitirá estabelecer a comparação

entre os sistemas, envolvendo inclusive, a célula, seus componentes e

suas respectivas funções. Neste contexto, é importante que se perceba

que a célula tanto pode ser compreendida como elemento da estrutura

dos seres vivos, quanto um elemento que permite observar, comparar,

agrupar e classificar os seres vivos.


Da mesma forma, a abordagem do conteúdo estruturante

Biodiversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações

ecológicas estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos

evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido modificações naturais e

as produzidas pelo homem (contemplação das Leis nº10.639/03 da

História e Cultura Afro-Brasileira e nº 11.645/08 História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena dentro dos conteúdos de Genética e Evolução).

A metodologia de ensino da Biologia, envolve o conjunto de

processos organizados e integrados, quer no nível de célula, de indivíduo,

de organismo no meio, na relação ser humano e natureza e nas relações

sociais, políticas, econômicas e culturais. É importante ressaltar a

necessidade de se conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as

idéias dos educandos, como elementos que podem constituir obstáculos

na aprendizagem dos conceitos científicos que levam a compreensão do

conceito VIDA.

Diante da diversidade de perfis dos educandos, faz-se necessário um

ambiente em sala de aula que possibilite o crescimento, o respeito, a troca

de experiências e aceitação mutua para que as dificuldades apresentadas

não impeçam o sucesso escolar.

Assim, compreendendo a proposta dos Conteúdos Estruturantes,

deve ser dada atenção especial ao modo como os recursos didáticos serão

utilizados e aos critérios político-pedagógicos da seleção destes que

podem contribuir para uma leitura crítica que permitirá realizar os recortes

necessários dos conteúdos específicos identificados como significativos

para o Ensino Médio.

Os recursos a serem utilizados são:

Aulas expositivas: dialogadas, levando em consideração o conhecimento

prévio do aluno fazendo conexão com o conhecimento cientifico.

Aula experimental: seja ela de manipulação de material ou demonstrativa

representa um importante recurso de ensino.

Leituras: análise de temas específicos relacionados com o cotidiano e

situações apresentadas pela mídia, levando o educando a refletir

cientificamente sobre o tema.


Atividade prática: como resolução de problemas ou de hipóteses, ter uma

concepção de Ciência diferente, como interpretação da realidade, sendo

as teorias e hipóteses, consideradas explicações provisórias. Nesse caso,

estabelece-se um maior contato do aluno com o experimento, o que

possibilita o diálogo com a atitude científica.

Produção de textos: favorecendo a expressão de seus pensamentos, suas

percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve

a produção/criação de novos significados, tendo em vista que esse

processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias que

circulam em sala de aula.

Confecção de cartazes, folders, jornais, informativos, painéis e modelos

didáticos: apropriando-se desses instrumentos possibilita-se que os alunos

assimilem os conteúdos e os transformem em ferramentas necessárias a

ação social, cultural e profissional.

Uso da TV multi meios e laboratório de informática: recursos eficazes no

processo de ensino-aprendizagem para ilustração e complementação de

idéias sobre conteúdos abordados.

Debates e seminários: oportuniza analise e contribui para formação de um

sujeito investigativo e motivado, que busca conhecer e compreender a

realidade.

Visitas externas: estas atividades, além de integrar conhecimentos,

veicula uma concepção sobre a relação homem-ambiente e possibilita

novas elaborações por meio da observação e sensibilização (Lei nº

9.795/99 – Educação Ambiental).

AVALIAÇÃO

O instrumento de investigação da prática pedagógica atua como

uma dimensão formadora por meio de um processo avaliativo que tem

como princípio obter um diagnóstico do processo ensino-aprendizagem,

permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica,

acompanhar o desempenho no presente e buscando práticas alternativas


e modificando as insuficientes, tendo como embasamento as Diretrizes

Curriculares :

“Na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para mudanças necessárias”.

O educador deve valorizar as condições histórico-culturais do

educando a fim de formar pessoas críticas e reflexivas, capazes de

adquirirem um desenvolvimento intelectual gerando.

Segundo as DCEs, a avaliação deve ser um instrumento analítico do

processo de ensino aprendizagem que se baseia em um conjunto de ações

pedagógicas pensada e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que

professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades

com o objetivo de ultrapassarem os obstáculos existentes.

Assim, espera-se que o aluno:

Compreenda a diversidade biológica e a organização dos seres vivos.

Reconheça as diferenças das características estruturais, anatômicas e

comportamentais dos seres vivos.

Estabeleça relações entre os diversos mecanismos de funcionamento e

manutenção da VIDA.

Relacione os conceitos de genética, da evolução e da ecologia, como

forma de explicar a diversidade dos seres vivos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERTONI, D.; SANTOS, E.; ROCHA, M.; TONON, R. J.; CABRAL, T. M..

Diretrizes curriculares da Educação Básica de Biologia do Paraná.

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.


FILOSOFIA


Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia,

que tem a sua origem na Grécia antiga, traz consigo o problema de seu

ensino a partir do embate entre o pensamento de Platão e as teorias dos

sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a relação entre

conhecimento e o papel da retórica no ensino.

Ao examinar a Filosofia Antiga, por exemplo, percebe-se com

facilidade que ela se caracteriza, inicialmente, pela preocupação com as

questões de ordem cosmológica, isto é, com a exploração das perguntas

relativas à natureza e ao seu ordenamento. Posteriormente, ela amplia

seus horizontes de discussão e inclui investigações sobre a condição

humana.

Na Idade Média, a Filosofia era fortemente marcada pelo

teocentrismo, pensamento de características muito diferentes das que

prevaleciam no período anterior.

Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição

da individualidade se confronta com os discursos abstratos sobre Deus e

sobre a alma, substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento

antropocêntrico. A Filosofia declara sua independência da Teologia e os

pensadores passam a tratar principalmente de questões filosófico-

científicas ( Racionalismo, Empirismo, Criticismo).

A Filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o

homem, principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade,

secularização da consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes

de pensamento que vêm constituindo esse período.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e

democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de

compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas multiplas

particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase

sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um


saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que

busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o

pensamento e a experiência humana.

Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica

questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos a

filosofar ou ensinamos Filosofia? Para Kant (1985), só é possível ensinar a

filosofar, isto é, exercitar a capacidade da razão em certas tentativas

filosóficas já realizadas. É preciso, contudo, reservar à atividade filosófica

em sala de aula o direito de investigar as ideias até as últimas

consequências, conservando-as ou recusando-as. Em Hegel, o

conhecimento do conteúdo da Filosofia é indispensável a sua prática, ou

seja, do filosofar. A filosofia constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre

ele.

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício

que possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino

de Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos, que une a

Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao

ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.

A fundamentação teórica da disciplina de Filosofia segue as

Diretrizes Curriculares Estaduais, os Parâmetros Curriculares Nacionais,

também utiliza o Livro Didático Público de Filosofia e à Antologia de Textos

Filosóficos.


- Mito e filosofia

• Saber mítico;

• Saber filosófico;

• Relação Mito e Filosofia;

• Atualidade do Mito;

• O que é Filosofia?


- Teoria do Conhecimento

• Possibilidade do conhecimento;

• As formas de conhecimento;

• O problema da verdade;

• A questão do método;

• Conhecimento e lógica.

- Ética

• Ética e moral

• Pluralidade ética;

• Ética e violência;

• Razão, desejo e vontade;

• Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

- Filosofia política

• Relações entre comunidade e poder;

• Liberdade e Igualdade Política;

• Política e Ideologia;

• Esfera Pública e Privada;

• Cidadania Formal e/ou Participativa.

- Filosofia da Ciência

• Concepções de ciência;

• A questão do método científico;

• Contribuições e limites da ciência;

• Ciência e Ideologia;

• Ciência e Ética.

- Estética

• Natureza da arte;

• Filosofia e arte;


• Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, gro-

tesco, gosto, etc.

• Estética e sociedade.

Metodologia

A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os

estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e

niilismo.

O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do

cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura

– a fim de problematizar e investigar os conteúdos estruturantes e seus

conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando

como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de

um filme ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou

literário ou da audição de uma música. São inúmeras as possibilidades de

atividades conduzidas pelo professor para investigar e motivar possíveis

relações entre cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser

desenvolvido.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por

atividades investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem

o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

Ao articular vários elementos , o ensino de Filosofia pressupõe um

planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras

estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de

criação de conceitos.

Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas

significativos para estudantes do Ensino Médio, é importante evitar

superficialidade e o reducionismo e possibilitar as mediações necessárias

para realizar o processo de ensino proposto nas Diretrizes Curriculares.


Com relação a Lei 10.639/03 História e Cultura Afro-brasileira e Lei

11645/08 História e Cultura Afro-brasileira e Indígena,Lei 13.381/01

História do Paraná e Lei 9.795/99 Educação Ambiental será tratado no

conteúdo ética, através de análise e discussão de textos que levem o

aluno a refletir sobre estes temas.

Avaliação

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica e

processual, isto é, tem função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso

da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca

importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a

perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história

da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade

de tratar deste ou daquele tema.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em

questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas

posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a

capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e

interesses subjacentes aos temas discursos.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o

conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante

pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível

entender a avaliação como um processo.


CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org).

Retorno ao republicanismo. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2004.


DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é Filosofia? Tradução de Bento Prado

Jr. E Alberto Alonso Muñoz. Tio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 288p. (Coleção

Trans) – Título original: Qu’est-ce que la philosophie?

FERRATER MORA. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber Filosófico no

Ensino Médio: Análise e Proposição a partir da experiência paranaense.

Tese de doutorado realizado na FEUSP.São Paulo, 2002.

______ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Filosofia - livro

didático. Curitiba: SEED, 2006.




QUÍMICA


A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com

importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance

econômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o

conhecimento químico 'por diferentes meios. A tradição cultural difunde

saberes, fundamentados em um ponto de vista químico, científico, ou

baseado em crenças populares. Por vezes, podemos encontrar pontos de

contato entre esses dois tipos de saberes, como, por exemplo, no caso de

certas plantas cujas ações terapêuticas popularmente difundidas são

justificadas por fundamentos químicos. Daí investir em recursos na

pesquisa dos seus princípios e das suas aplicações. Mas as crenças

populares nem sempre correspondem a propriedades verificáveis e podem

reforçar uma visão distorcida do cientista e da atividade científica, a

exemplo do alquimista, que foi visto como feiticeiro, mágico e não como

pensador, partícipe da visão de mundo de sua época.

Além disso, frequentemente, as informações veiculadas pelos

meios de comunicação são superficiais, errôneas ou exageradamente

técnicas. Dessa forma, as informações recebidas podem levar a uma

compreensão unilateral da realidade e do papel do conhecimento químico

no mundo contemporâneo. Transforma-se a Química na grande vilã do

final do século, ao se enfatizar os efeitos poluentes que certas substâncias

causam no ar, na água e no solo. Entretanto, desconsidera-se o seu papel

no controle das fontes poluidoras, através da melhoria de processos

industriais, tornando mais eficaz o tratamento de efluentes.

Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um

conhecimento essencialmente acadêmico, principalmente através de

transmissão de informações, supondo que o estudante, memorizando-as

passivamente, adquira o "conhecimento acumulado". A promoção do

conhecimento químico em escala mundial, nestes últimos quarenta anos,

incorporou novas abordagens, objetivando a formação de futuros


cientistas, de cidadãos mais conscientes e também o desenvolvimento de

conhecimentos aplicáveis ao sistema produtivo, industrial e agrícola.

Apesar disso, no Brasil, a abordagem escolar continua praticamente a

mesma. Embora às vezes com uma aparência de modernidade, a essência

permanece a mesma, priorizando se as informações desligadas da

realidade vivida pelos alunos e professores.

A Química tem papel essencial na formação do sujeito, levando-o

ao estudo das substâncias materiais e suas transformações, mais ainda

assim é uma ciência ligada diretamente à vida, afirma Vanin:

"Os materiais provêm da natureza e, após processados

quimicamente, voltam a interagir com ela. Esses materiais, extraídos do

ambiente, são importantes para construir desde abrigos até ferramentas e

instrumentos. Se essas considerações não bastam para convencer alguém

da importância do estudo da Química, podemos acrescentar que a

natureza funciona através de delicados equilíbrios químicos, produzindo

uma infinidade de substâncias. A vida é o mecanismo da hereditariedade

se baseiam em complexas estruturas moleculares e um número

impressionante de reações."(VANIN, 2002, p.75).

O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que

o planeta está vem sendo atingido por vários problemas que

correspondem a este campo do conhecimento. A maior parte dos

habitantes desse planeta já está familiarizada com o efeito estufa, que

aumenta a temperatura da terra e com os problemas causados pelos

buracos da camada de ozônio da estratosfera, por onde passam os

nocivos raios ultravioleta que atingem o solo com maior intensidade.

Os dois casos vistos acima decorrem da ação humana. O primeiro

através do dióxido de carbono, isto. é queima de combustíveis fosseis e,

no segundo, através da liberação de clorofluorcarbonetos (aerossóis) ou

óxidos de nitrogênio (motores de combustão interna).

Enfatiza-se por demais propriedades periódicas, tais como

eletronegatividade, raio atômico, potencial de ionização, em detrimento

de conteúdos mais significativos sobre os próprios elementos químicos,

como a ocorrência, métodos de preparação, propriedades, aplicações e as


correlações entre esses assuntos.

O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica

que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no

mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com

fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da

própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e

cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão

tanto dos processos químicos em si' quanto da construção de um

conhecimento científico em estreita relação com as aplicações

tecnológicas' e suas implicações ambientais, sociais, políticas e

econômicas. Tal a importância da presença da Química em um Ensino

Médio compreendido na perspectiva de uma Educação Básica.

O ser humano, na luta pela sua sobrevivência, sempre teve

necessidade de conhecer, entender e utilizar o mundo que o cerca. Nesse

processo, obteve alimentos por coleta de. vegetais, caça e pesca;

descobriu abrigos, protegendo-se contra animais e intempéries; descobriu

a força dos ventos e das águas, o fogo e a periodicidade do clima nas

estações do ano. A necessidade de utilização sistemática dessas

descobertas fez com que o ser humano passasse para outro estágio de

desenvolvimento, decorrente da invenção de processos de produção e de

controle daquelas descobertas, como produção e manutenção do fogo,

invenção da irrigação, invenção da agricultura e da criação de animais,

produção de ferramentas, invenção da metalurgia, cerâmica, tecidos.

Assim, das raízes históricas ao seu processo de afirmação como

conhecimento sistematizado, isto é, como ciência, a Química tomou-se um

dos meios de interpretação do mundo físico.

O conhecimento especializado, o conhecimento químico isolado, é

necessário, mas não suficiente para o entendimento do mundo físico, pois

não são capazes de estabelecer explícita e constantemente, por si só, as

interações com outros subsistemas.

Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química, é

essencial que se explicite o caráter dinâmico. Assim, o conhecimento

químico não deve ser entendido como o conjunto de conhecimentos


isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana,

em contínua mudança. A História da Química, como parte do

conhecimento socialmente produzido, deve permear todo ensino de

Química, possibilitando ao aluno a compreensão do processo de

elaboração desse conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos.

Os conhecimentos difundidos no ensino da Química permitem a

construção de uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada,

contribuindo para que o indivíduo. se veja como participante de um

mundo em constante transformação.

Com isso o aluno será capaz de selecionar e processar informações

para poder relacionar os conhecimentos adquiridos de forma integrada.

Assim, faz-se necessário adquirir competências e habilidades para poder

organizar produções de forma autônoma e criativa e ter capacidade de

resolver problemas.

Utilizar a vivência dos alunos e fatos do dia- a- dia pode ajudar a (re)

construir os conhecimentos químicos que possibilitam conhecer o mundo

em que eles vivem.

As habilidades desejáveis no ensino da Química devem estar

relacionados aos conteúdos a serem desenvolvidos: descrever as

transformações químicas em linguagens discursivas, compreender os

códigos e símbolos próprios da Química atual, compreender dados

quantitativos, estimativas e medidas, selecionar e utilizar idéias e

procedimentos científicos (leis, teorias, modelos) para a resolução de

problemas qualitativos e quantitativos de Química.

Os conhecimentos difundidos no ensino da Química permitem a

construção de uma visão de mundo mais articulada, menor fragmentada,

contribuindo para que o indivíduo se auto-observe como participante de

um mundo em constante transformação. Esses conhecimentos devem se

traduzir em habilidades cognitivas e afetivas ao aluno do ensino médio.



MATÉRIA E SUA NATUREZA

O que é Química;

• Propriedades gerais da matéria Substâncias e misturas;

• Fenômenos;

• Relações de massa: Leis ponderais;

• Modelos atômicos;

• Modelo atômico moderno;

• Elementos químicos;

• Tabela periódica;

• Ligações químicas;

• Funções inorgânicas;

• Reações e equações químicas.

BIOGEOQUIMICA

• Comportamento físico dos gases;

• Soluções;

• Propriedades Coligativas;

• Termoquímicas;

• Eletroquímica;

• Radioatividade;

• Cinética Química;

• Equilíbrios químicos.


QUIMICA SINTETICA

• Introdução à química orgânica;

• Propriedades do átomo de carbono;

• Cadeias carbônicas;

• Funções orgânicas;

• Isomeria;

• Química orgânica e meio ambiente;

• Polímeros;

• Conservantes;

• Fertilizantes;

• Aditivos;

• Fibra óptica.

Encaminhamento Metodológico da Disciplina

Para atingir as metas do ensino de química, existem caminhos

variados. Cada professor escolhe o melhor caminho, porém sempre

fazendo observações para que os objetivos estejam sendo alcançados de

maneira satisfatória.

“Isto é possível, na medida em que se considera aluno

e professor como sujeitos e produtores do seu próprio

conhecimento. Isto é, o conhecimento não é um dado

pronto e acabado, mas uma constate re-elaboração e

construção, que se dá a partir de necessidades e

problemas colocados pelo cotidiano. A percepção da

possibilidade de elaboração do conhecimento deve se

tomar o fio condutor de todo o trabalho educativo, onde

professores e alunos, numa relação pedagógica, se

colocam numa interação constante de ensino-

aprendizagem”.


A partir dessas reflexões o trabalho da disciplina de química deve

tratar os conhecimentos como elementos de sustentação para as tecer em

torno deles. A preocupação maior deve-se a integração da pratica com a

teoria, buscando o seu significado, mais do que memorizar

acontecimentos amarrados por uma linha do tempo com intuito de

memorização maior que a reflexão.

A coleta dos materiais dos conteúdos selecionados não cabe

apenas ao professor, onde tem a participação ativa do aluno, isto é, o

professor coloca a disposição do aluno para que o mesmo possa analisar e

interpretar os resultados avaliativos.

O professor deve priorizar a atividade intelectual com base em

experiências vividas pelos alunos, fazendo com que o educando leia o

mundo em que vive com seus próprios olhos e com olhos da ciência ,

realizando atividades experimentais em sala de aula por demonstrações

vistas, tendo em vista que estas atividades tem o papel de facilitar a

aprendizagem. Ao elaborar atividades para que os alunos desenvolvam.

Considerar também o desenvolvimento cognitivo e de valores, como

controle das variáveis, e tradução de informações. Proporcionar a leitura

de textos para posterior discussão de ideias e temas levando os alunos a

construir e ampliar conceitos. Ministrar aulas dialógicas, instigando o

diálogo sobre o tema de estudo. Utilizar recursos de áudio e vídeo com a

finalidade de facilitar a aprendizagem utilizando a informática como fonte

de dados e informações.

Avaliação

O conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos,

com capacidade de ampliar conhecimento na resolução de problemas do

cotidiano de química, e de outras áreas, utilizando a linguagem química

para expressar ideias, habilidades de pensamento como analisar,


generalizar, inferir, raciocinar; cuidando da realização de tarefas e na

cooperação em grupo.

Bibliografia

BRASIL. Presidência da República. lei n° 9394. Brasília: 1996.

CANTO, Eduardo. Química. São Paulo: Editora Moderna, 2003.

CHASSOT,A. A Ciência através dos tempos. 7a ed. São Paulo: Moderna,

1997.

TRE, Ricardo. Química. São Paulo: Editora Moderna,2000.

GOLDFARB, A. M. Da Alquimia à Química. São Paulo: Landy,2001.

KUENZER, Acácia Z. (org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para

9s que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 1999.

MALDANER, O. A. A Formação inicial e continuada de professores de

Química: Professor/Pesquisador. 2a ed. Ijuí: Ed. Ijuí,2003.

QUAGLlANO,J.V. e VALLARINO, L.M. Química. 3a ed. Ed. Guanabara Dois,

1979.

RUSSEL, J.B. Química Geral. São Paulo: McGraw.hell,1981.



______ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Química, livro didático.



SOCIOLOGIA


A trajetória do Ensino de Sociologia, caracterizada por frequentes

interrupções, trouxe-lhe marcas que não podem ser ignoradas

relativamente à sua inserção no cenário educacional.

Na Europa no auge da modernidade do século XIX surge uma ciência

disposta a dar conta das questões sociais, embora ainda imatura para os

acontecimentos que ora aconteciam e para melhor concluir, assim surge o

nascimento da disciplina sociologia como ciência, nesse período ocorria

três grandes revoluções: uma política, a Revolução Francesa de 1789;

uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na ciência, que se

afirma como ilusionismo, com sua fé na razão e no progresso da

civilização.

Os anos 1930 foram de plena efervescência da Sociologia que se

institucionalizou, no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da

educação, no campo da pesquisa e editoração. Nasce o ensino da

disciplina e alavanca a reflexão sobre as peculiaridades da cultura e

sociedade brasileiras. Entre as iniciativas que favoreceram o despertar da

produção sociológica, estão as apontadas por Meucci (2008):

a) introdução da cadeira de sociologia nos cursos secundários chamados

complementares, em 1925, e nas Escolas Normais de Pernambuco e no

Rio de Janeiro, m 1928, e de São Paulo, em 1933;

b) criação dos cursos de Ciências Sociais na Escola Livre de Sociologia e

Política, em 1933; na Universidade de São Paulo, em 1934; na

universidade do Distrito Federal, em 1935; e na Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras do Paraná, em 1938;


c) publicação das consagradas obras Evolução Política do Brasil [1933] de

Caio Prado Júnior, Casa grande e senzala [1933] de Gilberto Freyre e

Raízes do Brasil [1936] de Sérgio Buarque de Holanda;

d) surgimento de dicionários, coletâneas de textos e periódicos que,

juntamente com os manuais didáticos, se constituíram nos primeiros

veículos de difusão do conhecimento sociológico, entre eles o Dicionário

de Etnologia e Sociologia [1939] de Herbert Baldus e Emílio Willems; o

Dicionário de Sociologia [1939] de Achiles Archero Júnior e Alberto Conte;

a revista Sociologia [1939], primeiro periódico especializado em Sociologia

publicado por Romano Barreto e Emílio Willems; e a coletânea organizada

por Romano Barreto, Leituras Sociológicas [1940], com traduções de

artigos publicados na Europa e nos Estados Unidos, considerados

essenciais para o conhecimento da teoria social.

No Brasil teve em Florestan Fernandes (1976), seus primeiros

acordes de análise positiva. E ficou a margem das salas por vários motivos

políticos e outros, mas graças a lei, a disciplina passou a ser obrigatória a

partir de 2007, por não estar ainda bem integrada tem sua limitação em

delimitar conteúdos pertinentes ao ensino médio, o que vamos superar em

breve, embasados pelas diretrizes.

Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do

acirramento das forças do capitalismo mundial e do desenvolvimento

industrial desenfreado, entre outras causas, exigem sujeitos capazes de

refutar a lógica neoliberal da destruição social e planetária. É tarefa

inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma

nova ética e de novas práticas que indiquem a possibilidade de construção

de novas relações sociais.

Seu objeto é o conhecimento e a explicação da sociedade pela

compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem

em grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre esses

diferentes grupos, bem como a compreensão das consequências dessas

relações para indivíduos e coletividades.


A Sociologia se afirmou no desenvolvimento e na consolidação do

capitalismo; por isso, traz a especificidade de, simultaneamente, fazer

parte e procurar explicar a sociedade capitalista como forma de

organização social. Contudo, não existe uma única forma de explicar

sociologicamente a realidade; cada uma depende de posicionamentos

políticos distintos, o que confirma o princípio de que não existe

neutralidade científica em análises do social.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia se fundamenta

e sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas,

cada uma com seu potencial explicativo. A ciência, dessa forma, pode ser

mobilizada para a conservação ou para a transformação da sociedade,

para a melhoria ou para a degradação humana. Como disciplina escolar, a

Sociologia deve acolher essa particularidade – das diferentes tradições – e,

ao mesmo tempo, recusar qualquer espécie de síntese teórica, assim

como encaminhamentos pedagógicos de ocasião, carentes de método e

rigor.

Karl Marx (1818-1883) concebe a sociedade capitalista como relação

de exploração, e a educação como possibilidade de emancipar o sujeito da

opressão exercida por essa relação desigual.

Marx, cuja teoria teve a finalidade de compreender a natureza da

sociedade capitalista e apontar uma direção para sua transformação,

investigou os mecanismos de “enquadramento” social dos indivíduos pela

análise das forças sociais capazes de controlar a consciência humana. Ao

perceber, para além das aparências, o processo histórico que conduziu a

burguesia ao patamar de classe dominante, Marx enunciou – como lei de

validade geral – que a história das sociedades é movida pela luta entre as

classes sociais.

Émile Durkheim (1858-1917) concebe a sociedade capitalista como

vínculo moral entre os homens e a educação como forma de manutenção

da estabilidade e da ordem social.

Para Durkheim, as representações dos fatos sociais são percebidas

pelas pessoas de modo singular e coletivo ao mesmo tempo: cada ser

humano é habitado por estados mentais que dizem respeito apenas à sua


pessoa quanto por estados mentais coletivos, que são crenças, valores e

hábitos compartilhados.

Max Weber (1864-1920) concebe a sociedade capitalista como

vínculo de racionalização da vida, resultado de uma grande teia de

interações e relações interindividuais e pensa a educação como uma

resposta limitada e inexorável à essa racionalização.

Para Weber, a realidade social não é algo por si, independente. A

realidade tem determinada fisionomia a partir dos valores que orientam

sua compreensão, os quais são compartilhados, são coletivos. No entanto,

são introjetados e apreendidos de formas diferenciadas, efeito do

processo de interação social. Ou seja, o social reside na interação entre as

partes, que são muitas e se renovam a cada dia; daí a impossibilidade de

sua apreensão como totalidade.

Antonio Gramsci (1891-1937), pensador marxista e ativo militante

comunista, volta sua reflexão para as sociedades de capitalismo

avançado, caracterizadas por um forte mercado interno e pelo pluralismo

político.

Conforme a concepção de Gramsci, o poder é diluído entre o

governo e suas instituições, qualificado por ele como o espaço da coerção;

e a variadas instâncias da sociedade civil, como as indústrias, os partidos,

os sindicatos, chamadas de espaço de consenso e persuasão.

Em sua concepção de sociedade, Bourdieu (1930 – 2002) radicaliza a

precedência e o peso das estruturas sociais sobre as ações individuais

presentes no pensamento de Durkheim.

Bourdieu questiona o discurso que propaga uma escola igualitária

que, supostamente, possibilitaria a concretização das potencialidades

humana. Ao contrário, para ele, a instituição escolar dissimularia, sob a

fachada da neutralidade, as desigualdades.

Para Florestan Fernandes (1920-1995), a sociedade é um nexo de

relações causais que se desdobram em processos e estruturas que

engendram a especificidade social.

Para ele, o homem se constitui como ser social no mesmo processo

por meio do qual constitui sua sociabilidade, sua forma de organização


concreta. “Existir” socialmente significa, para o sociólogo, compartilhar

condições e situações, desenvolver atividades e reações, praticar ações e

relações que são interdependentes e se influenciam reciprocamente. Tal

nexo de relações configura as condições de persistência e/ou

transformação da realidade social.

Objetivos Gerais

No contexto escolar o conhecimento de concepções é importante na

construção do pensamento sociológico, porque possibilita ao aluno de

Ensino Médio ter acesso a conhecimentos elaborados de forma rigorosa,

complexa e crítica, acerca da realidade social na qual está inserido. A

sociedade brasileira, com suas acentuadas desigualdades sociais,

econômicas, políticas e culturais permite questionar muito da Sociologia

clássica e moderna a partir do resgate dos seus conteúdos críticos.

Categorias como coerção, coesão, racionalidade, interação, hegemonia,

classe social, reprodução, violência simbólica, diversidade, desigualdade,

apresentam-se como possibilidades de explicação e emancipação das

relações, processos e estruturas de dominação política e apropriação

econômica que articulam as desigualdades e os antagonismos que

caracterizam a realidade brasileira e sua inserção no mundo

contemporâneo.

Conteúdos Estruturantes e Específicos

O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

-A formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento

do pensamento social;

- O pensamento científico e senso comum;


- As Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx,

Weber.

- O desenvolvimento da sociologia no Brasil.

1. Processo de Socialização e as Instituições Sociais

Processo de Socialização;

Grupos sociais;

Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

Instituições de Ressocialização: prisões, manicômios, educandários, asilos,

etc.;

A Instituição Estado.

2. Cultura e Indústria Cultural

O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua

contribuição na análise das diferentes sociedades;

O que é Diversidade cultural;

O que é Identidade;

Indústria cultural e Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Preconceito e formas de discriminação;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Cultura indígena;

A formação do Povo brasileiro;

A formação da sociedade paranaense;

3.Trabalho, Produção e Classes Sociais

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

O Trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização; Relações de trabalho;

Neoliberalismo;

O Trabalho no Brasil.


4. Poder, Política e Ideologia

O que é Estado? E a Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

A democracia, o autoritarismo, o totalitarismo

O Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;

A mídia e as comunicações de massa.

5. Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Conceito de Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais urbanos e rurais;

Movimentos Sociais no Brasil;

Movimentos ambientalistas;

Movimentos Sociais Conservadores.

Metodologia da disciplina

No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos

instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos

pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado

dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), a

análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros, pois

assim como os conteúdos estruturantes – e os conteúdos específicos deles

derivados – e o processo de avaliação ensino-aprendizagem também

devem estar relacionados à própria construção histórica da sociologia


crítica, caracterizada portanto por posturas teóricas e práticas

favorecedoras ao desenvolvimento de um pensamento criativo e

instigante.

Recomenda-se articular os excertos dos textos sociológicos

acadêmicos a textos de livros didáticos, procurando garantir a

cientificidade do conteúdo trabalhado. A utilização de textos teórico-

sociológicos pode subsidiar o desenvolvimento teórico dos conteúdos. O

exercício de análise desses textos acadêmicos propicia uma aproximação

do educando com a linguagem própria das Ciências Sociais. Destaca-se

que textos literários contextualizados e articulados com o conhecimento

sociológico enriquecerão as discussões da disciplina.

O Livro Didático Público de Sociologia é outro importante suporte

teórico e metodológico desta disciplina e constitui um ponto de partida

para professores e alunos. Assim como qualquer material pedagógico, o

livro didático não esgota ou supre todas as necessidades que o ensino da

Sociologia requer no Ensino Médio.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e

consequentemente a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de

tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino da Sociologia pressupõe

metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, seja

a leitura, o debate, a pesquisa de campo, ou a análise de filmes, mas

importa que o aluno esteja constantemente provocado a relacionar a

teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente

novos saberes.

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Sociologia, pauta-se numa concepção

formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina devem estar de

acordo com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de

aula. Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e

articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma

prática avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados


historicamente como irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso

crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade. Pelo diálogo

suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada, a

avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de

crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do

professor, um pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer

identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e

também as que apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente

possa ser reorientado. Nesses termos, a avaliação formativa deve servir

como instrumento docente para a reformulação da prática através das

informações colhidas. Nesse sentido, a avaliação também se pretende

continuada, processual, por estar presente em todos os momentos da

prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a melhoria

do processo de ensino e aprendizagem. O caráter diagnóstico da

avaliação, ou seja, a avaliação percebida como instrumento dialético da

identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática de

avaliar. Transpostos para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na

avaliação formativa, conforme Luckesi (2005), significa considerar como

critérios básicos:

a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática

social;

b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

c) a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas, no texto

oral ou escrito;

d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a

construção da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas

de ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões

críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação

nas pesquisas de campo; produção de textos que demonstrem capacidade

de articulação entre teoria e prática.


Várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva

ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no

sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e,

sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a

avaliação em Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da

situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para

uma efetiva aprendizagem. Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige

posicionamentos teórico-metodológicos claros e concisos e também um

posicionar-se frente à realidade escancarada pelo conhecimento

produzido.

A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em

nível médio aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da

realidade social devolvendo o conhecimento científico ao senso comum.

Nesse movimento invertido, a Sociologia crítica revela que o

conhecimento científico-tecnológico tem cercado a humanidade, fazendo-

a refém da fome, da concentração de riquezas, da desigualdade, das

discriminações sociais, apenas para citar algumas das disparidades e

paradoxos que a modernidade produziu. Cabe ao ensino da Sociologia,

despertar a consciência dos educandos para as possibilidades de

mudança. Demonstrar esses nexos de responsabilidade entre a ciência e a

política pode devolver aos professores e alunos-pesquisadores, a

dimensão social desse conhecimento nos currículos de Sociologia. A

pesquisa integrante da Sociologia, não sendo neutra nem pura, nem

imparcial ou comprometida, tem um papel social de importância no Ensino

Médio das escolas brasileiras: dar respostas simples a perguntas simples.

O que se apresenta de forma complicada pode não conter bem qualquer

formulação. As contribuições sobre a matéria requerem visões e

interpretações de maior compreensão e menor margem de equívocos ou

reducionismos.


Espera-se que os estudantes compreendam:


O processo histórico de constituição da Sociologia como ciência;

Como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo

contemporâneo;

Que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a

compreensão da sociedade e dos indivíduos;

Que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico

contribuem para capacidade de análise e crítica da realidade social

que os cerca;

Que as múltiplas formas de se analisar a mesma questão ou fato

social refletem a diversidade de interesses existentes na sociedade;

Reconheçam a importância da produção sociológica nacional e o

esforço dos sociólogos brasileiros para se pensar o país;

Identifiquem-se como seres eminentemente sociais;

Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos

sociais em seu processo de socialização e as contradições deste

processo;

Reflitam sobre suas ações individuais e que as ações em sociedade

são interdependentes;

Conheçam a importância e o papel das Instituições de

Ressocialização;

Reconheçam a necessidade do Estado em nossas vidas;

Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica,

religiosa, as diferenças sexuais e de gênero presentes nas

sociedades;

Compreender que a questão gênero é uma construção social;

Conheçam o processo de formação do povo brasileiro e da

sociedade paranaense;

Conheçam a importância e as contribuições dos diversos povos e

etnias que formaram o Brasil;

Compreendam como a cultura e a ideologia podem ser utilizadas

como formas de dominação na sociedade contemporânea;


Compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os

mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa

em poderosos instrumentos de formação e padronização de

opiniões, gostos e comportamentos;

Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de

massa, que está relacionada a um determinado sistema

econômico, político e social;

Identifiquem as formas de discriminação existentes

contemporaneamente e trabalhem para o desenvolvimento da

alteridade;

Que as desigualdades sociais são historicamente construídas, ou

seja, não são “naturais”. Variam conforme a articulação e

organização das estruturas de apropriação econômica e de

dominação política;

As transformações nas relações de trabalho advindas do processo

de globalização;

Que a sociedade é formada por classes sociais e que estas, são

construções sociológicas;

Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua

relação com a cidadania;

Percebam como direitos que hoje consideram “naturais” são

resultado da luta de diversos indivíduos ao longo do tempo;

Sejam capazes de identificar grupos em situações de

vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a

necessidade de garantia de seus direitos básicos;

Compreendam as diversas possibilidades de se entender a

cidadania;

Compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos

movimentos sociais em suas especificidades.

Bibliografia


AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. 11ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem, São Paulo: Hucitec, 1992.

CHAUI, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática,1998.

GIDDENS, A . Sociologia. 6ª ed. Porto Alegre: Artemed, 2005.

HOBSBAWN, E. Rebeldes primitivos: estudo sobre formas arcaicas de movimentos sociais nos séculos XIX e XX, 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

ORTIZ, R. Cultura brasileira e entidade nacional, São Paulo: Brasiliense, 2003.

RIBEIRO, D. O povo brasileiro, a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Curitiba, 2009.


FÍSICA


A Física é uma das ciências mais antigas, é responsável por

grande partedo desenvolvimento cientifico alcançado pela humanidade e

tem como objeto de estudo o universo em toda sua complexidade.

As descobertas no campo da Física remontam a pré-história, onde

nasceu o primeiro conhecimento elementar da Mecânica.

As primeiras civilizações Mesopotâmia e do Egito exerciam os

conhecimentos físicos em caráter prático, não sistematizando uma teoria

explicativa.

Os gregos tentavam explicar o mundo através da razão, assim

explicavam os seus conhecimentos através de princípios explicativos,

porém valorizaram demasiadamente as idéias e muito pouco a

experimentação.

A Física foi inaugurada por Galileu Galilei (1562-1643), no século

XVI, com uma nova forma de se conceber o universo, pela descrição

matemática dos fenômenos físicos. Galileu buscava descrever um

fenômeno partindo de uma situação particular, por exemplo, a queda de

um corpo sob ação da gravidade. Inaugurava-se então as bases da ciência

moderna, que, a partir de uma situação particular chega ao geral,

tornando possível construir leis universais.

Galileu Galilei contrariou a física aristotélica ao propor que o peso

dos corpos não tem influência sobre a sua queda. Na concepção de

Aristóteles, os corpos caem porque tendem a buscar o seu lugar natural, o

centro da Terra, o qual, por sua vez coincide com o centro do Cosmos.

De suas observações através do telescópio, Galileu Galilei desfez o

sacrário dos lugares naturais, da dicotomia entre terra e céu, entre mundo

sublunar e supralunar. Então, o universo já não seria finito nem o céu tão

perfeito. O espaço deixava de ser qualitativo para ser mensurável; passou

a ser descrito em linguagem matemática.


Ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização do

universo, Galileu causou uma revolução.

Ao instituírem o método, Bacon, Galileu, Descartes e,

provavelmente, outros anônimos, retiraram das autoridades eclesiásticas

o controle sobre o conhecimento e iniciaram um novo período que

chamamos de moderno, de modo que abriu-se caminho para que Isaac

Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da ciência,

elevando a Física, no século XVII, ao estatuto de Ciência.

Issac Newton fez as suas descobertas mais importantes e quando

interrogado respondeu: "Para descobrir todos os fenômenos que deseja,

basta ao sábio três coisas: pensar, pensar, pensar."

No final do século XIX destacou-se Albert Einstein, autor da teoria da

relatividade (1905), onde provocou grande revolução no campo cientifico,

desenvolvendo a mecânica quântica.

Elaborada por Newton, a Teoria da Gravitação deu consistência

teórica aos trabalhos de Brahe e Kepler e pode ser considerada o início de

urna nova concepção, na qual o universo passaria a ser governado por leis

físicas, sob equações matemáticas, e já não tão submetido à ação divina.

A partir de Newton e seus sucessores, a nova ciência indicava a

idéia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica,

conhecida como mecanicismo, e está alicerçada em dois pilares:

• a Matemática, como linguagem para expressar leis, idéias e

elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos; e

• a experimentação, como forma de questionar a natureza, de

comprovar ou confirmar idéias, de testar nossos modelos.

De acordo com Abrantes (1989), a Física francesa do século XIX

distinguia as propriedades gerais dos corpos (physique générale - Física

geral), seguindo o modelo dos Principia. Era abstrata, matematizada,

euclidiana, cujo caráter qualitativo e especulativo dificultava uma visão

simples da natureza. Os fenômenos particulares, por sua vez, (physique

particulière - Física especial) eram tomados sob uma abordagem empírica,

qualitativa, especulativa, conforme o modelo da Óptica. "Em Laplace, os


newtonianos que tomaram seja os Principia, seja a Óptica como

paradigmas confluem, contribuindo para o surgimento, na França, de uma

Física unificada" (ABRANTES, 1989, p. 10).

Na Inglaterra, na segunda metade do século XVIII, o capitalismo se

consolidava. Com a incorporação das máquinas a vapor à indústria, houve

mudança no modo de produzir bens, o que contribuiu para grandes

transformações sociais e tecnológicas.

O contexto social e econômico favorecia o avanço do conhecimento

físico, de maneira que a termodinâmica evoluía.

Em 1842, Mayer concluiu que calor e trabalho são manifestações de

energia, e elaborou uma síntese na qual afirmava que a energia criada

não pode ser destruída, aniquilada; pode tão-somente mudar de forma. Ao

abranger trocas de trabalho e calor, a energia mostrou-se uma quantidade

que se conserva em todos os processos, constituindo outro grande

invariante, ao lado das quantidades de movimento, outra grande

unificação da Física (MENEZES, 2005, p. 29).

Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil, o ensino de Física foi

trazido para o nosso país para atender à corte e aos desejos da

intelectualidade local. O ensino de Física ocupou-se com a formação de

engenheiros e médicos, de modo a formar as elites dirigentes do país.

Portanto, não era para todos, visto que esse conhecimento não fazia parte

da grade curricular das poucas escolas primárias ou profissionais.

No período entre guerras, a ascensão do nazismo na Alemanha e a

solidificação do fascismo na Itália faziam muitos cientistas se transferirem

para países onde podiam desenvolver suas pesquisas, especialmente os

Estados Unidos.

Em 1934, no Brasil, a conjuntura favoreceu a criação, na Faculdade

de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo, do curso

de "Sciencias Physicas", destinado a formar bacharéis e licenciandos em

Física. A criação de tal curso foi possível com a vinda ao Brasil do

professor Gleb Wataghin, um físico russo de nascimento, que atuava na

Universidade de Turin. Foi criado, então, o curso de Física da USP, o que


permitiu ao país que a Física, como campo de pesquisa e criação de novos

conhecimentos, começasse efetivamente.

A intensificação do processo industrial no país, desde a década de

1950, tornou a física no Brasil parte dos currículos do ensino secundário,

hoje Ensino Médio.

Em São Paulo, o grupo de Estudos em Tecnologia de ensino de

Física, formado por um grupo de professores ligados ao ensino secundário

paulista, desenvolveu o Projeto Piloto de Ensino de Física, durante o golpe

militar de 1964, com o patrocínio da Unesco, que introduziu a tecnologia

educativa e o uso da instrução programada no país.

A Física é um campo de conhecimentos específicos, em construção e

socialmente reconhecido, eis por que não é aceitável generalizá-lo. De

fato, essa cultura de busca de princípios gerais e abrangentes, tal qual o

espírito positivista, é obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento

científico e pode levar o espírito científico a se prender a soluções fáceis,

imediatas e aparentes.

Dessa forma, a Física deve construir um ensino centrado em

conteúdos e metodologias capazes de levar aos estudantes uma reflexão

sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente

fruto da racionalidade científica.

A Física deve educar para cidadania e contribuir para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da

produção científica ao longo da história. Também deve considerar a

dimensão do conhecimento sobre o universo de fenômenos e fazer

perceber a não-neutralidade de sua produção, mas aspectos sociais,

políticos, econômicos e culturais, seu comprometimento e envolvimento

com as estruturas que representam tais aspectos.

Sob o pressuposto de que o ensino de Física considera a ciência uma

produção cultu¬ral, objeto humano construído e produzido nas e pelas

relações sociais, entende-se:

- que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve partir do

conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida

em seu contexto social. Interessam as concepções alternativas


apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns conceitos, as quais

influenciam a aprendizagem desses conceitos do ponto de vista científico;

- que a experimentação no ensino de Física é importante se

entendida como metodologia de ensino que contribui para relacionar

teoria e prática, por proporcionar melhor interação entre professor e

estudantes e entre grupos de estudantes, o que propicia o

desenvolvimento cognitivo e social, no ambiente escolar;

- que saber Matemática não pode ser um pré-requisito para ensinar

Física, ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma

ferramenta para a Física. É preciso que os estudantes se apropriem do

conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no

entanto, descartar o formalismo matemático;

- que embora se adote um tratamento disciplinar, deve-se ir além,

visto que a Física não se separa das outras disciplinas,

- que é preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num

contexto social, econômico, cultural e histórico, situados no tempo e no

espaço.

Os conteúdos básicos devem ser abordados considerando-se:

• o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da

cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;

• a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a

utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois se entende

que eles contribu-em para aproximar estudantes e professores da produção

Científica, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os

obstáculos epistemológicos encontrados;

• o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, consideram-se

prioritários os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos

movimentos, pois se entende que, para ensinar uma teoria científica, é necessário

o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e

inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das idéias, das

leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;

• as relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento;


• o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que

fazem parte deste cotidiano;

• as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e idéias em

Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

• que a ciência dos movimentos

não se esgota em Newton e seus sucessores. Propõe-se uma discussão em

conjunto com o quadro teórico da Física no final do século XIX, em especial as

dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que

envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à

mecânica, o surgimento do Princípio da Incerteza e as conseqüências para a física

clássica;

• textos de divulgação científica, literários, etc.

Do ponto de vista clássico, o conceito de momentum implica na concepção de

intervalo de tempo, deslocamento, referenciais e o conceito de velocidade.

1ª Série

Conteúdos Estruturante -Movimento

- História da física nos movimentos;

- Sistema Internacional de medidas;

- Cinemática;

- Dinâmica;

- Gravitação Universal;

- Estática;

- Hidrostática.

2ª Série

Conteúdos Estruturante - Termodinâmica

- Termologia;

- Estudo dos gases;

- Termodinâmica;

- Ondulatória;

- Acústica.


3ª Série

Conteúdos Estruturante - Eletromagnetismo

- Eletrostática;

- Eletrodinâmica;

- Eletromagnetismo;

- Óptica

Encaminhamento Metodológico da Disciplina

Propõe-se uma metodologia onde o educador deverá estimular o

aluno a perguntar ao ensinar os conteúdos, fazendo relações com

situações concretas à sua vida.

O estudante adquire a concepção espontânea no dia-a-dia, na

interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, os quais,

na escola, fazem-se presentes ao se iniciar o processo de ensino-

aprendizagem.

O professor tem uma função importante que é uma espécie de

informante científico, pois como os alunos poderiam formular questões

sobre algo que não conhecem?

Deve-se estimular as atividades experimentais, pois elas disputam

em grande parte a curiosidade do aluno, é uma maneira de explicitar as

idéias sobre o que está sendo estudado, procurando demonstrar ou

confirmar os conceitos, favorecendo a compreensão do educando.

Procurar trabalhar a Física não somente como matemática aplicada.

Os exercícios deverão estar ligados a situações concretas da vida do

aluno.

Deve-se trabalhar conduzindo o educando a desenvolver o máximo

possível dos objetos que são esperados, tais como: compreender

enunciados, fórmulas, códigos, fazer representações, utilizar as tabelas,

sendo capaz de diferenciar as linguagens matemáticas e físicas,

apresentando de maneira clara e sintética o que foi aprendido, reconhecer


a física fazendo relações com a história sociocultural, compreender a sua

evolução e relação com o meio científico.

Para facilitar o aprendizado do aluno, podemos utilizar meios

tecnológicos como recursos computacionais, ou seja, softwares voltados

ao ensino da física, textos e notícias retirados do portal dia-a-dia educação

e aulas expositivas. Utilização de programas referentes a Física que são

transmitidos através da TV Paulo Freire, e também utilizando laboratórios

para realização de experimentos de Física.

Os modelos Matemáticos e o ensino de Física

É de senso comum o argumento de que para ensinar Física é preciso

um requisito prévio: saber Matemática. De fato, em muitas situações, os

fenômenos físicos são ensinados a partir de fórmulas.

Ainda hoje, no estudo dos movimentos, há um excesso de atenção

às questões da engenharia.

Segundo os DCEs, para que o estudante tenha uma visão mais

abrangente do universo, é preciso indicar-lhe que as fórmulas

matemáticas representam modelos, os quais são elaborações humanas

criadas para entender determinado fenômeno ou evento físico. Esses

modelos são válidos para alguns contextos, não para todos. Ou seja, eles

abrangem uma região e têm um prazo de validade que termina quando a

teoria não consegue explicar fatos novos que podem surgir. Portanto, não

é suficiente propor questões como: considere, suponha, resolva e calcule.

Sabe-se da importância da linguagem matemática na Física, visto

ser uma ciência estruturada sob modelos traduzidos em equações

matemáticas. Mas os modelos criados quase sempre são escritos pelos

cientistas para seus pares. Falar com estudantes é diferente; é preciso

levar em conta seu grau de capacidade de compreensão dessa matéria,

para que chegue a um saber científico em contraponto à imparcialidade e

à unilaterali-dade do conhecimento empírico.

O papel da experimentação no ensino de Física


Todas as pesquisas realizadas sobre o ensino da física, mostram

como é importante o uso dessa prática para melhorar a compreensão dos

fenômenos físicos.

Os experimentos podem suscitar a compreensão de conceitos ou a

percepção da relação de um conceito com as idéias discutidas em aula,

para que os estudantes reflitam sobre a teoria e a prática e para que o

professor perceba as dúvidas dos alunos. Além disso, os experimentos

privilegiam o confronto entre concepções prévias e a concepção científica,

o que facilita a formação de um conceito científico. Para que isso seja

possível, antes do experimento, devem ser acolhidas as idéias

espontâneas dos alunos, em questões verbais ou escritas. Depois, o

próprio estudante pode comparar as suas concepções iniciais com a

concepção científica.

Leituras científicas de Física

Deve-se utilizar textos no ensino da física, porém tomar cuidado

quanto à escolha, no que diz respeito a: linguagem, conteúdo, aluno a que

se destina e o que se pretende com a proposta da leitura.

O texto deve servir como instrumento de mediação entre aluno-

aluno e aluno-professor, a fim de que surjam novas questões e discussões,

o que de fato ocorrerá, pois os leitores não são iguais, carregam em si

histórias de vida diferentes e versas leituras, ou, eventualmente nenhuma.

Avaliação

O processo avaliativo deverá ser contínuo e consistente,

considerando que o educando deverá estar desenvolvendo o espírito

crítico, questionador, refletindo e ampliando as percepções sobre o mundo

que o rodeia, compreendendo as leis e princípios através de vivências.

Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando

em consideração todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos;

a capacidade de análise de um texto seja ele literário ou científico,


emitindo uma opinião que leve em conta o conteúdo físico; a capacidade

de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento

que envolva a Física, como por exemplo, uma visita a um Parque de

Ciência, dentre outros.

A avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com

uma nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar

o aluno ou mesmo puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Ou

seja, avaliar só tem sentido quando utilizada como instrumento para

intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando o seu

crescimento.


BONJORNO, José R. ; RAMOS, Clinton M.; Física Fundamental.Vol. única;

ed FTD S.A.; São Paulo – SP, 1999.

Martins, R. Andrade. O universo: teorias sobre sua origem e

evolução. 5. ed.São Paulo: Moderna, 1997.

BONJORNO, Regina A.; BONJORNO, José R.; BONJORNO, Valter; RAMOS,

Clinton M.; Física Completa. Vol. Único, ed FTD S.A.

Coleção explorando o Ensino. Física. Vol 7. Ministério da educação.

Brasília-2006.

Livro de Física do Ensino Médio, Secretaria de Estado da Educação.

______ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Arte, livro didático.




www.diaadiaeducaçao.pr.gov.br


_______________________________________________

Clei Fernando de Souza Gibleski

Diretor

Bugre, 22 de setembro de 2011.

col gio estadual vereador angelo gequelin é 1 · famosos rodeios que relembram a origem da cidade....

Documents