REVISIÓN COMPARADA DE LOS SISTEMAS Y POLÍTICAS DE MEJORAMIENTO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES GUIADAS POR ESTÁNDARES EN PAÍSES ANGLOSAJONES:

LECCIONES PARA CHILE

INFORME FINAL

Investigadora responsable: Carmen Sotomayor Coinvestigadora: Jacqueline Gysling

Centro de Investigación Avanzada en Educación Vicerrectoria de Asuntos Académicos.

Universidad de Chile

Santiago, 15 de agosto de 2011

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ÍNDICE

Presentación 3

Agradecimientos 4

Formación de profesores, regulación y estándares 5

La formación de profesores en Australia 12

La formación de profesores en Canadá 24

La formación de profesores en Estados Unidos 38

La formación de profesores en Inglaterra 54

Análisis comparado 65

Discusión y reflexiones para Chile 70

Bibliografía 76

Anexo 1 83

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Presentación

Este documento presenta el informe final del proyecto: “Revisión comparada de los sistemas y políticas de mejoramiento de la formación de profesores guiadas por estándares en países anglosajones: lecciones para Chile”. Se han considerado en el estudio cuatro países: Australia, Canadá, Estados Unidos e Inglaterra, que fueron seleccionados porque en todos ellos se ha aplicado una política de formación docente basada en estándares. El propósito de la investigación es conocer con mayor detalle las experiencias de los países que han buscado mejorar sus procesos de formación con políticas basadas en estándares para reflexionar sobre la política de formación que se está diseñando en Chile.

Para cada país, la definición y uso de los estándares de formación de profesores se analiza en tres niveles: nacional, estadual o provincial e institucional. En el nivel estadual se seleccionó un estado del país, y en el nivel institucional se seleccionó una universidad de excelencia del mismo estado o provincia analizada. Con esta distinción de niveles lo que se buscaba era indagar sobre la relación entre los estándares nacionales, lo estándares estaduales y su implementación en el nivel micro, recuperando la experiencia de una institución universitaria. En el caso de Inglaterra, que tiene una administración centralizada, consideramos solo dos niveles: los estándares de Inglaterra y la experiencia de una universidad inglesa. En Australia, el estado analizado es Victoria; en Canadá, la provincia de Quebec; en Estados Unidos, el estado de Nueva York. Los estados se seleccionaron considerando que tuvieran una experiencia acumulada en la aplicación de estándares. En el caso de Quebec, se tuvo en cuenta además el interés de aproximarse a una experiencia francófona, para ampliar la mirada comparativa. Las universidades se seleccionaron por su prestigio y todas ellas son universidades de excelencia. En el caso de Australia, Estados Unidos e Inglaterra se trata de universidades de investigación ubicadas entre las 100 mejores del mundo, en el caso de Canadá se trata de una universidad especializada en educación, de alto prestigio en este campo.

La investigación se ha basado fundamentalmente en información disponible en la web, principalmente en los sitios oficiales vinculados con la formación de profesores. La información sobre la implementación de los estándares en universidades específicas se recolectó a través de entrevistas realizadas por estudiantes chilenas haciendo estudios de postgrado en educación en esas mismas universidades.

El documento se ha organizado presentando primero una problematización de la formación de profesores en Chile y la perspectiva del proyecto. Luego se analiza la formación de profesores en los cuatro países considerados en el estudio: Australia, Canadá, Estados Unidos e Inglaterra. Posteriormente, se realiza un análisis comparativo y se concluye el documento con una reflexión y discusión de la información presentada en relación a los desafíos de la formación de profesores en Chile.

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Agradecimientos

Esta investigación contó con la colaboración Valentina Abufhele, Alejandra Arratia, Rocío Esquivel y Elisa de Padua, quienes apoyaron el proceso de recolección de información en los países estudiados.

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1. Formación de profesores, regulación y estándares

1.1. La formación de profesores en Chile

En la última década, ha aumentado la preocupación nacional por la calidad de los procesos de formación de profesores (Comisión sobre formación inicial docente, 2005; Consejo presidencial para la calidad de la educación, 2006; Panel de expertos para una educación de calidad, 2010). Dado un cierto acuerdo generalizado de que el éxito de los sistemas educativos y de los logros de aprendizaje de los estudiantes depende de la calidad de los maestros (OECD, 2005; Barber y Mourshed, 2007), se ha extendido el interés por asegurar la calidad de los procesos de formación profesional, incluyendo los mecanismos de ingreso, los programas de formación y la inserción en el ejercicio profesional.

Desde la reforma del sistema de educación superior el año 1981, en nuestro país las instituciones de formación se han multiplicado y diversificado. Actualmente, existen alrededor de 60 instituciones que imparten carreras de pedagogía, ofrecen programas de muy diferentes características, aplican distintos mecanismos de selección al ingreso e implementan sistemas de evaluación propios para medir el logro de sus objetivos. En los últimos años (particularmente desde el 2002 en adelante), la matrícula de educación ha aumentado en un 150% (Panel de expertos para una educación de calidad, 2010). El mayor incremento se ha producido en las instituciones que demandan menores requisitos académicos (Ceppe, 2011). Por otra parte, se cuenta actualmente con resultados de mediciones de conocimientos y habilidades de estudiantes de pedagogía que muestran falencias importantes no solo en sus conocimientos disciplinarios, sino también pedagógicos. Es el caso de las recientes pruebas llamadas Inicia para estudiantes de educación de párvulos y básica (Belleï y Valenzuela, 2010; Ministerio de Educación, 2010) y del estudio internacional TEDs-M, que midió conocimientos disciplinarios y pedagógicos en matemática de estudiantes de pedagogía básica por egresar (Ávalos y Matus, 2010).

En general, el sistema de educación superior en Chile opera en forma autónoma y liberalizada, y solo recientemente se está avanzando en el establecimiento de mecanismos de regulación de la calidad a través de procesos de acreditación. Esta consiste en un proceso de evaluación de la calidad de las instituciones de educación superior, de sus carreras y programas de formación, realizado por una agencia externa. En el caso de los programas, la acreditación tiene por objetivo certificar su calidad en función de los propósitos declarados por la institución que los imparte, de los estándares nacionales e internacionales de cada profesión o disciplina y del respectivo proyecto de desarrollo académico (artículo 26 Ley 20.129). La acreditación de carreras es voluntaria, salvo en el caso de las carreras de

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medicina y pedagogía que es obligatoria1. La obligatoriedad, en todo caso, solo permite obtener recursos del estado, es decir, una carrera de pedagogía que no se acredita, no significa que deba cerrarse, sino que debe autofinanciarse. Pese a la masiva acreditación de las carreras de educación, los informes de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) dan cuenta de la precariedad de muchos programas acreditados: particularmente la falta de barreras de ingreso y la poca orientación en las prácticas profesionales. Por otra parte, el sistema de acreditación adolece de una evaluación de la calidad de sus programas de estudio con referencia a estándares nacionales (Belleï y Valenzuela, 2010).

En este contexto, el año 2008 el Ministerio de Educación lanzó un programa nacional de mejoramiento de la formación docente denominado Inicia. Este programa, desarrollado por el Ministerio de Educación en un trabajo conjunto con las instituciones académicas que imparten carreras de pedagogía, tiene como objetivo incorporar en la formación de docentes los estándares necesarios para que los futuros profesores y profesoras egresen con un alto grado de preparación disciplinaria y pedagógica.

Esta política contempla la elaboración de estándares y orientaciones curriculares que guíen los procesos de formación docente, así como la aplicación de una evaluación diagnóstica para determinar el logro de aprendizajes al finalizar sus procesos de formación. Se espera que los estándares y la evaluación de los estudiantes de pedagogía provean una información de base para que las universidades orienten mejor sus procesos formativos.

Estas dos líneas de acción se encuentran en desarrollo en el país. Por una parte, y bajo las orientaciones del Ministerio de Educación, la Universidad de Chile2 y la Universidad Católica de Chile3, en colaboración con más de una veintena de universidades del país, han elaborado estándares de contenido (qué deben saber y saber hacer) para la formación de profesores de educación general básica en las áreas de lenguaje, matemática, ciencias sociales y naturales. Además, están en elaboración estándares de contenido para la formación de profesores de educación media en estas mismas áreas y para la formación de las educadoras de párvulos. En esta construcción se ha recogido la definición de estándares elaborados por el programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (Mineduc, 2001), implementado en la segunda mitad de los noventa y los del Marco de la Buena Enseñanza (Mineduc, 2008) que orientan la evaluación de los docentes en ejercicio.

                                                            1 Las carreras que no se acreditan, sea porque no se presentan al proceso de acreditación o porque no logran ser acreditadas, no pueden acceder a ningún tipo de recursos otorgados directamente por el Estado o que cuenten con su garantía para el financiamiento de los estudios de sus nuevos alumnos (art.27, Ley 20.129).

2 Los estándares de lenguaje han sido dirigidos por el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) y los de matemática, por el Centro de Modelamiento Matemático (CMM), ambos de la Universidad de Chile. 3 Los estándares de ciencias y ciencias sociales han sido dirigidos por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de esta universidad.

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Por otra parte, se aplicaron dos mediciones experimentales y voluntarias para evaluar las competencias de egreso de los estudiantes de pedagogía, realizadas por el Centro MIDE de la Universidad Católica. En diciembre de 2010, se aplicó por tercera vez esta prueba y los resultados por primara vez se hicieron públicos en abril de 2011.

En el contexto de preocupación por fortalecer la profesión docente en el país, el nuevo gobierno que asumió en marzo de 2010, convocó a una comisión de expertos para que realizara recomendaciones al respecto. El Panel de expertos para una educación de calidad (2010) entregó propuestas relevantes referidas al mejoramiento de los sistemas de acreditación de las carreras de pedagogía y de selección de alumnos, así como una propuesta de carrera docente en que se mejore la remuneración mínima inicial y luego a los cinco y diez años, procurando cerrar las brechas entre los salarios de los profesores y los de otras profesiones.

Además recomendó, a partir de la prueba Inicia, instalar un examen de habilitación que fuera obligatorio aprobar para poder enseñar en la educación subvencionada. Algunas de estas recomendaciones han sido recogidas por la actual administración, aunque con algunas variaciones importantes. Es el caso del proyecto de ley enviado en noviembre de 2010 al Congreso (Nº370/358) que crea el “Examen de excelencia profesional docente”. En este proyecto se regulariza la aplicación de la prueba Inicia como un mecanismo de incentivo y no como un examen de habilitación, ya que se define que este sería un examen voluntario de conocimientos disciplinarios que permiten el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje definidos en las bases curriculares (art.2). El proyecto señala que los contenidos del examen serán fijados por el Ministerio de Educación y aprobados por el Consejo Nacional de Educación (art.3), y que sus resultados serán públicos por institución y por programa o carrera (art.4). Asimismo, este proyecto propone una asignación de excelencia pedagógica inicial a los que hayan obtenido resultados destacados en este examen y que tengan un contrato de al menos 22 hrs. en algún establecimiento subvencionado (art.7). Cabe destacar que en este proyecto no se establece explícitamente que los contenidos de la prueba deban estar alineados a los estándares.

Además, el Ministerio de Educación creó el 2010 las becas Elige Educar para atraer a las carreras de pedagogía a alumnos de mejor rendimiento, según su puntaje en la PSU. Los alumnos con un puntaje PSU mayor a 700 puntos obtienen una beca que les financia íntegramente la matrícula y el arancel, y le da un bono mensual de $80.000. Los estudiantes con PSU mayor a 600 puntos, obtienen una beca que les financia íntegramente la matrícula y el arancel. Se puede acceder a las becas solo si se cursan programas regulares, ya sean de ingreso directo o post licenciatura. Los estudiantes que obtienen la beca se comprometen a trabajar a su egreso uno o dos años (dependiendo del tiempo de beca asignado) en un establecimiento municipal o subvencionado.

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Para acceder a estas becas, los estudiantes deben matricularse en una institución y carrera acreditada y con puntaje de corte declarado por la Institución de Educación Superior mayor a 500 puntos promedio PSU. Este requisito busca incentivar el mejoramiento de los procesos de formación.

Frente a estas recientes políticas han surgido algunos comentarios que relevan sus limitaciones y otros que más bien sugieren otro tipo de medidas. Entre los primeros, se afirma que el examen debiera exigir unos mínimos para poder ejercer en la educación subvencionada y que debieran evaluarse, además de los conocimientos disciplinarios, habilidades y conocimientos pedagógicos que impactan directamente sobre el aprendizaje de los alumnos (CEPPE, 2011). Entre los segundos, se pone en duda que los test estandarizados puedan identificar a los docentes más competentes y que los incentivos monetarios aumenten la efectividad de los profesores (no existiría evidencia científica). En cambio, se podrían tomar medidas más directas tales como la creación de una carrera profesional docente, una mayor regulación de la oferta de formación, e iniciativas de formación continua y mejoramiento de las condiciones laborales de los profesores y profesoras (Berner y Belleï, 2011).

En suma, en el país están en desarrollo un conjunto de medidas que buscan mejorar los procesos de formación de profesores, sin ser ninguna de estas medidas totalmente obligatorias, ni estar explícitamente organizadas en torno a estándares.

En este contexto de preocupación por la calidad de los procesos de formación de los profesores, y considerando que el desarrollo de políticas de regulación de esta formación es aún incipiente en Chile, pensamos que sería interesante conocer en mayor profundidad la experiencia de otros países y analizarla para sacar lecciones para nuestro país. Concretamente, este proyecto tiene como objetivo caracterizar y analizar en forma comparada la experiencia que tienen Australia, Canadá, Estados Unidos e Inglaterra respecto de sistemas de acreditación, certificación y definición de estándares para la formación docente.

Si bien todos estos países cuentan con estándares de formación de profesores, estos forman parte de sistemas de regulación que difieren entre sí. En Estados Unidos, el sistema de acreditación de las instituciones formadoras y de evaluación de los egresados es voluntario, y existen diversas definiciones de estándares. Por esto también hay diferencias importantes entre los estados de este país, que se ciñen a estándares propios o a los estándares de una u otra agencia nacional. En Inglaterra, en cambio, hay un sistema centralizado, en el que una agencia única del estado, la Training and Development Agency for School, define los estándares de formación que deben cumplir las universidades o centros formadores. Para obtener la licencia que les permite ejercer en las escuelas públicas de ese país, los nuevos profesores que han egresado de una institución formadora acreditada, deben realizar un año de inducción, al término del cual se evalúa si cumplen o no los estándares definidos por la

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TDA. Australia tiene una regulación por estados, pero está elaborando una definición nacional, cuyo propósito fundamental es definir una carrera docente que se asocie a aumentos salariales. En Canadá, los ministerios de educación de cada provincia definen estándares generales que orientan los distintos programas de formación docente y existen sistemas de acreditación que los aprueban y les dan seguimiento. También cuentan con sistemas de certificación muy controlados para ejercer la profesión.

Como se verá en el informe, los sistemas de regulación de la calidad de la formación docente son complejos y contemplan una serie de acciones, mecanismos e instituciones que es necesario considerar para pronunciarse sobre su aplicabilidad a nuestro país.

1.2. La regulación de la calidad educativa

En la última década se ha producido un creciente interés por ampliar la regulación estatal del sistema educacional e instalar mecanismos de aseguramiento de la calidad, luego que los mecanismos de mercado, impuestos en los ochenta, no mostraran ser efectivos para asegurar una educación de calidad a toda la población (Tedesco, 2007). En nuestro país, esta búsqueda de mecanismos se ha realizado sobre un cierto consenso de no volver al estado docente anterior a los ochenta, que conducía y controlaba la totalidad del sistema, y ofrecía directamente el servicio educativo. En cambio, se ha definido avanzar hacia un sistema que mantenga la provisión mixta, pero con una mayor participación regulatoria del estado (Comisión Asesora Presidencial para la Calidad de la Educación, 2006).

La discusión sobre la acción del estado en educación, que tuvo una coyuntura emblemática con el movimiento estudiantil de 2006, sigue vigente y muestra de ello es el vigoroso movimiento de los estudiantes chilenos en 2011. Está por verse la forma que adopte definitivamente la regulación estatal luego de estos eventos, pero por el momento los términos del debate hablan de la creación de una superintendencia para el nivel de educación superior que fiscalice la prohibición legal del lucro en el nivel universitario y de la instalación del sistema de aseguramiento de la calidad diseñado en la Ley General de Educación para el sistema escolar en 2009. Este sistema incluye una superintendencia para el funcionamiento y la rendición de cuentas4 y una agencia de calidad que supervise el logro de resultados de las instituciones escolares medidas en base a estándares.

Entre las políticas que se discuten actualmente, se incluye también la formación de profesores. En la propuesta del Ministerio de Educación al movimiento estudiantil (agosto 2011) se afirma que se entregarán estándares orientadores a las facultades de pedagogía, se promoverán convenios de desempeño con estas y se recuerda que el Ejecutivo ya ha ingresado al Congreso un proyecto de ley que establece la obligatoriedad de la prueba                                                             4 La rendición de cuentas busca hacer público el uso de los recursos, ya que en el sistema escolar el lucro no es ilegal.

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Inicia para los egresados de pedagogía, lo que supondría cambiar el proyecto de ley original que establece de voluntariedad de esta prueba, como ya se ha dicho.

Lo expuesto, sugiere que el estado chileno tendría el carácter de un estado evaluador (Elliott, 2002). En este modelo, el estado adquiere servicios públicos, pero no es un proveedor directo de educación; a fin de asegurar la calidad del servicio establece estándares, financia y exige responsabilidades. Para ejercer su rol, el estado debe evaluar el desempeño de las instituciones, influyendo a través de ello en la calidad del servicio.

El estado evaluador puede tomar diversas formas, es decir, puede ejercer una mayor o menor intervención regulatoria y, consiguientemente, puede operar con una mayor o menor autonomía de las instituciones que ofrecen el servicio. El punto de la discusión es cuánta injerencia debe tener el estado en la regulación de la calidad y cuánta confianza debe depositarse en las agencias del sistema para autorregular su calidad. En los análisis comparados internacionales, nuestro país figura en el extremo de la desregulación educativa, es decir proveyendo un marco mínimo de actuación a las instituciones y actores, y entregando a través de las mediciones de aprendizaje información a la demanda (Banco Mundial, 2007).

Teniendo en cuenta la diversidad de posibilidades de organización del sistema, los dispositivos comunes a los distintos modelos corresponden a regulaciones, estándares, mediciones de resultados (usualmente pruebas de conocimiento). En los sistemas con mayor control estatal se agrega la existencia de agencias de auditoría del uso de los recursos, agencias de supervisión del cumplimiento de los estándares y consecuencias asociadas a los resultados. En los sistemas desregulados, las mediciones de resultados (pruebas de conocimiento o desempeño) actúan como sistemas de información a la demanda sin consecuencias directas ejercidas por el Estado. En tanto en los sistemas con mayor regulación, los mecanismos de medición agregan a esta función, la de proveer información para la actuación del estado, que puede tener también distintas modalidades y consecuencias.

Este movimiento hacia una mayor regulación del estado se observa tanto en el nivel escolar como en el ámbito universitario. En el ámbito de la educación superior la necesidad de regulación no solo se vincula con la privatización, sino además con una serie de procesos sociales que han repercutido en una transformación profunda de este nivel educacional. Entre estos procesos están la expansión y masificación de los sistemas de educación superior; la diversificación de estos en términos de los proveedores (organizaciones privadas, corporaciones, consorcios) y tipos de instituciones (universitarias y no universitarias); la reducción de recursos públicos, que se traduce en la necesidad de diversificar las fuentes de ingreso y la apertura a la privatización que ello ha implicado en la mayoría de los casos; la globalización de las profesiones y la movilidad de estudiantes y profesionales, que obliga a establecer con claridad lo que se enseña (y lo que se aprende) de

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modo que sea comprensible no solo dentro de las fronteras nacionales, sino también en un ámbito internacional; y los cambios en el modo de producción del conocimiento, que han ido dejando su enfoque disciplinario y propiamente científico para aproximarse más a una modalidad transdisciplinaria y tecnológica (M. J. Lemaitre, 2005).

En el caso de la educación superior, el mecanismo privilegiado de supervisión de la calidad ha sido la acreditación. La acreditación se realiza de formas diversas y asume distintos grados de obligatoriedad y consecuencias según los países. La acreditación opera como mecanismo para el conjunto del sistema de educación superior, incluyendo la formación de profesores. No obstante, dada la importancia asignada a la calidad de los docentes, distintos países han diseñado un sistema especializado en el aseguramiento de la calidad de la formación docente.

Para describir el sistema de regulación de la calidad de la formación docente, se debe considerar por una parte el arreglo institucional existente, pero también se deben examinar los parámetros que usualmente se consideran como indicadores de una buena formación, y que incluyen (Avalos, 2010): - El nivel educacional y el compromiso con la enseñanza de quienes ingresan a las

carreras de pedagogía. Esto supone analizar la rigurosidad de los mecanismos de selección de quienes entran a estudiar pedagogía, así como los contextos de valoración social de la profesión docente y de sus condiciones de trabajo, incluyendo las remuneraciones.

- La calidad de los procesos de formación al interior de las instituciones formadoras y la relación de estos con los marcos de política más amplios. Lo que distingue un programa de formación de otro, es la calidad de sus formadores, el tipo de oportunidades curriculares ofrecidas, las estrategias y las demandas de aprendizaje docente, como también la relación entre la evaluación de logros y los estándares o competencias docentes que el sistema educacional espera que alcance cada futuro profesor.

- Los mecanismos de apoyo a la inserción laboral, a través de sistemas de mentoría o inducción.

1.3. Estándares

Una pieza clave en la regulación de los sistemas educacionales son los estándares, que han surgido como la respuesta operativa para contar con criterios de calidad comunes y una definición compartida de los resultados de aprendizaje que se esperan de los procesos de formación. En educación se han venido desarrollando estándares desde la década del 80, ya sea impulsados por asociaciones de agencias educacionales (por ejemplo en Estados Unidos), por los estados nacionales (por ejemplo, Nueva Zelanda o Australia), o por acuerdos internacionales (por ejemplo, el Acuerdo de Bolonia en Europa).

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El término estándar define tanto un criterio fijo respecto del cual se juzga el resultado o puede ser también un nivel de logro. Esta definición puede ser de excelencia o puede ser básica. Pueden tener una forma cuantitativa como producto de un proceso de puntos de corte (por ejemplo, un determinado puntaje en una escala de evaluación) o pueden ser cualitativos, descriptivos o indicativos de determinados ámbitos. Los estándares pueden tener como referencia los inputs del proceso (estándares de contenido), los outputs del proceso (estándares de desempeño) o los procesos mismos (estándares de oportunidades) (Vlăsceanu y otros, 2007).

La literatura especializada distingue dos tipos de estándares de aprendizaje (Ravich, 1996; Hansche, 1998; Linn y Herman, 2001; Forster, 2002). Unos relacionados con el diseño curricular o inputs del proceso, denominados “estándares de contenido”, definen lo que los estudiantes deben saber, valorar y poder hacer como meta de su proceso educativo. Los otros relacionados con las evaluaciones nacionales o estaduales que miden los resultados del proceso, denominados “estándares de desempeño”, que describen lo que efectivamente saben y pueden hacer los estudiantes.

Recogiendo la experiencia de países y estados donde inicialmente la elaboración de ambos tipos de estándares se desarrolló por separado5, provocando confusión en el sistema, se considera actualmente que ambos tipos de estándares deben ser parte de un sistema que debe estar alineado (Hansche y otros, 1998). El “alineamiento”, que no es un concepto preciso y existe debate en la literatura al respecto6, consiste básicamente en que los estándares de contenido definen las metas del curriculum (del proceso de formación para el cual se están definiendo estándares), ya sea de años, ciclos o terminales y que los estándares de desempeño describen niveles de logro de la consecución de los estándares de contenido en la evaluación, ya sea nacional, local o de aula.

Los estándares de contenido tienen las siguientes características (Hansche et al, 1998): - Se ocupan de las “grandes ideas”. Es decir, se refieren a los conceptos e ideas

esenciales que los estudiantes deben aprender. - Son precisos y sólidos. Reflejan lo más reciente y consensual de la enseñanza en la

disciplina. - Son claros y útiles. Deben ser lo suficientemente específicos para orientar el

curriculum. No pueden ser escritos en un lenguaje demasiado abstracto o técnico, puesto que deben ser comprendidos con facilidad por las distintas audiencias objetivo.

                                                            5 Por ejemplo, en Australia existían benchmarks nacionales de literacy y numeracy que no se correspondían necesariamente con los estándares estaduales. Del mismo modo, en Estados Unidos existen estándares nacionales voluntarios y estándares estaduales y, por otra parte, la prueba nacional de evaluación del aprendizaje (NAEP, por sus siglas en inglés) con sus propios niveles de logro. 6 Por ejemplo, Baker (2004) distingue cuatro nociones de alineamiento –congruencia, correspondencia, puente y fuerza gravitacional– cada una con sus propios riesgos y mitigaciones.

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- Son parsimoniosos. Reflejan la profundidad del aprendizaje. Deben ser pocos y concisos, no detallan ni describen contenidos.

- Son construidos de manera consensual. Deben llegar a ser lo más representativos para quienes los usarán.

- Son evaluables.

En el caso de la formación de profesores, Darling-Hammond (2001) sostiene que para que los estándares se constituyan en apoyo a una enseñanza eficaz, deben encontrar una forma de expresión que ocupe un lugar intermedio, articulando importantes ideas educativas de forma suficientemente clara para transmitir su significado, pero evitando especificarlas en exceso. Darling-Hammond sistematiza el saber y hacer de los profesores, señalando que éstos han de: - Penetrar en las estructuras profundas del conocimiento disciplinario, sus relaciones, así

como los métodos para someterlas a prueba, evaluación y ampliación. - Dominar el conocimiento del contenido pedagógico (Shulman, 1987), que debe permitir

a los profesores representar las ideas de forma comprensible para otros. - Dominar los conocimientos disponibles sobre el desarrollo evolutivo de los estudiantes:

cómo piensan y se comportan los niños y los adolescentes. - Tener conciencia de las diferencias surgidas de la cultura, el lenguaje, la familia, la

comunidad, el género, la experiencia escolar previa y otros factores que configuran las experiencias de las personas.

- Poseer dominio para evaluar sus conocimientos y estilos de aprendizaje, identificar sus potencialidades y desventajas.

- Tener un repertorio didáctico de estrategias de enseñanza que permitan responder a diferentes formas de aprender.

- Manejar las tecnologías y recursos curriculares para poner en contacto a los alumnos con fuentes de información y conocimiento diferente a los libros de textos.

- Trabajar colaborativamente y conformar comunidades de aprendizaje contextualizadas. - Desarrollar capacidad para analizar su práctica profesional y reflexionar sobre ella, es

decir, evaluar los efectos de su docencia.

Como señala Ferrer (2006) tener estándares no es lo mismo que tener una política basada en estándares. Una política educativa basada en estándares es una agenda explícita de acciones concertadas para lograr mejoramientos significativos en la calidad educativa. Dado que los estándares pretenden movilizar el sistema hacia un mejoramiento, se debe contemplar como aspecto principal en su definición que estos sean expresión de un amplio acuerdo político que incluya la definición de las acciones para conseguir su logro. Lo anterior es clave, ya que compromete la sostenibilidad en el tiempo de los estándares y de la política basada en ellos.

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El conocimiento acumulado internacionalmente luego de tres décadas de políticas basadas en estándares muestra que no solo es clave el consenso inicial, sino las características de los estándares que se definan y de los mecanismos de aseguramiento que se establezcan. La experiencia muestra que los estándares no han repercutido en el mejoramiento educativo cuando se han impuesto externamente como dispositivos de control. En cambio, cuando los estándares se definen por los profesores o por las mismas instituciones formadoras y estas se autoevalúan con un propósito de empoderamiento, son bien recibidos por los actores y pueden promover procesos de mejoramiento (Zuzovsky y Libman, 2006).

Desde otra perspectiva, Darling Hammond (2007 y 2010) también critica la política norteamericana basada en estándares. Esta autora señala que los países con mejores resultados en las pruebas internacionales no usan las pruebas para rankear o castigar a las escuelas, sino para apoyar el mejoramiento. Además, centran sus mediciones en el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas, y focalizan sus esfuerzos en fortalecer la profesión docente y los procesos de formación.

1.4. Metodología del estudio

Los estudios comparados tienen una gran presencia en la discusión actual sobre educación, a lo que ha contribuido de modo decidido la existencia de mediciones internacionales de los aprendizajes que han otorgado una base comparativa muy rica sobre la cual analizar los factores que inciden en los mejores resultados educativos. El análisis comparado ha avanzado a preguntarse por las características de los sistemas educativos y los factores socioeconómicos y culturales de los países que inciden en las diferencias obtenidas en los resultados, dando origen a una investigación cualitativa sobre los sistemas educativos (Pisa OECD, 2004). En este enfoque se entiende que los sistemas educacionales responden a tradiciones y particularidades económicas, sociales y culturales que se deben integrar en la explicación de los resultados. Asimismo, estas tradiciones y características sistémicas deben considerarse al intentar transferir medidas de un país a otro, tanto respecto del país de origen como respecto al país receptor, ya que se debe evaluar si la política o medida se puede recontextualizar y adecuar a la realidad de otro país (Ball, 1998).

Nuestra investigación intenta aproximarse desde esta perspectiva a la formación de profesores en los cuatro países analizados, en primer lugar, describiendo los estándares como un dispositivo del sistema de formación de profesores que está conformado por regulaciones, procedimientos y agencias interrelacionados; y, en segundo lugar, reflexionando sobre la transferencia a Chile de determinados componentes o dispositivos, considerando también las características del sistema de formación de profesores en nuestro país.

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El análisis de los casos se ha organizado abordando inicialmente el nivel nacional, luego el estadual y finalmente la experiencia de una universidad. El nivel nacional se desarrolla aludiendo a las instituciones que forman profesores, el tipo de programas que existen y los requerimientos de ingreso a ellos. Luego, se analizan los procesos de acreditación y cómo operan los estándares en ellos. Posteriormente, se describen los procesos de certificación o habilitación para el ejercicio profesional con referencia a los estándares de formación de profesores. Se cierra la mirada nacional, analizando los estándares propiamente y la relación entre los estándares de formación de profesores y aquellos de profesores o profesionales. En el nivel estadual, se sigue un esquema similar, describiendo la forma en que se realiza y regula la formación de profesores en el estado, aludiendo particularmente al rol de los estándares en ella. Finalmente, se analizan los procesos de formación en una universidad de excelencia del estado -o del país, en el caso de Inglaterra- especialmente abordando la experiencia de implementación de los estándares estaduales y nacionales.

La caracterización de los sistemas de formación se ha basado fundamentalmente en información disponible en la web, principalmente en los sitios oficiales vinculados con la formación de profesores. La información sobre la implementación de los estándares en universidades específicas se recolectó a través de diez entrevistas realizadas por estudiantes chilenas haciendo estudios de postgrado en educación en esas mismas universidades. Estas entrevistas fueron realizadas en el idioma de los entrevistados y transcritas íntegramente para el análisis. Nos comprometimos con los entrevistados a guardar confidencialidad de sus nombres y del nombre de las universidades incluidas en el estudio, por ello no se mencionan en el informe. El siguiente es el detalle de las entrevistas realizadas:

- Universidad de Victoria, Australia: se entrevistó al director de formación de profesores, al director del programa de educación secundaria y al director de una modalidad especial de formación docente.

- Universidad de Quebec, Canadá: se entrevistó al decano y vicedecano de la facultad de educación.

- Universidad de Nueva York, Estados Unidos: se entrevistó al encargado de acreditación y al decano de formación de profesores.

- Universidad de Inglaterra: se entrevistó al decano de educación, al jefe adjunto de la facultad y a un coordinador de programa.

Dado el desarrollo de la discusión en Chile sobre estándares de formación de profesores, nos ha interesado especialmente describir si los estándares son generales o específicos, es decir, si definen las competencias o los saberes que deben tener todos los docentes sin distinción de nivel o disciplina, o si los estándares son específicos para cada tipo de profesor. En particular, nos ha interesado determinar si hay definiciones para determinar los saberes que se deben lograr en el ámbito de las disciplinas de formación. Un segundo aspecto de preocupación ha sido describir la relación entre los estándares de formación

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inicial que describen las competencias al egreso del proceso de formación y los estándares profesionales, que describen las competencias que se espera de un profesor en ejercicio de su profesión. Como se verá en las descripciones, existen diversas maneras de establecer estas distinciones.

2. La formación de profesores en Australia

2.1 Nivel nacional

La población de Australia es de aproximadamente 22 millones de habitantes, con una densidad baja de 2,5 personas por km2. Una característica de Australia es que la mayor parte de la población está concentrada en las 10 ciudades principales, existen vastas regiones prácticamente despobladas y muchas zonas aisladas. Una particularidad de Australia es la preocupación nacional por la calidad de la educación de las zonas aisladas o remotas y por la calidad de la educación de la población indígena que reside en estas localidades, ya que presentan resultados inferiores a los que obtienen los estudiantes de las zonas urbanas. La educación en Australia es regulada por cada estado, aunque el gobierno nacional ha ido adquiriendo mayor protagonismo a través de la realización de evaluaciones nacionales que informan estándares de desempeño y, recientemente, a través de la definición de estándares nacionales para los graduados de la formación de profesores. En Australia existen seis estados: Nueva Gales del Sur, Queensland, Australia Meridional, Tasmania, Victoria y Australia Occidental; y dos territorios continentales: el Territorio del Norte y el Territorio de la Capital Australiana (ACT). El gasto público en educación es de un 4.9% del producto interno bruto7.

2.1.1 Instituciones y programas de formación de profesores

La formación de profesores en Australia es realizada por universidades y colleges no gubernamentales acreditados. Casi cuarenta instituciones de educación superior preparan a los maestros en Australia. La mayoría son universidades públicas, pero existe un pequeño número de instituciones de educación superior privadas que preparan a los profesores para trabajar en las escuelas particulares vinculadas a grupos religiosos. Algunas instituciones solo tienen un programa de formación de profesores, en tanto otras tienen seis o más programas, tales como la Universidad Edith Cowan y la Queensland University of Technology (Ingvarson, 2006).

                                                            7 Al año 2007. Información extraída de: http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS

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En total, existen cerca de 200 programas de formación de profesores. Aproximadamente 16.000 estudiantes completaron estos programas en el 2005. El 60% de ellos se graduó en las 15 instituciones más grandes (Ingvarson, 2006).

La regulación de la formación docente en Australia varía por estados. En todos ellos, el requisito mínimo es tener un título de licenciatura en educación de al menos cuatro años de formación a nivel universitario. Los programas de educación pueden ser más cortos, de uno o dos años, si son posteriores a la obtención de una licenciatura en otra área.

Los programas de formación contemplan por lo general: - Estudios profesionales: conocimientos teóricos y habilidades requeridas para la

profesión docente. - Estudios curriculares: conocimiento de la disciplina y habilidades pedagógicas. - Formación práctica: formación práctica supervisada con una duración entre 12 y 20

semanas.

Transversalmente, se exige preparación en estudios aborígenes e interculturales, enseñanza de los niños con necesidades educativas especiales y formación en tecnologías de información y comunicación (TIC).

Hay una diversidad de rutas de ingreso a las carreras de pedagogía. Según cifras de 2004, alrededor de un cuarto de los candidatos (23.9%) proviene directamente de la educación secundaria y entra directamente a una carrera de pedagogía. Casi un tercio ha terminado una licencia en alguna área y entra a pedagogía. Un 14.5% ingresa a pedagogía con estudios universitarios incompletos. Un 27.8% tiene otras trayectorias como por ejemplo ejercer durante algún tiempo, tener estudios técnicos completos o incompletos, entre otras (Top of the class, 2007).

Los requisitos de ingreso y procesos para seleccionar a los postulantes son variables según los programas. Quienes entran directamente de la educación secundaria son seleccionados por sus logros académicos. Según sus resultados en determinados cursos de la educación secundaria, los estudiantes obtienen un puntaje en el TER (Terciary Entrante Rank). Desde 2010, se hicieron cambios en este ranking y la mayor parte de las regiones aplican ahora el Australian Tertiary Admissions Rank (ATAR). Las instituciones más prestigiosas tienen puntajes mínimos de 80.0 (percentil), incluso de 90.0, en tanto otras instituciones tienen puntajes cercanos a los 60.0 (Dinham, 2008).

En el caso de los estudiantes que ingresan luego de la licenciatura, la selección se realiza según sus resultados académicos en esta. En otras vías de ingreso, se aplica una diversidad de procedimientos, que incluyen entrevistas, reportes de empleadores, entre otros.

El informe sobre formación de profesores (Top of the class, 2007), realizado por encargo de la Cámara de Diputados (House of Representatives), luego de analizar los nudos de la

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discusión nacional sobre los requisitos de ingreso a las carreras de pedagogía concluye, respecto de los puntos en debate en Australia, que:

- El enriquecimiento de los mecanismos de selección debe sostenerse en una investigación sistemática sobre el valor predictivo de otros mecanismos que complementan el puntaje académico, como entrevistas, portafolios u otros. Estos mecanismos son costosos y no hay pruebas suficientes de su valor predictivo.

- Se considera que no debe establecerse un puntaje mínimo de ingreso a las carreras de pedagogía, sino más bien diagnosticar el nivel de desarrollo de las habilidades lingüísticas (literacy) y de las aritméticas (numeracy) de los postulantes, para que las instituciones tomen las medidas necesarias para compensar posibles déficits. La atención debe dirigirse a las competencias al egreso, más que poner trabas al ingreso.

- Se recomienda crear un fondo que permita a las universidades atraer más postulantes de los grupos minoritarios: indígenas, hombres, de bajo ingreso económico, rurales, de zonas remotas.

En el informe de Dinham y otros (2008), elaborado a petición del Business Council of Australia, se analiza críticamente la debilidad de los requerimientos para asegurar la calidad de los postulantes a las carreras de pedagogía, y plantea que: - Los puntajes de ingreso a las carreras de pedagogía no deben bajar del percentil 75.0 en

el ranking de ingreso a la universidad. - Todos los postulantes a pedagogía primaria tienen que haber cursado inglés (primera

lengua), matemática y ciencias hasta el año 12 del sistema escolar. - La acreditación de los programas que no pueden atraer postulantes altamente

calificados debe revisarse.

Se ha constatado que tienen un problema importante con los requerimientos de matemática. Como plantean Dinham y otros (2008), según la Universidad de Melbourne, la exigencia de cursar matemática hasta el año 12 deja fuera a la mitad de los actuales aceptados a esa universidad, que es una de las de mayor prestigio8.

Como en el caso de Estados Unidos e Inglaterra, se creó en Australia el año 2008 un nuevo programa de acceso a la docencia, administrado por una agencia sin fines de lucro llamada Teach for Australia que recibe fondos del gobierno y de privados. Esta agencia recluta y financia a graduados universitarios destacados de todas las disciplinas y profesiones, que se interesen por ejercer durante dos años en escuelas que atienden población vulnerable. Además, se les ofrecen y financian oportunidades de formación, apoyo y creación de redes. Al cabo de los dos años, se espera que muchos de estos voluntarios se mantengan en la

                                                            8 En Australia la educación obligatoria termina el año 10. En los grados 11 y 12 los estudiantes eligen áreas del curriculum y podrían no cursar matemática.

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docencia, concluyan sus estudios de pedagogía y se habiliten en forma definitiva como docentes.

2.1.2 La acreditación de los programas de formación de profesores

Desde el año 2000, existe en Australia una agencia nacional de acreditación de la educación superior, la Australian Universities Quality Agency (AUQA). Esta agencia opera en el nivel de la acreditación de las instituciones, en tanto las autoridades de los estados y territorios acreditan los programas o carreras de pedagogía.

Cada estado y territorio de Australia, con excepción de la ACT (Australian Capital Territory), tiene su propio consejo o instituto de registro de profesores, creado por una ley específica del Parlamento. Conforme a la ley, este consejo/instituto tiene una serie de responsabilidades que incluyen el registro de los profesores, el apoyo a los programas de formación, la supervisión de los programas y la definición de estándares para la aprobación de los programas.

Existen siete consejos o institutos que acreditan los programas de formación docente que imparten las instituciones de educación superior en Australia. No existe un consejo en el ACT y los maestros de la capital no requieren registro.

Aunque los consejos de los distintos estados y territorios trabajan de formas disímiles, como se señaló antes, estos intervienen en: - La aprobación de los programas de formación. En general, esta se realiza en relación a

un conjunto establecido de estándares. Al finalizar el programa, el egresado recibe un registro provisional y tiene un período de tiempo, de tres a cinco años, para obtener un registro definitivo, excepto en South Australia.

- La supervisión de la ejecución de los programas, aunque esto no lo hacen todos los consejos / institutos. En el caso de Queensland, se realiza una revisión a fondo del programa luego que ha sido aprobado, para ver si refleja en la práctica los estándares.

- La transición entre el registro provisional y el definitivo. El profesor proporciona evidencia del cumplimiento de los estándares establecidos por el consejo/instituto. Esta evidencia a menudo es aprobada en el nivel de la escuela por un tutor o director, o en el caso de New South Wales, por un cuerpo educación independiente de la escuela.

En la última década, se han realizado distintos esfuerzos para articular las regulaciones entre estados y territorios. En 2003 se formuló un marco nacional de estándares de formación de profesores para orientar la definición de los estándares de cada estado y territorio, y en el año 2005 se conformó la Australasian Teacher Regulatory Authorities (ATRA), cuyo objetivo es facilitar la cooperación en la regulación de la formación de profesores entre jurisdicciones.

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El Marco Nacional para Estándares Profesionales de Enseñanza de 2003 (National Framework for Professional Standards for Teaching) se utiliza en la mayoría de los estados como referente para establecer los estándares que sirven para la elaboración de criterios de aprobación de los programas de formación y para definir los requerimientos para el registro de profesores. En algunos casos, este documento se utiliza directamente como el único marco (por ejemplo, Western Australia). El objetivo del Marco Nacional es lograr cierta coherencia normativa entre estados, de modo que los maestros puedan migrar más fácilmente y trabajar en otros estados y territorios, si así lo requieren. En este marco, se distinguen cuatro etapas en la carrera profesional, pero sólo se define un nivel de estándares. Los estándares están organizados en conocimientos profesionales, conocimientos prácticos, valores y relaciones interpersonales.

Asimismo, en el año 2006 el AFTRAA (Australasian Forum for Teacher Registration and Accreditation Authorities) elaboró una propuesta para someter a consulta el Marco para el Reconocimiento Nacional de los programas de formación de profesores aprobados. Este marco asume los estándares del marco de 2003 y además establece criterios para los procesos de acreditación. Estos criterios son: - Conducir a un título equivalente a, al menos, cuatro años de formación a tiempo

completo. - Incluir una combinación de estudios profesionales y estudios de la disciplina, e

involucrar a los estudiantes en experiencias profesionales. - Garantizar estudios adecuados de los contenidos de la asignatura de especialización

(por ejemplo, lenguaje o matemática). - Asegurar la competencia personal en habilidades lingüísticas y aritméticas (literacy y

numeracy). - Dotar a los graduados con la capacidad para enseñar las habilidades lingüísticas y

aritméticas y asegurar la competencia personal en el uso de las TIC.

- Dotar a los graduados con la capacidad para utilizar las TIC con fines educativos. - Tener procesos de evaluación apropiados para su propósito y alineados con los

estándares de enseñanza. - Considerar en sus planes de estudio las definiciones estaduales. - Considerar a los organismos profesionales y a las autoridades escolares para dirigir la

participación en la práctica de los docentes. - Estar ejecutados por personal debidamente calificado y contar con las instalaciones,

recursos y contexto institucional apropiados. - Preparar a los graduados para atender las necesidades especiales de aprendizaje de los

estudiantes de la escuela. - Desarrollar habilidades para una gestión del aula satisfactoria. - Preparar para atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes indígenas y

otros grupos minoritarios.

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- Cumplir con los estándares estaduales relacionados con el conocimiento de la dimensión indígena de la historia de Australia y la cultura.

- Abordar el contexto ético y legal de trabajo de los profesores, incluidos los requisitos de protección a los niños.

En el año 2007 funcionaron dos comités nacionales que abordaron la formación de profesores. Un comité del Senado emitió un informe sobre la calidad de la educación en Australia, que incluía un capítulo sobre profesores (Quality of school education, 2007). Otro comité, que funcionó a petición de la Cámara de Representantes, específicamente sobre formación de profesores (Top of the Class, 2007). Adicionalmente, el 2008 se publicó un tercer informe sobre la calidad de los profesores, solicitado por la organización empresarial Business Council of Australia, que explícitamente abogó por la instalación de una agencia nacional de regulación de la profesión docente (Dinham y otros, 2008). El informe de Dinham y otros (op.cit.) incorpora los dos anteriores y delimita las bases del sistema que se está organizando en estos momentos en Australia. Este consiste en crear una agencia nacional cuyo objetivo es entregar un certificado de excelencia a los profesores del sistema que postulen voluntariamente y cumplan los requisitos para ello.

Nos detendremos en los planteamientos de Dinham (2008 y 2011), ya que explican los fundamentos de los estándares nacionales que se pusieron en consulta el 2010 y que se describe a continuación, en el punto 2.1.4.

El autor concuerda que la calidad de los profesores es fundamental para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Es esencial atraer personas comprometidas con la profesión, formarlas adecuadamente, retenerlas en el sistema y promover su desarrollo profesional. Para que esto ocurra, debe instalarse un sistema de incentivos que premie a los profesores que van demostrando conseguir mejores niveles de desempeño. Los profesores en Australia ingresan a la profesión ganando sueldos equivalentes a otras profesiones, como por ejemplo los dentistas, pero se estancan. Por ello luego de algunos años de ejercicio, sus sueldos comparativamente son muy bajos. Para realmente modificar la profesión, se requiere intervenir e invertir en los salarios en un marco de asignación de recursos que premie e impulse al desarrollo profesional. El sistema debe considerar: - Requerimientos de entrada a los procesos de formación de profesores más elevados. - La instalación de una agencia nacional de acreditación de los programas de formación

docente que vele por el cumplimiento de estándares profesionales altos. - La creación de un enfoque unificado para determinar la demanda y la oferta de

profesores. - Una estructura de salarios que impulse el mejoramiento profesional.

El desarrollo de Australia lleva 20 años. En este período, el autor (op.cit.) reconoce dos grandes etapas en la definición de los estándares, que lo llevan a distinguir entre estándares de primera generación y de segunda.

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Estándares de primera generación: Estándares 2010 :

Construidos de arriba hacia abajo.

Construidos de abajo hacia arriba, con evidencia de aplicación y gran participación de todos los actores educativos.

Un largo listado de deberes.

Centrados en competencias.

Comienzan con una visión comprensiva de metas y políticas educativas.

Están organizados en: • Dominios (grandes aspectos del rol) • Capacidades (aspiracionales) • Elementos (ilustrativos, no exhaustivos)

Atomizados.

Como listas de cotejo.

• Menos descriptivos • Dinámicos • Proyectivos (se enfocan al futuro) • Contextuales

Mínimos Planteamientos más referidos a pensamiento de orden superior que relativos a deberes.

Dinham reconoce en este desarrollo la influencia de Sachs (2005), para quien los estándares deben responder a tres preguntas: ¿qué se espera lograr con los estándares? ¿Qué tipo de estándares permiten lograr una profesión activa y vibrante? y ¿qué rol jugará la profesión docente en el diseño del gran proyecto de instalación de los estándares?

Los estándares se conciben asociados a una carrera profesional y a una escala de remuneraciones que mejora a medida que se van certificando mayores competencias, como se muestra en el cuadro a continuación:

Registered teacher

Accomplished teacher 

Leading teacher 

AT Certification 

LT Certification standards

KNOWLEDGE 

SALARY Figure 1 

A Standards‐based Career Structure

x

1.25x

2x

Provisionally registered teacher

School leader 

2.5x

School leadership Standards

Graduation standards

Registration standards

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Fuente: (Dirham, 2011).

Postular a este sistema de incentivos es voluntario, idea que según Dinham tomaron de la acreditación de excelencia otorgada en Estados Unidos por el National Board for Professional Teaching Standards.

2.1.3 La certificación para el ejercicio profesional

En Australia los profesores deben estar registrados para ejercer la profesión. El registro es administrado por una agencia estatal creada para regular la profesión docente. Usualmente, las agencias de registro están también encargadas de la acreditación de los programas de formación. La primara agencia de registro en Australia se estableció el año 1974 en Queensland, dando inicio a una nueva etapa en la formación de profesores, caracterizada por una creciente presencia del gobierno estadual y por la consiguiente pérdida de autonomía de las universidades (Aspland, 2010).

Los procedimientos para el registro son definidos por cada estado, pero lo usual es que al egresar de la universidad, los profesores obtengan una licencia provisional que dura un año. Luego de un año de práctica profesional, pueden optar a una licencia o registro definitivo. Este se otorga en función del informe que evalúa el cumplimiento de los estándares profesionales definidos por la agencia de registro, realizado por el director de la escuela donde el profesor se ha desempeñado.

La elaboración de los estándares de las oficinas de registro de los distintos estados de Australia se ha orientado por el National Framework for Professional Standards for Teaching (MCEETYA, 2003), que estableció una definición general de los principios de la profesión y de los procesos de formación.

Un problema del registro en Australia es que solo es válido en el estado que lo otorgó, por ello los profesores no pueden desplazarse para ejercer en otros estados. Superar este problema es uno de los beneficios que tendrá el sistema nacional de registro que comenzará a operar el 2012. Este registro será realizado por el Australian Institute for Teaching and School Leadership (AILTS), entidad creada en enero de 2010 para establecer y monitorear estándares nacionales profesionales y de formación. Esta entidad es la responsable de la elaboración de los estándares que, como se señaló antes, han estado en consulta nacional durante el 2010.

2.1.4 Los estándares de formación de profesores

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Recientemente, Australia ha dado un nuevo paso hacia la instalación de un sistema de formación de profesores regulado nacionalmente. En enero de 2010, entró en funcionamiento el Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL) y se sometieron a consulta pública estándares nacionales de profesores, que incluyen también un nivel “graduado” que corresponde a los estándares de la formación docente. Estos estándares fueron publicados en su versión final en febrero de 2011, con algunas modificaciones, especialmente, en los indicadores.

Los estándares nacionales de profesores describen lo que se requiere de los docentes en cuatro niveles: graduados, competentes, destacados y líderes. Estos niveles se definen en un continuo en cada estándar. Los dominios son tres: conocimiento profesional, práctica profesional y compromiso profesional, y los estándares son 7. Cada uno de estos estándares se encuentra descrito con tres o cuatro descriptores que se definen en los cuatro grados de experticia.

Conocimiento profesional

Estándar 1: Conocen a sus estudiantes y cómo ellos aprenden (6 descriptores)

Estándar 2: Conocen el contenido y cómo enseñarlo (6 descriptores)

Práctica profesional

Estándar 3: Planifican e implementan una enseñanza y aprendizaje efectivo (7 descriptores)

Estándar 4: Crean y mantienen ambientes de aprendizaje seguros y apoyadores (5 descriptores)

Estándar 5: Evalúan, retroalimentan y reportan el aprendizaje de sus estudiantes (5 descriptores).

Compromiso profesional

Estándar 6: Se comprometen en el aprendizaje y reflexión profesional (4 descriptores).

Estándar 7: Contribuyen a la escuela y a la comunidad profesional (4 descriptores).

Como se verá más adelante, estos estándares son muy similares a los del estado de Victoria.

Un asunto relevante que destaca uno de nuestros entrevistados9 es que están pendientes en Australia los estándares específicos por nivel y área de conocimiento. Para este directivo los estándares que se están definiendo son el marco que unifica la profesión, sin embargo se deben construir a continuación una serie de documentos de apoyo que definan los conocimientos propios de cada área curricular, ya que no es lo mismo ser profesor de ciencias que profesor de matemática. En este sentido, el modelo del NBPTS de Estados

                                                            9 Entrevista al director de formación de profesores.

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Unidos se observa como muy adecuado, ya que cuenta con una definición general y especificaciones para cada tipo de profesor, o incluso estándares específicos, como puede ser el manejo de TIC.

2.2 La formación de profesores en el estado de Victoria

La autoridad que regula la profesión docente en Victoria es el Victorian Institute of Teaching (VIT) que existe desde el año 2001. Actualmente, el VIT se rige por una ley del año 2006.

La función del VIT es realizar el registro de los profesores que trabajan en este estado, tanto en escuelas públicas como en escuelas católicas independientes. Desde el año 2004, es una exigencia obligatoria estar registrado en el VIT para ejercer la docencia en este estado.

Los objetivos del VIT son: - Registrar a todos los maestros para asegurar que solo personas calificadas se empleen

en las escuelas de Victoria. - Trabajar con los maestros para desarrollar estándares de práctica profesional. - Aprobar y acreditar los cursos y programas de formación de profesores de las ocho

universidades que forman profesores en este estado. - Investigar y tomar medidas en casos de falta grave, mala conducta, incompetencia grave

o falta de aptitud para enseñar.

Los estándares del VIT son ocho y están organizados en tres categorías:

Conocimiento profesional

1. Los profesores conocen cómo aprenden los estudiantes y cómo enseñarles efectivamente.

2. Los profesores conocen la materia que enseñan.

3. Los profesores conocen a sus estudiantes.

Práctica profesional

4. Los profesores planifican y evalúan para un aprendizaje efectivo.

5. Los profesores crean y mantienen ambientes de aprendizaje, seguros y desafiantes.

6. Los profesores usan un rango de estrategias y recursos de enseñanza para comprometer a los estudiantes en un aprendizaje efectivo.

Compromiso profesional 7. Los profesores reflexionan, evalúan y mejoran su conocimiento y

práctica profesional.

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8. Los profesores son miembros activos de su profesión.

Al egresar de una institución formadora, los nuevos profesionales deben postular a un registro provisional que tiene una duración de dos años. Todos los postulantes deben cumplir con los siguientes requisitos: - Tener las calificaciones: tener el título otorgado por la universidad. - Ser aptos para la profesión: se demuestra con un certificado de antecedentes judiciales. - Tener idioma inglés: si hizo estudios en inglés, se entiende que cumple este requisito;

si estudió en el extranjero, debe rendir una prueba de inglés.

Para optar a un registro permanente, además de lo anterior, se debe tener a lo menos 80 días de trabajo como profesor y entregar evidencia de que se cumplen los estándares. Esto último se muestra a través de informes de los directores o delegados. El registro completo tiene una vigencia de un año, luego del cual hay que presentar nuevamente los informes.

El Comité de Acreditación se estableció en 2003. Actualmente, cuenta con 25 miembros: 2 padres; 9 maestros; 4 directores; 2 representantes de los empleadores y 8 formadores de docentes.

Cada grupo revisor de un programa incluye a dos o tres miembros del Comité y cuenta con la asistencia de un miembro del personal del Instituto. Por ejemplo, si revisa un programa de primaria, el panel de acreditación lo conformará un formador de profesores, un director y un maestro con experiencia en la enseñanza primaria. Este panel, con la ayuda de un miembro estable del Instituto, hará una recomendación al Comité de Acreditación en cuanto a si debe aprobarse o no el programa. El Comité toma la decisión, que se comunica al Consejo del Victorian Institute of Teaching (VIT). Los revisores hacen un juicio sobre la base del material que la universidad pone a su disposición. Para este proceso, el VIT ha elaborado unas guías de aprobación de los cursos. Las universidades deben informar, incluyendo un resumen del programa, evidencia sobre:

- Cómo se desarrolla el conocimiento del contenido a enseñar. - Cómo se desarrollan las habilidades lingüísticas y las habilidades pedagógicas. - El conocimiento del desarrollo del niño. - El conocimiento de los recursos pedagógicos, del marco curricular de Victoria, de los

estándares y su relación con los objetivos educativos. - Las estrategias de enseñanza. - La gestión del aula. - La evaluación y presentación de informes. - El análisis de datos. - Planificación de programas. - Mantenimiento de registros.

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- La utilización de las tecnologías de aprendizaje.

Se exige a la universidad informar sobre el número de días de práctica docente supervisada y proporcionar detalles de cómo el curso debe ser evaluado internamente. La acreditación usualmente dura cinco años.

2.3. La formación de profesores en una universidad del estado de Victoria

Para analizar cómo operan los estándares de formación en un caso concreto, nos dirigimos a una universidad de alto prestigio del estado de Victoria. En esta universidad realizamos tres entrevistas: al director de formación del profesores (Chair of teacher education), al jefe del programa de formación de profesores de educación secundaria y al jefe de una modalidad especial de formación.

En esta universidad se ofrece formación de profesores para los distintos niveles del sistema y en las distintas áreas. Hasta hace pocos años tenían programas de formación de pregrado, pero desde el año 2008 solo tienen programas de poslicenciatura. Un tercio de los estudiantes de estos programas proviene de la misma universidad y dos tercios, de otras universidades del país. El encargado del programa de secundaria explica este cambio señalando que lo realizaron las autoridades de la universidad, emulando los cambios realizados en las universidades más prestigiosas de Estados Unidos que están restringiendo sus programas de pregrado y aumentando los programas de masters y postgrados.

Un punto de acuerdo entre los entrevistados es que los estándares del VIT impactan en los proceso de formación docente de su universidad, ya que ellos deben aprobar cada uno de sus cursos de formación en esta entidad y cada modificación que hagan a estos cursos. En todo caso, no se percibe como una exigencia tan estricta, ya que una vez aprobados, los cursos funcionan sin supervisión del VIT hasta el nuevo proceso de acreditación. El jefe del programa de secundaria señaló que cuando se implementaron inicialmente los estándares, el programa estaba muy directamente referido a estos, pero luego los estándares se vieron como muy limitados. Actualmente, más que guiarse por los estándares, los programas de formación son impulsados por estos como un piso de calidad, pero van más allá en la formación. El énfasis está puesto en formar a los estudiantes en una práctica teóricamente informada y en lo que ellos denominan una práctica clínica10. Para apoyar esta formación, los estudiantes son visitados en sus prácticas una vez cada dos semanas por un especialista clínico y tienen además un mentor que es un profesor del sistema escolar con experiencia que los apoya en su trabajo.

Existen discrepancias entre los entrevistados respecto de cuánto valoran los estándares del estado y los estándares nacionales. Uno de ellos había participado activamente en la                                                             10 Entrevista al jefe del programa de formación de profesores de educación secundaria.

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formulación de los estándares nacionales y tenía un conocimiento muy acabado de ellos, en tanto que otro tenía una visión más global y lejana. No obstante, los tres coincidieron en que los estándares tienen una clara influencia en el diseño curricular de la universidad a través de la acreditación. Por el contrario, el proceso de registro de los egresados les resulta algo ajeno y no compromete a la universidad. El registro provisional al egreso es prácticamente automático, ya que la acreditación asegura el cumplimiento de los estándares y no tienen conocimiento de lo que pasa con sus egresados en el registro definitivo. Se considera que no obtener el registro permanente es más bien excepcional y está vinculado a cuestiones personales, como cambio de intereses o no haber ejercido la docencia en los dos años que dura el registro provisorio11.

Los entrevistados no expresan preocupación por los estándares nacionales. Piensan que son similares a los que tiene el estado de Victoria y, por tanto, les resultará fácil adaptarse a ellos y tendrán que limar algunos detalles marginales12. También ven como positivo que al existir estándares nacionales será posible la movilidad de los profesores entre estados. Piensan que estos estándares han sido construidos de manera participativa y que recogen la experiencia acumulada. Algo que tendrá impacto de estos estándares es que se establece que los programas de formación no podrán tener menos de dos años de duración. Actualmente duran un año con una experiencia mínima de 60 días de práctica en escuela. Además, los postulantes deberán demostrar que pertenecen al 30% superior de rendimiento en alfabetización lingüística y matemática. Esto último requerirá establecer un mecanismo para poder identificar el 30% superior a nivel nacional, ya que no existe un sistema unificado de medición al término del año 12 del sistema escolar.

3. La formación de profesores en Canadá

3.1. Nivel nacional

Canadá es un país con aproximadamente 32 millones de habitantes distribuidos en un amplio espacio13 que está organizado en 10 provincias y 3 territorios. El sistema escolar canadiense es descentralizado y cada provincia y territorio cuenta con su propio Ministerio de Educación que define las políticas educativas, el curriculum escolar, los sistemas de evaluación de los estudiantes y profesores, y las orientaciones a la formación inicial, entre otras varias funciones fundamentales. Canadá gasta un 4.9% del producto interno bruto en educación14. La asistencia a la escuela es obligatoria hasta los 16 años, y en el caso de las

                                                            11 Entrevista al director de formación de profesores y al jefe de modalidad especial. 12 Entrevista al director de formación de profesores. 13 La densidad poblacional es baja, con 3,4 habitantes por km2. 14 Gasto en el año 2007. http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS

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provincias de Ontario y New Brunswick, hasta los 18. La educación se imparte en dos lenguas oficiales, inglés y francés.

Pese a la importancia de los gobiernos provinciales, Canadá cuenta también con un Consejo de Ministros de Educación (CMEC), organismo intergubernamental fundado en 1967. El CMEC actúa como un foro para discutir cuestiones estratégicas y también como un mecanismo para emprender iniciativas y proyectos de interés común. Es así que participa en diversas actividades ligadas a la educación de los pueblos indígenas, en iniciativas de literacy y alfabetización, y promueve la instalación de la educación postsecundaria en las provincias y territorios. Asimismo, actúa como un medio para realizar consultas y cooperar con las organizaciones canadienses del sector educativo, y defiende a nivel internacional los intereses de las provincias y territorios canadienses en materia de educación. En abril de 2008 el CMEC publicó una declaración conjunta en que reafirma la responsabilidad de las provincias en torno a cuatro pilares básicos: el aprendizaje y desarrollo de la primera infancia, los sistemas escolares de enseñanza primaria y secundaria, la educación postsecundaria y el aprendizaje y desarrollo de las competencias de los adultos15.

Siguiendo a Ghambir y otros (2010), el sector educacional canadiense se ha vuelto complejo por el aumento de la diversidad cultural, lingüística y religiosa. Por ejemplo, actualmente existen más de 200 etnias originarias y un 19,7% de la población de Canadá posee una lengua materna que no es la oficial (inglés o francés). Al mismo tiempo, se abren en este país nuevas interrogantes acerca del sentido de la preparación de profesores y profesoras en un contexto caracterizado por la omnipresencia de las tecnologías de información y comunicación, por la interdependencia con la economía global, por un discurso neoliberal predominante y nuevos desafíos en el campo de los derechos humanos y de la justicia social. En este marco, los grandes objetivos de la educación en Canadá –con distintos énfasis según las provincias– son: el aprender a aprender, la preparación para el trabajo, la formación para una ciudadanía responsable y el desarrollo de valores.

En Canadá, los resultados de aprendizaje de sus estudiantes son altos en PISA, TIMMS y en otros rankings internacionales, y el nivel educacional de su población es relativamente elevado: 91% de su población entre 25-34 años posee educación secundaria, lo que está por sobre el promedio de los países de la OCDE de 77%; y un 54% cuenta con educación superior, comparado con un 32% de estos países. Los canadienses tienen una buena opinión de sus profesores, un 70% de los canadienses expresa una alta satisfacción con el trabajo de los profesores tanto primarios, como secundarios (Ghambir y otros, 2010). Se considera que los profesores tienen un rol fundamental en el aprendizaje de los alumnos y en la implementación de las políticas educativas.

                                                            15 Ver: http://www.cmec.ca/Pages/splash.aspx

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3.1.1 Instituciones y programas de formación de profesores

En general, la profesión docente es muy demandada en Canadá, aunque ha variado por razones demográficas y según las políticas educativas. En el último tiempo, con la implementación de políticas de reducción del número de alumnos por clase, programas de mentoría y cargos de profesores especialistas, el ingreso de jóvenes profesores ha bajado levemente, pero la retención en la profesión ha aumentado de manera significativa.

Dada la proporción mayor de mujeres profesoras, varias provincias canadienses están implementando políticas para atraer varones a la profesión, porque se considera importante tener modelos masculinos tanto en la educación primaria, como en la secundaria. Así también, existe preocupación en las provincias por atender adecuadamente a las distintas poblaciones aborígenes y de inmigrantes, por lo que existen en este momento políticas e incentivos para preparar profesores que provienen de estas poblaciones. Detrás de ello está el propósito de que los programas de formación docente introduzcan una comprensión del racismo, la diversidad y la justicia social.

En general, el paradigma que orienta la formación de profesores en Canadá está en la línea del “desarrollo profesional” y se entiende la formación inicial como una primera etapa dentro de un largo proceso de aprendizaje profesional, más que como una formación que compensa la carencia de conocimientos de los futuros maestros (Ghambir y otros, 2010).

La educación superior en Canadá, así como la población, está concentrada en unas pocas zonas urbanas, de las 400 instituciones de educación terciaria existentes en 2006, 144 se ubican en Quebec y 95 en Ontario (El-Khawas, 2007). Actualmente, toda la preparación de los docentes se hace en las universidades y específicamente en las facultades de educación. Existen 55 universidades de las que egresan aproximadamente 18.000 profesores cada año. Por lo general, se trata de programas académicos con una base de investigación y complementados con una experiencia de mentoría en la escuela (op.cit).

En el nivel primario, los profesores son generalistas y manejan conocimientos y habilidades en las áreas de matemática lengua, ciencia, arte, estudios sociales y salud. En el nivel medio, los profesores y profesoras tienen también una formación generalista, pero se especializan además un una materia disciplinaria. Los profesores secundarios –que pueden ejercer en una escuela de orientación académica o vocacional– se forman como especialistas en dos áreas disciplinarias.

Existen cuatro modelos formativos en Canadá: el modelo consecutivo con el que se obtiene el “Bachelor of Education” (B.Ed) como un segundo grado y que puede tener una duración de ocho meses a dos años; el modelo concurrente mediante el cual el estudiante obtiene dos grados, uno en la especialidad y otro en educación y puede durar de cuatro a seis años; el graduate model en que los estudiantes obtienen un grado de máster al mismo tiempo que el grado B.Ed y tiene una duración aproximada de dos años; y el sole degree model en que los

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estudiantes obtienen el B.Ed sin necesidad de obtener otro grado y en un plazo de tres o cuatro años. Este último modelo se aplica sólo en la provincia de Quebec y en los territorios del norte.

En general, en las provincias de Canadá los estudiantes entran a las carreras de pedagogía según sus antecedentes escolares, no existe una prueba de ingreso a la educación superior. En algunas universidades a esto se agrega una entrevista o cuestionario, una carta de intención o una carta de recomendación. Los antecedentes académicos para entrar a las carreras de pedagogía son altos (op.cit.).

Dado que la educación en Canadá es regulada por cada provincia, la formación de profesores presenta particularidades en cada una de ellas, por ejemplo, en el caso de British Columbia (BC), existen nueve programas que preparan a profesores para ejercer en la educación parvularia, primaria o secundaria (sistema K-12). El año 2004, el BC College of Teachers estableció un acuerdo con estos programas de formación e introdujo los “Estándares para la educación, competencia y conducta profesional de los educadores en BC”. El BC College tiene la responsabilidad de aprobar cualquier nuevo programa de formación de profesores en la provincia. En esta provincia está proyectado que el BC College, los programas de formación de profesores y otros actores colaboren en el desarrollo de criterios específicos que informen la evaluación de los que postulan a ingresar a la profesión. Más aún, se proyecta que todas las partes trabajen en forma conjunta en el desarrollo de pilotos y proyectos de investigación que entreguen información acerca de las competencias de los profesores principiantes16.

En el caso de la provincia de Ontario, se cuenta con 18 universidades que entregan programas de formación de profesores, ya sean concurrentes o consecutivos. Todos estos programas deben ser aprobados por el Ontario College of Teachers y guiarse por sus estándares.

3.1.2 Acreditación de los programas de formación docente

En Canadá no existe un sistema nacional de acreditación. La autonomía universitaria sigue siendo un principio básico en la planificación de políticas educativas. El resguardo de la calidad se basa en el supuesto de que las universidades deben tener procedimientos internos bien desarrollados y eficaces para supervisar la calidad de su oferta educativa, aunque existen también procesos de acreditación (El-Khawas, 2007).

Los procesos de acreditación están organizados principalmente por asociaciones profesionales especializadas de alcance nacional o provincial. Las asociaciones son entidades independientes, no gubernamentales, cuyos miembros son profesionales del                                                             16 Ver: http://www.mels.gouv.qc.ca/min-educ/educ-can.htm

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ámbito en cuestión. En cada asociación, un comité o una comisión elegidos entre los miembros desarrollan las directrices y procedimientos para las revisiones de acreditación. La coordinación de estas asociaciones se realiza a través de la Asociación de Agencias Acreditadoras de Canadá (AAAC), fundada en 1994, cuya misión es fomentar las buenas prácticas en los procesos de acreditación, facilitar un foro para el intercambio de ideas y ayudar a supervisar las tendencias internacionales en el ámbito de la acreditación. En relación con la formación de profesores son miembros del AAAC dos asociaciones profesionales de profesores, TELS Canadá y TELS Ontario, que son asociaciones de profesores de inglés como segunda lengua. Además, son miembros dos agencias estaduales, el BC College of Teachers de Bristish Columbia y el Ontario College of Teachers.

Otra entidad relevante a nivel nacional en el resguardo de la calidad de la formación universitaria es la Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC) que es una organización no gubernamental, fundada en 1911, y que integran actualmente noventa y cinco universidades y escuelas universitarias que otorgan títulos de grado. Esta entidad se conoce informalmente como la organización de los rectores (El-Khawas, 2007). La AUCC ha liderado el proceso de mejora de la información sobre los mecanismos de evaluación de la calidad interna utilizados por las universidades y las escuelas universitarias.

Las 95 universidades que pertenecen a la AUCC tienen la obligación de contar con una política de aseguramiento de la calidad para todos los programas que ofrecen, guiada por los siguientes principios y procedimientos:

- La evaluación descansa sobre la autoevaluación y la evaluación entre pares. - Tiene como componente fundamental la participación de expertos en la disciplina a

evaluar. - Intervienen personas internas y externas a la institución, tales como estudiantes,

profesores, miembros del personal administrativo y eventualmente antiguos representantes de la colectividad17.

Las universidades de Quebec están representadas en la Conferencia de Rectores y Directores de las Universidades de Quebec (CREPUQ) fundada en 1963, que coordina la relación de las universidades con el gobierno del estado y todas las materias universitarias en el estado.

3.1.3 La certificación para el ejercicio profesional

                                                            17 Ver: http://www.aucc.ca/can_uni/search/index_f.html

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En la mayoría de las provincias de Canadá existen sistemas de certificación para los docentes que quieran ejercer la profesión en el sistema público, ya sea en los niveles de educación parvularia, primaria, secundaria o de adultos. Para ello deben cumplir una serie de requisitos de escolaridad, formación inicial y cumplimiento de estándares. En casi todas las provincias existe una entidad responsable de la certificación profesional y de los sistemas de acreditación de los programas de formación de profesores. Tanto los profesores, como las universidades formadoras deben mostrar con evidencias que cumplen con los requisitos y estándares requeridos por cada provincia.

Por ejemplo, en la provincia de British Columbia (BC) quien quiera ejercer la docencia debe demostrar que tiene una calificación profesional, experiencia en enseñanza y características personales requeridas para trabajar con niños. Por una parte, debe haber completado un programa de formación de profesores en la misma provincia o en otra y tener un certificado de calificación del BC College of Teachers. Este certificado los habilita para trabajar en las escuelas públicas, en las independientes (privadas subvencionadas) y en las escuelas de los pueblos originarios de la provincia. Para mantener vigente este certificado, se debe pagar una cuota de miembro anual. Como requisitos para obtener este certificado de enseñanza se les exige tener la educación primaria y secundaria completa, al menos cuatro años de estudios postsecundarios, haber terminado un programa aceptable de formación de profesores, familiaridad con el sistema educativo de Canadá, dominio del inglés o francés –según la lengua en que se enseñe– y un carácter y moral apropiados para trabajar con niños.

En la provincia de Alberta existe una entidad denominada Professional Standards Branch of Alberta Education, responsable de la evaluación de la documentación legal y la evidencia para la certificación de los profesores. Los requisitos para ingresar a la profesión son también haber finalizado doce años de escolaridad, tener una formación universitaria de cuatro años y, además, haber terminado un programa de formación de profesores aprobado por el ministerio de educación. Este programa debe incluir al menos 48 horas/créditos por semestre (1 y 3/5 años) de cursos de educación, incluyendo como mínimo 10 semanas de prácticas de enseñanza en escuelas de educación primaria o secundaria. Los postulantes a profesor deben haber realizado en el conjunto de sus estudios postsecundarios lo siguiente: - Profesores primarios. Al menos 24 horas/créditos por semestre que incluyan: tres

horas/créditos en estudios canadienses; tres horas/créditos en matemática; tres horas/créditos en ciencias; seis horas/créditos en inglés o francés (literatura y composición).

- Profesores secundarios. Al menos 24 horas/créditos por semestre en su área disciplinaria y tres horas/créditos en estudios canadienses.

En el caso de Ontario, también los profesores deben obtener un certificado para poder enseñar. Esta certificación la otorga el Ontario College of Teachers. Para obtener esta certificación, el postulante requiere un grado universitario y un programa de formación de

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profesores de un año de duración. Al igual que en otras provincias canadienses, el Ontario College of Teachers fue establecido por ley y tiene como misión proteger el interés público mediante la certificación, la regulación y el control de los estándares de la profesión docente.

En Quebec, la autoridad estadual para la profesión docente es la Dirección de formación y titulación del personal escolar, que describiremos más adelante.

3.1.4. Estándares de formación de profesores

El enfoque de desarrollo profesional que mencionábamos anteriormente sostiene que los profesores están afinando permanentemente sus competencias en áreas como la planificación, enseñanza, evaluación, comprensión del desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes, habilidades comunicativas o ética de la profesión. Estas áreas están definidas por estándares de la profesión docente que orientan el diseño y la implementación de los programas de formación inicial en las distintas provincias. Generalmente, los estándares y las metas son definidos por el ministerio de educación provincial en conjunto con los distintos actores involucrados (Colleges of Teachers, consejos escolares distritales, federaciones, facultades de educación, asociaciones profesionales, entre otros).

Es frecuente encontrar estándares que regulan la profesión, tanto de los profesores que ingresan a la enseñanza, como de los profesores en servicio. En algunas provincias, estos estándares son medidos mediante instrumentos de evaluación; en otros casos, se solicita a las instituciones formadoras y a los profesores un compromiso con estas orientaciones, sin mediar evaluaciones.

En el caso de la provincia de British Columbia, el BC College of Teachers es el encargado por ley de elaborar los estándares para la profesión. Su documentación oficial18 señala que los estándares constituyen una vía para comunicar a los miembros de la profesión y al público una descripción del trabajo profesional docente (lo que saben, son capaces de hacer y cómo se comportan en tanto servidores públicos). En este sentido, los estándares proporcionan el fundamento y la estabilidad sobre la cual la profesión puede crecer, articulando los valores y las características que distinguen a la profesión. Se afirma que los estándares son una fuerza positiva para el profesionalismo del educador, que honra la profesión, y beneficia a los niños y al pueblo en la medida que apoya el éxito académico, el desarrollo social y la ciudadanía. Para tener una idea de a qué apuntan los estándares vigentes en la provincia de BC, presentamos sus titulares:                                                             18 Ver: http://www.mels.gouv.qc.ca/min-educ/educ-can.htm

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1. Los educadores valoran y se preocupan de todos sus alumnos y actúan en su mejor interés.

2. Los educadores juegan un rol de modelos actuando ética y honestamente.

3. Los educadores comprenden y aplican conocimientos acerca del crecimiento y desarrollo de los estudiantes.

4. Los educadores valoran el involucramiento y apoyo de los padres, apoderados, familias y comunidad en la escuela.

5. Los educadores implementan prácticas efectivas en las áreas de de planificación, instrucción, evaluación y reporte.

6. Los educadores tienen un amplio conocimiento de base y comprenden las áreas disciplinarias en las que enseñan.

7. Los educadores se comprometen con el aprendizaje a lo largo de toda su carrera.

8. Los profesores contribuyen a la profesión a través de la asistencia técnica, mentoring o apoyo de otros profesores

En el caso de la provincia de Alberta, existe el llamado “Consejo de los estándares de enseñanza de Alberta” (COATS), establecido en 1985 por orden ministerial. Este Consejo debe asesorar al ministerio de educación en materias tales como la certificación de profesores, la formación inicial, inducción y formación continua de los docentes, la revisión de las prácticas y la excelencia en la enseñanza.

Es interesante la política de inducción en la provincia de Alberta. Los profesores principiantes pueden obtener una certificación provisoria que les permite enseñar durante los dos primeros años de profesión. Para ello deben contar con determinados estándares: conocimientos, habilidades y atributos, lo que se denomina Knowledge, Skills and Attributes to Interim Certification (KSA). Los jóvenes profesores deben guiarse por estos KSA, trabajando en colaboración con sus supervisores y evaluadores. A continuación presentamos sus titulares.

Se espera que los profesores puedan demostrar consistentemente que ellos comprenden: a) Las variables contextuales que afectan la enseñanza y aprendizaje.

b) La estructura del sistema educativo de Alberta.

c) Los propósitos de la guía para la educación y los programas de estudio de la especialidad que enseña.

d) La materia de la disciplina que enseña.

e) Que todos los estudiantes pueden aprender, aunque de diferentes maneras.

f) El propósito de la planificación a corto, medio y largo término.

g) Las necesidades de los estudiantes para su seguridad física, social, cultural y sicológica.

h) La importancia de respetar la dignidad humana de los estudiantes.

i) Que hay diversos enfoques de enseñanza y aprendizaje.

j) Las funciones de las tecnologías de enseñanza/aprendizaje tradicionales y electrónicas.

k) El propósito de las evaluaciones de los estudiantes.

l) La importancia del compromiso de los padres en todos los aspectos de la enseñanza y aprendizaje.

m) Que el aprendizaje de los alumnos se incrementa mediante el uso de los recursos del hogar y de la comunidad.

n) La importancia de contribuir de manera independiente o colegiada a la calidad de su escuela.

o) La importancia del aprendizaje a lo largo de toda su carrera profesional.

p) La importancia de guiar sus acciones con una visión personal y de conjunto acerca de los propósitos de enseñar.

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Por su parte, la provincia de Ontario ha definido dos tipos de estándares para la profesión docente: los estándares referidos a la práctica y los referidos a la ética de la profesión. De manera resumida, los presentamos en el siguiente cuadro:

Estándares para obtener certificación provisoria (Provincia Ontario):

ESTÁNDARES DE LA PRÁCTICA ESTÁNDARES DE LA ÉTICA

1. Compromiso con los estudiantes y sus aprendizajes.

1. Preocupación: compasión, aceptación interés y perspicacia para desarrollar el potencial del estudiante.

2. Conocimiento profesional (desarrollo del alumno, teorías de aprendizaje, pedagogía, curriculum, ética, investigación educacional, políticas y legislación relacionadas).

2. Respeto: confianza e imparcialidad, respeto a los valores espirituales y culturales de sus estudiantes.

3. Práctica profesional (uso de pedagogía apropiada, evaluación, recursos y tecnología para la planificación).

3. Confianza: justicia, apertura y honestidad. Relaciones con los estudiantes, colegas, padres y apoderados basadas en la confianza

4. Liderazgo en comunidades de aprendizaje. 4. Integridad: honestidad, confiabilidad y acción moral.

5. Formación continua.

3.2. La formación de profesores en la provincia de Quebec.

3.2.1. Instituciones y programas de formación de profesores

Según la información entregada por el ministerio de educación de Quebec (2011), existen nueve universidades en la provincia, entre ellas se distingue la Universidad de Quebec, que está formada por diez instituciones autónomas, lo que eleva el número de universidades a 18.

Respecto a su organización jurídica, las universidades en Quebec son autónomas. En relación al idioma, pueden tener como lengua oficial el inglés o el francés (Gobierno de Quebec, 2011).

A nivel universitario, el ministerio de educación tiene como prioridad reforzar la formación profesional y técnica, y asegurar la calidad, la accesibilidad y el financiamiento a largo plazo de las universidades.

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La enseñanza universitaria se organiza en tres ciclos. El primero tiene una duración entre tres y cuatro años y otorga el grado de bachiller. En educación, el primer ciclo tiene cuatro años; el segundo ciclo conduce al grado de maestría y el tercero, al grado de doctorado.

Los aranceles universitarios se encuentran entre los más bajos de Norteamérica (op.cit.), las universidades son subvencionadas por el ministerio de educación. Además, los estudiantes cuentan con acceso a créditos universitarios que incluyen mensualidades que alcanzan para pagar los aranceles y poder mantenerse durante sus estudios. Estos créditos son ofrecidos por el estado. Un 29.3 % de los quebequenses logra obtener un diploma universitario.

Existen dos organismos que intervienen en la evaluación y/o acreditación de programas de formación de profesores: el Comité de consentimiento de programas de formación de la enseñanza (Comité d’Agrément des Programmes de Formation à l’Enseignement CAPFE) y el Consejo de Rectores y Directores de las Universidades de Quebec (CREPUQ, por sus siglas en francés).

En Quebec existen siete universidades que ofrecen programas de formación de profesores: De Bishop’s, Concordia, Laval, Mc Gill, Montréal, Sherbrooke y la de Quebec, la cual a su vez ofrece programas de formación de profesores en seis de sus sedes: Quebec, Chicoutimi, Montreal, Outaouais, Rimouski y Trois Rivières.

Estas universidades ofrecen diversos programas conducentes al grado de profesor: - Bachillerato en educación preescolar y enseñanza primaria; - Bachillerato en enseñanza secundaria; - Bachillerato en enseñanza de las artes: el cual puede especializarse en arte plásticas,

música, danza o arte dramático; - Bachillerato en enseñanza de la educación física y de la salud; - Bachillerato en la enseñanza de segundas lenguas: inglés o francés; - Bachillerato en adaptación escolar; - Bachillerato en enseñanza profesional.

En la provincia de Quebec, no existen sistemas ni criterios únicos de selección de los alumnos. Cada universidad y en particular cada programa de formación, establece sus propios requisitos. Sin embargo, se puede observar que en la gran mayoría de las universidades quebequenses el ingreso está determinado por los antecedentes académicos escolares y en algunos casos se suma a ello una entrevista, cuestionario, carta de recomendación o carta explicativa19.

En Quebec, existe la política de aceptar a todos los postulantes que cumplen con los requisitos generales y particulares de admisión (Conférence des Recteurs et des Principaux des Universités du Québec, 2009).                                                             19 Ver: http://www.crepuq.qc.ca/IMG/pdf/Crit_sel_2010-2011.pdf.

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Para aquellos programas en los que sea necesario hacer una selección por tener una oferta restringida, el Consejo de Rectores y Directores de las Universidades de Quebec (CREPUQ) ofrece un indicador que busca ordenar a los postulantes según su rendimiento en el nivel postsecundario no universitario, (Collège o CEGEP20) conocido como “indicador de resultados colegiales” o Cote de Rendement Collégiale (CRC). La CRC es un índice que pondera los resultados relativos del alumno, es decir, el ranking dentro de su clase y el promedio de notas de su clase en el nivel secundario. Se usan los resultados relativos del alumno o ranking, ya que cada CÉGEP (Collège) puede tener su propio sistema y escala de notas y, por lo tanto, las notas absolutas no son comparables.

Por otra parte, se usa el promedio de notas de los alumnos de su curso en el nivel secundario para compensar el efecto que tiene el curso en el ranking. Lo que busca el índice es medir el mérito individual del alumno, corrigiendo estadísticamente factores externos, como el CEGEP donde estudió, permitiendo su uso como un indicador justo para ordenar las postulaciones. Este índice se utiliza desde 1995.

3.2.2. Acreditación de los programas de formación docente

Existen dos organismos encargados de realizar la evaluación y acreditación de los programas. Por una parte, está el CREPUQ que los evalúa y luego les otorga el financiamiento. En Quebec los aranceles universitarios son bajos y es el ministerio de educación el que financia aproximadamente un 80% de estos programas. Por otra parte, existe el Comité de Consentimiento de Programas de Formación de Educación (CAPFE), creado a partir de la ley de instrucción pública. Este es un comité autónomo que depende del ministerio de educación de Quebec (MELS). Tiene la responsabilidad de evaluar los programas de formación para la enseñanza cada cinco años, tomando en cuenta las orientaciones entregadas por el ministerio y recomienda a las universidades a las cuales se les van a otorgar los certificados que autorizan enseñar en el sistema escolar (Brevet d’enseignement).

El CAPFE, entrega recomendaciones y orientaciones a las universidades que ofrecen programas de educación, respetando siempre la libertad de enseñanza. Está compuesto por nueve miembros del mundo universitario y escolar, de los cuales al menos dos tienen que pertenecer al medio de enseñanza anglófona.

El proceso de acreditación de programas se realiza en tres momentos (CAPFE, 2011): - análisis somero del programa, el cual puede conducir a una evaluación provisoria que

autoriza a la universidad a admitir una nueva cohorte de estudiantes;                                                             20 En Quebec existen seis años de educación primaria y cinco de secundaria, la formación superior comienza en el bachillerato (collège, llamado CEGEP), que ofrece un diploma de estudios postsecundarios (DEC) (no confundir con el grado académico de “Bachelor”, que otorga la universidad).

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- análisis detallado, que puede conducir a una autorización definitiva para poner en marcha el programa de educación; y

- visita y seguimiento de la acreditación.

La verificación del desarrollo de los estándares se realiza a través de la acreditación realizada por la CAPFE, que establece dentro de sus criterios de evaluación la articulación y desarrollo de las 12 competencias o estándares (Referencial de competencias), que se presentan más adelante. Todo indica que en Quebec no existe una prueba o test cuyo objetivo sea la evaluación del logro de estos estándares, con la excepción de una prueba provincial de lenguaje (francés), común para todas las universidades de Quebec. Las autoridades universitarias entrevistadas21 señalaron que las pruebas de lenguaje han movilizado a las facultades de educación a tener más cursos de francés, ya que los alumnos que no aprueban este examen no pueden obtener su diploma de profesor.

Por otra parte, dentro de cada universidad existen mecanismos de evaluación interna y externa que permiten asegurar la calidad del programa ofrecido, así como la coherencia con el desarrollo de los estándares establecidos por el Comité d’Agrément des Programmes de Formation à l’Enseignement (CAPFE). No se conocen casos en que la CAPFE no haya aprobado un programa, más bien lo que hace es indicar las modificaciones necesarias, en caso de que no responda a los estándares de calidad.

Existen también mecanismos de evaluación externa de los programas, los cuales están a cargo del Consejo de Rectores y Directores de las Universidades de Québec (CREPUQ). Este organismo de carácter privado, creado en 1963, está conformado de manera voluntaria por todos los establecimientos universitarios de Quebec. Entre los servicios que entrega el CREPUQ está la evaluación de los programas ofrecidos por las universidades (licenciatura, maestría y doctorado) y la verificación de los procesos de evaluación periódica que las universidades realizan de estos. (Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec, 2011).

Al interior del CREPUQ, existe una comisión especializada, la Commission d’Évaluation des Projets de Programmes (CEP), que evalúa la calidad de los programas teniendo en cuenta: - la adecuación entre los objetivos y las medidas establecidas para alcanzarlos; - la pertinencia del perfil de formación; - el marco reglamentario; - el personal y los recursos materiales.

Los miembros de esta comisión tienen que cumplir los siguientes requisitos: ser profesor de un establecimiento de educación superior de Quebec y no detentar un cargo de nivel

                                                            21 Se entrevistó a la decana de la facultad de educación de una universidad de Quebec y a la vicedecana para la formación de esta misma facultad.

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superior o administrativo; tener el grado de doctor o el rango de profesor titular; haber tenido experiencia en un consejo de la facultad o en comisiones de estudio o evaluación.

3.2.3. La certificación para el ejercicio profesional

En Quebec, los profesores requieren tener una autorización de la Dirección de formación y titulación del personal escolar del ministerio de educación para ejercer en el sistema educativo. Esta autorización puede ser un permiso provisional o permanente. Deben postular al permiso provisional aquellas personas que no hayan estudiado en uno de los programas universitarios autorizados de formación de docentes. Este permiso dura cinco años, luego de los cuales se puede postular a la licencia permanente, que exige demostrar el logro de las competencias docentes. En el caso de las personas que hayan estudiado en un programa autorizado por el ministerio de educación, se postula directamente a la licencia permanente, que se entrega de por vida. Se entiende que los titulados han demostrado su capacidad profesional durante la actividad de práctica profesional que realizan como parte del proceso de formación. Tanto para obtener el permiso provisorio como el permanente, se controlan son los antecedentes judiciales de los postulantes, ya que serán personas que estarán en contacto con niños.

En Quebec se considera que son los procesos de acreditación de los programas de formación docente los que controlan la calidad profesional y aseguran que el diploma obtenido por el estudiante sea de buena calidad. No existen pruebas que midan desempeños al egreso, excepto el Test de certificación en francés escrito para la enseñanza (TECFEE, por sus siglas en francés) cuyo objetivo es evaluar la competencia lingüística esperada para personas que ejercerán la enseñanza y que deben asumir, entre otros, un rol de modelo lingüístico para sus alumnos. La aprobación de este test es obligatoria para obtener la titulación.

3.2.4. Estándares de formación de profesores

En la provincia de Quebec, los programas de formación de profesores tienen que tomar en cuenta para su elaboración 12 competencias o estándares de formación establecidos en el documento denominado “Orientaciones para la formación de profesores: Competencias profesionales”, elaborado por el ministerio de educación en conjunto con las universidades formadoras de profesores en 2001. El Comité de consentimiento de programas de formación de la enseñanza (CAPFE), que es el organismo encargado de acreditar los programas de formación de profesores, verifica la presencia de estas competencias en los programas, con el fin de asegurar que los futuros profesores y profesoras tengan una formación sólida y de calidad.

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El objetivo del documento de competencias profesionales es entregar orientaciones precisas a las universidades para formar profesores que sepan responder “de manera pertinente, crítica y creativa, a las necesidades educativas de la sociedad” (Gobierno de Quebec, 2001 p.8). Estas orientaciones y competencias profesionales establecen la formación de profesores desde dos perspectivas: i) la profesionalización, la cual contempla “la movilización de saberes profesionales, el aprendizaje continuo, la eficacia y eficiencia de la persona, el intercambio de la experiencia entre sus miembros y la formalización de saberes de la práctica”. (op. cit. p.13); y ii) el enfoque cultural de la enseñanza, de manera que los programas de formación de profesores “contemplen explícitamente la integración de la dimensión cultural en las disciplinas enseñadas.” (op. cit. p.33)

La traducción de este enfoque se realiza a través del llamado “Referencial de competencias” que define 12 competencias organizadas en cuatro ejes, interdependientes entre sí, que presentamos a continuación:

Referencial de competencias (Provincia Quebec)

EJE 1: Fundamentos

Competencia 1. Actuar como un profesional crítico, intérprete de saberes o de la cultura durante el ejercicio de sus funciones

Competencia 2. Comunicarse clara y correctamente en la lengua de enseñanza, tanto en el lenguaje oral como en el escrito, en los diversos contextos relacionados con la profesión docente.

EJE 2: Acto de enseñanza

Competencia 3. Establecer situaciones de enseñanza aprendizaje tomando en cuenta los contenidos a enseñar, en función de las características de desarrollo y las competencias establecidas en el programa de formación.

Competencia 4. Conducir las situaciones de enseñanza aprendizaje tomando en cuenta los contenidos a enseñar, en función de las características de desarrollo y las competencias establecidas en el programa de formación.

Competencia 5. Evaluar la progresión de los aprendizajes y el grado de adquisición de las competencias de los alumnos en función de los contenidos a aprender.

Competencia 6. Planificar, organizar y supervisar el funcionamiento de los grupos de clase en vista de favorecer el aprendizaje y socialización de los alumnos.

EJE 3: Contexto social y escolar

Competencia 7. Adaptar las intervenciones a las necesidades y características de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje de adaptación o alguna discapacidad.

EJE 4: Identidad profesional

Competencia 11. Comprometerse a seguir un camino individual y colectivo de desarrollo profesional.

Competencia12. Actuar con ética y con

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Competencia 8. Integrar las tecnologías de información y de comunicación a las actividades de enseñanza aprendizaje, así como a la gestión de la enseñanza y al desarrollo profesional.

Competencia 9. Cooperar con el equipo del colegio, los padres, los diferentes colaboradores así como con los alumnos, en vista de alcanzar los objetivos esperados por el colegio.

Competencia 10. Trabajar de común acuerdo con los miembros del equipo pedagógico en el desarrollo y evaluación de las competencias establecidas en el programa de formación.

responsabilidad en el ejercicio de sus funciones.

Cada una de estas competencias se describe a través de una caracterización general del significado de la competencia y un desarrollo de sus componentes, referidos a las principales acciones profesionales implicadas en la enseñanza sin incluir conocimientos de la disciplina o pedagógicos. Se parte del supuesto de que este conocimiento, que es la base de la competencia, debe ser definido por las universidades. Las competencias y sus componentes describen un perfil profesional y, por ende, son las competencias que deben tener todos los profesores independientemente de su experiencia. No obstante, se espera que los nuevos profesores al egreso tengan un dominio parcial de estas competencias, por ello para cada una de ellas se define un nivel de dominio, con tres o cuatro indicadores por competencia. En el documento se plantea que este nivel de dominio es tentativo, ya que se carece de suficiente investigación para determinar exactamente cuál es el nivel de competencia esperable de un modo realista.

Por ejemplo en relación a la competencia 1: “Actuar como un profesional crítico, intérprete de saberes o de la cultura durante el ejercicio de sus funciones”, se espera que al egreso los nuevos profesores sean capaces de:

– Comprender el conocimiento específico de la disciplina y del programa de formación, de modo que es capaz de promover la creación de vínculos significativos por los estudiantes.

– Demostrar una comprensión crítica de su desarrollo cultural y ser consciente de sus potencialidades y limitaciones.

– Demostrar una comprensión crítica del conocimiento a ser enseñado, de modo que es capaz de promover la creación de vínculos significativos por los estudiantes.

– Establecer vínculos con la cultura de los estudiantes en las actividades de aprendizaje propuestos.

3.2.5. La formación de profesores en una universidad de la provincia de Quebec

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Como ya se ha señalado, las universidades de Quebec construyen su curriculum considerando un referencial común de 12 competencias. Esto hace que todas las mallas curriculares de la provincia se ajusten a un estándar compartido. No obstante, el prestigio reconocido por las escuelas a la formación inicial otorgada por esta universidad marca una diferencia que amerita un conocimiento más profundo de esta propuesta en particular.

Para la formación de profesores de preescolar, básica y media, se ofrecen programas concurrentes con una exigencia de 120 créditos, los que habitualmente se adquieren tras una duración de cuatro años orientados a la obtención del baccalauréat, asimilable a nuestra licenciatura de base (Bachelière o Bachelier en Education, B. Ed.). Aunque también existe una vía especial de admisión para personas con una experiencia destacada. En tales casos, una comisión especial revisa el dossier de los postulantes. Los objetivos generales de dichos programas se orientan a la adquisición de las 12 competencias referenciales de base descritas anteriormente. Existe una gran preocupación en la universidad estudiada de que estas competencias establecidas por el ministerio de educación se traduzcan a los distintos programas de formación. Cada encargado de programa, vela por que esto ocurra, estableciendo mecanismos de revisión y seguimiento, y a través de mucho tiempo de trabajo en equipo22.

El perfil de formación según la malla curricular considera: prácticas, actividades integradoras (talleres y memorias profesionales), formación didáctica, formación pedagógica (diferenciación pedagógica, características de los alumnos, evaluación, entre otros) y formación fundamental (bases teóricas de la educación), además de una oferta de electivos que complementan la formación. Resulta interesante constatar que los tres primeros ítems (práctica, didáctica y actividades de integración) concentran más del 80% de las mallas (Núñez, 2011).

En coherencia con lo anterior, diremos que la universidad analizada presenta una oferta de programas en los que la formación práctica posee un peso importante, con un total de 900 horas en las escuelas, distribuidas en distintas formas de trabajo en terreno que van pasando progresivamente de la observación del trabajo con pequeños grupos, tutorías y clases, a grupos curso y prácticas finales que consideran el diseño e implementación de proyectos de investigación-acción. Este énfasis en la formación práctica se expresa en programas colaborativos con las escuelas entre los que destaca el programa École en chantier. Este programa promueve el desarrollo profesional vinculando a los futuros profesores a situaciones reales de práctica, promoviendo la colaboración entre equipos de la universidad, las escuelas y la comunidad, con un enfoque interprofesional, formativo para todas las partes (permitiendo el desarrollo de competencias profesionales) y productivo, es decir, con resultados útiles, pertinentes y durables para el desarrollo de la escuela. Todo este proceso se realiza apoyado en la investigación (op. cit.).

                                                            22 Entrevista al vicedecano para la formación de la facultad de educación.

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En relación a las mallas curriculares de formación, un aspecto novedoso señalado por las autoridades de la facultad de educación estudiada dice relación con la conformación de equipos multidisciplinarios para la realización de los cursos en que se preparan los profesores, en especial, equipos que combinan el conocimiento disciplinar y el conocimiento práctico. Incluso uno de los criterios para elegir a los académicos de la facultad tiene que ver con la disposición de estos a trabajar de manera colegiada23.

Como ya se ha señalado, cada universidad en Quebec posee sus propios mecanismos de regulación, que apuntan más bien a procesos de evaluación interna. Por ejemplo, la universidad analizada tiene una política marco que busca responder con calidad a la misión de formación establecida por la institución24. Para ello, establece un plan de calidad y medidas y/o acciones de autorregulación interna que aseguren la calidad de la formación ofrecida. Es así que la universidad realiza de manera periódica una evaluación interna de los programas ofrecidos. Esta constituye una herramienta de desarrollo estratégico tanto para los programas, como para las facultades que los imparten. Es el decano o decana de cada facultad, junto con su equipo de trabajo, el o la responsable de llevar a cabo este proceso de evaluación.

La autoevaluación es realizada por las personas que forman parte del programa: estudiantes, profesores, miembros del personal y miembros de la dirección. La participación en el comité de autoevaluación es reconocida y valorada dentro de la universidad. Por otra parte, también se solicita la participación de miembros externos al programa.

El proceso de evaluación de programas se realiza al menos una vez cada diez años. Cada facultad debe presentar al consejo de estudios de la universidad el calendario de evaluación de programas y es el consejo el encargado de dar recomendaciones y/o aprobar este cronograma. Los programas son evaluados, en primer término, por el consejo de facultad y luego por el consejo universitario.

La evaluación se basa en dos criterios: i) la pertinencia de la formación: necesidades, desafíos e importancia de la formación en el área de estudios y en la investigación en la cual se inscribe el programa; y ii) la pertinencia social y coherencia sistémica con otros programas ofrecidos por la universidad. Este mecanismo de evaluación interna está en directa relación con los requisitos establecidos por la CREPUQ y particularmente con el referencial de competencias. Es así que los programas de los cursos y las prácticas son evaluados exhaustivamente analizando en qué medida sus actividades y contenidos responden a cada una de las competencias. El referencial de las 12 competencias también

                                                            23 Entrevista al decano de la facultad de educación. 24 La universidad tiene como misión preparar adecuadamente a los estudiantes para que i) aseguren el bienestar de las personas y de la sociedad; ii) participen en las diferentes esferas sociales y busquen soluciones a los diferentes problemas encontrados en ellas.

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influye en la elaboración de los instrumentos de evaluación con que se monitorean los distintos programas dentro de las mallas de formación25.

La evaluación se realiza en dos etapas:

- Pre diagnóstico: consiste en una evaluación somera o sencilla del programa a partir de informaciones disponibles sobre su pertinencia y calidad. Esta mirada permite relevar algunos problemas o desafíos del programa y plantearse algunas preguntas para ser respondidas en la siguiente etapa.

- Evaluación deseada: consiste en examinar en profundidad las preguntas e inquietudes surgidas en la etapa anterior. El objetivo de esta etapa es encontrar repuestas que permitan mejorar y entregar recomendaciones eficaces y realistas a las inquietudes surgidas en la etapa anterior. En esta etapa participan también evaluadores externos: profesores universitarios reconocidos por su experticia en el ámbito a evaluar.

                                                            25 Entrevista al decano de la facultad de educación.

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4. La formación de profesores en Estados Unidos

4.1 Nivel nacional

Un primer antecedente que debe tenerse presente al analizar la formación de profesores en Estados Unidos es que este es un país de gran tamaño, cuya población estimada para el 2010 era de 317 millones de habitantes26. En consecuencia, el sistema de formación de profesores de Estados Unidos es también de grandes dimensiones. En Estados Unidos, no hay control del gobierno central sobre la formación de profesores y los estados definen sus propias regulaciones. Algunos estados son más centralizados, ejerciendo las autoridades mayor control y regulación del sistema (por ejemplo, Nueva York) y en otros casos, en cambio, los estados son más descentralizados, otorgándole mayor autonomía a los centros educacionales.

Estados Unidos lleva años debatiendo el problema de la calidad educativa del país y actualmente hay mucha atención y preocupación por la calidad de la formación de los profesores. El gobierno federal ha ido adquiriendo más presencia en este campo, primero a través de la política No child left behind de Bush y con Obama, a través de la entrega de varios fondos de financiamiento. El gasto público en educación es de un 5.5% del producto interno bruto27.

4.1.1 Las instituciones y programas de formación de profesores

Según el National Research Council (2010) más de 200.000 estudiantes completan algún tipo de programa de formación de profesores cada año. Estos profesores, en su mayoría mujeres y blancos, se preparan en una diversidad de programas, que a su vez reflejan diversos tipos de trayectorias de inserción profesional. Se estima que entre un 70% y 80% se matricula en un programa tradicional ofrecido en una institución terciaria (college o universidad), el resto entra a la profesión a través de unas 130 rutas alternativas. En el sistema tradicional, los profesores se preparan en uno de los aproximadamente 1.200 colleges y universidades del país. En el año 2006 egresaron de estas instituciones 106.000 profesores con un grado de bachillerato, 64.000 con un grado de magíster, 1.000 con un doctorado y 4.000 con un certificado en educación de profesores (Levine, 2006). Como señala este autor, en el caso de Estados Unidos, la diversidad en la formación de profesores es la norma.

Las instituciones formadoras de profesores pueden ser entidades independientes o ser parte de colleges o universidades mayores; pueden ser con o sin fines de lucro; públicas o privadas; confesionales o no confesionales; grandes o pequeñas; solo de pregrado, solo de                                                             26 División de Población, Naciones Unidas http://esa.un.org/wup2009/unup/p2k0data.asp 27 Al año 2007. Cifra extraída de: http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS

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postgrado o una combinación de ambas. Estas instituciones difieren en el énfasis que le dan a la enseñanza y a la investigación y, por cierto, en cómo organizan la formación de profesores. Se incluye a continuación una tabla extraída de Levine (2006) que sintetiza esta diversidad de programas.

Características de colleges y universidades de acuerdo a los seis tipos de programas de educación categorizados por la Fundación Carnegie

Tipos de instituciones Tipos de programas

Colleges que otorgan Bachillerato 401 departamentos de educación se encuentran en colleges de bachillerato, que son escuelas que se dedican principalmente a estudios de pregrado.

Estos departamentos tienden a ser pequeños, graduando al 13% de los profesores por año.

Bachillerato General - 268 escuelas de educación.

Bachillerato en Artes Liberales - 133 escuelas de educación. - más de la mitad de los títulos otorgados son en artes liberales (por ejemplo, historia, inglés, psicología).

Universidades que otorgan másters 562 escuelas y departamentos de educación, que constituyen el 47% de las escuelas de educación del país, se encuentran en instituciones de nivel de maestría. Aquí se gradúa el 54 % de los profesores que obtienen grados cada año.

Másters I - 467 escuelas de educación. - predominantemente universidades públicas regionales. - ofrecen más de 40 maestrías por año en tres o más disciplinas. - tienden a ser mucho mayor en matrícula que las de Masters II. Masters II - 95 escuelas de educación. - sobre todo privadas.

- ofrecen al menos 20 maestrías cada año en distintos campos.

Universidades que otorgan Doctorado 228 escuelas y departamentos de educación se encuentran en universidades con nivel de doctorado.

Éstas otorgan anualmente un 34 % de los títulos de profesor.

Doctorado Amplio - 138 escuelas de educación. - ofrecen más de 50 programas de doctorado por año en al menos 15 disciplinas. Doctorado Intensivos - 90 escuelas de educación. - ofrecen al menos 10 doctorados a través de tres disciplinas por año en distintos campos.

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A pesar de que las políticas de admisión varían de una universidad a otra, la mayoría determina la admisión en base a varios criterios, entre ellos, el plan de estudios del alumno, el promedio de calificaciones obtenido en sus estudios (GPA, por sus siglas en inglés)28, el puntaje en los exámenes SAT o ACT, la redacción de un ensayo y, en algunos casos, una entrevista personal.

Durante el último año de la secundaria, la mayoría de los alumnos en los Estados Unidos toman el Examen de Aptitud Escolar (SAT, por sus siglas en inglés), o el ACT (por sus siglas en inglés, anteriormente conocido como Examen del Colegio Americano). Cada universidad establece una puntuación mínima para los exámenes SAT o ACT que los alumnos deberán obtener para poder ser admitidos. Estos dos exámenes son referidos a normas cuantitativas. El examen SAT incluye las áreas de lectura, matemáticas y redacción. El examen ACT incluye las áreas de inglés, matemáticas, lectura, y conocimiento y habilidad en ciencias.

Frecuentemente, las universidades requieren que los alumnos redacten un ensayo como parte del proceso de solicitud. La extensión y contenido del ensayo es determinado por la oficina de admisiones. Algunas universidades también pueden solicitar una entrevista personal del alumno con un representante de la oficina de admisiones.

No existen criterios unificados para el ingreso a las carreras de pedagogía y los puntajes nacionalmente varían entre universidades, considerando también el prestigio y la alta selectividad de algunas de ellas.

4.1.2 La acreditación de los programas de formación de profesores

Frente a la diversidad de programas existentes, la pregunta que surge inmediatamente es por los mecanismos de cuenta pública y control de la calidad que se aplican. En este ámbito, nuevamente lo que se encuentra es una gran heterogeneidad en el país.

Como en Estados Unidos la responsabilidad por la educación corresponde a cada estado, cada uno de ellos tiene su propia legislación que establece los requerimientos para el reconocimiento de los programas de formación de profesores. Estos requisitos, por cierto, varían entre uno y otro estado. De lo anterior resulta un cuadro bastante complejo, que el National Reseach Council (2010) describe como una “pegatina” de procesos obligatorios y voluntarios, que incluyen diversos mecanismos de aprobación de programas por parte de los estados, programas de acreditación y de otorgamiento de licencias y de certificación para los profesores. Estos mecanismos no están organizados en un sistema coherente de

                                                            28 Para calcular el promedio, cada letra tiene asignado un número de puntos: A = 4 puntos, B = 3, C = 2, D = 1 y F = 0 puntos. El promedio se calcula sumando todos los puntos obtenidos en cada una de las materias y la suma total se divide por el total de número de cursos tomados.

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cuenta pública y tampoco se fundamentan en investigación sólida sobre los aspectos más efectivos para asegurar la calidad.

Junto con los procedimientos legales y de acreditación estaduales, existen en el país agencias nacionales que ofrecen una acreditación voluntaria. Estas agencias sin fines de lucro son una particularidad de Estados Unidos. Existen dos agencias nacionales de acreditación especializadas en formación de profesores: el National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) creado en 1954, que tiene asociados 30 estados y una agencia más reciente, el Teacher Education Accreditation Council (TEAC), creada en 1997, en que participan 12 estados del país. En el año 2009, NCATE acreditó a más de la mitad (632) de los colleges y universidades del país, en tanto TEAC aprobó 54 programas (National Research Council, 2010).

De acuerdo a Levine (op.cit), TEAC se formó como una reacción a NCATE. TEAC acredita programas de formación docente, en tanto, NCATE acredita a las instituciones con programas de formación de profesores como un todo. Esta agencia aplica en las instituciones un conjunto de estándares sobre la base de lo que el campo educativo se estima como una práctica adecuada, estos son: el examen del Educational Testing Service Praxis II y los estándares del Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC). NCATE acredita las instituciones a través de informes de pares revisores, que se basan en la información entregada por las mismas instituciones. Por el contrario, TEAC no define estándares como agencia, sino que hace su evaluación en función de los estándares que las mismas instituciones formadoras han definido. Los programas de formación docente describen lo que están tratando de lograr y son evaluados por el TEAC en base a la evidencia que ellos ofrecen. Se evalúa cada programa, no la institución, de modo que en una misma institución pueden haber algunos programas aprobados y otros no. La particularidad de esta agencia acreditadora respecto de NCATE es el énfasis que pone en el logro de los estándares de aprendizaje, que incluyen la aplicación de lo que denominan una encuesta de compromiso de los estudiantes (National Survey Student Engagement, NSSE), que se aplica durante el proceso de formación a muestras de alumnos para orientar acciones de mejoramiento. Según se informa en el trabajo del National Research Council (op.cit.), estas dos entidades están acercando posiciones y trabajando en definiciones comunes. Es más, el informe del panel Blue Ribbon afirma que estas han llegado al acuerdo de crear una nueva agencia única de acreditación que se llamará Council for the Accreditation of Educator Preparation (CAEP) (NCATE, 2010).

Adjuntamos en el anexo 1 una tabla que contiene la información detallada por estado sobre los mecanismos de acreditación admitidos en cada uno de ellos. Cabe señalar que esta tabla, extraída del trabajo del National Research Council (op.cit.), está construida a partir de la información provista por el National Comprehensive Center for Teacher Quality. Este centro, que funciona con el apoyo financiero del gobierno norteamericano, fue lanzado en 2005 y ha construido la mejor y más actualizada base de datos sobre la formación de

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profesores de cada estado29.

4.1. 3 La certificación para el ejercicio profesional

Los procedimientos para obtener un certificado de ejercicio de la docencia los determina cada estado. En general los criterios que se establecen operan para ejercer en las escuelas públicas, pero también operan en muchas escuelas privadas, ya que la asignación de recursos de los programas estatales se condiciona a tener profesores certificados (Kysilka, 2010).

La mayoría de los estados establece una certificación inicial o provisional que se entrega al egreso del proceso de formación y que está vigente por un máximo de cinco años, cuando los profesores deben postular a una licencia definitiva. Obtener esta licencia definitiva depende de cuán adecuadamente se haya desempeñado en el ejercicio profesional en el período. Algunos estados piden completar más créditos universitarios o rendir algunos exámenes. 42 estados requieren algún tipo de pruebas como parte del proceso de habilitación (NCR, 2010). Las pruebas pueden referirse a habilidades básicas, conocimientos generales, conocimientos de la asignatura de especialización o al conocimiento pedagógico. Se utilizan diferentes pruebas para evaluar según las distintas especializaciones de los profesores y cada estado establece sus propios índices de aprobación. Hay más de 600 exámenes actualmente en uso (National Research Council, 2001), que son elaborados en su mayor parte por Educational Testing Service (ETS) y National Evaluation Systems (NES), aunque algunos estados desarrollan sus propias pruebas.

La información pública sobre lo que miden estos test es limitada y se carece de suficiente investigación sobre sus características psicométricas, especialmente sobre la prueba PRAXIS de más reciente aplicación. Existe preocupación sobre lo que miden efectivamente estas pruebas (NCR, 2010).

Según informa el mismo ETS las pruebas PRAXIS miden los conocimientos y habilidades de los candidatos:

– Praxis I: evalúa las habilidades pre-profesionales (PPST), ya que mide las habilidades básicas en lectura, escritura y matemática.

                                                            29 Ver: http://www2.tqsource.org/prep/policy/index.asp.

 

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– Praxis II: evalúa el conocimiento en la asignatura a enseñar y mide los conocimientos específicos a un área curricular, así como habilidades de enseñanza, generales y específicas, de la asignatura de especialización.

– Praxis III: evalúa el desempeño docente.

En muchos estados Praxis I y II se aplican como requisitos de ingreso a las carreras de pedagogía, y Praxis III se usa en los procesos de certificación para el ejercicio profesional. Al usar Praxis I y II como requisitos de ingreso a las carreras, los programas se aseguran de mantener la acreditación, ya que al menos un 90% de los egresados de los programas debe aprobar para mantener la acreditación (Kysilka, 2010).

Existe en Estados Unidos una certificación para profesores avanzados que entrega el National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS). El proceso para obtener esta certificación puede demorar hasta tres años. Se les pide a los postulantes tres portafolios con evidencias de clases grabadas en video y trabajos de los estudiantes, y un portafolio con evidencias sobre su trabajo en la comunidad, con sus colegas y las familias. Además, deben resolver seis ejercicios que miden sus conocimientos del área que enseñan. El costo de esta certificación es de US$ 2.565, y en el caso de no obtenerla, se recuperan US$2.000. Esta certificación goza de mucho prestigio en el país y esto se refleja en los aumentos salariales asociados a obtener la certificación (Kysilka, 2010).

4.1.4 Los estándares de formación de profesores

Una pieza clave de la política de regulación de la calidad son los estándares de formación docente. Como se desprende de lo anteriormente expuesto, en Estados Unidos los estándares también son definidos por distintas instituciones: los estados, agencias acreditadoras y otras agencias especializadas. Dada su incidencia en más de un estado, son especialmente relevantes para los propósitos de nuestro estudio los estándares producidos por tres instituciones nacionales: – los estándares de la agencia de acreditación NCATE; – los estándares de formación de profesores del Interstate New Teacher Assessment and

Support Consortium (INTASC); y – los estándares del National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS), que

aunque están definidos para la acreditación de profesores en ejercicio, son importantes de analizar como referentes de la formación de profesores.

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a) Los estándares de NCATE:

NCATE ha definido seis estándares para las instituciones o unidades. Para cada uno de ellos, ha elaborado una rúbrica que describe los estándares de desempeño, distinguiendo tres niveles de logro: un nivel insuficiente, uno aceptable y otro logrado. Sobre esta base común, ha definido estándares para 21 programas de formación de profesores específicos de distintos niveles y áreas del sistema escolar (NCATE, 2008). Los estándares de los programas se han elaborado con agencias especializadas en el contenido específico, por ejemplo, los estándares del programa de computación para profesores de secundaria los elaboró la International Society for Technology in Education (ISTE).

Los seis estándares de NCATE para las unidades son:

Estándar 1: Conocimiento, habilidades y disposiciones profesionales de los candidatos.

Estándar 2: Sistema de evaluación y evaluación de la unidad.

Estándar 3: Experiencias de campo y práctica clínica.

Estándar 4: Diversidad.

Estándar 5: Calificaciones, desempeño y desarrollo de la unidad.

Estándar 6: Gobernanza y recursos de la unidad.

En el desarrollo del primer estándar, que es el único que define los conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales de los egresados, se distinguen cinco tópicos específicos para la formación de profesores30 con sus respectivas rúbricas:

– Conocimiento del contenido – Conocimiento pedagógico del contenido y habilidades para la enseñanza – Conocimiento y habilidades profesionales y pedagógicas – Aprendizaje de los estudiantes – Disposiciones profesionales

Recientemente, NCATE comisionó un panel para que analizara la formación de los profesores. Este que emitió su informe en noviembre del 2010, concluyendo que la formación de los profesores debe ser “clínica”, es decir debe variar su foco desde la preparación académica a la preparación práctica. Ocho estados se han comprometido a pilotear las recomendaciones planteadas en el Blue Ribbon Report (NCATE, 2010).

                                                            30 Se incluyen dos más relacionados con otras profesiones de la escuela, por ejemplo bibliotecología.

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b) Los estándares del Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC):

El INTASC fue creado el año 1987 y se transformó el 2010 en el InTASC (con minúscula). El INSTASC era un consorcio de agencias estatales y organismos nacionales de educación que convocaba a 38 estados del país. Este consorcio fue creado como un programa del Council of Chief State School Officers (CCSSO)31 con la finalidad de reformar la preparación, certificación y el desarrollo profesional en servicio de los profesores en Estados Unidos. Toda su política de acción estaba basada en estándares que definían lo que los nuevos profesores debían saber y saber hacer para ayudar efectivamente a los estudiantes a lograr los estándares escolares. Este organismo influyó en la definición de los estándares del NCATE y en las políticas de formación de profesores de distintos estados, incluso en los documentos de Australia se les considera un referente.

Sin embargo, el año 2010 el CCSSO informó que este programa se transformaba. El CCSSO elaboró una nueva definición de estándares y realizó el 2010 una consulta de estos por la web. La propuesta, aunque en lo sustantivo recoge bastantes elementos de la anterior, se diferencia porque:

- Ya no es para nuevos profesores, sino que para docentes en ejercicio. - Están alineados con los de NCATE para la acreditación de instituciones

formadoras y con los del National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS), que define los estándares para los profesores en ejercicio.

- Recoge las formulaciones sobre habilidades para el siglo 21.

Uno de los argumentos del cambio es que los conocimientos y habilidades que deben poseer los profesores principiantes no difieren de los de un profesor en ejercicio. Señalan que la investigación actual establece que la diferencia de conocimientos entre un egresado y un profesor en ejercicio se manifiesta solo en el grado de sofisticación que muestran los profesores experimentados. En todo caso, llama la atención este argumento, ya que también lo planteaba INSTAC en su definición de 1992 y, sin embargo, definió estándares de formación.

En relación a las habilidades para el siglo 21, se mencionan en el documento tres referentes:

- El libro de Tony Wagner, director del Programa Change Leadership Group de la Universidad de Harvard, The Global Achievement Gap: Why Even Our Best Schools Don't Teach the New Survival Skills Our Children Need. And What We Can Do About It (2008).

                                                            31 El CCSSO es una organización no partidista, nacional y sin fines de lucro, integrada por los jefes de departamentos de educación elemental y secundaria de los estados de Estados Unidos. Esta organización busca establecer consensos en materias educacionales relevantes y expresar sus visiones a organizaciones profesionales y cívicas, agencias federales, el Congreso y el público en general.

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- El marco de habilidades para el siglo 21 de Partnership for 21st Century Skills (P21)32.

- El artículo de Lauren Resnick (2010) sobre habilidades del siglo 2133.

Del marco de P21 se recogen las habilidades de orden superior definidas y la idea de incorporar al curriculum escolar temas transversales como alfabetización financiera y conciencia global (Hill y otros, 2010:2).

Los estándares del INTASC de 1992 se organizaron en 10 principios que son comunes para todos los profesores. Además, el INSTAC definía estándares específicos por niveles y para algunas áreas de conocimiento.

Principio 1: Hacer significativo el contenido

El profesor entiende los conceptos centrales, las herramientas de investigación y las estructuras de la(s) disciplina(s) que enseña y crea experiencias de aprendizaje que hace que estos aspectos sean significativos para los estudiantes.

Principio 2: Desarrollo del niño y teoría del aprendizaje

El profesor entiende cómo los niños aprenden y se desarrollan, y puede proporcionar oportunidades de aprendizaje que apoyen su desarrollo intelectual, social y personal.

Principio 3: Estilos de aprendizaje / diversidad

El profesor entiende cómo los estudiantes difieren en sus enfoques de aprendizaje y crea oportunidades de enseñanza que se adaptan a los alumnos diversos.

Principio 4: Estrategias pedagógicas / resolución de problemas

El profesor entiende y usa una variedad de estrategias de enseñanza para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y habilidades de desempeño de los estudiantes.

Principio 5: Motivación y comportamiento

El profesor utiliza una comprensión de la motivación y el comportamiento individual y grupal para crear un ambiente de aprendizaje que fomenta la interacción social positiva, el involucramiento activo en el aprendizaje y la auto-motivación.

Principio 6: Comunicación / conocimiento

El profesor utiliza el conocimiento de técnicas eficaces de comunicación verbal, no verbal y de los medios para fomentar la investigación activa, la colaboración y la interacción colaborativa en el aula.

Principio 7: Planificación para la instrucción

El profesor planifica la instrucción basado en el conocimiento de la materia, los estudiantes, la comunidad y los objetivos curriculares.

Principio 8: Evaluación El profesor entiende y usa estrategias de evaluación, formales e informales, para evaluar y garantizar el continuo desarrollo intelectual, social y físico de los alumnos.

                                                            32 P 21 es un consorcio de grandes organizaciones empresariales, especialmente del ámbito de las TIC, que realizan una intensa campaña por introducir habilidades de innovación y creatividad en el sistema escolar. 33 Resnick, L. B. (2010). Nested learning systems for the thinking curriculum. Educational Researcher, 39(3), 183–197.

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Principio 9: Crecimiento y reflexión profesional es

El profesor es un profesional reflexivo que continuamente evalúa los efectos de sus decisiones y acciones en otros (estudiantes, padres y otros profesionales en la comunidad de aprendizaje) y que busca activamente oportunidades para crecer profesionalmente.

Principio 10: Relaciones interpersonales

El profesor fomenta las relaciones con sus colegas de la escuela, los padres y agencias de la comunidad en general para apoyar el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes.

Cada uno de estos principios se desglosa en una serie de indicadores que se organizan en tres categorías: conocimientos, disposiciones y desempeños.

Los estándares definidos por el InTASC, que estuvieron en consulta durante el 2010, presentan leves variaciones respecto de los anteriores. También se definen 10 estándares, pero estos se encuentran categorizados en cuatro ámbitos:

Alumno y aprendizaje

Estándar1: Desarrollo del alumno

Estándar 2: Diferencias en el aprendizaje

Estándar 3: Ambientes de aprendizaje

Contenido Estándar 4: Conocimiento del contenido

Estándar 5: Aplicaciones innovativas del contenido

Enseñanza

Estándar 6: Evaluación

Estándar 7: Planificación e Instrucción

Estándar 8: Estrategias de enseñanza

Responsabilidad Profesional Estándar 9: Reflexión y desarrollo continuo

Estándar 10: Colaboración

Estos estándares tienen un foco más claro en el aprendizaje de los alumnos y en sus fundamentos se señala explícitamente que adhieren a la propuesta curricular de habilidades para el siglo 21 elaborada por Partnership for 21century skills (P21). Lo anterior es interesante, porque va mostrando líneas de influencia entre instituciones y cómo determinadas visiones se van haciendo predominantes.

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c) Los estándares del National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS).

Como señala su sitio web, el NBPTS es una organización independiente, sin fines de lucro, no partidista y no gubernamental. Se formó en 1987 para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje mediante el desarrollo de estándares profesionales para la enseñanza (lo que en Chile correspondería al Marco de la Buena Enseñanza) y la creación de un sistema voluntario de certificación de maestros en base a los estándares definidos.

Para los fines del estudio, nos parece relevante analizar estos estándares, ya que el NCATE los señala como un referente y los actuales estándares de InTASC también.

El NBPTS distingue cinco estándares generales para todos los profesores, y luego define estándares por niveles y disciplinas. Los cinco estándares generales son:

1. Los profesores están comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje. Los buenos maestros están dedicados a hacer accesible el conocimiento a todos los estudiantes. Actúan en la creencia de que todos los estudiantes pueden aprender.

2. Los profesores conocen las materias que enseñan y cómo enseñar estos temas a los estudiantes. Los buenos maestros tienen una amplia comprensión de la (s) asignatura (s) que enseñan y comprenden cómo el conocimiento de su disciplina es producido, organizado, se vincula a otras disciplinas y se aplica en situaciones del mundo real.

3. Los maestros son responsables de la gestión y seguimiento de aprendizaje de los estudiantes. Los buenos maestros crean, enriquecen, mantienen y modifican la configuración de la instrucción para capturar y mantener el interés de sus alumnos y para hacer un uso eficaz del tiempo.

4. Los profesores piensan sistemáticamente sobre su práctica y aprenden de la experiencia. Los buenos maestros son modelos de personas educadas, ejemplifican las virtudes que buscan inspirar en los estudiantes: la curiosidad, la tolerancia, la honestidad, la equidad, el respeto a la diversidad y la valoración de las diferencias culturales; y las capacidades que son prerrequisitos del crecimiento intelectual: la capacidad de razonar y tener múltiples perspectivas para ser creativo y asumir riesgos, y para adoptar una orientación hacia la experimentación y la resolución de problemas.

5. Los profesores son miembros de comunidades de aprendizaje. Los buenos maestros contribuyen a la eficacia de la escuela, trabajando colaborativamente con los otros profesionales sobre la política de enseñanza, el desarrollo curricular y el desarrollo profesional del equipo docente.

4.2. La formación de profesores en el estado de Nueva York

El estado de Nueva York comenzó a introducir los estándares de profesores el año 2000. Ese año la Junta de Regentes (Board of Regents) exigió que en todos los establecimientos escolares con bajos resultados se contrataran solo profesores certificados (conocidos como Schools Under Registration Review) y demandó que todos los profesores en Nueva York se

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certificaran antes de septiembre de ese año. Este fue un cambio bastante radical, ya que anteriormente se admitía que personas sin formación pedagógica ejercieran la docencia. En virtud de esta exigencia, 12.000 personas se certificaron para regularizar su situación. Además, se autorizaron vías para ejercer la docencia sin tener formación pedagógica, pero con un grado mayor de formación en la asignatura en la que ejercerían la docencia.

Existe actualmente un amplio debate en Estados Unidos, y en particular en Nueva York, sobre las mejores vías de preparación para ejercer la docencia. Esta discusión dio origen a un proyecto: Teacher Policy Research (TPR)34 en el que participan la Universidad de Albany y la Universidad de Stanford para investigar acerca del desempeño de profesores y administradores. El propósito es orientar el desarrollo de políticas que atraigan y retengan a personas altamente calificadas a la docencia, especialmente en establecimientos de bajos ingresos. Actualmente, el proyecto principal de investigación de esta entidad está examinando la relación entre las trayectorias de formación y los resultados de aprendizaje, ya que hay consenso respecto a la falta de investigación que muestre qué proceso forma a los profesores más efectivos (Boyd y otros, 2009).

El proceso de registro de los programas de formación docente en el estado de Nueva York contempla, en primer lugar, un conjunto de aspectos generales, tales como la filosofía del programa o la misión, la cooperación docente entre todos los departamentos universitarios, los esfuerzos para reclutar profesores y estudiantes de poblaciones históricamente sub-representadas; los esfuerzos para informar a los estudiantes potenciales sobre las condiciones del mercado de trabajo en cada área de certificación, el uso de las evaluaciones y las instalaciones (NCR: 2010).

Una vez que los programas están registrados en el estado, deben ser acreditados cada cuatro años. La acreditación se puede obtener a través de la Agencia de acreditación de la junta de regentes (Regents Accreditation of Teacher Education RATE) o a través de un proceso de acreditación por NCATE o TEAC, ya que deben ser acreditaciones realizadas por agencias nacionales. Los estándares de RATE incluyen cinco dimensiones:

1. Compromiso y visión.

2. La filosofía, los propósitos y objetivos.

3. Estándares para el registro del programa.

4. Efectividad de los graduados en la enseñanza, incluyendo la evidencia de la capacidad de sus egresados para: a. promover el bienestar de todos sus estudiantes

b. ayudarles a aprender a sus niveles más altos de logros y con independencia

c. utilizar sus conocimientos para crear un ambiente enriquecedor para todos los estudiantes

                                                            34 http://www.teacherpolicyresearch.org/AboutTPR/tabid/113/Default.aspx 

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5. Evaluación de los logros de los candidatos.

También se consideran estándares adicionales que se refieren a los recursos financieros, los servicios de apoyo a los estudiantes, la publicidad, las quejas de los postulantes, la divulgación pública de la acreditación y a los informes anuales.

Cada programa presenta un informe de autoevaluación a tres revisores externos seleccionados por el departamento de educación del estado de Nueva York. El programa de formación presenta informes por escrito al comisario del estado (state commissioner) quien hace una recomendación a la Junta de Regentes, que en última instancia decide la acción de acreditación.

Para ejercer en los establecimientos educacionales públicos de Nueva York, se requiere tener un certificado emitido por la Office of Teaching Initiatives, que depende del departamento de educación del estado. Para ejercer como profesor de aula existe un certificado inicial, que tiene una duración de cinco años y un certificado permanente. Los certificados están definidos para ejercer en determinados niveles y asignaturas, incluyendo primera infancia (nacimiento a segundo grado), infancia (grados 1 a 6), infancia media (grados 5 a 9), adolescentes (grados 7 a 12), y profesor de todos los grados (transición 1 a grado 12).

Para obtener el certificado, el postulante debe cumplir una serie de requerimientos y aprobar los exámenes estatales que son tres: conocimientos en cultura general y ciencias, habilidades pedagógicas y conocimientos de la asignatura. Los dos últimos varían según el nivel y asignatura en la que ejercerá el profesor. Los exámenes no están regidos por estándares, sino que ellos tienen un temario, público en la web, que se ha elaborado considerando el curriculum escolar, los programas de formación y distintos estándares de formación inicial. Para obtener el certificado definitivo, se debe haber completado un período de inducción de un año de duración y haber ejercido en forma remunerada por al menos 5 años. Los requerimientos para obtener este certificado, por ejemplo de un profesor de lenguaje de los grados 7 a 12 son: - Tener un certificado provisional válido. - Haber finalizado un programa de formación del estado de Nueva York acreditado. - Contar con una recomendación institucional. - Haber aprobado el examen de certificación de profesores del estado de Nueva York en

humanidades y ciencias (LAST). - Haber aprobado el examen de evaluación de habilidades de enseñanza secundaria del

estado de Nueva York (ATS-W).

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- Presentar un video para la evaluación de las habilidades para la enseñanza (ATS-P). - Aprobar un examen sobre el contenido de la especialidad (CST) (en este caso inglés). - Haber ejercido al menos tres años en forma remunerada. - Haber aprobado un año de inducción. - La huella digital, que certifica que el candidato no tenga antecedentes judiciales. - Ciudadanía o carta de residencia permanente en los Estados Unidos.

El examen de contenidos disciplinarios es una prueba de selección múltiple, salvo en el caso de idioma extranjero y de música, donde se requiere entregar, además, una cinta grabada. El propósito de este examen es evaluar los conocimientos y habilidades en el área de especialidad.

Los exámenes los administra el New York State Teacher Certification Examinations (NYSTCE), también dependiente del departamento de educación del estado y ayuda a los candidatos a prepararse para los exámenes. En el sitio web de este organismo se realiza el registro online para inscribirse en los test y se ofrecen materiales de apoyo para preparar los test, entre éstos: - Guías de estudios - Facsímiles de pruebas - Los marcos de evaluación de los test - Resultados no oficiales de ensayos realizados

En enero de 2011 el estado de Nueva York aprobó una definición de estándares de profesores (NYSED, 2011). Esta definición busca otorgar un marco de referencia común para lograr tres objetivos que la Junta de Regentes se había puesto en 2009:

– Implementar una evaluación basada en desempeños para la certificación inicial de los profesores.

– Mejorar el proceso de revisión del rendimiento anual de los profesores (APPR). – Crear una carrera profesional docente y las posibilidades de compensación adicional

en función del rendimiento.

En esta línea, la definición de los estándares es la base sobre la que después se construirán rúbricas para identificar niveles de logro y progresión que permitan construir una gradiente de carrera profesional.

Los estándares están organizados en las siguientes siete categorías, que se desglosan en 36 elementos:

– Conocimiento de los estudiantes y del aprendizaje – Conocimiento de la planificación de contenidos y de la enseñanza – Práctica de enseñanza – Ambiente de aprendizaje – Evaluación para el aprendizaje de los estudiantes

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– Responsabilidades profesionales y colaboración – Crecimiento profesional

4.3. La formación de profesores en una universidad del estado de Nueva York

En el estado de Nueva York, indagamos sobre los procesos de formación en una universidad de excelencia, ubicada entre las mejores del mundo. En esta universidad se realizaron dos entrevistas: al encargado de la oficina de acreditación y al decano adjunto de formación de profesores.

En esta universidad existen numerosos programas de formación de profesores que se diferencian por las especialidades que forman, pero también por la modalidad de formación. Estas modalidades son todas de nivel graduado con programas de uno o dos años de formación, no se ofrecen programas de pregrado de 4 o 5 años. También, se diferencian en relación al alineamiento con los estándares y a la calidad de los procesos35, ya que no todas tienen como referente los mismos estándares.

En la escuela de educación analizada se ha creado una oficina específica para conducir los procesos de acreditación de los programas de formación de profesores, ya que a la complejidad institucional, se suma la complejidad del proceso de acreditación para las carreras de pedagogía.

En términos de los estándares, esta institución integra y responde a tres definiciones de estándares: i) los del NCATE que, de acuerdo a los entrevistados, son más institucionales y se refieren en términos muy gruesos a lo que debe saber y saber hacer un profesor. Sin embargo, deben tenerlos como referentes, ya que es obligación del estado de Nueva York estar acreditado por una agencia nacional; ii) los estándares del InSTAC, que definen más precisamente el cuerpo de conocimientos que deben tener los profesores y les sirven como un marco de referencia más comprensivo. Estos fueron elaborados de una forma más participativa, por lo que representan unas definiciones ampliamente compartidas por los formadores de docentes; y iii) los estándares del estado de Nueva York, que han elaborado recientemente una nueva definición y deben considerarlos obligatoriamente.

Para los entrevistados, los estándares son muy importantes, ya que consideran que constituyen una visión compartida sobre el piso mínimo que define la competencia profesional. Este piso mínimo se complementa con los propios estándares profesionales de la universidad, que son mucho más amplios y se basan en tres principios: investigación, curriculum y justicia social. Con relación a la investigación, afirman preparar buenos practicantes e investigadores, capaces de observar y analizar su propia práctica y la práctica de otros, y adaptarla para responder a las necesidades de los alumnos. En cuanto al                                                             35 Entrevista al decano adjunto.

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curriculum escolar, señalan que ellos no preparan profesionales solo capaces de implementar el curriculum, sino también de crear curriculum. Respecto a su postura sobre la justicia social, afirman preparar profesionales no solo capaces de enseñar a diversos alumnos y en diferentes contextos, sino que también agentes de cambio, incluyendo el activismo, el compromiso y el cambio social36. El desafío que se ha propuesto esta universidad es definir un sistema de evaluación del cumplimiento de los estándares que responda a las definiciones de NCATE, InSTAC, el estado de Nueva York y a los propios estándares institucionales.

Ambos entrevistados coincidieron en señalar que estimaban que los procesos de acreditación no inciden sobre la calidad de la formación. Ellos realizan la acreditación con NCATE por obligación, pero lo ven como un proceso muy burocrático y engorroso, y sus estándares son muy generales. Sostienen que las críticas que existen sobre la acción de NCATE los ha llevado a aliarse con TEAC (ver punto 4.1.2) y a incorporar nuevos criterios de evaluación del cumplimiento de los estándares que consideren la progresión en el logro y el avance de la institución respecto de sí misma. Esto permite que la institución no se estanque y esté buscando mejorar constantemente.

El decano adjunto fue muy enfático en señalar que la acreditación no es sinónimo de aseguramiento de calidad, ya que hay instituciones acreditadas de dudosa calidad y otras tan prestigiosas como Harvard, que no se han acreditado. Sostiene que la calidad de sus procesos de formación no depende del proceso de acreditación. En la calidad de estos procesos incide el reclutamiento de los postulantes, la exigencia que tienen en los cursos y en la práctica, y las evaluaciones de medio término en las que van determinando si los estudiantes deben abandonar el programa o si deben extenderlo más allá del tiempo estipulado, porque no se encuentran suficientemente preparados. Además, realizan un prolijo chequeo de las prácticas y existe un constante diálogo entre los académicos que participan de la formación para conectar e ir mejorando los distintos cursos. Nada se deja al azar y hay un seguimiento riguroso de los estudiantes y una revisión crítica constante del programa de formación.

Lo que aportan los estándares y los procesos de acreditación es la definición de un mínimo compartido: asegurar que el docente no va a hacer daño a los estudiantes y que maneja los elementos básicos del desempeño profesional37. El peligro de los estándares es que conduzcan a una estandarización que frene la innovación y la creatividad, por ello es importante que los estándares sean amplios como los de NCATE, o los 11 principios del InSTAC38. Con todo, los estándares como principios a considerar en los procesos de formación han conducido a poner mayor atención en la preparación de los estudiantes para la enseñanza, en la atención a las necesidad educativas diferenciadas y, actualmente, a la                                                             36 Entrevista al encargado de acreditación. 37 Entrevista al decano adjunto. 38 Entrevista encargado de la acreditación.

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evaluación39. Otro valor de los estándares es que van construyendo una visión compartida en el campo educativo sobre la profesión docente40.

5. La formación de profesores en Inglaterra

5.1 Nivel nacional

Reino Unido es un estado unitario conformado por cuatro países: Inglaterra, Gales, Irlanda del Norte y Escocia. Estos últimos tres países se administran descentralizadamente, incluyendo la educación. La educación en Inglaterra es responsabilidad del departamento de educación (Department for Education DfE) que define las políticas del país, y la administración y financiamiento de las escuelas estatales corresponden a las autoridades locales.

Inglaterra tiene aproximadamente 51 millones de habitantes y reúne a un 85% de la población del Reino Unido. Inglaterra es uno de los países más densamente poblados del mundo, con casi 400 personas por km2. En Reino Unido el gasto público en educación es un 5.5% del producto interno bruto41. En el ámbito educativo, la preocupación de este país se vincula con su estancamiento en los resultados de las evaluaciones internacionales. En PISA 2006, Reino Unido descendió en ciencias del lugar 4 al 14; en comprensión lectora, del lugar 7 al 17; y en matemáticas, del lugar 8 al 24. Las nuevas autoridades se preguntan si no es que ha fallado la política de estándares y se encuentran actualmente en una profunda revisión de todos sus componentes, poniendo especial atención a la situación del profesorado, bajo la premisa de que la calidad de los sistemas escolares depende de la calidad de sus profesores (DfE, 2010). Para la formación de profesores se han definido recientemente nuevos estándares que entrarán en vigencia en septiembre de 2012.

5.1.1 Instituciones y programas de formación de profesores

En Inglaterra existen más de 100 instituciones que ofrecen formación de profesores (Haydn, 2010), estas pueden ser:

- Un college (escuela universitaria), que puede ser privado o público. - La facultad de educación de las universidades. - Las facultades o departamentos de educación de los politécnicos (que en muchos

casos son universidades). - Escuelas privadas.

                                                            39 Entrevista al encargado de la acreditación. 40 Entrevista al decano adjunto. 41 Al año 2007. Información extraída de: http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS

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- Grupos de escuelas que conforman un consorcio.

La posibilidad de que los profesores se formen directamente en escuelas sin realizar estudios universitarios se entiende como parte de la profunda transformación de la acción del Estado en Inglaterra a partir de los años ochenta. Nos detendremos brevemente en este proceso de reforma, ya que es fundamental para entender las características de la formación de profesores en este país.

Como plantea Romero (2005), en los años ochenta, dando un vuelco a la historia de desarrollo curricular autónomo de las escuelas que había imperado en Inglaterra, se estableció un curriculum nacional obligatorio para los establecimientos escolares financiados por el Estado. Este curriculum, establecido en la ley de reforma de 1988, comenzó su implementación el año 1991. Las críticas fueron muchas, tanto por la pérdida de autonomía, como por la extensión del curriculum definido. Esto llevó a que en 1994 se hiciera una revisión y se redujeran las expectativas de logro.

Otro de los cambios que se produjo en este periodo fue incorporar una evaluación nacional al término de cada ciclo escolar (Key saje) que integraba aspectos evaluados por el profesor, tanto como evaluaciones externas. Además, se hicieron cambios en la administración de los centros, debilitando el poder de decisión de los entes locales de administración y otorgando mayor poder a las familias para decidir dónde educar a sus hijos.

En cuanto a la formación de profesores, los cambios operados se dirigieron a crear una agencia de acreditación de los programas de formación que devino, en el período de máxima centralización, en un currículo de formación de profesores (circular 4 de 1998). Junto con esto, se obligó a las universidades a acrecentar la formación práctica y establecer vínculos más estrechos con las escuelas, haciendo partícipes a estas y a profesores mentores de los procesos de formación. Además, se crearon dos nuevas rutas de acceso a la profesión.

En 1989 el Ministerio de Educación (en ese entonces Departamento of Education and Science, DES) aprobó la ruta denominada Licensed Teacher Scheme, que permitía que candidatos de más de 24 años y con un mínimo de dos años de educación superior fuesen contratados en una escuela por un periodo de dos años como máximo, y quien le daba el empleo se hacía cargo de organizar su formación.

En 1993 se aprobó una nueva ruta de acceso a la profesión denominada School Centred Initial Teacher Training (SCITT), que permite a grupos de escuelas reunidas en consorcios recibir financiamiento directo del gobierno para implementar sus propios planes de formación para licenciados, decidiendo si lo hacían o no con una universidad.

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Romero (op.cit) interpreta este conjunto de medidas como un esfuerzo sistemático por terminar con el monopolio de las universidades respecto de la formación de profesores, traspasando poder a los establecimientos escolares y al gobierno. También hay un cambio sustantivo de enfoque, hacia uno más centrado en la práctica y menos enfocado a la teoría. Las autoridades de la época dejaron la expresión teacher education, para hablar de teacher training, lo que para algunos autores es elocuente de la visión desprofesionalizante de la nueva política de formación de profesores (Hilton, 2010).

En virtud de los cambios operados en la formación docente, se reconocen actualmente cinco rutas para acceder a la profesión en el nivel primario y secundario (Haydn, 2010):

- Licenciarse en Ciencias de la Educación (Bachellor of Education degree BEd): BEd, "ordinary degree" (tres años) BEd, "honours degree" (cuatro años)

- Cursar una licenciatura en una especialidad y realizar después el curso de

especialización didáctica que se denomina Post Graduate Certificate of Education (PGCE) y dura 1 año.

- Realizar un programa de docentes graduados (GTP). Está dirigido a personas que ya tienen un grado y trabajan en una escuela particular. No requiere la participación de universidades.

- Realizar un programa centrado en las escuelas (SCITT). Involucra a consorcios de escuelas que colaboran para ofrecer programas de entrenamiento.

- Realizar el programa Enseñar Primero (Teach First). Recluta a graduados destacados (con bachillerato o licenciatura) en áreas del curriculum escolar, que se comprometen a trabajar dos años en escuelas desafiantes, al término de lo cual se espera que se mantengan como profesores.

En Inglaterra los requerimientos de ingreso varían entre universidades y carreras. El ingreso a la universidad se comienza a preparar en la educación secundaria, ya que los estudiantes que quieren continuar sus estudios en la universidad o en otras instituciones de educación superior generalmente estudian las asignaturas exigidas para el título general de educación avanzada (Higher level GCSE) o para el certificado nacional vocacional general (General National Vocational Qualification GNVQ). Se ha creado un tercer tipo de examen, el GSE AS (suplementario avanzado, Advanced Supplementary) para ampliar el programa de los alumnos A Level, mediante exámenes en otras asignaturas complementarias. Cada vez más alumnos se examinan según el GNVQ o una combinación de GNVQ y A Level. El requisito académico para ingresar a las carreras de pedagogía consiste en haber cursado determinados cursos en la secundaria y la calificación obtenida en estos cursos.

5.1.2 Acreditación de los programas de formación de profesores

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En la acreditación y regulación de los programas de formación participan tres agencias: la Training and Development Agency (TDA) que define los estándares y las políticas de formación de profesores, el Office for Standards in Education (Ofsted), que realiza la inspección y el General Teaching Council (GTC), que entrega la licencia para ejercer la pedagogía, Qualified Teacher Status (QTS) y lleva el registro de profesores. Las nuevas autoridades asumidas el 2010 anunciaron que, dentro de su política educativa, la TDA y el GTC dejarán de funcionar, el Ofsted asumirá un rol mayor en la acreditación de los procesos de formación y el Ministerio de Educación asumirá funciones de la TDA y del GTC.

Describiremos a continuación la evolución de estas agencias en el contexto de la política centralizadora que inició el gobierno conservador de Margaret Tatcher en los ochenta, y que continuaron con variaciones menores los gobiernos laboristas (Hilton, 2010).

En términos de formación de profesores, la primera medida de la política centralizadora fue la Circular 3/84, que creaba el Council for the Accreditation of Teacher Education (CATE) con el propósito de supervisar la formación inicial en Inglaterra y Gales por parte del Ministerio de Educación. Dicha circular determinaba, entre otros aspectos, que los pedagogos y didactas tenían que regresar periódicamente a las escuelas para estar más conectados con la práctica pedagógica. El segundo paso se dio en 1989 cuando, mediante la Circular 24/89, se ampliaron los poderes del CATE, creando comités locales de este organismo cuya función era examinar en detalle todos los cursos y cerciorarse de que satisfacían ciertos criterios. Estos comités estarían integrados por diversos representantes, incluidos los del mundo empresarial. Luego, en 1992, se hizo una primera definición de contenidos de la formación a través de una lista de competencias que todas las instituciones debían considerar, creándose el Office for Standards in Education (Ofsted) para supervisar su cumplimiento.

El CATE se transformó en 1994 en la Training Teacher Agency (TTA) que asumía las funciones de su predecesora, además de todo el financiamiento de la formación de profesores, que se comenzó a manejar separadamente del resto del financiamiento a las universidades.

En 1998, las autoridades laboristas recién llegadas al gobierno, aprobaron la circular 4 que establecía un conjunto de estándares muy detallados para obtener el QTS. Por ejemplo, en el caso de las TICs se planteaban más de 100 competencias en un texto de 15 páginas (Haydn, 2010). También se establecía un curriculum para la formación de profesores. Este definía los programas de cuatro cursos de la formación: inglés, matemática, ciencias y TIC, tanto para la formación de profesores primarios, como secundarios. Por otra parte, en 1998 se estableció un nuevo marco para la inspección que realizaba el Ofsted en que se observaban cinco aspectos de la formación (Ofsted, 2003 a y b): - El conocimiento y comprensión de los estudiantes de la materia (estándar 1)

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- Las capacidades de planificación, enseñanza y gestión de los estudiantes (estándar 2). - Las capacidades de monitoreo, evaluación, registro, reporte y responsabilización de los

estudiantes (estándar 3). - La calidad de la formación (estándar de formación 1). - La precisión y coherencia de la evaluación de los estudiantes respecto de los estándares

para obtener el QTS (estándar de formación 2).

Esta intervención en la formación fue ampliamente resistida por las universidades y el año 2002 se derogó este curriculum por un listado de estándares más acotado. Estos estándares se integraron con variaciones menores en la actualización de 2008, que articula los estándares de formación inicial con los de la carrera docente y son los que se encuentran actualmente vigentes hasta 2012. En noviembre de 2010, las nuevas autoridades anunciaron una nueva política educativa que comienza con la revisión de los estándares de formación de profesores, para lo cual se está realizando un proceso de consulta en el país, que culmina con una propuesta preliminar de nuevos estándares en junio de 2011 (DfE, 2010).

En 2008 también se actualizó el marco de la inspección de los procesos de formación (Ofsted, 2008). De acuerdo a este marco, los objetivos de la inspección son: - Informar sobre los resultados de los estudiantes, la calidad general de la formación y

cuán bien está dirigida, administrada y garantizada la calidad de la formación. - Orientar mejoramientos para los estudiantes, mediante la identificación de puntos

fuertes y débiles, y destacando las buenas prácticas. - Promover el cumplimiento de los requerimientos obligatorios. - Fomentar una cultura de auto-evaluación rigurosa de los proveedores, conduciendo a

una mejora continua y al mantenimiento de una formación de muy alta calidad. - Mantener informado al ministerio de educación, al ministerio de Innovación,

universidades y habilidades, a la TDA y al Consejo de financiamiento de la educación superior de Inglaterra (HEFCE) y otros organismos pertinentes, sobre la calidad y los estándares de formación.

- Informar a la política nacional.

El ciclo de inspección es cada tres años, pero asisten más frecuentemente a las instituciones donde se detectan más problemas, así como la inspección puede ser cada cuatro años en aquellas instituciones donde no se observan debilidades.

La inspección se reporta en cuatro grados: excelente, bueno, satisfactorio e inadecuado. En base a los informes del Ofsted, los puntajes de ingreso y la empleabilidad de los egresados, dos académicos de la Universidad de Buckingham, Alan Smithers y Pamela Robinson, publican desde 2007 un ranking de los mejores centros de formación de profesores.

Las instituciones formadoras deben informar sobre el cumplimiento de los estándares por parte de los estudiantes, así como deben dar cuenta de cómo su programa asegura el

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cumplimiento de estos. Así, Ofsted supervisa los mecanismos a través de los cuales las instituciones formadoras evalúan los estándares y certifican su cumplimiento. Es decir, si bien son estándares obligatorios, las mismas instituciones evalúan su cumplimiento.

5.1.3 La certificación para el ejercicio profesional

El ingreso a la profesión docente en Inglaterra es un proceso con una serie de regulaciones y etapas, en el que participan varias instituciones: En primer término se debe ingresar a un programa de formación de profesores acreditado por la TDA, y obtener un registro provisorio en el General Teaching Council for England (GTC)42 antes del primer mes de ingreso al programa. Al tener el registro provisional, se entiende que los estudiantes de pedagogía deben cumplir las mismas normas de conducta que todo profesor en ejercicio y que están reguladas en el documento “Code of conduct and practices for registered teachers”.

Una vez aprobado el proceso de formación, el candidato debe obtener el Qualificated Teacher Status (QTS) que administra la GTC. Para obtener el QTS, se exige haber logrado los estándares de certificación, lo que es informado por la institución formadora y se deben aprobar los test de habilidades en lectura, matemática y Tics. Además, los futuros profesores están sujetos a una serie de controles diseñados para evitar que personas no idóneas accedan a los niños y para mantener la integridad de la profesión docente. Estos controles incluyen la confirmación de la identidad de los postulantes, cartas de referencias sobre la personalidad del candidato, historial de empleos, verificación de antecedentes penales y controles de salud. Este paso en la carrera también se debe registrar en el GTC.

Las pruebas de habilidades que se rinden para acceder a la licencia profesional se aplican desde el año 2001 y no están referidas a los estándares. De hecho, los estándares se aprobaron en el año 2002 y un estándar es aprobar estas pruebas.

Las preguntas de las tres pruebas se contextualizan en la situación profesional del profesor en ejercicio y todas se elaboran a partir de datos reales, similares a los que usará el docente en su desempeño profesional. Las pruebas son computarizadas y se pueden dar inscribiéndose en uno de los 150 centros autorizados del país. - La prueba de habilidades TIC evalúa el desempeño con cuatro herramientas de TIC:

presentación, procesador de texto, hoja de cálculo e internet. Los profesores tienen que

                                                            42 El GTC fue creado el año 1998 como parte de la reforma de la formación de profesores y comenzó a funcionar el año 2000. Sus principales funciones son mantener un registro centralizado de profesores, regular su conducta y dirimir ante problemas en el proceso de obtención de la licencia para ejercer la docencia. El gobierno actual ha anunciado su cierre a partir de marzo de 2012, y sus funciones las ejercerá la TDA.

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resolver cuatro desafíos, uno con cada herramienta. La prueba tiene una duración estimada de 45 minutos.

- La prueba de alfabetización en lenguaje contempla ítems de cuatro áreas: ortografía (10 ítemes), puntuación (15 ítemes), gramática (8 a 12 ítemes) y comprensión (8 a 12 ítemes)

- En el caso de la prueba de matemática, se consideran tres dominios: cálculo mental aritmético (12 ítemes), interpretación y uso de información estadística (7 ítemes) y uso y aplicación de la aritmética general (9 ítemes).

En posesión del QTS, los profesores deben realizar una etapa de inducción, que consiste en una contratación protegida, en que se le asigna al nuevo profesor (Newly qualificated teacher, NQT) un tutor en el establecimiento que lo apoya en su ingreso al ejercicio profesional y se le otorgan menos horas de clases, de modo que pueda preparar sus materiales e ir registrando la evidencia del logro de los estándares. El proceso de inducción es evaluado por el director del establecimiento y el tutor, quienes determinan si el candidato ha logrado los estándares nucleares de la profesión. Esta evaluación da paso a un certificado de inducción, necesario para el siguiente paso que es el registro definitivo en el GTC.

5.1.4 Los estándares de formación de profesores

La primera definición nacional de estándares se estableció el año 1992 y corresponde a un listado de competencias. Este listado se sustituyó en 1998 por estándares y un curriculum de formación inicial en cuatro áreas. Dada la resistencia que provocó este curriculum común definido centralmente, en 2002 las autoridades lo derogaron y se elaboraron nuevos estándares más reducidos. En 2002 se definieron los 33 estándares que actualmente están vigentes. El 2008 se actualizaron, integrándolos en un mismo esquema con los estándares de la profesión docente. En esta definición se identifican cinco estadios o niveles de desarrollo profesional:

Profesores certificados Qualified Teacher Status (QTS) (Q)

Profesores en la escala principal, estándares nucleares

Teachers on the main scale (Core) (C)

Profesores en la escala de pago superior Teachers on the upper pay scale (Post Threshold Teachers) (P)

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Profesores de excelencia Excellent Teachers (E)

Profesores con habilidades avanzadas Advanced Skills Teachers (ASTs) (A).

Los estándares de formación inicial tienen como referente principal la práctica en la escuela y el curriculum nacional (Morante, 2005). Los estándares son 33 y están organizados en tres grandes categorías:

I. Atributos profesionales 1. Relaciones con los niños y

jóvenes. Q.1 Tiene altas expectativas de los niños y jóvenes incluyendo un compromiso para asegurar que puedan alcanzar su pleno potencial educativo, y establece relaciones justas, respetuosas, de confianza, apoyo y constructivas con ellos. Q.2. Demuestra los valores, actitudes y comportamientos positivos que espera de los niños y los jóvenes.

2. Marco legislativo y de políticas de la profesión y educativas.

Q.3. Es consciente de los deberes profesionales de los docentes y del marco legislativo en el que trabaja. Q.4. Es consciente de las políticas y prácticas del lugar de trabajo y comparte la responsabilidad colectiva de su aplicación.

3. Comunicación y trabajo con otros.

Q.5. Se comunica efectivamente con los niños, los jóvenes, compañeros de trabajo, los padres y cuidadores. Q.6. Reconoce y respeta la contribución que los colegas, los padres y cuidadores pueden aportar al desarrollo y bienestar de los niños y jóvenes y a elevar sus niveles de logro. Q.7. Tiene compromiso de colaboración y trabajo cooperativo.

4. Desarrollo profesional. Q.8. a) Reflexiona y mejora su práctica, y asume la responsabilidad de identificar y satisfacer sus necesidades de desarrollo profesional. b) Determina las prioridades para su desarrollo profesional en el contexto de la inducción. Q.9. Tiene un enfoque creativo y de crítica constructiva a la innovación, y está preparado para adaptar sus prácticas cuando identifica beneficios y mejoras. Q.10. Actúa considerando los consejos y la retroalimentación y está abierto al coaching y a la mentoría.

II. Conocimiento y comprensión profesional 5. Enseñanza y aprendizaje. Q.11. Tiene un conocimiento y comprensión de una gama de estrategias de

enseñanza, aprendizaje y manejo del comportamiento de los alumnos y sabe cómo utilizarlos y adaptarlos, incluyendo la manera de personalizar el aprendizaje y proporcionar oportunidades a todos los estudiantes para alcanzar su potencial.

6. Evaluación y monitoreo. Q.12. Conoce los requisitos y modalidades de evaluación de las asignaturas o áreas curriculares que están capacitados para enseñar, incluidas las relativas a los exámenes públicos y las certificaciones. Q.13. Conoce una serie de enfoques para la evaluación, incluyendo la importancia de la evaluación formativa. Q. 14. Sabe cómo utilizar la información estadística local y nacional para evaluar la eficacia de su enseñanza, para supervisar el progreso de aquellos a quienes enseña y para elevar los niveles de logro.

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7. Asignaturas y curriculum. Q.15. Tiene un conocimiento y comprensión seguro de sus asignaturas o áreas curriculares y de la pedagogía relacionada que lo habilita para enseñar de manera efectiva en el rango de edad y habilidades para el que ha sido formado. Q.16. Conoce y comprende el curriculum y marcos curriculares obligatorios y no obligatorios relevantes, incluyendo los proporcionados en las Estrategias Nacionales, para sus asignaturas o áreas curriculares, y otras iniciativas pertinentes aplicables al rango de edad y a las habilidades en las que se han formado.

8. Alfabetización en lenguaje, matemática y Tic.

Q.17. Ha superado las pruebas de habilidades profesionales de cálculo, alfabetización y TIC. Q.18. Sabe cómo utilizar las habilidades de alfabetización en lenguaje, cálculo y las TIC para apoyar la enseñanza y las actividades profesionales más amplias.

9. Logro y diversidad. Q. 18 Entiende cómo los niños y los jóvenes se desarrollan y cómo se ve afectado el progreso y el bienestar de los alumnos por una serie influencias psicológicas, sociales, religiosas, étnicas, culturales y lingüísticas. Q.19 Sabe cómo hacer una enseñanza personalizada efectiva para aquellos a los que enseña, incluyendo aquellos para quienes inglés es un idioma adicional o tienen necesidades educativas especiales o discapacidades, y conoce la forma la forma de tener en cuenta en la práctica la diversidad y cómo promover la igualdad y la inclusión en su enseñanza. Q.20. Conoce y comprende el papel de los colegas con responsabilidades específicas, incluidos los que tienen responsabilidades con los alumnos con necesidades educativas especiales y discapacidades y otras necesidades individuales de aprendizaje.

10. Salud y bienestar (1) Q. 21 a) Es consciente de los requisitos legales actuales, las políticas y orientaciones nacionales sobre el cuidado y promoción del bienestar de niños y jóvenes. b) Conoce cómo identificar y apoyar a los niños y jóvenes cuyo progreso, desarrollo o bienestar se ve afectado por cambios o dificultades en sus circunstancias personales, y cuando derivarlos a los colegas que pueden brindarle apoyo especializado.

III. Habilidades profesionales 11. Planificación. Q.22. Planifica para la progresión en todo el rango de edad y de habilidades en

es formado, diseñando secuencias eficaces de aprendizaje dentro de las clases y unidades y entre clases y unidades, demostrando un conocimiento del área o asignatura sólido. Q.23. Diseña oportunidades para que los alumnos desarrollen sus habilidades de alfabetización lingüística, cálculo y Tic Q.24. Planifica tareas u otros trabajos fuera de clase para apoyar el progreso de los alumnos y ampliar y consolidar su aprendizaje.

12. Enseñanza. Q.25. Enseña lecciones (unidades) y secuencias de lecciones en todo del rango de edades y habilidades para el cuál está formado, en las que: a) usa un rango de estrategias y recursos de enseñanza, incluyendo e-learning, tomando en cuenta en la práctica la diversidad y promoviendo la equidad y la inclusión. b) construye sobre los conocimientos previos, desarrolla conceptos y procesos, permite los alumnos a aplicar los nuevos conocimientos comprensiones y habilidades y alcanza los objetivos de aprendizaje

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c) adapta su lenguaje de acuerdo a los alumnos a los que enseña, introduciendo las nuevas ideas y conceptos con claridad, usa explicaciones, preguntas, debates y sesiones plenarias con eficacia. d) demuestra la capacidad de gestionar el aprendizaje de los individuos, grupos y clases enteras, modificando su enseñanza para adaptarse a las etapas de la clase.

13. Evaluación, monitoreo y retroalimentación.

Q. 26. a) Hace un uso efectivo de una amplia gama de estrategias de evaluación, monitoreo y registro. b) Evalúa las necesidades de aprendizaje de sus alumnos a fin de establecer objetivos de aprendizaje desafiantes. Q.27. Proporciona información oportuna, precisa y constructiva sobre el logro, el progreso y áreas a desarrollar por los alumnos. Q.28. Apoya y guía de los alumnos a reflexionar sobre su aprendizaje, identificar los progresos que han hecho y determinar sus nuevas necesidades de aprendizaje

14. Revisión de la enseñanza y el aprendizaje (1)

Q. 29. Evalúa el impacto de su enseñanza sobre el progreso de todos los alumnos, y modifica su planificación y práctica en el aula cuando es necesario.

15. Ambiente de aprendizaje (2) Q.30. Establece un entorno de aprendizaje seguro y significativo, favorable para el aprendizaje e identifica las oportunidades para que los alumnos aprendan fuera del contexto de la escuela. Q. 31. Establece un marco claro para manejar de manera constructiva la disciplina de los alumnos en el aula y promover su auto-control e independencia.

16. Trabajo en equipo y colaboración (2)

Q.32. Trabaja como miembro de un equipo e identifica las oportunidades para trabajar con colegas, compartiendo el desarrollo de una práctica efectiva con ellos. Q.33. Se asegura que los colegas que trabajan con él se involucran en una enseñanza apoyadora y entienden los roles que se espera que cumplan.

Actualmente, estos estándares están en proceso de modificación. Se convocó a una consulta nacional que culminó en junio de 2011, y se presentó al ministro de educación una nueva propuesta de estándares que deben empezar a operar en el 2012. Las autoridades han planteado como objetivo que los nuevos estándares tengan las siguientes características (DfE, 2010): - Sean unívocos, claros y fáciles de entender. - Provean una herramienta para evaluar el desempeño de los profesores y conducir el

desarrollo profesional. - Sean diseñados para inspirar confianza en la profesión - Se enfoquen fundamentalmente a los elementos claves de la enseñanza de excelencia

(incluyendo enfoques de la enseñanza temprana de la lectura y la matemática), cómo abordar la mala conducta y cómo dar apoyo a los niños con necesidades adicionales, incluyendo necesidades educativas especiales; e

- Integren estándares de ética y comportamiento, tanto dentro como fuera de la escuela, incluyendo, por ejemplo, la tolerancia y respeto por los derechos y puntos de vista de los otros y no socavar los valores democráticos del Reino Unido.

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En julio de 2011 se dio a conocer la primera parte de esta nueva propuesta de estándares que reduce la anterior definición en varios aspectos: i) Se unifican los dos primeros niveles de estándares, es decir, los estándares que eran el referente para la formación y condición para obtener el QTS y los estándares nucleares (core) que eran el referente para evaluar al término de la inducción y representaban el ingreso al ejercicio profesional. Según se indica en el documento respectivo (DFE, 2011), estos dos procesos se realizarán a partir del 2012 con los mismos estándares, contextualizándolos para cada etapa. ii) Los nuevos estándares, además, integran la definición de conocimientos, habilidades y atributos de los estándares definidos por la TDA y el código de conducta que definía la GTC y se organizan en dos partes, aludiendo a ambos aspectos. Los estándares referidos al código de conducta no están graduados, ya que se refieren a comportamientos éticos constantes. iii) la nueva formulación reduce los estándares a 8 en la primera parte y a 3 en la segunda.

Los estándares de la primera parte son: 1. Establece altas expectativas que inspiran, motivan y desafían a los alumnos. 2. Promueve el progreso y los buenos resultados de los alumnos. 3. Demuestra un buen conocimiento de la asignatura y el curriculum. 4. Planifica y enseña lecciones bien estructuradas. 5. Adapta la enseñanza para responder a las fortalezas y necesidades de todos los

alumnos. 6. Hace uso adecuado y productivo de la evaluación. 7. Maneja el comportamiento de los alumnos de manera efectiva para asegurar un

buen ambiente de aprendizaje y un ambiente de aprendizaje seguro. 8. Cumple con las responsabilidades profesionales en general.

Los estándares de la segunda parte son: 1. Los maestros sostienen la confianza pública en la profesión y mantienen altos

estándares de ética y de conducta, dentro y fuera de la escuela. Entro otros, tratando a los alumnos con dignidad, construyendo relaciones basadas en el respeto mutuo y, en todo momento, manteniendo los límites apropiados a la posición profesional de un profesor.

2. Los profesores deben tener una consideración profesional y adecuada del ethos (cultura), las políticas y las prácticas de la escuela en la que enseñan, y mantener altos estándares en su propia asistencia y puntualidad.

3. Los maestros deben tener un entendimiento y actuar siempre dentro de los marcos legales que establecen sus deberes y responsabilidades profesionales.

5.2. Los estándares y la formación de profesores en una universidad de Inglaterra

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Para analizar cómo operan los estándares de formación en un caso concreto, analizamos una universidad de alto prestigio en Inglaterra en todos los ámbitos y, específicamente, en la formación de profesores. Para ello se realizaron tres entrevistas: al decano, al jefe adjunto de la facultad y al jefe de carrera (curse manager).

En esta universidad la formación de profesores se realiza especialmente a través de programas de licenciatura en la modalidad de Post Graduate Certificate of Education (PGCE). Para ingresar a estos programas se selecciona a los estudiantes considerando sus antecedentes académicos y, además, los entrevistan para conocer sus intereses en educación. Tiene una alta valoración el haber tenido una experiencia pedagógica reciente, de modo de estar familiarizados con la problemática escolar actual, no solo como ex alumnos. En términos académicos, exigen tener en su formación previa un 2.1, que es el segundo nivel más destacado, seguido de nivel 1 que es el certificado máximo43. Este es un punto que nuestros entrevistados destacan como particular de esta universidad que, dado su alto prestigio, tiene una vasta convocatoria y puede seleccionar aplicando criterios muy estrictos, por ejemplo, el año 2010 tuvieron 500 postulaciones para 200 vacantes.

Es interesante destacar que actualmente la postulación a las carreras de pedagogía en sus distintas modalidades se realiza a través de la Training and Development Agency (TDA). Respecto a los criterios de selección, la TDA tiende a desincentivar que las universidades seleccionen estudiantes con niveles tres en sus certificados, es decir consideran válidos certificados desde 2.2, un nivel más abajo que la universidad analizada44. La TDA, además, fija las vacantes para cada universidad y de acuerdo con ello entrega los recursos. Los entrevistados se mostraron preocupados de que esta decisión se tome a nivel local, ya que dado el prestigio de esta universidad, ellos forman profesores para todo el país y no solo para los requerimientos locales.

En términos de los estándares, los entrevistados coinciden en señalar que estos les han permitido ordenar el proceso de formación y tener criterios conocidos y compartidos para hacer la evaluación de sus estudiantes. Lo anterior es particularmente relevante en su formación práctica, ya que esta es evaluada por los mentores, que son profesores de los establecimientos escolares con los cuales la universidad tiene una relación de asociación para la formación docente. Como los estándares son fundamentalmente de desempeño práctico, son ellos quienes en mayor medida observan su cumplimiento. Un sello distintivo de la universidad, y que ha sido bien evaluado por las inspecciones del Ofsted, es el trabajo que realiza con los mentores. Estos también vienen a la universidad a reflexionar con los estudiantes sobre sus experiencias prácticas y a perfeccionarse.

                                                            43 En el sistema universitario inglés, los certificados se gradúan en una escala de seis niveles. Nivel 1 es el grado máximo, nivel 2.1 es un nivel destacado superior, nivel 2.2 y nivel 3 son intermedios, nivel 4 es denominado como un ordinary degree, es decir un certificado solo suficiente. Los niveles 1 y 2.1 se consideran destacados. 44 Entrevista a decano. 

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En los cursos de formación, los estándares más relevantes son aquellos vinculados con el punto 1: atributos profesionales y con el punto 2: conocimiento y comprensión profesional. En tanto, los estándares del punto 3: habilidades profesionales, se desarrollan fundamentalmente en la mentoría45.

La sistematización del proceso y la relación con la práctica son los aspectos más valorados de los estándares, sin embargo estos son criticados por los entrevistados por su carácter estrecho y poco reflexivo, que deja fuera la formación profunda de los profesores. Ellos visualizan que en los estándares no se considera el desarrollo de habilidades analíticas y por ello piensan que estos reflejan solo una parte de la formación que otorga la universidad. Sostienen que los aspectos evaluados por los estándares no debieran inhibir el resto de la formación, que consideran fundamental, incluso más relevante que lo considerado en los estándares. En esta línea, plantean que la propuesta de 1998 estaba profundamente equivocada, ya que determinaba en exceso el curriculum de formación, en tanto la formulación de 2002 es suficientemente precisa como para permitir que la universidad le ponga su sello a la formación. Este sello se vincula con la investigación y la capacidad de “hablar con los estudiantes sobre las cosas serias e importantes”46. Para ellos es muy relevante considerar la capacidad de desarrollo y elaboración de los estudiantes, y definen sus cursos aludiendo al tipo de productos que deben elaborar. Por ejemplo, un producto valorado, porque expresaría la capacidad de elaborar ideas de sus alumnos, sería un ensayo de 8.000 o 9.000 palabras. Bajo esta perspectiva, los entrevistados son críticos a la implementación de los estándares nacionales, como listas de cotejo de aspectos logrados y no logrados. Para ellos es crucial formar personas que tengan capacidad para aprender, ya que aunque parten de una base sólida, nadie es capaz de dominar todo el conocimiento de su disciplina. Se suma a esto, dicen los entrevistados, que el conocimiento cambia y cambia también el curriculum escolar. Por consiguiente, el futuro profesor debe estar preparado para enfrentar situaciones nuevas, para aprender e innovar.

Respecto a la actual revisión de los estándares, las opiniones destacan que puede ser una oportunidad y también podría representar un problema. La oportunidad dice relación con que entre los 33 estándares hay algunos muy amplios y vagos, así como otros muy precisos y específicos. Esto es algo que se podría arreglar47. No obstante, temen que la orientación que las nuevas autoridades han dado al proceso sea “muy política” y destaquen en exceso, por ejemplo, la consideración de las necesidades educativas especiales o el manejo de la mala conducta de los alumnos. También ven como un problema que se vuelvan más prescriptivos48.

                                                            45 Entrevista a jefe de carrera. 46 Entrevista a jefe adjunto de la facultad. 47 Entrevista a jefe adjunto de la facultad. 48 Entrevista a decano de la facultad.

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Respecto al grado de precisión o detalle de los estándares, se considera que el estándar referido al conocimiento de la disciplina a enseñar es muy general. Según los entrevistados, las autoridades de gobierno están preocupadas por esto, dada la centralidad que tiene. Las personas entrevistadas coinciden en la importancia de este problema, sin embargo consideran que sería un error que el gobierno especificara estos estándares. Si bien están de acuerdo en que el estándar vigente es muy grueso, prefieren que sea así porque les da libertad y manejo. Sostienen que no se debe especificar cómo enseñar un área determinada, ni tampoco se puede pretender que el profesor tenga todo el conocimiento al iniciar su profesión: “Lo que ellos deben tener es la disposición y la capacidad para aprender conocimientos específicos cuando los necesiten para enseñar, para preparar la enseñanza. (…) se trata de saber cómo seguir aprendiendo a lo largo de la enseñanza.”49

6. Análisis comparado

Los sistemas de formación docente de cada país son complejos y presentan particularidades que los distinguen. La primera constatación es que en los cuatro casos examinados no hay una manera única de definir estándares, ni de implementarlos en el sistema. La segunda constatación es que es un campo totalmente dinámico, algunos lo llaman candente, en el sentido de que hay mucha atención, preocupación y elaboración en curso. Este dinamismo es expresivo de la búsqueda, no concluida, de mejores definiciones, ya que no existe evidencia sistemática que evalúe el impacto de la implementación de sistemas de estándares en la calidad de los procesos de formación. Dado que Australia, Canadá y Estados Unidos tienen sistemas descentralizados de administración de la educación, en el análisis comparativo que sigue nos referiremos principalmente a los estados o provincias estudiados.

6.1 Las instituciones y programas de formación de profesores.

Respecto al tipo de programas de formación de profesores, lo que se observa es la presencia de una gran variedad de modalidades de formación, incluso dentro de una misma universidad. Es el caso de las instituciones analizadas que son de alto prestigio y donde coexisten variados programas tanto para la formación de profesores básicos generalistas, como para la formación de profesores secundarios especialistas. Sin embargo, en la universidad norteamericana, inglesa y australiana estudiadas han ido dando prioridad a la formación consecutiva de uno o dos años tanto para los profesores primarios como secundarios. Para ingresar a este tipo de programas, los estudiantes de educación primaria deben demostrar conocimientos y habilidades en áreas fundamentales del curriculum o

                                                            49 Entrevista jefe adjunto de la facultad.

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haber tenido una formación post-secundaria en que estas áreas hayan estado presentes. Una excepción la constituye Canadá, que mantiene las modalidades concurrentes y consecutivas para ambos niveles. Además, en el caso de Estados Unidos y Canadá, existe la posibilidad de obtener un grado de máster en educación, complementario al grado de Bachelor.

Dentro de la variedad de modalidades de formación, se fomenta la participación de las escuelas en el proceso formativo a través de la exigencia de una determinada cantidad de horas de práctica profesional y de procesos de inducción y mentoría. El país más extremo en esta línea es Inglaterra, que permite que consorcios de escuelas preparen profesores, actuando directamente como instituciones formadoras, sin alianzas con universidades. Además, tanto en Australia, como Inglaterra y Estados Unidos existen programas de formación en la práctica para titulados de otras carreras que ejercen la docencia pagados por el Estado y que fomentan el compromiso social (Teach for America, Teaching Australia, Teach First).

Los estándares, más que pretender estandarizar esta heterogeneidad de procesos, buscan vincular más estrechamente la formación con la práctica profesional, al estar centrados mayormente en competencias o desempeños de ejercicio profesional, y acercar la formación de las universidades a las escuelas.

En cuanto al ingreso a los programas de formación de profesores, se observa también heterogeneidad. Las instituciones analizadas se guían por criterios de excelencia y, dada la alta demanda que tienen, seleccionan estudiantes con rendimientos académicos destacados, aunque ello no constituye necesariamente la tónica de todas las instituciones de cada país estudiado. Cabe señalar que los países analizados no tienen un sistema unificado de ingreso a las universidades como es el caso de Chile y son las universidades las que realizan sus propios procesos de selección. Entre los casos analizados, el que ha definido una política más centralizada respecto a los criterios de ingreso a las carreras de pedagogía ha sido Inglaterra que, a través del control de la asignación de recursos, fija incluso los volúmenes de matrícula que deben cumplir las instituciones para responder a los requerimientos del sistema.

6.2 Los procesos de acreditación

Los estándares operan fundamentalmente a través de los procesos de acreditación. En Australia, Canadá, Estados Unidos e Inglaterra, las universidades deben acreditar sus programas de formación y se les exige que muestren cómo cada curso de la formación conduce al logro de los estándares. En Australia, Estados Unidos e Inglaterra hay agencias gubernamentales nacionales o estaduales específicas para la formación de profesores que realizan la certificación y control de los programas de formación. En el caso de Canadá, estas son agencias originadas desde el ministerio de educación de cada provincia, pero su

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funcionamiento es autónomo y en ellas participan, de manera colegiada, académicos y profesionales del medio escolar.

Existe bastante diferencia en la forma en que se realizan los procesos de acreditación. En Estados Unidos, la acreditación es exigida por los departamentos de educación de los estados, pero lo que se exige para acreditar los programas puede estar estrictamente regulado como en el caso de Nueva York o menos, como en el caso de Massachusetts. En Estados Unidos existe una agencia predominante de acreditación de los programas de formación, el NCATE que acumula criticas por lo burocratizado y engorroso de sus procesos. Actualmente, el NCATE se encuentra en proceso de fusión con el TEAC, la agencia que surgió para contrarrestar la inercia de NCATE. Además, está revisando sus procesos. En Canadá la acreditación es estadual y realizada por una agencia del estado, al igual que en Australia. En este último país, sin embargo, se ha creado una agencia del gobierno federal que será la entidad acreditadora nacional (AITSL). En Inglaterra se creó, en los noventa, una agencia estatal de regulación de la profesión docente (TTA, luego TDA) y un servicio de inspección del cumplimiento de los estándares (Ofsted).

En los procesos de acreditación, se supervisa el cumplimiento de los estándares, pero son las mismas instituciones quienes evalúan el cumplimiento de los mismos. Para ello son definidos diversos procedimientos, equipos y comisiones especializadas internas que tienen gran importancia para las instituciones formadoras que siguen una lógica de mejoramiento continuo de sus programas de formación. En el proceso de acreditación se revisa cómo la universidad realiza esta evaluación, pero no existe en ninguno de los cuatro casos analizados una evaluación externa de los conocimientos de los egresados. Las evaluaciones de conocimientos están relacionadas con los procesos de habilitación para el ejercicio profesional, pero no están vinculadas a los procesos de acreditación.

Las cuatro universidades analizadas son acreditadas y organizan sus procesos de formación considerando los estándares que les exigen para la acreditación. Pero todas ellas consideran que los estándares les definen un piso mínimo y que sus procesos de formación son más amplios, ya que fomentan el desarrollo de un profesional reflexivo capaz de observar, analizar críticamente y mejorar su práctica, así como seguir aprendiendo a lo largo de su carrera profesional.

6.3 La certificación para el ejercicio profesional

Al egresar de los programas de formación, los estudiantes reciben una certificación provisional para ejercer la docencia. Luego de uno, dos o cuatro años de ejercicio, deben optar a una certificación permanente. En ese momento, a los profesores novicios se les exige demostrar que cumplen los estándares. Una excepción lo constituye el caso de

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Quebec, ya que ellos incluyen dentro del proceso de formación el ejercicio práctico, de modo que la titulación incluye la experiencia.

El sistema de evaluación que contempla más requerimientos es el de Nueva York, los postulantes deben rendir una serie de exámenes además de mostrar solvencia práctica a través de videos e informes del director del establecimiento. Los ingleses les siguen en cuanto a requerimientos, pero sus exámenes son de habilidades básicas y el fuerte de la evaluación son los informes de desempeño. En el caso de Australia, no hay exámenes, sino solo informes de desempeño. En el caso de Canadá, solo existe una prueba que evalúa el dominio de la lengua materna (inglés o francés) y el título de la institución formadora es un antecedente suficiente.

Entre la certificación provisoria y la definitiva, en Inglaterra se realiza un proceso de acompañamiento de los profesores novicios por mentores, profesores destacados de mayor experiencia y que están en las escuelas para complementar el proceso formativo. En el caso de Victoria-Australia, no existe este proceso de acompañamiento, sino que los profesores comienzan su ejercicio profesional y luego de un año postulan a la certificación definitiva que tiene como evidencia principal el reporte del director de la escuela donde ha trabajado el postulante. En Nueva York, para apoyar la certificación definitiva existe un programa del gobierno estadual que mantiene un sitio web con materiales para preparar los exámenes. En Canadá, el proceso de inducción queda a criterio de las escuelas y no se exige para obtener la certificación.

Cabe destacar que la certificación no se usa para juzgar la calidad de los procesos de formación, el caso extremo en esto es el de Quebec, donde la certificación asume la calidad de la formación universitaria. En tanto en Nueva York, Inglaterra y Victoria, la distancia entre la certificación provisoria y la definitiva define una transición que libera a la universidad de la responsabilidad sobre la certificación. Esta depende del nuevo profesor y de cómo se desenvuelva en la práctica o en los exámenes de habilitación. Los exámenes de habilitación más exigentes son los del estado de Nueva York, que incluyen pruebas de conocimientos del área de especialización, los exámenes de Inglaterra en tanto son de habilidades básicas lingüísticas, matemática y manejo de TIC.

La certificación en el caso de Victoria-Australia, de Quebec-Canadá y de Nueva York-Estados Unidos tiene un alcance regional, lo que obstaculiza la movilidad de profesores en el país. En el caso de Victoria y Quebec la certificación habilita para desempeñarse en cualquier escuela pública o privada. En tanto en Nueva York-Estados Unidos e Inglaterra es un requerimiento para desempeñarse en las escuelas públicas, no así en las privadas.

Luego de la certificación definitiva que desemboca en el registro de profesores, en todos los casos estudiados las siguientes certificaciones profesionales son voluntarias y se orientan a destacar a los profesores de excelencia. En Australia este sistema se ha organizado

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recientemente considerando incentivos salariales para los profesores que obtienen la certificación de excelencia. Esto es considerado relevante para retener a los mejores docentes en las escuelas que atienden a los alumnos de menor nivel socioeconómico, y para elevar la valoración de la profesión en relación a otros profesionales.

En Estados Unidos no se hace una distinción entre estándares para profesores graduados y estándares profesionales para profesores en ejercicio. Estados Unidos, pionero en la definición de estándares de formación inicial abandonó esta distinción, señalando que las diferencias no son sustantivas, sino que son de grado y relativas a la flexibilidad que muestra un profesor experto respecto a uno novicio. No obstante, sí definen estándares para la excelencia profesional (NBPTS). En Inglaterra y Australia, en cambio, se han definido estándares reconociendo niveles, que parten por el nivel graduado (egresado de pedagogía) y luego se identifican niveles de desempeño profesional que operan como certificaciones voluntarias a las que postulan los profesores en ejercicio. En estos dos casos, los estándares se han diseñado para impulsar el mejoramiento profesional de los docentes.

En Australia este mejoramiento se está diseñando como un sistema voluntario de incentivos salariales. A pesar de que en Estados Unidos, como se señaló, los estándares de formación y profesionales se han unificado en una única definición, en el estado de Nueva York se ha anunciado que van a elaborar rúbricas que permitan definir una gradiente profesional y asociar incentivos al mejor desempeño. Inglaterra está en revisión de sus estándares graduados y recientemente (junio de 2011) ha dado a conocer una unificación de los dos primeros niveles (pre-inducción y post-inducción), y anuncia para el 2012 la revisión de los niveles de desempeño profesional.

6.4 Los estándares de formación

En cuanto al tipo de estándares definidos, se observa también variaciones importantes entre países. Considerando solamente el número de estándares se observan diferencias entre propuestas más sintéticas y definiciones más detalladas. En Australia se definen siete estándares en la propuesta nacional y ocho en el estado de Victoria. En Canadá varían entre seis estándares en el estado de Alberta, ocho en British Columbia, nueve en Ontario y doce en el referencial de competencias de Quebec. En Estados Unidos existe variedad de definiciones, los estándares del InTASC son diez. Todos los casos mencionados corresponderían a propuestas sintéticas.

Por el otro lado, las propuestas detalladas serían las de Inglaterra que define 33 estándares y que está migrando a una versión más sintética de 11 estándares; la reciente propuesta de Nueva York que define siete estándares, pero que los desarrolla en 36 más específicos; y la propuesta de excelencia profesional del NBPTS que define cinco estándares, pero complementa esta definición con estándares detallados por especialidad y nivel,

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constituyéndose en la propuesta más específica de estándares disciplinarios. En las entrevistas en Australia, se planteó que en la propuesta nacional de estándares se optó por una versión sintética, pero el modelo que aspiran desarrollar es el del NBPTS, ya que se considera muy relevante desarrollar estándares que distingan las diferentes especialidades o disciplinas.

Un caso aparte lo constituyen los estándares de acreditación de NCATE Estados Unidos, que consisten en seis estándares, pero solo uno se refiere a lo que deben saber y saber hacer los profesores y los otros cinco son estándares institucionales relacionados con la calidad de los proceso de formación.

La visión de los entrevistados respecto al carácter sintético o detallado de los estándares es que prefieren que los estándares sean sintéticos, ya que esto les otorga mayor flexibilidad. Mientras más detallados, más engorrosa es su utilización y más restringidos se sienten para desarrollar sus propios énfasis en los procesos de formación.

En cuanto a la influencia de los estándares en los procesos formativos, la mayoría de los entrevistados de los distintos países coincide en que tienen un impacto en la orientación de los contenidos de los programas y también en los sistemas de monitoreo o evaluación interna de los mismos. En este sentido, otorgan un piso mínimo común que todas las universidades deben respetar. Menos importancia, le atribuyen los entrevistados de Estados Unidos, para quienes el carácter demasiado general y burocrático de los estándares tradicionales no significa un aporte a los procesos formativos.

Otra dimensión relevante de analizar son los contenidos de los estándares. Un elemento común es que todas las propuestas dan una visión completa de la profesión, destacando los conocimientos y habilidades, o las competencias que se consideran fundamentales. En términos de las áreas consideradas, también se observa bastante correspondencia al incluir estándares referidos a la enseñanza, el compromiso profesional y la consideración contextual de los alumnos. El referencial de competencias de Quebec, es el único que plantea explícitamente la dimensión crítica, al señalar que el profesor debe “Actuar como un profesional crítico, intérprete de saberes o de la cultura durante el ejercicio de sus funciones”. Ingleses y australianos, por su parte, dan mayor importancia al entendimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos.

6.5. Visión global

Al analizar los sistemas de formación de cada país según el grado de regulación estatal en la calidad de la formación, lo primero que se constata es que en todos ellos hay una acción decidida del estado para asegurar la calidad. La voluntad de este por actuar sobre la calidad se expresa en primer lugar en la existencia de entidades estatales especializadas en

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resguardar la calidad de la profesión docente, dependientes de las máximas autoridades de educación. Estas agencias se ocupan de varias funciones: definen los estándares, acreditan, registran y/o certifican a los nuevos profesores.

Para asegurar la calidad de la formación, la acción prioritaria son los procesos de acreditación, que es obligatoria y supervisa que los programas de formación conduzcan al cumplimiento de los estándares definidos. El cumplimiento de los estándares por parte de cada futuro profesor lo evalúan las mismas instituciones formadoras y el estado confía en esta evaluación, ya que en los procesos de acreditación se revisan también los procedimientos aplicados por las instituciones para tal fin.

Los procesos de habilitación para ejercer la docencia, asumen las titulaciones otorgadas por las instituciones formadoras y se instalan como sistemas posteriores a un proceso de inducción (Nueva York, Inglaterra, Victoria) o a través de un mecanismo de registro del cuerpo docente, luego de la titulación universitaria (Quebec). Solo en Nueva York, la habilitación contempla pruebas de conocimientos disciplinarios relacionados con la docencia y en el caso de Inglaterra, donde también existen pruebas, se trata de pruebas de habilidades básicas en lenguaje, matemática y TIC. En ambos casos se entiende que estas pruebas son responsabilidad de los postulantes y sus resultados no afectan los procesos de formación. Además, en ambos casos existe un apoyo adicional del estado para lograr la habilitación, en Inglaterra, porque el proceso de inducción contempla una serie de apoyos incluso salariales y, en Nueva York, porque hay una serie de apoyos para rendir exitosamente las pruebas.

Los estándares en los países estudiados son una pieza clave de los procesos de acreditación y certificación, salvo en Estados Unidos. Los estándares son pocos y centrados en competencias, por ende se refieren a desempeños y no a los conocimientos que fundan esos desempeños. Son también generales, centrados en los elementos comunes de la práctica docente y no establecen especificaciones por tipo de profesor. En el caso de Nueva York las instituciones operan con varias definiciones de estándares y las pruebas de conocimiento para la certificación tienen también varios referentes. Solo en 2011 se ha definido un cuerpo de estándares estadual explícito, que se señala regulará la certificación a partir de 2013. Estos estándares siguen la pauta señalada en el sentido de ser generales y estar centrados en ámbitos de competencia profesional.

A pesar de compartir una serie de características comunes, cada sistema estudiado presenta sus peculiaridades a destacar:

En el caso de Australia, se está caminando hacia un sistema nacional de regulación de la profesión docente que reproduce a escala a nacional lo que existía en Victoria y otros estados, es decir un sistema con una agencia estatal especializada que controla los procesos de acreditación de los programas de formación y la certificación de profesores. En este

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sistema nacional, una novedad es la organización de los estándares de formación y profesionales en una gradiente que busca impulsar el establecimiento de incentivos para favorecer la retención de los buenos profesores, ya que se ha observado que no es suficiente regular la calidad de los procesos de formación para mejorar las capacidades del cuerpo docente.

El sistema de regulación en Quebec se destaca por su confianza en las instituciones formadoras que se sostiene sobre procesos de acreditación rigurosos que son obligatorios. Existe una institución especializada que regula todo el proceso y una agencia autónoma que realiza el proceso de acreditación. Quebec se destaca también por la riqueza de sus estándares y el tipo de profesional que perfilan en ellos, con competencias críticas y éticas, ausente en las definiciones de los otros países analizados.

En Nueva York la acreditación es obligatoria, pero su rigurosidad está en cuestionamiento. De hecho la principal agencia acreditadora nacional está fusionándose con la agencia que se creó, justamente, como respuesta a su burocratización. El control de la profesión en Nueva York está puesto más en los procesos de habilitación que se hacen en base a exámenes específicos por nivel y disciplina. La habilitación se realiza luego de un año de inducción y tres años de ejercicio profesional e incluye, entre varios requerimientos, la rendición de exámenes de conocimiento. El proceso que conduce a la habilitación no se vincula directamente con los procesos de formación, ni tiene consecuencias para estos, sino que se lo entiende más bien como un proceso personal de los candidatos a quienes el estado apoya, mediante mecanismos de formación continua, para que no fracasen en dicho proceso. El sistema de Nueva York, entonces, opera tanto sobre los sujetos, como sobre las instituciones formadoras de profesores, pero en ambos casos no es evidente que los procesos sean muy exigentes. Para establecer una regulación más clara, en 2011 el estado dio a conocer un conjunto de estándares que regirán la evaluación a partir del 2013 y se incluirá entre las exigencias para obtener el certificado, entregar un portafolio con evidencias de desempeño.

Inglaterra va en camino de simplificar un sistema que comenzó en los noventa reformando profundamente el sistema de formación de profesores. Se instaló un curriculum único de formación docente, se autorizó a consorcios de escuelas a actuar como instituciones formadoras y además, se crearon una serie de instituciones estatales para operar la regulación del sistema y otorgar el QTS (Qualificated Teacher Status). La resistencia a esta reforma y la evaluación de su implementación ha incidido en que se vayan incorporando sucesivos cambios. El más reciente, dado a conocer en junio de 2011, redujo a 8 los 33 estándares que estaban vigentes y los unificó con el código de comportamiento ético, incluyendo 3 estándares más. También eliminaron un nivel que distinguía entre los conocimientos, habilidades y atributos que debía tener un estudiante al egreso del proceso de formación y los que debía tener el profesor al ingreso al ejercicio luego del proceso de inducción. Además, se han anunciado trasformaciones en las agencias del sistema,

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incluyendo el cierre de la GTC (General Teaching Council). Es decir, el caso más centralizado de los estudiados va en camino de simplificación de su modelo, que las actuales autoridades han calificado como poco eficaz.

7. Discusión y reflexiones para Chile

La formación inicial de profesores en Chile se ha caracterizado en los últimos años por su gran masificación y baja selectividad.

Frente a este contexto, brevemente esbozado ¿qué rescatar de la experiencia de los países estudiados? ¿Qué nuevos elementos introducir para el análisis y discusión de nuestras políticas de formación docente?

7.1. En relación con las instituciones y programas de formación de profesores.

La institucionalidad en la que se realiza la formación de profesores en los casos estudiados radica principalmente en las facultades de educación, sin embargo en Inglaterra y Estados Unidos existen diversas rutas alternativas de ingreso a la docencia. Incluso en Inglaterra consorcios de escuelas autorizados pueden realizar programas de formación.

Todas las universidades analizadas atraen buenos candidatos a los programas de formación de profesores, ya sea porque son universidades de alto prestigio, o en el caso de Canadá porque la profesión tiene una alta valoración social. El gran interés por estudiar pedagogía en las instituciones investigadas hace que estas tengan sistemas de selección, que incluyen los antecedentes académicos de los postulantes, escolares o postsecundarios, siendo exigentes en sus requisitos. Adicionalmente, existen algunos otros criterios para seleccionar a los postulantes que dicen relación con su calidad ética y con su capacidad para trabajar con niños. A pesar de que las instituciones incluidas en el estudio son capaces de atraer postulantes con buenos antecedentes, existe preocupación por la capacidad limitada de hacerlo si las remuneraciones y condiciones de trabajo se mantienen inalteradas. Es el caso de Australia que está desarrollando estándares y sistemas de incentivos ligados al desempeño para atraer a buenos estudiantes a la profesión y retener a los buenos profesores, así como el de Canadá, que ha invertido recursos significativos en políticas de mentoría, reducción de alumnos por curso y más apoyo de especialistas. Estos elementos, ya recomendados por el Panel de expertos para una educación de calidad (2010), en particular la implementación de una carrera docente, están todavía pendientes en el escenario nacional.

En todos los países estudiados, los modelos formativos ponen su foco en la práctica y los estándares han jugado un papel importante en promover este énfasis. Esto quiere decir que

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el trabajo en la escuela es parte fundamental de la formación de los futuros profesores y que éste es cuidadosamente planificado y monitoreado sin dejar nada al azar. En Inglaterra esta preocupación dio origen a modelos de formación de profesores impartidos por las propias escuelas organizadas en consorcios. Pero su manifestación más habitual es que la formación se mantenga en las universidades. Sin embargo, los tiempos de trabajo en las escuelas, tanto de los formadores como de los estudiantes, son proporcionalmente altos y los problemas escolares son abordados como problemas interesantes de investigación. También, es frecuente que los supervisores de práctica sean profesores experimentados de los mismos colegios, que son contratados por un período determinado (uno o dos años) para formar parte del equipo de formadores de la facultad de educación y trabajar en colectivos en que la teoría y la práctica están íntimamente imbricadas.

La preocupación por las prácticas viene instalándose en nuestro país desde el programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID) en los años 1997-2002. De hecho, la mayoría de los programas de formación de profesores en nuestro país cuenta en este momento con varias prácticas durante la trayectoria formativa. De las experiencias estudiadas, tal vez lo más relevante sea el valor académico que dan a estas prácticas. Es la escuela el lugar formativo por excelencia y es también la escuela la fuente principal del conocimiento pedagógico, propio de la profesión docente. Esto tiene implicancias concretas en la selección y forma de trabajo del cuerpo académico: equipos mixtos entre especialistas disciplinarios y profesores con experiencia en enseñanza escolar y desplazamiento físico a la escuela como espacio formativo.

Por último, un elemento novedoso para el análisis de cómo mejorar la calidad de la formación en la educación básica, refiere a la modalidad consecutiva para este nivel, presente en todos los países estudiados y ausente en el escenario nacional. Como se ha detallado en este informe, los estudiantes que ingresan a formarse como profesores de educación básica también pueden acceder a una modalidad consecutiva de uno o dos años, siempre que demuestren haber aprobado en sus estudios superiores anteriores, un número determinado de créditos en las áreas principales del curriculum (lenguaje, matemática, ciencias sociales y ciencias) u otras que se estimen pertinentes. Esta alternativa abre un campo de análisis y discusión de gran interés, ya que los resultados de las pruebas Inicia y de TEDs-M muestran debilidades en la formación de la educación básica que no se sabe muy bien cómo remontar.

7.2 En relación a los procesos de acreditación

Aunque existen algunos matices en cuanto al grado de control de los estados y al tipo de agencias que realizan la acreditación (ligadas al ministerio de educación o privadas), los países analizados muestran procesos de acreditación relativamente parecidos. La gran

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diferencia en relación a nuestro país es que en los procesos de acreditación los estándares de la profesión docente tienen un lugar importante. Esto quiere decir que los estándares en estos países no están referidos a pruebas o exámenes a los estudiantes, sino que orientan el diseño y ajuste de los programas de formación. Es así que los procesos de acreditación consisten en demostrar que el programa responde a los estándares, lo que puede traducirse en los objetivos, contenidos y actividades de los cursos, en las prácticas, seminarios o trabajos de los alumnos. Es la facultad de educación la responsable de definir los equipos y procedimientos de planificación, monitoreo y ajuste internos que permitan alcanzar los estándares nacionales, estaduales o provinciales. Para las instituciones a cargo de la formación docente, este mejoramiento continuo de sus programas asegura la calidad de las competencias de sus egresados y no sería necesario organizar pruebas especiales que miden estos conocimientos y habilidades.

En nuestro país, la idea de que los estándares nacionales para egresados de las carreras de pedagogía50 orienten el diseño de las mallas curriculares de formación ha estado a la base de los equipos técnicos elaboradores y consultores. Es más, sin que todavía sean un documento oficial del ministerio de educación, están siendo analizados y usados por distintas universidades en sus rediseños curriculares o ajustes de cursos, lo que muestra la necesidad de contar con este tipo de instrumentos para el diseño de los modelos formativos de los profesores.

Resulta es importante destacar de este estudio el rol que debieran jugar los estándares en los procesos de acreditación de las carreras de pedagogía. Estimamos que los procesos de acreditación actual podrían fortalecerse con los estándares. En la medida que los estándares son legítimos, porque han sido construidos con las propias universidades en un largo proceso de elaboración y consultas, pueden ser también aplicados con mayor rigor y exigencia. Es necesario debatir acerca de las consecuencias para las carreras de pedagogía que no acreditan.

7.3 La certificación para el ejercicio profesional

La certificación nacional o estadual de los docentes egresados es común en todos los casos estudiados. En Nueva York, Victoria e Inglaterra se otorga una certificación provisoria a los egresados que les permite ejercer por uno o dos años, durante o al cabo de los cuales deben demostrar su capacidad para enseñar en forma definitiva. En el caso de Quebec, este proceso está incluido en la formación, de modo que quienes han realizado sus estudios en las universidades del estado acreditadas, acceden directamente a la certificación definitiva. Tras la política de certificación provisoria está el principio de que el profesor que recién

                                                            50 Estándares disciplinarios y pedagógicos en las áreas de lenguaje, matemática, ciencias y ciencias sociales para los y las egresadas de educación parvularia, básica y media.

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sale de la universidad no puede todavía demostrar de manera suficiente las capacidades necesarias para ejercer la enseñanza. Estas competencias solo podrá lograrlas luego de algunos años de práctica profesional real. La concepción de la formación docente como un aprendizaje permanente y fundado en conocimientos a la vez teóricos y prácticos es muy sólida en estos países, lo que se expresa en los mecanismos de certificación descritos.

Para obtener la certificación, los futuros profesores deben pasar por pruebas de conocimientos, como es el caso de Nueva York; de habilidades básicas en lenguaje, matemática y TICS, en Inglaterra; o de francés en el caso de Quebec. Estas pruebas no guardan relación con los estándares generales definidos a nivel estadual. En todos estos casos, un antecedente fundamental para la certificación es el informe realizado por los profesores mentores o supervisores y los directores de los establecimientos donde ejercen en forma provisional.

En el proceso de certificación, junto con reguardar que los docentes tengan las competencias requeridas para la profesión, se supervisa que los profesores no tengan antecedentes judiciales, considerando que serán profesionales a cargo de niños. Además, realizar la certificación por un órgano estatal, les permite contar con un registro centralizado de los docentes. Este registro les da una visión detallada del cuerpo de profesores y, a partir de ello pueden informar a las universidades sobre requerimientos de profesores e incluso fijar cuotas de vacantes en la formación, como en el caso de Inglaterra y Canadá.

No existe hasta ahora en nuestro país un sistema de certificación o habilitación profesional como el de los casos estudiados. El proyecto de examen de excelencia profesional, anteriormente mencionado, podría apuntar en esta dirección. Sin embargo, es voluntario y se realizaría al egreso de los estudiantes, buscando medir solo conocimientos disciplinarios, un componente importante del desempeño de un profesor, pero en ningún caso el único. De acuerdo a lo observado en los casos en estudio, para medir las capacidades docentes es indispensable evaluar desempeños o competencias (como la preparación de clases, el manejo de la disciplina, la atención diferenciada a los alumnos, entre otros). Medir competencias supone pensar en otros sistemas de evaluación durante los primeros años de la profesión (y no solo al egreso de la formación inicial) e implica también introducir dispositivos de apoyo o mentoría, de modo que los profesores novicios puedan demostrar buenos desempeños y deseen mantenerse en la profesión.

Se sabe que la inserción profesional de los docentes en las escuelas es un tema crítico y que altos porcentajes de abandono se producen en el curso de los cinco primeros años de ejercicio. La inversión que está realizando el país en atraer a jóvenes talentosos a la pedagogía, podría no tener los resultados esperados si no se toman medidas en este sentido. Lo anterior supondría, además, alinear los estándares de egreso de la formación inicial con los estándares de la formación en servicio (nuestro actual Marco para la Buena Enseñanza),

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estableciendo una marco que oriente el desarrollo profesional docente concebido como un continuum.

No se ha discutido en el país la relación entre la certificación y la posibilidad de contar con un registro centralizado de profesores ni tampoco sobre la forma de instalar ciertas barreras éticas orientadas a la protección de los escolares.

7.4 Los estándares de formación

Como se ha señalado antes, los estándares de los países estudiados engloban la generalidad de los ámbitos más importantes de la profesión: enseñanza, conocimiento del contexto y de los estudiantes, y compromiso profesional, siendo algunos más sintéticos y otros más detallados. En Estados Unidos existen también estándares que orientan las condiciones institucionales de la formación inicial (los estándares del NCATE) y en el caso de Canadá, se observan estándares que propician la interpretación crítica de los saberes y de la cultura, como parte de las competencias docentes. Casi todos los entrevistados de las universidades analizadas manifestaron que los estándares son orientadores de los programas de formación, pero que éstas agregan sus propios énfasis. Por ejemplo, poner acento en formar personas reflexivas (Estados Unidos) o comprensivas de la diversidad cultural (Canadá). En este sentido, prefieren estándares menos detallados y menos prescriptivos que les permitan incorporar su visión propia. El caso de Inglaterra, por ejemplo, revela una apreciación crítica de las políticas de mayor control de las últimas décadas y un cuestionamiento, producto de las bajas en los resultados internacionales. No obstante, varios entrevistados al mismo tiempo perciben que el dominio disciplinario no está suficientemente desarrollado y que los estándares resultan muy genéricos en este aspecto. Es así que algunos sugieren una suerte de estándares en distintos “pisos” o niveles, de más generales y englobadores (y también más obligatorios) a más detallados y específicos (más orientadores).

Esta observación es interesante y pertinente para nuestro país, por cuanto ya existen los estándares del Marco para la Buena Enseñanza que entregan un contexto general de la profesión docente y se están elaborando los estándares disciplinarios y pedagógicos para los egresados de los distintos programas de pedagogía. Ambas herramientas debieran ser parte de una misma construcción que oriente tanto la formación inicial, como a los profesores en servicio.

7.5 Perspectivas

Como se ha descrito a lo largo de este informe, es interpelante el cuidado y exigencia que en los casos estudiados se pone a la formación de profesores y su habilitación para ejercer en forma definitiva la profesión. En nuestro país se están diseñando estándares de

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formación de profesores y se están adoptando un conjunto de medidas que buscan mejorar la calidad de la formación docente, sin embargo, a partir de los casos analizados nos preguntamos si lo que se está definiendo será suficiente. Al analizar las medidas propuestas desde una perspectiva sistémica, nos parece que falta una reflexión más global sobre la política de formación de profesores que permita asegurar que se están abordando las dimensiones centrales del problema.

Un paso positivo es definir estándares de formación de profesores, ello ha significado abordar sistemáticamente la pregunta por el conocimiento base de la profesión docente. Esta elaboración, que ha sido amplia y participativa, tiene un valor en sí misma, ya que se establece un referente curricular para el diseño de los programas de formación, del cual se carecía. Sin embargo, tener estándares no es sinónimo de tener una política de formación de profesores basada en estándares. En esta línea, nos parece que lo que se está desarrollando en Chile es todavía inicial.

A la luz de los casos analizados, se destaca la relevancia de los procesos de acreditación para resguardar la calidad de los procesos formativos. En nuestro país, la acreditación de las carreras de pedagogía es obligatoria, pero solo para recibir recursos del estado, lo que significa que las instituciones aun cuando no sean acreditadas, pueden seguir preparando profesores. Además, no se prevé en los proyectos legislativos en curso que la acreditación sea conducida por una agencia especializada en formación de profesores ni que se realice en base a los estándares que se están definiendo.

Otro aspecto que llama la atención es la forma adoptada en nuestro país por la prueba Inicia, que se caracteriza por evaluar a los egresados de pedagogía en contenidos, principalmente disciplinarios, lo que no tiene precedente en ninguno de los casos analizados. En estos países, se evalúa el desempeño en los primeros años de ejercicio profesional para certificar a los nuevos docentes. El único caso donde se aplican pruebas de conocimiento es el estado de Nueva York. Sin embargo, este estado invierte en formación continua para que los postulantes superen con éxito las pruebas, liberando a las instituciones formadoras de esta responsabilidad. Al mismo tiempo, Nueva York está introduciendo modificaciones para incorporar a partir de 2013 una evaluación de desempeño. La prueba Inicia, como sistema que provee información a las universidades para revisar sus procesos de formación y a los postulantes, para la selección de carreras, puede ser una innovación interesante, sin embargo, preocupa que su énfasis en los conocimientos disciplinarios pueda debilitar los vínculos de la formación con la práctica que, de acuerdo a los casos estudiados, habría que fortalecer.

Por último, nos parece que podría considerarse la existencia de una institucionalidad especializada, ya sea una agencia o una dependencia del Ministerio de Educación responsable de los estándares y de la política de formación de profesores. Esta institucionalidad podría tener entre sus funciones favorecer la implementación de los

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estándares, completar la formulación de estándares para todas las áreas del curriculum y avanzar hacia el establecimiento de un registro de los profesores que ingresan al sistema.

Aunque el país avanza con medidas que se orientan a mejorar la calidad de la formación de profesores, el estudio realizado nos muestra que estamos distantes de tener una política de formación de profesores basada en estándares, que considere de manera articulada dispositivos tales como la obligatoriedad efectiva de la acreditación de las carreras, la certificación para ejercer la profesión y el registro de los nuevos profesores. Si bien lo que se está diseñando en Chile se asemeja en algunos aspectos a los casos analizados, el sistema de formación docente se mantiene fundamentalmente desregulado.

La importancia que reviste la formación de profesores amerita continuar realizando investigación y seguimiento del proceso que se ha iniciado en nuestro país. En la perspectiva de futuras investigaciones comparadas, parece especialmente relevante analizar lo que está ocurriendo en el contexto latinoamericano, particularmente en países cercanos a Chile que han seguido un camino distinto. Es el caso de Argentina, Uruguay y Perú que han definido en sus leyes generales de educación que la formación docente sea regulada por el estado, y han establecido la creación de una institucionalidad centralizada única para definir las políticas y lineamientos curriculares de la formación inicial de los docentes.

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Anexo: Tipos de acreditaciones de los programas de formación de profesores en cada estado de los Estados Unidos

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Continúa en la página siguiente.

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