cne livro de libaneio

AGUARDANDO HOMOLOGAO

Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133

MINISTRIO DA EDUCAO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno UF: DF

ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada dos

Profissionais do Magistrio da Educao Bsica.

COMISSO: Jos Fernandes de Lima (Presidente), Luiz Fernandes Dourado (Relator), Antonio

Carlos Caruso Ronca, Francisco Aparecido Cordo, Gilberto Gonalves Garcia, Jos Eustquio

Romo, Luiz Roberto Alves, Malvina Tania Tuttman, Mrcia Angela da Silva Aguiar, Raimundo

Moacir Mendes Feitosa e Srgio Roberto Kieling Franco.

PROCESSOS Nos

: 23001.000018/2006-09 e 23001.000133/2007-56

PARECER CNE/CP N:

2/2015

COLEGIADO:

CP

APROVADO EM:

9/6/2015

I RELATRIO

1.1 Introduo

O Conselho Nacional de Educao designou Comisso Bicameral de Formao de

Professores, formada por conselheiros da Cmara de Educao Superior e da Cmara de Educao

Bsica, com a finalidade de desenvolver estudos e proposies sobre a temtica. Importante

destacar que essa Comisso, em funo da renovao peridica dos membros do CNE, foi, vrias

vezes, recomposta (Portaria CNE/CP n 2, de 15 de setembro de 2004; Portaria CNE/CP n 3, de 20

de setembro de 2007; Portaria CNE/CP n 1, de 9 de outubro de 2008; Portaria CNE/CP n 9, de 1

de junho de 2009; Portaria CNE/CP n 1, de 18 de junho de 2010.

Em 2012, a Comisso Bicameral foi recomposta e oficializada na reunio do CP/CNE em 4

de setembro de 2012, conforme Ata n 14, contando com os seguintes membros: Jos Fernandes de

Lima, Benno Sander, Francisco Aparecido Cordo, Jos Francisco Soares, Luiz Fernandes

Dourado, Luiz Roberto Alves, Malvina Tania Tuttman, Maria Izabel de Azevedo Noronha, Nilma

Lino Gomes, Jos Eustquio Romo e Srgio Roberto Kieling Franco, ocasio em que houve

manifestao de conselheiros no sentido de que a Comisso fosse mais efetiva. Posteriormente, por

meio da Portaria CNE/CP n 1, 28 de janeiro de 2014, a Comisso passou a contar com os seguintes

membros: Jos Fernandes de Lima (Presidente), Benno Sander, Francisco Aparecido Cordo, Jos

Francisco Soares, Luiz Fernandes Dourado, Luiz Roberto Alves, Malvina Tania Tuttman, Maria

Izabel de Azevedo Noronha, Nilma Lino Gomes, Jos Eustquio Romo, Srgio Roberto Kieling

Franco e Raimundo Moacir Mendes Feitosa. A Comisso, ao situar os estudos e debates

desenvolvidos pelas comisses anteriores, aprofundou os estudos e as discusses sobre as normas

gerais e as prticas curriculares vigentes nas licenciaturas, bem como sobre a situao dos

profissionais do magistrio face s questes de profissionalizao, com destaque para a formao

inicial e continuada, e definiu como horizonte propositivo de sua atuao a discusso e a proposio

de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do

Magistrio da Educao Bsica. Nessa direo, a Comisso procedeu a estudos e discusses de

subtemticas a partir da apresentao de estudos demandados pela Comisso e de textos elaborados

pelos conselheiros. Em 2013, a Comisso aprovou documento preliminar ratificando a deciso de

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2 Luiz Fernandes Dourado e outros 0018/0133

propor DCNs para a Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao

Bsica e o submeteu ao crivo de especialistas, entidades da rea, Secretarias do Ministrio da

Educao, Capes, Inep, entre outros. Em seguida, a Comisso estruturou minuta base de resoluo e

iniciou o processo de discusso ampliada dos documentos.

Em 2014, aps nova renovao dos membros do CNE, a Comisso, por meio da Portaria

CNE/CP n 6, de 2 de dezembro de 2014, foi novamente recomposta, passando a contar com os

seguintes conselheiros: Jos Fernandes de Lima (CEB/CNE), Presidente, Luiz Fernandes Dourado

(CES/CNE), Relator, Antonio Carlos Caruso Ronca (CEB/CNE), Francisco Aparecido Cordo

(CEB/CNE), Gilberto Gonalves Garcia (CES/CNE), Luiz Roberto Alves (CEB/CNE), Malvina

Tania Tuttman (CEB/CNE), Mrcia Angela da Silva Aguiar (CES/CNE), Nilma Lino Gomes

(CEB/CNE), Jos Eustquio Romo (CES/CNE), Raimundo Moacir Mendes Feitosa (CEB/CNE) e

Srgio Roberto Kieling Franco (CES/CNE), membros. Considerando que boa parte dos membros da

Comisso anterior foi mantida, e visando avanar os trabalhos iniciados, a Comisso prosseguiu

suas atividades e submeteu nova verso de documento base e proposta de minuta das DCNs para

discusso pblica, envolvendo reunies ampliadas, debates e participao em eventos sobre a

temtica. Merece especial realce a participao do MEC e suas Secretarias (Sase, SESu, SEB,

Setec, Secadi e Seres), Capes, Inep, Consed, Undime, Frum Ampliado de Conselhos, associaes

acadmico-cientficas e sindicais, instituies de educao superior, fruns, especialistas,

pesquisadores e estudantes vinculados temtica. Essa rodada de discusses, ao longo de 2014,

propiciou crticas e sugestes, por meio de debates no CNE e em outros espaos em que

conselheiros da Comisso Bicameral do CNE foram convidados.1

Nesse cenrio, no cumprimento de suas atribuies normativas, deliberativas e de

assessoramento ao Ministro de Estado da Educao, e no desempenho das funes e atribuies do

poder pblico federal em matria de educao, o que inclui formular e avaliar a poltica nacional de

educao, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislao educacional, por

meio da Comisso Bicameral, o CNE foi efetivando seu papel e assegurando a participao da

sociedade no aprimoramento da educao brasileira no tocante formao de profissionais do

magistrio da educao bsica.

Assim, o CNE, ao estimular o debate nacional sobre a formao dos profissionais da

educao e, na ltima dcada, ao criar e recompor a Comisso Bicameral, envolvendo conselheiros

das Cmaras de Educao Bsica e de Educao Superior, com o objetivo de desenvolver estudos e

estabelecer as diretrizes para a formao dos profissionais do magistrio para a educao bsica e

sua valorizao profissional, visou cumprir, desse modo, uma de suas importantes misses: a

elaborao e a aprovao de Diretrizes Nacionais.

Merece ser ressaltado o papel assumido pela Comisso Bicameral como protagonista desse

processo, ao realizar inmeras reunies de trabalho, atividades, estudos, produo e discusso de

textos desenvolvidos pelos membros da Comisso (ALVES, 2013a e 2014; DOURADO, 2013 e

1 Dentre outros encontros, destaca-se que em maio de 2012 foi realizado o Seminrio sobre Formao de Professores no Conselho Nacional de Educao, oportunidade em que participaram das mesas de debates as Secretarias do MEC,

Capes, Anfope, CNTE, Anped, Consed, Undime, Forumdir, CRUB, Andifes, Conif, Abruc, Abruem, Anpae, CEDES,

Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica, Forprop, Associao Brasileira de Educao Musical, Associao

Nacional de Histria, Sociedade Brasileira de Geografia, SBPC, Associao dos Pesquisadores em Ensino de Cincias,

Sociedade Brasileira de Fsica, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica e Sociedade Brasileira de Qumica. Alm

disso, em 31 de maro de 2014, houve reunio ampliada da Comisso Bicameral de Formao de Professores com

convidados como Secretarias do MEC, FNE, Anfope, Anpae, Anped, Cedes, Forumdir, na qual o relator da matria

apresentou minuta de texto referente s Diretrizes Curriculares. Ainda, nos dias 15 e 16 de julho de 2015, foi realizada

reunio tcnica com a presena do Conif, Abruem, Abruc, Andifes, Consed, CNTE, Anfope, Uncme e FNCE. Ademais,

em 2015, foram realizadas trs reunies tcnicas da Comisso Bicameral: em 26/1/2015 e 4/5/2015, com representantes

das Secretarias do MEC e Capes, e em 9/3/2015, uma reunio tcnica ampliada que contou com a presena de

representantes do Forumdir, CNTE, Anfope, Cedes, FNCE, Contee, Uncme e Anped, alm do MEC e Capes.

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2014; GOMES, 2013; LIMA, 2013 e 2013a; SANDER, 2013; TUTTMAN, 2013). Estes textos e os

estudos e pesquisas desenvolvidos (DOURADO, 2009; SHEIBE, 2009; BORDAS, 2009 e

DAMIES, 2012) a partir de demanda da Comisso Bicameral de Formao de Professores, no

mbito do Projeto CNE/UNESCO Subsdio Formulao e Avaliao de Polticas Educacionais Brasileiras, constituram subsdios para o delineamento da referida proposta de Diretrizes medida em que propiciaram elementos analticos e propositivos substantivos concernentes necessidade de

consolidao das normas e diretrizes, anlises dos cursos de licenciatura inclusive a pedagogia e avaliao de sua efetivao, bem como por sinalizaes e proposies sobre as dinmicas

formativas, princpios, perfil, ncleos de estudos e eixos de formao, dentre outros. Parte das

anlises e proposies contidas nos textos e nos documentos demandados pela Comisso, aps

discusses pormenorizadas no mbito da Comisso e nas sesses ampliadas coordenadas por esta,

foram assumidas e ratificadas pela Comisso e, desse modo, foram incorporadas a esta proposta de

DCNs para a formao dos profissionais do magistrio da educao bsica. Nessa direo, com o processo intensificado a partir da recomposio da Comisso

Bicameral em 2012 e, a partir de junho de 2014, pela aprovao do Plano Nacional de Educao

(Lei n 13.005/2014), visando ampliar ainda mais a discusso e a consolidao dos trabalhos, a

Comisso realizou vrias reunies e discusses que contaram com a participao das Secretarias do

Ministrio da Educao (Sase, SEB, SESu, Setec, Secadi), Capes, Inep e, em vrios momentos, de

instituies de educao superior, Frum Ampliado de Conselhos, entidades acadmicas e sindicais,

especialistas e estudantes, fruns de educao, inclusive discusso especfica no mbito do Frum

Nacional de Educao. importante salientar, ainda, a participao de membros da Comisso nas

conferncias municipais, estaduais e nacional, onde a temtica da formao esteve presente no eixo

VI nos documentos referencial, base e final da Conae 2014. Alm dessas atividades, destacam-se

reunies com instituies de educao superior, conselhos estaduais de educao, participao de

membros da comisso em eventos2, abordando as DCNs para a formao de profissionais da

educao, e em atendimento a diversas demandas da comunidade educacional para discusso das

novas DCNs propostas. Aps todo esse processo de ampla discusso, foi disponibilizada pela

Comisso, para audincia pblica, proposta de DCNs que foi sendo consolidada. A audincia

pblica foi realizada em sesso especfica do Conselho Pleno para tratar da temtica, no dia 6 de

abril de 2015, na cidade do Recife/PE. Nessa ocasio, as manifestaes, envolvendo diferentes

interlocutores, destacaram a importncia e os avanos presentes na proposta das DCNs e foram

apresentados, ainda, sugestes de alteraes visando reforar concepes e proposies contidas no

referido documento. Aps essa etapa da audincia pblica, foi apresentada e discutida nova

proposta de DCNs, na qual foram incorporadas contribuies da audincia pblica e tambm de

outros documentos e sugestes recebidas. A Comisso Bicameral aprovou o texto, por

unanimidade, em 4 de maio de 2015, para apresentao, discusso e deliberao no Conselho Pleno

do CNE. Em 5 de maio de 2015, em sesso ordinria do Conselho Pleno, o trabalho da Comisso

foi apresentado pelo Relator e, em decorrncia desse processo, foi proposta e aprovada, por

unanimidade, pelos membros do Conselho Pleno do CNE, a realizao de uma reunio

extraordinria deste Conselho para deliberao sobre o Parecer e a minuta de Resoluo sobre a

matria. Nessa direo, a reunio deliberativa foi agendada para o dia 9 de junho de 2015.

relevante ressaltar que o Parecer, em anlise, bem como a minuta de Resoluo,

encontram-se em consonncia com a legislao pertinente: - Constituio da Repblica Federativa

do Brasil, de 1988; - Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional); - Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundeb; - Lei n

11.502, de 11 de julho de 2007, que modifica as competncias e a estrutura organizacional da

2 Nos ltimos dois anos, alm de reunies de trabalho, seminrios, discusses sobre as DCNs de Formao/CNE foram

efetivadas na Universidade de So Paulo/FE/USP, UFRN/FE; UNICAMP/FE; UnB/Decanato de Graduao;

UFG/Frum de Licenciatura; UnB/ForGrad Centro-Oeste; PUC/GO/Escola Humanidades; UFAM/ForGrad/Norte;

UFRGS/Faculdade de Educao/Conselho Estadual; UFG/Catalo; UFCG; UFPba; Conselho Estadual de Educao de

Gois/UFG/IFGOIANO; UFPE; XVII Endipe; UFBA/Forumdir; Anfope; Capes/Pasem; UCB; UFPA/IE, dentre outros.

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Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES; - Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os

profissionais do magistrio pblico da educao bsica; - Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013, que

altera a Lei n 9.394/1996; - Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de

Educao, especialmente as metas (15 a 18) e suas estratgias direcionadas aos profissionais do

magistrio da Educao Bsica; Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Poltica

Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da

Capes no fomento a programas de formao inicial e continuada, e d outras providncias;

Resolues e Pareceres do CNE sobre a temtica. Importante destacar, ainda, que este Parecer

considera as deliberaes das Conferncias Nacionais de Educao (Conae) de 2010 e 2014, bem

como o longo processo de estudos, consultas e discusses, experincias e propostas inovadoras,

resultados de pesquisa, indicadores educacionais, avaliaes e perspectivas sobre a formao inicial

e continuada para a educao bsica, tendo em vista, ainda, os desafios para o Estado brasileiro no

sentido de garantir efetivo padro de qualidade para a formao dos profissionais do magistrio em

um cenrio em que a Emenda Constitucional n 59/2009 amplia a educao bsica obrigatria do

ensino fundamental para a educao de 4 a 17 anos e prev a sua universalizao at 2016, o que,

certamente, vai requerer esforo do Pas no sentido de maior organicidade, efetivas aes de

cooperao e colaborao entre os entes federados e entre as instituies de educao superior e as

instituies de educao bsica.

Os estudos e debates realizados no CNE, envolvendo professores, gestores, pesquisadores e

estudantes, tanto no contexto da Cmara de Educao Bsica, quanto na Cmara de Educao

Superior, no deixam margem a dvidas quando o tema a formao inicial e continuada e seus

resultados no cotidiano da escola brasileira.

Merece ser ressaltado, ainda, estudos e pesquisas, nacionais e internacionais3, que sinalizam

importantes e diversas vises sobre a formao de professores, destacando-se, entre outros, questes

atinentes a identidades desses profissionais; financiamento e gesto; avaliao e regulao;

conhecimento, informao e interdisciplinaridade; dinmicas formativas e processos de trabalho;

saberes docentes, didtica e prtica educativa; papel da educao a distncia; articulao entre

educao superior e educao bsica e regime de colaborao.

H questes e problematizaes relativas ao repertrio de conhecimento dos professores em

formao; ao tratamento de contedos e dos modos de gerar, difundir e avaliar conhecimento; s

oportunidades para desenvolvimento cultural; s concepes de prtica educacional; pesquisa; s

articulaes entre etapas e modalidades da educao bsica que no so consideradas em sua

plenitude; relao entre matrizes curriculares do processo formador e a base nacional comum e

garantia de diversificao curricular, bem como dos sentidos do trabalho contemporneo; s

disputas sociais e polticas de que a educao e escola fazem parte; aos sentidos de diversidade e

desigualdade. Por certo, h indicaes de possveis solues, mas essas no constituem, ainda, uma

poltica nacional de formao sob intenso e contnuo regime de colaborao entre os entes

federados.

Portanto, possvel listar as palavras geradoras da ao dos conselhos de educao nos

vrios territrios do pas, das instituies formadoras do magistrio, dos sujeitos em processo de

formao e estudantes, sujeitos do ensino e da aprendizagem, de instituies da sociedade civil

3 Dentre estes destaco: ALVES (2013, 2013a, 2014); AGUIAR, M.A.S. et al. (2006); AGUIAR, M.A.S. (2009);

ANDR, M. et al. (1999); ANDR, M. (2015); Anpae (2014); Anped (2014); Anfope (2014); ARROYO (2015);

BRZEZINSKI (2011, 2014); Cedes (2014); CNTE (2013, 2014); COLHO (1998); Conif (2014); DOURADO (2011,

2013, 2013a e 2014); DOURADO, OLIVEIRA e GUIMARES (2003); FAZENDA, I.C. (1998); Forumdir (2014);

FREITAS (2002, 2007, 2014); GATTI (2008, 2010); GATTI, B.A, BARRETO, E.S.S e ANDR, M.E.D.A (2011);

GOMES (2013); LEITE, Y.U e LIMA, V.M.M. (2010); LIMA (2013, 2014); MOREIRA e CANDAU (2003); NVOA

(1992); OLIVEIRA, D.A. (Coord.); AUGUSTO, M.H.G., GOMES, H.S.O. e HONRIO, L.C. (2013); OLIVEIRA,

D.A. (2006); PIMENTA, ALMEIDA (2014); PIMENTA, LIBNEO (2000); SANDER, B. (2013); SCHEIBE (2010);

SCHEIBE e AGUIAR (1999); SILVA e LIMONTA (2015); TUTTMAN (2013); VIEIRA (2014).

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interessadas no tema e das demais comunidades e grupos a quem a educao centralidade social:

formao, escola, ensino-aprendizagem, autonomia, direito e qualidade educao, infraestrutura,

poltica, tecnologias, base comum nacional (LDB). Essa gerao de linguagem, debatida

sistematicamente, pode gerar, por sua vez, um campo de sentidos novo e inovador para a poltica de

formao tida, aqui, como inadivel.

Importante salientar que a formao de profissionais do magistrio da educao bsica tem

se constitudo em campo de disputas de concepes, dinmicas, polticas, currculos, entre outros.

1.2. Polticas para a valorizao dos profissionais da educao: antecedentes

A partir da dcada de 1990, entre outros processos, as polticas pblicas passam a serem

orientadas por uma reforma de Estado, que engendra alteraes substantivas nos padres de

interveno estatal, redirecionando as formas de gesto e, consequentemente, as polticas pblicas,

particularmente, as polticas educacionais. Tais polticas passam por alteraes importantes no

mundo e no Brasil.

No caso brasileiro, houve mudana na lgica das polticas educacionais e nos seus diversos

espaos de deciso e efetivao. Houve mudanas polticas e ideolgicas no campo da educao

bsica e superior, requerendo alteraes de ordem jurdico-institucional nos processos de regulao

e avaliao.

H de situar, nesse contexto, a concepo da educao como direito, em 1988, na

Constituio Federal (CF), e os desdobramentos legais previstos na Carta Magna. A CF de 1988

estabeleceu um conjunto de princpios no Captulo da Educao, destacando-se a gratuidade no

ensino pblico em todos os nveis, a gesto democrtica da escola pblica, a indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extenso na educao universitria, a autonomia das universidades, entre

outros.

Na arena educacional, efetivou-se a aprovao da Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995,

regulamentando o Conselho Nacional de Educao e instituindo avaliaes peridicas nas

instituies e nos cursos superiores, assim como amplo processo de disputas, que demarcaram a

aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei n 9.394/1996), e, em

2001, do Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001), que resultou das

disposies legais do artigo 214 da CF de 1988 e das disposies transitrias da LDB, em seu artigo

87, pargrafo 1.

A LDB reserva um conjunto de princpios que indica alteraes na forma de organizao de

gesto da educao, paradoxalmente balizado, de um lado, pelos processos ditos de

descentralizao e flexibilizao e, de outro lado, por novas formas de controle e padronizao, por

meio de processos avaliativos estandardizados. Cury (2001) chama a ateno para as vrias vozes

diferentes na legislao, cujos sons no so unssonos e, ao mesmo tempo, para eixos balizadores da

LDB, tais como flexibilidade e descentralizao de competncias, que tm como contraponto a

regulamentao dos rgos normativos, articulados instituio de um Sistema Nacional de

Avaliao. Importante destacar que tal processo no se efetivou via instituio do Sistema Nacional

de Educao.

O PNE aprovado em 2001 revelador dos seguintes indicativos de polticas para a

educao: diversificao e diferenciao do sistema por meio de polticas de expanso da no

ampliao dos recursos vinculados ao governo federal para a educao; a aferio da qualidade de

ensino mediante sistema de avaliao; e a incluso de captulos especficos sobre o magistrio da

educao bsica e sobre a educao a distncia e novas tecnologias, incidindo diretamente na

formao de professores. Destaca-se tambm, no documento, um captulo sobre financiamento e

gesto educacional, ainda que o Plano seja marcado pela ausncia de mecanismos de financiamento

para concretiz-lo. A educao superior, por sua vez, articulada aos processos de avaliao,

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regulao, vivencia claro processo de induo diversificao e diferenciao, cuja lgica foi

consubstanciada na LDB e em dispositivos legais posteriores. Merecem destaque, especialmente, os

Decretos n 2.306, de 19 de agosto de 1997 e n 3.860, de 9 de julho de 2001 e, atualmente, o

Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, que flexibilizam a estruturao da educao superior no

pas e, como decorrncia, o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso como

seu parmetro bsico. Tais Decretos incidiram, substantivamente, na organizao acadmica, com

desdobramentos efetivos na formao de professores. Alm desses Decretos, temos, no campo

educacional, a efetivao de Resolues, Portarias e outros dispositivos regulatrios que engendram

mudanas na cultura institucional e, portanto, nas dinmicas de gesto e organizao desse nvel de

ensino.

Ao segmentarem a educao superior pelo estmulo expanso das matrculas e

diversificao institucional, na prtica, as polticas para o setor, na maioria dos casos, contriburam

para a reduo da educao superior funo de ensino. Como decorrncia desse processo,

ocorreram processos e disputas de concepes na ao institucional relativa formao de

professores, destacando-se o lcus onde deveria ocorrer suas prioridades, diretrizes, dinmica

curricular, relao entre formao e valorizao profissional, entre outras. importante situar que a

priorizao dos bacharelados, nas diversas reas, contribuiu para a reduo de espao dos cursos de

licenciatura e, em muitos casos, para o consequente empobrecimento da formao de professores,

agravado, ainda, pelo fato de grande parte das IES formadoras faculdades e centros universitrios pautar sua atuao no mbito do ensino, secundarizando a pesquisa e a extenso. Por outro lado, relevante reconhecer, paradoxalmente, outros movimentos, sobretudo nas universidades, de

rediscusso da formao, resultando na instituio de fruns de licenciaturas, na estruturao de

projetos pedaggicos articulados para as licenciaturas, na proposio de polticas e gesto, entre

outros.

Destaca-se que a poltica de expanso desenvolveu-se, sobretudo, articulada aos processos

de diferenciao e diversificao, inclusive de instituies formadoras,

1.3. A formao de profissionais do magistrio da educao bsica: a Conae e a busca

de organicidade das polticas e programas

Na ltima dcada, vrios movimentos se efetivaram direcionados a repensar a formao de

profissionais do magistrio da educao bsica, incluindo questes e proposies atinentes

formao inicial e tambm em relao formao continuada.

Destacaram-se, nesse processo, a criao da Rede Nacional de Formao Continuada, em

2004, pelo MEC; a busca de maior organicidade entre os programas e os gestores de tais polticas; o

redimensionamento da Capes ampliando o foco de sua atuao ao incluir a formao de professores

de educao bsica; a instituio do Sistema UAB, dentre outros.

Dentre os programas voltados formao, destacam-se, o Programa Institucional de Bolsa

de Iniciao Docncia PIBID4, o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR, o Programa de consolidao das licenciaturas Prodocncia, a Rede Nacional de Formao Continuada, o Proletramento, a Formao no Pacto Nacional pela Alfabetizao na

Idade Certa, entre outros, o apoio a cursos de segunda licenciatura, alm de discusses sobre novas

bases para a formao inicial e continuada, cursos experimentais de formao de professores

direcionados educao do campo e indgena. Tais perspectivas articulam-se, ainda, com polticas

de incluso e estmulo ao reconhecimento e respeito diversidade que vo encontrar espao no

mbito das Conferncias Nacionais de Educao Conferncia Nacional de Educao Bsica Coneb, realizada em 2008, Conae 2010 e Conae 2014.

4 Para maior informao sobre os programas, consultar os seguintes sites: http://www.capes.gov.br/educacao-basica e

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18838&Itemid=842.

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No mbito do CNE, houve movimentao em direo busca de maior organicidade para a

formao de profissionais do magistrio da educao bsica, como apresentado anteriormente a

partir da criao e recomposio da Comisso Bicameral sobre a temtica, incluindo a rediscusso

das Diretrizes e outros instrumentos normativos acerca da formao inicial e continuada. Nesse

cenrio, a Comisso Bicameral do CNE que trata das normas para a formao de profissionais do

magistrio da educao bsica, visando ao estabelecimento de Diretrizes Nacionais, tem debatido

tal necessidade inadivel, resultando em estudos realizados, seminrios e discusso de documentos

com a participao de entidades representativas da rea. Mais recentemente, com a recomposio da

Comisso Bicameral, em 2012, foram retomados e discutidos os estudos mencionados e novos

textos foram objeto de apresentao e discusso pela Comisso, por meio de abordagens temticas

diversas, tais como: experincia internacional de formao, imagens miditicas do magistrio, base

comum nacional e o processo de formao dos professores, dos alcances da diversidade social,

poltica e econmica em que se insere a educao e dos contextos de conhecimento que sugerem um

processo de formao. Em 2013 e 2014, a Comisso deu continuidade s suas atividades e efetivou

reunies de trabalho com as Secretarias do MEC, Capes, Inep e entidades acadmico-cientfico e

sindicais da rea, IES, situaes em que apresentou documento preliminar que foi objeto de

discusso, questionamentos e proposies em forte sintonia com a Conae e com o PNE aprovado

em 2014.

Todo esse esforo da Comisso articula-se aos movimentos no campo visando maior

organicidade das polticas, programas e aes atinentes formao inicial e continuada. Merece ser

ressaltado que a Comisso entende que as deliberaes da Conae cumprem papel singular nesse

processo, no sentido de que o documento final da Conae 2010 e da Conae 2014 avana ao destacar

a articulao entre Sistema Nacional de Educao, as polticas e a valorizao dos profissionais da

educao e o faz situando quem so esses profissionais ao afirmar que, no contexto de um sistema

nacional de educao e no campo das polticas educacionais, a formao, o desenvolvimento

profissional e a valorizao dos(das) trabalhadores(as) da educao so partes constitutivas da

agenda de discusso. Sob outro ngulo de anlise, ancorado na necessidade poltica de delimitar o

sentido da profissionalizao de todos(as) aqueles(as) que atuam na educao, assumem

centralidade os termos profissionais da educao e, no seu bojo, os profissionais do magistrio, entendidos, no referido documento, como os(as) docentes que atuam diretamente no ensino e devem

ser licenciados para tal, como condio para ingresso na carreira profissional.

O documento da Conae 2010 destaca, ainda, e aqui reafirmamos, que a questo da

profissionalizao, que integra tanto a formao quanto valorizao desses(as) profissionais, tem

gerado inmeros debates no cenrio educacional brasileiro, desencadeando polticas, assim como a

mobilizao de diversos(as) agentes, na tentativa de construir uma educao democrtica para

todos(as), com padres nacionais de qualidade para as instituies. Nesses debates tem ficado mais

explcitos que as duas facetas dessa poltica formao e valorizao profissional so indissociveis, o que foi ratificado no documento final da Conae (2014).

O documento da Conae reafirma a base comum nacional como fundamento para a formao

de profissionais para a educao bsica, em todas as suas etapas (educao infantil, ensino

fundamental e ensino mdio) e modalidades (educao de jovens e adultos, educao especial,

educao profissional e tcnica de nvel mdio, educao escolar indgena, educao do campo,

educao escolar quilombola e educao a distncia)

A base comum nacional (LDB), definida no documento da Conae 2010, deve voltar-se para

a garantia de uma concepo de formao pautada tanto pelo desenvolvimento de slida formao

terica e interdisciplinar em educao de crianas, adolescentes, jovens e adultos(as) e nas reas

especficas de conhecimento cientfico quanto pela unidade entre teoria e prtica e pela centralidade

do trabalho como princpio educativo na formao profissional, como tambm pelo entendimento

de que a pesquisa se constitui em princpio cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa

formao. Deve, ainda, considerar a vivncia da gesto democrtica, o compromisso social, poltico

e tico com projeto emancipador e transformador das relaes sociais e a vivncia do trabalho

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coletivo e interdisciplinar, de forma problematizadora. Tais concepes articulam as diretrizes,

definies, metas e estratgias do PNE e, desse modo, devem ser basilares para as diretrizes

nacionais para a valorizao dos profissionais da educao.

Nessa direo, consubstanciado nas deliberaes da Conae, entendemos que as concepes

fundantes para a valorizao dos profissionais da educao e, neste contexto, para a formao dos

profissionais do magistrio da educao bsica, avanam no sentido de concepo ampla e

valorizao entendida a partir da articulao entre formao inicial, formao continuada, carreira,

salrios e condies de trabalho e se articulam a movimentos e discusses histricas que vm sendo

delineados no campo, por meio de entidades cientfico-acadmicas, sindicais, rgos gestores,

instituies formadoras, sistemas de ensino, dentre outros.

Por essa compreenso, a formao dos(das) profissionais do magistrio da educao deve

ser entendida na perspectiva social e alada ao nvel da poltica pblica, tratada como direito,

superando o estgio das iniciativas individuais para aperfeioamento prprio, por meio da

articulao entre formao inicial e continuada, tendo por eixo estruturante uma base comum

nacional e garantia de institucionalizao de um projeto institucional de formao.

Nvoa (1992) sinaliza importantes consideraes sobre a situao da formao de

professores e a necessidade de projeto da profisso docente ao afirmar que:

A formao de professores ocupa um lugar central neste debate, que s se pode travar a partir

de uma determinada viso (ou projecto) da profisso docente. preciso reconhecer as deficincias

cientficas e a pobreza conceptual dos programas actuais de formao de professores. E situar a nossa

reflexo para alm das clivagens tradicionais (componente cientfica versus componente pedaggica,

disciplinas tericas versus disciplinas metodolgicas, etc.), sugerindo novas maneiras de pensar a

problemtica da formao de professores.

Saliente-se, nesse cenrio, que a aprovao das DCNs para o curso de Pedagogia,

licenciatura, resultado de amplo debate, trouxe inovaes importantes para a formao de

professores, destacando-se, entre outros pontos, a concepo de docncia compreendida como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-

raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia,

desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e

estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento,

no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo. Merece ser ressaltada, ainda, a perspectiva formativa proposta por essas Diretrizes Curriculares ao prever que, para o curso de Pedagogia,

aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais

do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de

Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais

sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Outro marco importante e com incidncia efetiva na rea educacional deu-se por meio da

aprovao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, em 20065. Nesse Plano, a

educao em direitos humanos compreendida como um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses: a) apreenso de

conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos

internacional, nacional e local; b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a

cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c) formao de uma conscincia

cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, tico e poltico; d) desenvolvimento

de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e

materiais didticos contextualizados; e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem

5 Sobre a temtica Direitos Humanos e Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos ver: ALVES (1994);

BRASIL/SDH (2006); CANDAU e SACAVINO (2000); COMPARATO (2001); RODINO, FERNANDEZ, ZENAIDE

(2014) e SOUSA (2014).

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aes e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem

como da reparao das violaes. Merece ser ressaltado, ainda, esforo efetivado pelo Conselho Nacional de Educao no

sentido de maior organicidade das diretrizes para a educao bsica, ao aprovar as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, as Diretrizes para a Educao Infantil, as

Diretrizes para o Ensino Fundamental de 9 anos, as Diretrizes para o Ensino Mdio, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Mdio, as Diretrizes Operacionais

para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e

Africana, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Especializado na Educao Bsica,

modalidade Educao Especial, as Diretrizes Operacionais para a oferta de Educao de Jovens e

Adultos, as Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de

privao de liberdade nos estabelecimentos penais, as Diretrizes para o atendimento de educao

escolar de crianas, adolescentes e jovens em situao de itinerncia, as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educao Escolar Quilombola, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Escolar Indgena na Educao Bsica, as Diretrizes Nacionais para a Educao em

Direitos Humanos e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental. Tais

diretrizes contribuem, efetivamente, para o repensar da educao bsica e suas polticas numa

perspectiva de educao pautada na diversidade, direitos humanos e incluso. Ademais, convergem

na compreenso da educao bsica como direito universal, espao de construo identitria dos

sujeitos, respeitando e valorizando as diferenas, onde liberdade e pluralidade tornam-se exigncias

do projeto formativo e educacional.

Assim, o reconhecimento e a valorizao das diferenas, nas suas diversas dimenses e especialmente no que se refere diversidade tnico-racial, sexual, de gnero e identidade de gnero,

geracional, cultural e regional, alm das diferenas cognitivas e fsicas no se limitam ao respeito e tolerncia nas relaes interpessoais, mas, como parte do processo formativo, produz

implicaes no currculo, na prtica pedaggica e na gesto da instituio educativa.

Mais recentemente, a partir de 2008, intensifica-se a ampliao das aes formadoras com a

instituio da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e a criao dos

Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008),

indicando que a expanso de cursos deveria reservar 20% (vinte por cento) das vagas para cursos de

licenciaturas, especialmente em cursos da rea de cincias de modo a enfrentar a falta de

professores nessas reas6. Nesse sentido, o Programa de Reestruturao e Expanso das

Universidades Federais Reuni e a criao dos Institutos Federais, a partir de 2008, com prerrogativas de autonomia, sinalizaram processo de expanso e interiorizao da educao superior

pblica federal e, no seu bojo, a expanso das licenciaturas a ser consolidada.

Na ltima dcada, portanto, deu-se a busca de organicidade das polticas, tais como, a Lei n

11.494/2007, que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de

Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb, a Lei n 11.738/2008, que instituiu o Piso Salarial Nacional dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, e a Lei n 12.014/2009, que

definiu os profissionais da educao escolar bsica; e, ainda, a realizao de conferncias de

educao, com destaque para a Conferncia Nacional de Educao Bsica Coneb, realizada em 2008, a Conferncia Nacional de Educao Conae, realizada em 2010 e 2014, alm da criao do Frum Nacional de Educao

7.

6 A respeito da falta de professores nessas reas, ver Documento elaborado pelo CNE Escassez de professores no

Ensino Mdio: Propostas estruturais e emergenciais. Relatrio produzido pela Comisso Especial instituda para estudar medidas para superar o dficit docente no Ensino Mdio (CNE/CEB). 7 Necessrio se faz destacar a importncia de conferncias, anteriormente realizadas, tais como: Conferncias

Brasileiras de Educao, Congressos Nacionais de Educao, Conferncia de Educao do Campo, Conferncia de

Educao Indgena, Conferncia de Educao Tecnolgica. Essas Conferncias contaram com a participao ativa das

sociedades civil e poltica e ocupam importante papel na agenda das polticas educacionais.

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Importante avano, nesse processo, foi o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que

instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica,

disciplinou a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes no fomento a programas de formao inicial e continuada, e deu outras providncias. Esse Decreto, em

sintonia com o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, ao instituir a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, definiu como escopo a finalidade de

organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,

a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao

bsica.

No propsito dessas polticas, alteraes se processaram no mbito dos programas federais e

de sua gesto, por meio, dentre outros, da Portaria MEC n 1.328, de 23 de setembro de 2011, que

formaliza a Rede Nacional de Formao Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, de forma a apoiar as aes de formao continuada de profissionais do magistrio

da educao bsica e em atendimento s demandas de formao continuada formuladas nos planos

estratgicos de que tratam os artigos 4, 5, e 6 do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Essa Portaria define importantes elementos, em consonncia com o disposto no Decreto n

6.755/2009, para o desenho da Poltica Nacional de Formao dos Profissionais da Educao, como

previsto na Lei n 13.005/2014 (PNE). Destacamos, entre outros tpicos, que:

1) a Rede formada pelas IES, pblicas e comunitrias, sem fins lucrativos, e pelos Institutos

Federais de Educao, Cincia e Tecnologia IF que aderirem Rede; 2) a Rede ser coordenada e supervisionada pelo Comit Gestor da Poltica Nacional de Formao

Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica, que ter como finalidade formular,

coordenar e avaliar as aes e programas do Ministrio da Educao MEC, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE; 3) a Rede dever atuar em articulao com os sistemas de ensino e com os Fruns Estaduais

Permanentes de Apoio Formao Docente;

4) a Rede, em consonncia com os planos estratgicos dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio

Formao Docente, ter apoio financeiro do MEC para as despesas decorrentes das iniciativas

propostas, bem como concesso e pagamento de bolsas a participantes dos programas, cursos e

aes desta;

5) a IES ou IF que aderir Rede dever instituir um Comit Gestor Institucional de Formao de

Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, conforme disposto na Resoluo n 1, de 17 de

agosto de 2011, do Comit Gestor da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada de

Profissionais da Educao Bsica.

Merece destaque, ainda, como subsdio formulao da Poltica Nacional de Formao,

prevista no PNE, a Portaria MEC n 1.087, de 10 de agosto de 2011, que, ao instituir o Comit

Gestor da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica,

responsvel pela formulao, coordenao e avaliao das aes e programas do MEC, Capes e

FNDE, no mbito da Poltica Nacional de Formao de Profissionais da Educao Bsica, sinalizou

a busca por maior organicidade da poltica nacional, ao estabelecer s Secretarias do MEC e demais

rgos participantes as seguintes atribuies: I - propor diretrizes pedaggicas e definir cursos de formao inicial e continuada de profissionais da educao bsica a serem ofertados s redes de

educao bsica; II - aprovar os planos estratgicos elaborados pelos Fruns Estaduais Permanentes

de Apoio Formao Docente, de que tratam os arts. 4, 5 e 6 do Decreto 6.755, de 29 de janeiro

de 2009; III - analisar a demanda e organizar a oferta dos cursos nos estados onde o Frum Estadual

Permanente de Apoio Formao Docente no elaborar o plano estratgico; IV - definir, com base

em custo/aluno por curso, montante de recursos oramentrios a ser alocado para implementao

das aes de formao inicial e continuada de profissionais da educao bsica; V - disponibilizar

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sistema de informao a ser utilizado pelas redes de ensino e Fruns Estaduais Permanentes de

Apoio Formao Docente para o planejamento e monitoramento das aes de formao inicial e

continuada dos profissionais da educao bsica; VI - indicar os representantes do MEC nos Fruns

Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, de que trata art. 4, 1, II, do Decreto n

6.755, de 29 de janeiro de 2009; VII - monitorar e avaliar os programas de formao inicial e

continuada financiados pelo MEC, Capes e FNDE. Outra importante iniciativa de articulao entre educao bsica e educao superior pode

ser encontrada no Plano Nacional de Ps-Graduao (2011-2020) aprovado pela Capes. Esse

documento constitudo de duas partes: o Plano propriamente dito, composto pelos captulos que tratam da situao atual, das previses e das diretrizes para o futuro da ps-graduao e os

Documentos Setoriais, que incluem os textos elaborados por especialistas convidados. O Plano est organizado em cinco eixos: 1 a expanso do Sistema Nacional de Ps-

Graduao (SNPG), a primazia da qualidade, a quebra da endogenia e a ateno reduo das

assimetrias; 2 a criao de uma nova agenda nacional de pesquisa e sua associao com a ps-graduao; 3 o aperfeioamento da avaliao e sua expanso para outros segmentos do sistema de C,T&I; 4 a multi e a interdisciplinaridade entre as principais caractersticas da ps-graduao e importantes temas da pesquisa; e 5 o apoio educao bsica e a outros nveis e modalidades de ensino, especialmente o ensino mdio, onde se busca estabelecer maior articulao da ps-

graduao com a educao bsica.

1.4. O PNE como poltica de Estado e os desafios para a formao inicial e continuada

A aprovao do Plano Nacional de Educao pelo Congresso Nacional e a sano

Presidencial, sem vetos, que resultaram na Lei n 13.005/2014, inauguraram uma nova fase para as

polticas educacionais brasileiras. Esse Plano, se entendido como Plano de Estado e epicentro das

polticas educacionais, por meio da efetiva articulao entre os entes federados, apresenta no artigo

2 as seguintes diretrizes:

I - erradicao do analfabetismo;

II - universalizao do atendimento escolar;

III - superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cidadania e na

erradicao de todas as formas de discriminao;

IV - melhoria da qualidade da educao;

V - formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase nos valores morais e ticos em

que se fundamenta a sociedade;

VI - promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica;

VII - promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do Pas;

VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como

proporo do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento s necessidades de expanso,

com padro de qualidade e equidade;

IX - valorizao dos (as) profissionais da educao;

X - promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos, diversidade e

sustentabilidade socioambiental.

Alm das diretrizes que so sinalizadoras de busca de maior organicidade para a educao

nacional no decnio 2014/2024, a referida Lei apresenta 20 metas e vrias estratgias que englobam

a educao bsica e a educao superior, em suas etapas e modalidades, a discusso sobre

qualidade, avaliao, gesto, financiamento educacional e valorizao dos profissionais da

educao.

Merece especial destaque a definio no PNE sobre a institucionalizao do Sistema

Nacional de Educao, em dois anos. Tal processo, ressultante de relaes de cooperao e

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colaborao entre os entes federados, envidar, como proposto no Plano, a criao de instncias de

pactuao e cooperao. O referido Sistema ensejar criao de subsistemas que lhe dem

materialidade, incluindo, nestes, o subsistema de valorizao dos profissionais da educao,

incluindo polticas direcionadas busca de maior organicidade entre formao inicial, continuada,

carreira, salrios e condies de trabalho (DOURADO, 2013a).

Essas metas e estratgias articuladas s Diretrizes do PNE, ao estabelecerem os nexos

constituintes e constitutivos para as polticas educacionais, devem ser consideradas na educao em

geral e, em particular, na educao superior e, portanto, base para a formao inicial e continuada

dos profissionais da educao, objetivando a melhoria desse nvel de ensino e sua expanso como

previsto no PNE 2014.

Merecem ser ressaltadas, ainda, as seguintes metas e suas estratgias que incidem

diretamente na valorizao, formao inicial e continuada dos profissionais da educao e, em seu

bojo, dos profissionais do magistrio:

Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e

os Municpios, no prazo de 1 (um) ano de vigncia deste PNE, poltica nacional de formao dos

profissionais da educao de que tratam os incisos I, II e III do caput do artigo 61 da Lei n 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educao

bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de

conhecimento em que atuam.

Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta por cento) dos professores da

educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais

da educao bsica formao continuada em sua rea de atuao, considerando as necessidades,

demandas e contextualizaes dos sistemas de ensino.

Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistrio das redes pblicas de educao bsica

de forma a equiparar seu rendimento mdio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade

equivalente, at o final do sexto ano de vigncia deste PNE.

Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de planos de carreira para os (as)

profissionais da educao bsica e superior pblica de todos os sistemas de ensino e, para o plano

de carreira dos (as) profissionais da educao bsica pblica, tomar como referncia o piso salarial

nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do artigo 206 da

Constituio Federal.

Todas essas metas e estratgias incidiro nas bases para a efetivao de uma poltica

nacional de formao dos profissionais da educao e para as diretrizes curriculares nacionais para a

formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio. Essa poltica, como definido na Meta

15, tem por centralidade a busca de maior organicidade formao dos profissionais da educao,

incluindo o magistrio. Assim, a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais da Educao

Bsica, a ser definida at 24 de junho de 2015, tem por finalidade organizar e efetivar, em regime

de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, em estreita articulao

com os sistemas, redes e instituies de educao bsica e superior, a formao dos profissionais da

educao bsica. Essa poltica nacional, a ser coordenada pelo MEC, se constituiu como

componente essencial profissionalizao docente.

Nesse contexto, fundamental consolidar o papel dos Fruns Estaduais e Distrital

Permanentes de Apoio Formao dos Profissionais da Educao Bsica na formulao e

pactuao de planos estratgicos que contemplem diagnstico da formao inicial e continuada,

aes e programas a serem desenvolvidos, gesto e financiamento (atribuies e responsabilidades).

Essa poltica nacional, em articulao com a Meta 12 do PNE, que prev a ampliao efetiva

de vagas na educao superior, definindo que 40% destas vagas devero ser oferecidas pelo setor

pblico, dever contar com Comit gestor da poltica nacional com a finalidade de estabelecer

planos estratgicos, prevendo aes e programas a serem apoiados tcnica e financeiramente pelo

MEC, bem como contrapartidas e compromissos a serem assumidos pelas Secretarias Estaduais e

Municipais de Educao. Nessa direo, em consonncia com a poltica nacional, compete ao poder

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pblico priorizar, na expanso projetada pelo PNE (40% das vagas no setor pblico), a formao

dos profissionais da educao por meio de suas instituies de educao superior.

1.5. Indicadores da formao de professores: desafios e perspectivas

Como vimos, na ltima dcada, vrios esforos foram efetivados visando garantir maior

organicidade entre as polticas, os programas e as aes direcionados formao de professores.

Para avanar, nesse contexto, e tendo em vista a aprovao do PNE, faz-se necessrio consolidar

polticas e normas nacionais fundamentais para garantir a formao inicial em cursos de licenciatura

dos profissionais do magistrio da educao bsica, bem como a formao continuada. Ao mesmo

tempo, em face do cenrio atual revelado pelos indicadores, torna-se imprescindvel uma ao

orgnica que se efetive por meio de poltica nacional e de Diretrizes Curriculares Nacionais

direcionadas a romper com as assimetrias nacionais, regionais, estaduais, municipais e

institucionais, bem como garantir profissionais com formao adequada nas diferentes etapas e

modalidades e propiciar maior organicidade formao.

Os indicadores a seguir evidenciam o complexo desafio para a formao de professores na

medida em que o nmero de docentes atuando na educao bsica sem a correspondente formao

em nvel superior, de acordo com a Tabela I, significativo (25,2% do total de 2.141.676 de

docentes). Merece ser ressaltado que, desse contingente de profissionais sem formao superior,

0,1% no completou o Ensino Fundamental, 0,2% possui apenas o Ensino Fundamental completo, e

24,9% possuem o Ensino Mdio, dos quais 13,9% concluram o Ensino Mdio Normal/Magistrio e

4,9%, o Ensino Mdio sem Magistrio, enquanto 6,1% esto cursando o Ensino Superior. A

problematizao de tais indicadores, bem como anlise mais acurada destes, propicia elementos

analticos importantes para as polticas.

Tabela I

Nmero de Docentes Atuando na Educao Bsica e

Proporo por Grau de Formao Brasil 2007-2013

Os esforos feitos pelo Estado brasileiro, nas ltimas dcadas, direcionados melhoria das

condies objetivas em que se efetivam as polticas de formao inicial e continuada de professores,

devem ser intensificados, sem prescindir da coordenao nacional dessas polticas pela Unio, por

meio de relaes de cooperao e colaborao entre a Unio, Estados, DF e Municpios, na busca

por maior organicidade nas polticas, nos programas e nas aes voltados para a formao dos

profissionais do magistrio da educao bsica.

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Tais esforos devem se efetivar a partir de amplo levantamento e planejamento nacional e

contar com o papel do Comit de Gesto da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada,

bem como com o papel dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente.

Nesse processo, fundamental assegurar maior organicidade s polticas e aos programas

voltados melhoria dos indicadores relativos formao dos profissionais do magistrio, nas

diferentes etapas e modalidades da educao bsica. Os indicadores, nos grficos I a IV,

demonstram que tal esforo deve ser orientado visando superar as assimetrias verificadas, com

empenho adicional no tocante formao dos profissionais do magistrio da educao infantil e do

ensino fundamental que contam, respectivamente, com 60% e 72,4% dos profissionais com

formao inicial em nvel superior.

Grfico I - Educao Infantil

Grfico II - Ensino Fundamental

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Grfico IV - Ensino Mdio Percentuais

Os referidos indicadores, se contextualizados, por ente federado ou rede de ensino,

demonstraro outros elementos analticos ainda mais importantes. Nesta perspectiva, um estudo

pormenorizado do docente com formao e sua rea de atuao propiciar elementos ainda mais

consistentes para compreenso do complexo cenrio da formao inicial e o exerccio do

profissional e, desse modo, para o estabelecimento de polticas visando a melhoria desse cenrio.

A esse respeito, a ttulo de exemplo, vale mencionar estudos desenvolvidos pelo Inep sobre

o Perfil da Docncia no Ensino Mdio regular (Inep, 2015) com o objetivo de: avaliar o nmero de

docentes que atuam no ensino mdio regular; analisar caractersticas como a estrutura etria, o

nmero de escolas e turnos em que atuam e quais disciplinas ministram; verificar a formao inicial

desses professores; estimar o nmero de professores para suprir a demanda das disciplinas do

estudo e identificar a capacidade do sistema educacional de formar alunos nos cursos de

licenciatura. Esses estudos permitem deslindar importantes achados sobre a formao de

professores e as perspectivas para o campo.

Trabalhando com uma grade horria hipottica, o referido estudo, abarcando o nmero de

matrculas, o nmero de turmas em relao s reas de conhecimento, componentes curriculares,

jornada do trabalho docente (em horas), jornada do trabalho docente em sala de aula (em horas),

durao de hora aula (em horas), nmero de vezes por semana, carga horria semanal da disciplina

(em horas), nmero de turmas, estima a demanda de docente por componente curricular. Tal estudo

constitui-se em importante base de dados para o estabelecimento de polticas nacionais que,

certamente, devero ser pactuadas a partir da coordenao nacional da poltica, a cargo da Unio,

com os demais entes federados (Estados, DF e Municpios), bem como do envolvimento do Comit

de Gesto da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada, alm da participao dos Fruns

Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente e das Instituies de Educao Superior e

Educao Bsica.

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GRADE HORRIA HIPOTTICA

PAR

TE C

OM

UM

Notas: 1) Situao hipottica;2) Para cada disciplina, foi considerado que uma aula tem uma durao de 50 min;3) As partes comum e diversificada foram definidas segundo a Resoluo CNE n 2 de 30 de janeiro de 2012;4) A lei 11.738/2008 determina, em seu artigo 2, 4, que na composio da jornada de trabalho, observar-se- o limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria para o desempenho das atividades de interao com os educandos.

MATRCULAS NO ENSINO MDIO REGULAR 8.312.815

NMERO DE TURMAS 268.480

REAS DO CONHECIMENTO

COMPONENTES CURRICULARES

JORNADA DE TRABALHO DO

DOCENTE (EM HORAS)

JORNADA DO DOCENTES EM SALA DE AULA (EM HORAS)

DURAO DA HORA-AULA (EM HORAS)

N DE VEZES NA SEMANA

CARGA HORRIA SEMANAL DA DISCIPLINA

(EM HORAS)

NMERO DE TURMAS

DEMANDA DE DOCENTES

(ESTIMADA)

LINGUAGENS

LNGUA PORTUGUESA 40,0 26,7 0,8 4 3,3 8 33.560

EDUCAO ARTSTICA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780

EDUCAO FSICA 40,0 26,7 0,8 1 0,8 32 8.390

MATEMTICA MATEMTICA 40,0 26,7 0,8 4 3,3 8 33.560

CINCIAS DA NATUREZA

FSICA 40,0 26,7 0,8 3 2,5 10 26.848

QUMICA 40,0 26,7 0,8 3 2,5 10 26.848

BIOLOGIA 40,0 26,7 0,8 3 2,5 10 26.848

CINCIAS HUMANAS

HISTRIA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780

GEOGRAFIA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780

FILOSOFIA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780

SOCIOLOGIA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780

PARTE DIVERSIFICADA LNGUA ESTRANGEIRA 40,0 26,7 0,8 2 1,7 16 16.780

TOTAL 25,0

OBJETIVOS DEMANDA FSICA GEOGRAFIA MATEMTICA BIOLOGIA QUMICA SOCIOLOGIA FILOSOFIA ARTES ED. FSICA HISTRIA PORTUGUS L. ESTRANGEIRA

A partir dessa grade hipottica, o estudo feito pelo Inep (2015) analisa a distribuio dos

docentes por disciplina permitindo desvendar, de maneira pormenorizada, como se encontra a

situao desses profissionais em relao a sua efetiva atuao. O quadro a seguir traz alguns

indicadores interessantes com relao aos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular: do

total de docentes (50.543), 27,1% lecionam apenas Fsica (grupo 1) e 72,9% lecionam Fsica e

outras disciplinas (grupo 2).

NO ENSINO MDIO4

(EXCLUSIVAMENTE)

11.894 (23,5%)

DOCENTES QUE LECIONAM FSICA E OUTRA(S) DISCIPLINA(S)3

36.837 (72,9%)

DOCENTES QUE LECIONAM APENAS FSICA

13.706 (27,1%)

MEDIDAS DE POSIO,DISPERSO E ASSIMETRIA

FUNES DOCENTES EM TURMAS

FSICA

MDIA 9,1

DESVIO PADRO 11,8

1 QUARTIL 5,0

MEDIANA 8,0

3 QUARTIL 12,0

MEDIDAS DE POSIO,DISPERSO E ASSIMETRIA

FUNES DOCENTES EM TURMAS

TOTAL FSICA OUTRAS DISCIPLINAS

MDIA 13,1 5,0 8,1

DESVIO PADRO 20,1 6,8 19,1

1 QUARTIL 8,0 2,0 3,0

MEDIANA 11,0 4,0 6,0

3 QUARTIL 15,0 7,0 10,0

DISTRIBUIO DOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR

GRUPO 2

50.543DOCENTES1,2 LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR

GRUPO 1

GRUPO 1.1 GRUPO 1.2

NO ENSINO MDIO4

(EXCLUSIVAMENTE)

9.711 (19,2%)

NO ENSINO MDIO4 E EM OUTRA(S)

ETAPA(S) DE ENSINO

3.995 (7,9%)

GRUPO 2.1 GRUPO 2.2

NO ENSINO MDIO4 E EM OUTRA(S)

ETAPA(S) DE ENSINO

24.943 (49,4%)

Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Notas: 1) Foram considerados na contagem os docentes que atuam no ensino mdio, ensino mdio integrado e normal/magistrio;

2) Todos os percentuais foram calculados em relao ao total de docentes que lecionam a disciplina em questo no ensino mdio regular; 3) A educao infantil e o EJA projovem foram classificados na categoria outra(s) disciplina(s); 4) Envolve as modalidades regular e especial; 5) As disciplinas Fsica e Cincias foram consideradas equivalentes para os docentes que lecionam Fsica no ensino mdio e Cincias em outra(s) etapa(s) de ensino.


A seguir, o estudo permite identificar a distribuio percentual dos docentes do grupo 2 que

lecionam outras disciplinas alm da Fsica, j que os docentes do grupo 1 lecionam apenas Fsica.

Abaixo, os indicadores apontam que, no grupo 2 (2.1 e 2.2), a maioria dos docentes lecionam Fsica

e Matemtica.

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Matemtica 79,4%

Outras disciplinas1

32,2%

Qumica 28,8%

Biologia 16,0%

Artes12,4%

Geografia 12,0%

Histria11,5%

Lngua Portuguesa

11,2%

Educao Fsica10,4%

Lngua Estrangeira

8,1%

Filosofia 7,7%

Sociologia 7,0%

0,0%

25,0%

50,0%

75,0%

100,0%

Matemtica 61,2% Qumica

43,6%

Outras disciplinas1

23,1%

Biologia 21,7%

Filosofia 13,0%

Sociologia 12,6%

Educao Fsica12,2%

Lngua Estrangeira

12,0%

Lngua Portuguesa

11,9%

Geografia 11,9%

Histria 11,7%

Artes10,0%

0,0%

25,0%

50,0%

75,0%

100,0%

OS DOCENTES DESSE GRUPO

LECIONAM APENAS FSICA

(13.716 DOCENTES) .

DISCIPLINAS MINISTRADAS PELOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR

GRUPO 1 GRUPO 2

Grfico 4 - Distribuio percentual dos docentes do grupo 2.1 de acordo com as outras disciplinas que lecionam

Brasil - 2013

Grfico 5 - Distribuio percentual dos docentes do grupo 2.2 de acordo com as outras disciplinas que lecionam

Brasil - 2013

Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Nota: 1) A categoria Outras disciplinas refere-se agregao de disciplinas diferentes das demais contidas nos grficos acima. Alguns exemplos so: Ensino Religioso, Informtica/Computao, Disciplinas Profissionalizantes, Lngua Indgena e Libras.

11.894 docentes 24.943 docentes


Outros indicadores importantes revelam caractersticas relevantes dos docentes que

lecionam Fsica no ensino mdio regular, envolvendo faixa etria, escolaridade e formao

especfica. So indicadores fundamentais para as polticas de formao inicial, pois permitem

projetar a demanda efetiva para a formao desses profissionais, a estimativa de pessoal docente

prestes a se aposentar, o esforo a ser efetivado para garantir formao especfica.

CARACTERSTICAS DOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR

50.543docentes lecionam Fsica no ensino mdio regular

5,4%

6,3%

88,2%

At o ensino mdioSuperior em andamentoSuperior concludo

GRFICO 3 FORMAO ESPECFICA2GRFICO 2 - ESCOLARIDADE

6,4%

16,0%

37,3%

24,2%

13,2%

2,9%

Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Notas: 1) Para o clculo da idade foi utilizada a data de referncia de 31/05/2013;

2) Docentes com licenciatura em Fsica ou Cincias Naturais. Foram considerados tambm os professores com bacharelado em Fsica quando possuam complementao pedaggica.

Menos de 25

25-29

30-39

40-49

50-59

60 ou mais

GRFICO 1 - FAIXA ETRIA1 (em anos)

26,8%(13.565)

73,2%(36.978)

Docentes comformaoespecfica

Docentes semformaoespecfica


O referido estudo avana ao deslindar, no grfico a seguir, a distribuio percentual dos

cursos de formao superior dos docentes que lecionam Fsica por situao de curso e ocorrncia de

complementao pedaggica. Tais indicadores permitem projetar as polticas e programas nacionais

e, ao mesmo tempo, sinalizam para a importncia de dinmicas formativas que incluam a formao

inicial em: I - cursos de graduao de licenciatura; II - cursos de formao pedaggica para

graduados no licenciados; e III - cursos de segunda licenciatura visando garantir formao

adequada rea de exerccio do profissional.

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CURSOS DE FORMAO DOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR

18,7%25,9% 27,1% 29,6%

31,6% 31,8% 31,9%

64,4%69,9%

75,4% 79,1%

100,0%

0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%80,0%90,0%

100,0%

FsicaLicenciaturaConcludo

CinciasNaturais

LicenciaturaConcludo

FsicaBacharelado

c/ c.p.

FsicaBacharelado

s/ c.p.

FsicaLicenciatura

Emandamento

FsicaBacharelado

Emandamento

CinciasNaturais

LicenciaturaEm

andamento

MatemticaLicenciaturaConcludo

CinciasBiolgicas

LicenciaturaConcludo

QumicaLicenciaturaConcludo

PedagogiaLicenciaturaConcludo

Outros cursosde formao

superior

% % acumulado

Grfico 19 - Distribuio percentual dos cursos de formao superior dos docentes que lecionam Fsica por situao do curso e ocorrncia de complementao pedaggica - Brasil - 2013

Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Notas: 1) O termo c.p. significa complementao pedaggica;

2) A categoria Outros cursos de formao superior envolve cursos com frequncia inferior ao ltimo curso informado pelo grfico.


Os quadros a seguir consubstanciam as anlises anteriores reforando as trs proposies

das DCNs para a formao inicial, bem como explicita o percurso atual desses docentes no tocante

situao referente formao especfica.

FORMAO ESPECFICA1

7,6%

17,1%

75,4%

At o ensino mdio

Superior em andamento

Superior concludo3 cursos de formao superior

2 cursos de formao superior

49,6%dos docentes desse grupo no possuem formao especfica

(4.821 docentes)

50,4%dos docentes desse grupo possuem formao especfica

(4.890 docentes)

TOTAL DE DOCENTES: 9.711 (19,2% dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular)

GRUPO 1.1 - DOCENTES QUE LECIONAM APENAS FSICA E QUE ATUAM EXCLUSIVAMENTE NO ENSINO MDIO

Grfico 7 - Distribuio dos docentes que possuem formao especfica por quantidade de cursos de formao superior declarados no Censo Escolar e categoria administrativa da instituio formadora daqueles

com 1 curso de formao Brasil 2013

Grfico 8 - Distribuio dos docentes que no possuem

formao especfica por escolaridade Brasil 2013

Notas: 1) A categoria Outros cursos de formao superior envolve uma srie de outros cursos, cada um deles comfrequncia inferior a 2,2%; 2) Foram computados os cursos de formao superior e no os docentes. Como um docente podeapresentar mais de uma formao, o total do grfico acima superior ao nmero de docentes sem formao especfica comcurso superior concludo ou em andamento; 3) c.p. significa complementao pedaggica.

1 curso de formao superior

Grfico 9 - Distribuio dos cursos de formao superior dos docentes sem formao especfica por situao do

curso e ocorrncia de complementao pedaggicaBrasil 2013

7,2%

1,1%Pblica71,6%

Privada28,4%

91,7%

Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Nota: 1) Docentes com licenciatura em Fsica ou Cincias Naturais. Foram considerados tambm os professores com bacharelado em Fsica quando possuam complementao pedaggica.

32,6% (1.497)

13,4% (614)

9,7% (444)

4,3% (197)

3,9% (178)

2,5% (116)

2,2% (103)

31,5% (1.445)

Matemtica - Licenciatura - Concludo

Fsica - Bacharelado - Concludo - Sem c.p.

Fsica - Licenciatura - Em andamento

Qumica - Licenciatura - Concludo

Cincias Biolgicas - Licenciatura - Concludo

Matemtica - Licenciatura - Em andamento

Pedagogia - Licenciatura - Concludo

Outros cursos de formao


FORMAO ESPECFICA1

7,3%

15,6%

77,0%

At o ensino mdio


Superior concludo3 cursos de formao superior



(1.728 docentes)


(2.267 docentes)








GRUPO 1.2 - DOCENTES QUE LECIONAM APENAS FSICA E QUE ATUAM NO ENSINO MDIO E EM OUTRA(S) ETAPA(S) DE ENSINO

8,7%

1,8%Pblica67,4%

Privada32,6%

89,5%

26,4% (437)

13,3% (220)

9,7% (161)

9,3% (155)

4,7% (78)

2,5% (41)

1,6% (26)

32,6% (540)


Fsica - Bacharelado - Concludo - s/ c.p.


Fsica - Licenciatura - Em andamento




Outros cursos de formao superior





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FORMAO ESPECFICA1




(10.087 docentes)


(1.807 docentes)






GRUPO 2.1 - DOCENTES QUE LECIONAM FSICA E OUTRA(S) DISCIPLINA(S) E QUE ATUAM EXCLUSIVAMENTE NO ENSINO MDIO



12,1%

2,7%

Pblica62,8%

Privada37,2%

85,2%

11,0%

8,3%

80,7%

At o ensino mdio

Superior em andamentoSuperior concludo




39,1% (3.644)

11,4% (1.060)

8,1% (754)

5,1% (475)

3,0% (277)

2,5% (234)

2,4% (226)

28,4% (2.649)






Matemtica - Bacharelado - Concludo - c/ c.p.

Qumica - Bacharelado - s/ c.p.



FORMAO ESPECFICA1




(20.342 docentes)


(4.601 docentes)






GRUPO 2.2 - DOCENTES QUE LECIONAM FSICA E OUTRA(S) DISCIPLINA(S) E QUE ATUAM NO ENSINO MDIO E EM OUTRA(S) ETAPA(S) DE ENSINO

17,3%

4,5%

Pblica53,2%

Privada46,8%

78,2%

5,6%6,2%

88,2%

At o ensino mdio


Superior concludo



51,1% (10.248)

7,8% (1.572)

6,4% (1.280)

5,6% (1.129)

2,4% (485)

2,3% (458)

1,3% (267)

23,1% (4.626)






Matemtica - Bacharelado - Concludo - c/ c.p.

Fsica - Bacharelado - Concludo - s/ c.p.






O grfico a seguir traz sinalizaes acerca da faixa etria dos docentes permitindo o

estabelecimento de polticas direcionadas reposio de quadro, dinmicas formativas, necessidade

de formao continuada, entre outras.

ESTRUTURA ETRIA DOS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR

Fonte: Censo da Educao Bsica 2013, Inep/MEC;Nota: 1) Para o clculo da idade foi utilizada a data de referncia de 31/05/2013.

Grfico 20 - Distribuio percentual dos docentes que lecionam Fsica no ensino mdio regular por faixa etria1 (em anos) e formao especfica - Brasil - 2013

Menos de 25(3.211 docentes)

25-29(8.091 docentes)

30-39(18.854 docentes)

40-49(12.240 docentes)

50-59(6.661 docentes)

60 ou mais(1.486 docentes)

12,3%

23,8%

26,9%

29,6%

31,2%

31,5%

14,0%

4,4%

1,4%

0,5%

0,2%

0,0%

73,7%

71,8%

71,7%

69,9%

68,6%

68,5%

Docentes com formao especfica.

Docentes com curso de Fsica ouCincias Naturais, com situao emandamento.

Professores que cursaram at oensino mdio e aqueles com nvelsuperior concludo ou emandamento, em reas diferentes deFsica ou Cincias Naturais.


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Por ltimo, e no menos importante, o quadro a seguir mostra a relao entre ingressos,

matrculas e concluintes do curso de Fsica permitindo identificar, entre outros, a baixa relao entre

ingressante e concluinte, o que, no caso do curso de Fsica, aponta importante achado ao revelar que

um dos maiores desafios da formao de docentes em Fsica est nos processos formativos e na

superao de outras variveis que contribuem para o pequeno nmero de concluintes/ano.

Os resultados dessa pesquisa sinalizam para as seguintes concluses, expostas no quadro

abaixo, e descortinam importantes elementos para a poltica de formao, enfatizando que a

estimativa de concluintes de 2013 em relao aos ingressantes de 2010 baixa (20,5%); que do

universo de 50.543 docentes apenas 26,8% possuem formao especfica; que o professor tpico de

Fsica leciona Fsica e outra(s) disciplina(s), sendo a Matemtica mais comum e, ao mesmo tempo,

remete o clculo da demanda definio da carga horria e organizao do sistema.

O professor tpico

de Fsica leciona

Fsica e outra(s) disciplina(s).

Matemtica a outra disciplina mais

frequente.

Do universo de 50.543docentes, 13.565

(26,8%)possuem formao

especfica.

A razo1 dos concluintes de 2013 em relao aos

ingressantes de 2010 foi de 20,5%.

O clculo da demanda depende da

definio da GRADE HORRIA e daORGANIZAO DO SISTEMA.

CONCLUSES SOBRE OS DOCENTES QUE LECIONAM FSICA NO ENSINO MDIO REGULAR


Fonte: Censo da Educao Bsica 2013 e Censo da Educao Superior, Inep/MEC;Nota: 1) O mtodo de clculo da razo concluinte-ingressante poder ser mais preciso a partir do momento em que houver um perodo maior de acompanhamento dos dados individualizados por aluno, no Censo da Educao Superior.

As concluses dessa pesquisa, articuladas a outros estudos e reflexes no campo da

formao de professores, a nosso ver, legitimam que o grande esforo a ser feito pelo Estado

brasileiro s se materializa a partir de relaes de cooperao e colaborao entre os entes

federados, esforo articulado de planejamento, maior articulao entre instituies de educao

superior e educao bsica, entre outros, e, nessa perspectiva, a institucionalizao de projeto de

licenciatura, em consonncia com o PDI e o PPI da IES, se faz necessrio. De igual modo, faz-se

necessrio repensar a formao de profissionais do magistrio para a educao bsica garantindo,

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nesse contexto, a compreenso sobre os processos de organizao e gesto. O relatrio nacional da

Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) e o Brasil (Inep, 2014) apresenta

dados interessantes sobre os profissionais do magistrio da educao bsica. Desta pesquisa

destacamos a constatao de que: 1) Professor tpico no Brasil: 71% so mulheres; tm 39 anos de

idade; em mdia 94% concluram algum curso de educao superior; tm 14 anos de experincia

como professor; 77% tm um contrato permanente; 40% esto empregados em tempo integral; 2)

Diretor tpico no Brasil: 75% so mulheres; tm 45 anos de idade; em mdia 88% concluram algum

curso de gesto escolar; tm 7 anos de experincia como diretor; tm 14 anos de experincia como

professor; 53% trabalham em tempo integral sem obrigaes docentes.

Esses indicadores so importantes e, se articulados a resultado de pesquisa (Aires, 2015) que

identifica nos sistemas de ensino pblicos (nos estados, DF e capitais) a condio docente,

majoritariamente, como base para o exerccio da gesto, revelam importantes mudanas no campo,

nas duas ltimas dcadas, que impactam a formao e atuao dos profissionais do magistrio da

educao bsica requerendo, entre outros, que a formao inicial e continuada desses profissionais

contemplem a formao para a gesto educacional e escolar.

Nesse cenrio, a formao de profissionais do magistrio da educao bsica deve ter por

eixo a educao contextualizada a se efetivar, de modo sistemtico e sustentvel, nas instituies

educativas, por meio de processos pedaggicos entre os profissionais e os estudantes articulados nas

reas de conhecimento especfico e/ou interdisciplinar, nas polticas, gesto, fundamentos e teorias

sociais e pedaggicas para a formao ampla e cidad e o aprendizado nos diferentes nveis, etapas

e modalidades da educao bsica baseados em princpios formativos definidos.

II - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAO INICIAL E

CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO: PROPOSIO

importante salientar que a formao de profissionais do magistrio da educao bsica tem

se constitudo em campo de disputas de concepes, dinmicas, polticas, currculos, entre outros.

De maneira geral, a despeito das diferentes vises, os estudos e pesquisas, j mencionados, apontam

para a necessidade de se repensar a formao desses profissionais. Nessa direo, considerando a

legislao em vigor, com especial realce para o Plano Nacional de Educao, suas metas e

estratgias, aps amplo estudo e discusses com diferentes atores, e considerando a definio da

Comisso Bicameral no sentido de encaminhar diretrizes conjuntas para a formao inicial e

continuada dos profissionais do magistrio da educao bsica, bem como as polticas voltadas para

maior organicidade desta formao e as deliberaes da Conae (2010 e 2014), sinalizamos os

seguintes considerandos como aportes e concepes fundamentais para a melhoria da formao

inicial e continuda e suas dinmicas formativas:

1) a consolidao das normas nacionais para a formao de profissionais do magistrio para a educao bsica indispensvel para o projeto nacional da educao brasileira, em seus

nveis e suas modalidades da educao bsica, tendo em vista a abrangncia e a complexidade da

educao de modo geral e, em especial, a educao escolar inscrita na sociedade;

2) a concepo sobre conhecimento, educao e ensino basilar para garantir o projeto da educao nacional, superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao institucional por

meio da instituio do Sistema Nacional de Educao, institudo no bojo de relaes de cooperao

e colaborao entre entes federados e sistemas educacionais;

3) a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de

ideias e de concepes pedaggicas; o respeito liberdade e o apreo tolerncia; a valorizao do

profissional da educao; a gesto democrtica do ensino pblico; a garantia de um padro de

qualidade; a valorizao da experincia extraescolar; a vinculao entre a educao escolar, o

trabalho e as prticas sociais; o respeito e a valorizao da diversidade tnico-racial, entre outros,

constituem princpios vitais para a melhoria e democratizao da gesto e do ensino;

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22

cne livro de libaneio

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