Claudia de Souza Teixeira

(Organizadora)

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS DO IFRJ –

CAMPUS NILÓPOLIS:

PESQUISAS E EXPERIÊNCIAS

Nilópolis/Nova Iguaçu IFRJ – Campus Nilópolis

Editora Entorno 2016

Claudia de Souza Teixeira

Organizadora

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS DO IFRJ –

CAMPUS NILÓPOLIS:

PESQUISAS E EXPERIÊNCIAS

Nilópolis/Nova Iguaçu IFRJ – Campus Nilópolis

Editora Entorno 2016

Direitos Autorais © Claudia de Souza Teixeira 2016 Direitos de publicação reservados pela Editora Entorno 2016. É proibida a reprodução total ou parcial, por quaisquer meios, bem como a produção de apostilas, sem autorização prévia, por escrito, do autor. Editor: Manoel Ricardo Simões Revisão: Claudia de Souza Teixeira Rony Pereira Leal Capa: Melissa Teixeira Façanha

Email: editoraentorno@gmail.com

Email: eja@ifrj.edu.br

374 Teixeira, Claudia de Souza (org.)

T266e

Especialização em educação de jovens

e adultos do IFRJ – Campus Nilópolis:

pesquisas e experiências. / Organização

de Claudia de Souza Teixeira . Edição

de Manoel Ricardo Simões. Nova Iguaçu,

RJ: Editora Entorno, 2016.

277 p.

ISBN 978-85-67031-11-8

1. Educação 2. EJA I Simões, Manoel

Ricardo. II Título

SUMÁRIO

Apresentação ................................................................... 7 Claudia de Souza Teixeira A aula-passeio em Geografia: uma vivência com jovens e adultos numa escola pública da Baixada Fluminense ... 10 Sérgio Vieira da Silva Orientador: Prof. Dr. Alexandre Maia do Bomfim A importância da sala de leitura para a EJA em escolas municipais de Duque de Caxias ...................................... 30 Ana Paula Lopes dos Santos Gonçalves Orientadora: Profª Drª Claudia de Souza Teixeira Alfabetização de jovens e adultos no programa integrado da UFRJ: interferência dos fatores intra e extraescolares ................................................................ 59 Carla Beatris Barreto dos Reis Orientadora: Profª Drª Valéria da Silva Vieira A interculturalidade na Nova EJA: por uma sociedade mais democrática e cidadã? ................................................. 96 Danielle Alves da Silva Figueiredo Orientadora: Profª Drª Claudia de Souza Teixeira Coorientadora: Profª Ma. Graça Helena Silva de Souza

Conclusão do ensino médio na educação de jovens e adultos: a busca por ser mais ....................................... 123 Katyucha Ramos Barreto Orientadora: Profª Drª Valéria da Silva Vieira

A formação continuada dos professores da educação profissional que atuam no PROEJA .............................. 172 Nelma Barcelos do Carmo Orientador: Prof. Me. Jupter Martins de Abreu Júnior A formação específica de educadores para o PROEJA: um debate necessário ................................................... 189 Carlos Alberto Gomes Pimentel Jr. Orientadora: Profª Ma. Fernanda Paixão de Souza Gouveia

Juvenilização da educação de jovens e adultos: a teoria diante de uma estratégia na EJA de uma escola de Piraí – RJ ................................................................................... 219 Nívia Maria Vieira da Silva Orientador: Prof. Dr. Alexandre Maia do Bomfim Tecnologias digitais na formação continuada de docentes da EJA: uma proposta de curso .................................... 243 Sylvia Regina de Azeredo Coutinho Lopes Alves Orientador: Prof. Me. William Eduardo da Silva Informações sobre o Curso de Especialização em EJA do IFRJ – Campus Nilópolis ............................................... 268

7

APRESENTAÇÃO

A Lei 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (BRASIL, 1996)1, preconiza que a educação é um

direito de todos. Para garantir esse direito também a jovens

e adultos que não concluíram a educação básica na idade

apropriada, foi incorporada, pelo governo federal, a

Educação de Jovens e Adultos (EJA) ao ensino fundamental

e médio.

Conforme afirma o Parecer CEB 11/2000 (BRASIL,

2000, p.33-34)2,

[...] os alunos da EJA são diferentes dos alunos presentes nos anos adequados à faixa etária. São jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga experiência profissional ou com expectativa de (re) inserção no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existência, que não tiveram diante de si [...]. Outros são jovens provindos de estratos privilegiados e que, mesmo tendo condições financeiras, não lograram sucesso nos estudos, em geral por razões de caráter sociocultural.

1 BRASIL. Lei n. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília, DF, 1996.

2 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Carlos Roberto Jamil Cury (relator). Parecer CEB11/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: CEB, 2000.

8

Portanto, reconhece-se que essa modalidade de

ensino apresenta particularidades que vão além da questão

etária, pois dizem respeito também a aspectos cognitivos,

afetivos e sócio-histórico-culturais que demandam ações

pedagógicas específicas. O grande desafio, nesse contexto,

é desenvolver um processo educativo de qualidade e

comprometido com as necessidades de seus educandos.

Entende-se que, para isso, é preciso formar gestores

e professores com capacidade para atender, de forma

satisfatória, às demandas da educação de jovens e adultos.

Sendo assim, é necessário que a EJA seja tomada como um

campo de investigação que possibilite reflexões sobre suas

questões políticas, didático-pedagógicas e metodológicas.

Então, mais uma vez citando o Parecer CEB 11/2000

(ibidem, p. 58), deve-se destacar que

[...] instituições formadoras [...] deverão

associar a pesquisa à docência de modo a trazer novos elementos e enriquecer os conhecimentos e o ato educativo. Uma metodologia que se baseie na e se exerça pela investigação só pode auxiliar na formação teórico-prática dos professores em vista de um ensino mais rico e empático.

Dessa forma, o curso de Especialização em

Educação de Jovens e Adultos do Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) –

Campus Nilópolis, busca contribuir com a EJA por meio da

formação continuada de educadores que nela atuam ou

atuarão, possibilitando também que sejam desenvolvidas

pesquisas sobre essa modalidade de ensino.

Este livro apresenta oito trabalhos finais de alunos do

curso em questão, que abordaram variados temas

9

relacionados à EJA, a saber: educação em espaços formais

e não formais de ensino, aula-passeio, leitura e formação de

leitores, influência de fatores intra e extraescolares na

alfabetização, interculturalidade, permanência na escola e

conclusão do ensino médio, formação continuada de

professores, juvenilização, uso das tecnologias digitais. Na

última parte do livro, são fornecidas algumas informações

sobre o curso de Especialização em EJA do IFRJ – Campus

Nilópolis.

Espera-se que a divulgação desses trabalhos

contribua não só para uma melhor compreensão, por parte

de um público maior de interessados, de aspectos que

envolvem a Educação de Jovens e Adultos, mas também

para o desenvolvimento de ações mais satisfatórias voltadas

para essa modalidade de ensino.

Faz-se, por fim, necessário agradecer aos autores

desses trabalhos, a seus orientadores e a todos que

colaboraram para que esta publicação fosse possível, em

especial, ao diretor geral do campus Nilópolis, professor

Wallace Vallory Nunes, pelo incentivo e pela liberação da

verba para impressão da obra.

Prof.ª Dr.ª Claudia de Souza Teixeira

(Coordenadora da Especialização em EJA)

10

A AULA-PASSEIO EM GEOGRAFIA: UMA VIVÊNCIA COM JOVENS E ADULTOS NUMA ESCOLA PÚBLICA

DA BAIXADA FLUMINENSE

Sérgio Vieira da Silva1

Orientador: Prof. Dr. Alexandre Maia do Bomfim

1 INTRODUÇÃO

O processo de globalização econômica impôs aos

países em desenvolvimento uma busca cada vez maior pela

formação de jovens e adultos. Nesse contexto, a Educação

de Jovens e Adultos (EJA) torna-se cada vez mais

importante.

O fato de, nos últimos tempos, a geografia do mundo

estar em constante transformação econômica e cultural faz

com que, na periferia do mundo, haja uma movimentação à

procura de uma melhor qualidade de vida, até então mais

presente nos países centrais/desenvolvidos. Ainda que a

educação não seja salvação para garantir essa tão almejada

qualidade, passa essencialmente por ela a possibilidade de

um desenvolvimento socioeconômico que estabeleça um

novo processo de formação escolar, inverso da ordem global

estabelecida, permeada por uma educação meramente

tecnicista e mercadológica.

1 Licenciado em Geografia (UFF). Pós-graduado em EJA (IFRJ). Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ). Professor de Geografia nas redes estadual e municipal do Rio de Janeiro. Membro do Grupo de Pesquisas sobre Trabalho, Política e Sociedade (GTPS).

11

Os jovens e adultos que voltam à escola, após um

longo período afastados devido a vários motivos, buscam

reiniciar sua vida escolar como uma forma de superar as

dificuldades econômicas que o sistema político capitalista

lhes impõe, ou mesmo de recuperar a educação que lhes foi

alijada no momento esperado. A EJA representa, pois, uma

das maneiras de reparar um triste quadro de exclusão

(BRASIL, 2000).

No campo escolar, percebe-se claramente como o

conflito da relação educação e trabalho vem sendo

compreendido: propõem-se projetos que objetivam certificar

apenas para atender uma demanda do capital global. No

ensino de jovens e adultos, esse projeto dificulta uma

construção socioeducacional adequada, fazendo com que

ocorra somente uma reprodução do sistema escolar baseado

na educação bancária (FREIRE, 1996).

Ao se falar em jovens e adultos trabalhadores, é

necessário romper com a lógica de uma educação técnica e

instrucionista, de transmissão do conhecimento. É primordial

iniciar um novo caminho. O caminho não pode ser aquele da

velha escola, centrada em uma prática pedagógica em que o

aluno é o receptáculo, e o professor, o transmissor. Nessa

perspectiva, faz-se vital desenvolver práticas pedagógicas

diferenciadas, que despertem, nos alunos, o interesse e a

vontade de construir uma educação que os lance fora das

teias de uma sociedade excludente e que valorize toda sua

formação como conhecimento.

Paulo Freire defende que “quem ensina aprende ao

ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina,

ensina alguma coisa a alguém.” (FREIRE, 1996, p. 25).

Nessa envolvente reflexão, percebe-se o quanto é essencial,

na educação de alunos trabalhadores ou que estejam

12

buscando sua inserção no mundo do trabalho, compreender

que o ato de aprender e o de ensinar entrelaçam-se na

construção de uma educação autônoma e participativa.

Na formação de jovens e adultos, em tempos atuais,

os professores estão o tempo todo aprendendo e ensinando;

são sempre tensionados a debater a relação entre teoria e

prática, para não repetir as velhas práticas pedagógicas que

só querem impor a lógica do treinamento e da cópia. Não se

podem furtar da possibilidade de buscar o novo na EJA.

É vital recuperar um tempo perdido na escola para

jovens e adultos, retirando-os da apatia sociocultural e do

programa instrucionista, lançando-os na direção de um

espaço geográfico em que se reconheçam participantes

ativos; sem barreiras, ou mesmo muros, que os impeçam de

avançar no mundo como cidadãos.

Garantir os direitos humanos é importante para

romper com o modelo neoliberal de educação salvadora. E

isso não virá de graça, nem por concessão, mas deste

campo de disputa e de interesses conflitantes, que é a

educação. Paulo Freire chama a atenção quando diz:

A esperança na libertação não significa

já, a libertação. É preciso lutar por ela,

dentro de condições historicamente

favoráveis. Se elas não existem, temos

de pelejar esperançadamente para criá-

las. (FREIRE, 1995, p.30)

Quem são as forças dominantes do atual estágio de

produção capitalista? O que querem aqueles que controlam

o mundo do trabalho e toda sua produção? Também é

necessário perguntar: O que querem os jovens e adultos das

classes populares quando retornam à escola?

13

É importante encontrar respostas para essas e outras

inquietações, que envolvem uma política pública para jovens

e adultos, considerando a construção de uma relação

consciente entre educação e trabalho.

Os jovens e adultos que retornam à escola querem

recuperar o tempo perdido de uma forma diferente da que os

afastou dela, retomando seus sonhos de uma vida melhor.

Não será mais um tempo de composição apenas de

escolarização, mas uma nova possibilidade de ampliação de

seu capital cultural.

Dessa forma, é também essencial orientar e

desenvolver novas práticas pedagógicas, éticas, pautadas

na construção de uma autêntica educação cidadã, que

tomem o conhecimento como conquista e motivação para

avançar na direção do saber autônomo e (co) responsável

com a sociedade.

Pensando na interação entre ensino-aprendizado e

geografia na EJA, surge a possibilidade de utilização de uma

dessas práticas pedagógicas - a aula-passeio - como uma

proposta dialógica entre o que se ensina e as experiências

em sociedade.

Assim, este trabalho apresentará, com base em

experiências do seu autor, professor de Geografia da EJA de

uma escola estadual de São João de Meriti (RJ), e em

entrevistas com alunos e professores da mesma instituição,

reflexões sobre aulas-passeio desenvolvidas com alunos

jovens e adultos.

2 A AULA-PASSEIO – UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE FREINET

A escola é, com certeza, um dos lugares principais

para a socialização e a construção do conhecimento na

14

sociedade moderna. É lugar privilegiado para a proposta de

aula-passeio, criada pelo professor Célestin Freinet, na

França, no início do século XX. Freinet foi motivado a

desenvolver a aula-passeio com seus alunos, que consiste

em atividades pedagógicas fora da sala de aula, buscando a

criação de um movimento de renovação da escola

(FREINET, 2001).

Segundo Sampaio, para Freinet,

[...] se o interesse das crianças estava lá

fora, por que ficar dentro da classe, lendo

trechos de manuais com frases sobre

assuntos desinteressantes para elas?

Decidiu então levar os alunos para onde

eles se sentiam felizes: lá fora.

(SAMPAIO, 2002, p.15)

Observando por esse foco, percebe-se o propósito da

pedagogia desenvolvida por Freinet: levar o educando a

experimentar o real, o conhecimento; a se aventurar e buscar

o novo na sua vida. Não é possível uma escola sem

movimento, sem se pôr ao caminhar. É essencial para ela,

como espaço de formação humana, participar arduamente

da construção do indivíduo protagonista de seu tempo.

Freinet (SAMPAIO, 2002) acreditava que todos,

adultos e crianças, deveriam ter seus direitos garantidos. O

respeito ao ser humano era vital para impor ao mundo uma

lógica de harmonia entre o que se aprende e aquilo que se

procura. Na base da aula-passeio, estava a necessidade de

motivar os alunos a buscar e construir o conhecimento. Se o

mundo estava fora da sala de aula, era para lá que o

educador levava os seus alunos, para romper com as

distâncias e os anacronismos dos manuais escolares.

15

Freinet interessava-se pelo mundo e por suas

descobertas. Ao sair com seus alunos, observava tudo que

estava em seu redor: olhava os campos, o trabalho dos

homens pelo local em que passava e, fundamentalmente,

interessava-se pela vida em sua comunidade. Procurava

também uma maneira de levar, para dentro da sala de aula,

a vida daqueles que construíam o espaço geográfico.

Toda proposta de aula-passeio baseava-se na

relação “observação e relato do que se vê”. O momento de

relatar era o mais importante, pois os alunos traziam, para o

interior da sala de aula, a vivacidade e a construção (e

imaginação) das histórias dos diferentes indivíduos. Algo que

não estaria nos manuais de aprendizagem da época; quer

dizer, obtinha-se uma nova leitura sem as reflexões

desnecessárias e, por que não dizer, enfadonhas. Relatando

os fatos transcorridos na aula-passeio, a leitura adquiria um

sabor de conhecimento mais prazeroso.

Freinet buscava inovar e percorrer sempre novos

caminhos pedagógicos. A cultura da dominação não fazia

parte do processo de ensino-aprendizado. A relação entre

aluno e professor não era a de chefe e subalterno, mas, sim,

de troca. Para Freinet, essa relação modificava-se na medida

em que a sala de aula era um espaço de construção coletiva,

de produção das reflexões sobre o real e a sua dimensão na

escola.

Um dos fatos mais marcantes, na experiência de

Freinet como professor, foi quando ele retirou de sua cadeira

o estrado de professor e passou a sentar-se junto com seus

alunos (SAMPAIO, 2002), num gesto concreto de profunda

adesão ao conhecimento que se constrói na troca entre os

indivíduos, e não meramente em uma reprodução bancária.

Ele fez desse gesto uma relação de proximidade, em que o

16

aluno e o professor caminham lado a lado na busca de um

saber para todos.

3 AS AULAS–PASSEIO DE GEOGRAFIA NA EJA: UMA VIVÊNCIA NUMA ESOLA PÚBLICA DA BAIXADA FLUMINENSE

Dar protagonismo aos educandos deve ser o

encaminhamento de todo educador comprometido com um

processo educativo que emancipe os homens e os conduza

à conquista de sua cidadania. Paulo Freire chama atenção

para esse processo quando afirma:

Não é possível pensar os seres humanos

longe sequer da ética, quanto mais fora

dela. Estar longe ou pior, fora da ética,

entre nós, mulheres e homens, é uma

transgressão. É por isso que transformar

a experiência educativa em puro

treinamento técnico é amesquinhar o que

há de fundamentalmente humano no

exercício educativo: o seu caráter

formador. Se se respeita a natureza do

ser humano, o ensino dos conteúdos não

pode dar-se alheio à formação moral do

educando. Educar é substantivamente

formar. (FREIRE, 1996, p. 37)

As reflexões feitas pelo professor têm que ser

audaciosas e, por que não dizer, revolucionárias. Não é

possível repetir a velha cartilha de apenas ensinar e

reproduzir o conhecimento. É essencial transformar para

fazer do processo educativo uma verdadeira mudança de

17

vida, e também uma construção coletiva de uma sociedade

mais justa.

Nas salas de aulas da EJA, não se podem tolerar mais

as práticas pedagógicas de pura reprodução tecnicista. É

preciso instigar o novo como prática pedagógica. Sair das

quatro paredes é essencial para “arrancar as feridas” de uma

educação repressora, que só reproduz a ideia do fracasso

escolar.

Foi a partir de 2010 que as aulas-passeio 2, na

disciplina de Geografia, passaram a acontecer na EJA da

escola pública de São João de Meriti − região marcada pela

escassez de políticas públicas socioeconômicas e culturais,

que impede o desenvolvimento local − como alternativa

pedagógica e como motivação para a permanência dos

alunos na escola. Ocorreram saídas com os alunos para o

teatro e para apresentações musicais e de dança, com o

objetivo de mostrar que era possível aprender na interação

com o que estava acontecendo no mundo fora da escola.

Num primeiro momento, houve certo descaso com essa

proposta pedagógica, tanto dos alunos, quanto de alguns

professores, que a caracterizaram como apenas “um

passeio”, e não a compreenderam como um processo de

aprendizado. Os alunos, aos poucos, foram entendendo o

2 As aulas-passeio eram custeadas, parcialmente, nas viagens mais longas, pela escola, que providenciava o transporte, e os alunos pagavam sua própria alimentação. Nas saídas para a região metropolitana do Rio de Janeiro, os alunos pagavam pelo transporte. Entre as dificuldades, estava a falta de recursos financeiros dos estudantes, principalmente daqueles que estavam desempregados e sem o benefício do Riocard (gratuidade no transporte público). Outro problema era a distância e o horário, pois, em muitos casos, os alunos moravam em áreas distantes e de conflitos urbanos, o que tornava perigosa a chegada às suas casas mais tarde à noite.

18

sentido dessa proposta, de uma construção pedagógica

diferente daquilo que eles já haviam experimentado como

escola. Obviamente houve certo grau de desconfiança, pois,

até então, para eles, o aprender estava centrado na sala de

aula, no ato de copiar a matéria do quadro, como uma única

metodologia de ensino. Era um processo lento e difícil

compreender que se adquire conhecimento em atividades

culturais; perspectiva pouco difundida na EJA. Era um

desafio a vencer.

No ano de 2010, no segundo semestre, em uma das

aulas-passeio ao Centro Cultural do Banco do Brasil, no

centro da cidade do Rio de Janeiro, em uma visita à

exposição de Tarsila do Amaral, o grupo de alunos visitantes

questionou se não deveriam ter aprendido antes, na sala de

aula, quem tinha sido a artista, o que ela quis com sua obra,

qual sua influência na sociedade brasileira, o que se queria

de uma aula-passeio. Instalou-se, então, o questionamento,

o conflito, a dúvida.

Os alunos iniciaram as reflexões sobre a importância

da obra e da autora no salão da exposição. Este se tornou o

espaço de interação entre sala de aula e mundo; ou seja,

para aprender, não existe lugar determinado, basta que

ocorram reflexão e vontade na construção do conhecimento.

Naquele momento, o espaço da exposição transformou-se

em sala de aula.

Havia uma dúvida se era preciso aprender o conteúdo

antes de ir à exposição, ou se primeiro se devia ir a esta para,

depois, na escola, compreender o processo educativo. O que

se quer com uma aula-passeio? Qual o objetivo de ensinar

jovens e adultos que pouco aprenderam quando vivenciaram

uma metodologia regular de ensino? O que se quer construir

no ensino de Geografia com os alunos? Esses e alguns

19

outros questionamentos iam surgindo ao longo das aulas-

passeio, tornando mais desafiador e emblemático o processo

de aprendizagem na EJA a partir dessa proposta de ensino.

Vale lembrar que, em determinados momentos, houve visitas

a espaços de cultura simplesmente como lazer.

Em 2011, ocorreu uma aula-passeio para a fazenda

Ponte Alta, em Barra do Piraí, na região sul do estado do Rio

de Janeiro. O grupo de alunos participantes visitou uma

fazenda do período do ciclo do café da economia brasileira.

Nesse espaço geográfico, havia toda uma programação

voltada para os alunos do ensino regular. Novamente, um

desafio: como iriam comportar-se os alunos da EJA? Desde

o início da visita, os alunos interagiram com o espaço e as

informações, com uma animação envolvente, fazendo com

que o guia – um professor de história – relatasse que tinha

sido uma experiência singular e interessante, já que a visita

guiada, normalmente, era realizada somente com alunos do

ensino fundamental e médio regulares e com turistas que vão

apenas conhecer o local.

Aquele grupo era diferente: jovens e adultos

estudantes do ensino noturno que tinham um desejo de

aprender. Nessa aula-passeio, o roteiro de visita foi todo

cumprido pelos alunos, incansavelmente, percorrendo todo o

circuito pedagógico proposto pela equipe da fazenda.

Em 2012, na rede estadual de ensino, foi implantada

a Nova EJA (NEJA). Então, ocorreu uma mudança na

estrutura de organização do ensino para jovens e adultos

pela SEDUC RJ (Secretaria Estadual de Educação do Rio de

Janeiro). A partir desse ano, as disciplinas foram distribuídas

em quatro módulos semestrais, cada um com cinco áreas de

conhecimento. O tempo de permanência dos alunos na EJA

seria de dois anos, e as aulas de Geografia passariam a ter

20

três tempos (horas/aula) na primeira fase e três na terceira

fase.

Iniciou-se uma nova etapa também no projeto de aula-

passeio em Geografia, pois essa disciplina fez-se mais

presente em dois módulos, com uma maior carga horária

semestral.

No início das atividades com as novas turmas, o

alunado já estava sabendo do projeto por meio dos alunos

dos anos anteriores, que tinham terminado seus estudos e

relatado os fatos ocorridos nas aulas de Geografia. É preciso

destacar que as aulas-passeio começaram com uma

parceria entre as disciplinas de Geografia e de Arte, mas, aos

poucos, foram se juntando outras áreas de conhecimento,

como Matemática, História e Português.

No começo do primeiro semestre de 2012, havia certa

preocupação com os caminhos da Nova EJA na escola. Uma

das estratégias pedagógicas adotadas foi um projeto

pedagógico interdisciplinar sobre “Escola e Cultura”, que

abriu grande perspectiva para o movimento da aula-passeio.

Os alunos iniciaram seu processo de formação escolar

na EJA debatendo sobre sua vida social e sua vivência

cultural. Surgiu, então, uma primeira oportunidade de aula-

passeio: uma ida a um espetáculo teatral na lona cultural

Jovelina Pérola Negra, no bairro da Pavuna, na cidade do

Rio de Janeiro. No espetáculo, observou-se que os alunos,

em sua grande maioria, não frequentavam equipamentos

culturais, e nem tão pouco fazia parte de sua vida

sociocultural ir ao teatro. Foi uma atividade produtiva; os

alunos apreciaram a atividade e começaram a se interessar

por frequentar espaços de cultura.

No envolvimento com esse projeto, foram surgindo

novas ideias e construções do pensar e fazer pedagógico na

21

escola. No primeiro momento, o professor de Geografia

(autor deste trabalho) propôs aos alunos fazer um vídeo com

o título “Histórias de Vida da EJA”, em que registrassem seus

objetivos e interesses no retorno à escola. A produção do

vídeo possibilitou uma forte ligação entre alunos e professor.

Outro marco importante, ainda nesse primeiro

semestre, foi a culminância do projeto, na qual os alunos

foram protagonistas na apresentação dos seus olhares sobre

a cultura e potencializaram, na prática, aquilo que estavam

construindo como conhecimento.

A proposta foi se desenvolvendo, durante o semestre,

até uma aula-passeio à cidade imperial de Petrópolis (RJ).

Por que Petrópolis? Pelo fato de a grande maioria dos alunos

não ter visitado essa cidade histórica, não tão distante do

município de São João de Meriti, e também, no mês de julho,

ocorrer uma festa da cultura germânica. Isso instigou a

ampliação do projeto “Escola e Cultura”, pois se abria a

possibilidade de conhecer uma cultura tão diferente da

existente na Baixada Fluminense.

Durante essa aula-passeio, aconteceram alguns

momentos bem atrativos e educativos, como a parada no

Mirante da Serra de Petrópolis para observação da paisagem

natural de mata Atlântica, e também a observação do avanço

da urbanização sobre a região metropolitana do Rio de

Janeiro.

Essa aula-passeio foi, certamente, uma ruptura com a

velha metodologia de ensinar apenas para cumprir os

conteúdos. Realizaram-se, com os alunos, uma leitura e uma

(re)interpretação do mundo e da escola. Eles perceberam

que é necessário fazer o caminho do ir e do vir para melhor

compreender as transformações geográficas. Além disso,

que devem, aos poucos, interagir com a cultura dos lugares

22

e, na sua formação como cidadãos, “beber da fonte que

jorra” cultura.

Foi positivo ver que os alunos iam compreendendo e

assumindo a aula-passeio como momento de formação. É

importante salientar que também ocorreram diversas

atividades socioeducativas na própria escola. Elas foram

criando condições pedagógicas para que os discentes

fossem se familiarizando com as novas práticas, até então

desconhecidas para esse grupo.

O mais gratificante é que a riqueza cultural e o

envolvimento pedagógico foram tão fortes, que os alunos

passaram a desejar ter mais aulas-passeio para enriquecer

o processo de sua formação escolar. Foi possível garantir o

quão agradável é o ato de “passear” com o conhecimento: o

ato de aprender.

Em 2014, o mesmo grupo de alunos vivenciou mais

uma etapa de sua formação no caminho à conquista de um

novo tempo em suas vidas. O projeto pedagógico da escola

tinha, como tema, “Os cinquenta anos do golpe civil militar no

Brasil”. O projeto objetivou resgatar, com o alunado, o que

representou o golpe de 1964 para a construção da nação

brasileira.

Os alunos foram motivados a estudar o período

histórico por meio de pesquisas, palestras, filmes e visitas à

exposição no Centro Cultural do Banco do Brasil, ao

Armazém Cultural e ao centro histórico da cidade do Rio de

Janeiro. Eles puderam confrontar o período do golpe militar

com os diferentes momentos de suas próprias vidas.

Nas aulas-passeio às exposições no Centro Cultural

do Banco do Brasil e no Armazém Cultural, os alunos

puderam entender como foi a truculência da época da

ditadura militar no Brasil, e também como esse momento da

23

geopolítica interferiu diretamente no respeito à liberdade de

expressão. O trabalho realizado mobilizou os discentes a

organizar, na escola, uma exposição intitulada “Golpe civil-

militar: cinquenta anos”. As aulas-passeio motivaram esses

jovens e adultos estudantes a assumirem o protagonismo na

construção do seu conhecimento. Além disso, o caminho do

ir e vir no conhecimento impulsionou-os a criar um maior

vínculo com a escola.

A educação fica mais transparente para os estudantes

da EJA quando entendem que o processo de aprendizagem

não consiste em copiar e decorar, mas em interagir e

construir. Dessa forma, podem pensar e agir no espaço em

que se encontram. A EJA é a possibilidade real, para a

grande maioria deles, de novamente serem inseridos no

mundo da escola e poderem trilhar o caminho do

conhecimento.

A partir do segundo semestre de 2014, houve um

projeto que consolidou o do primeiro semestre, intitulado

“Brasil e sua Democracia”. Novamente, os jovens e adultos

construíram conhecimentos, a partir de reflexões acerca do

momento geopolítico brasileiro, agora sobre a retomada da

democracia após o golpe militar.

Durante a execução do projeto, as turmas deveriam

apresentar uma análise sobre os caminhos da democracia

brasileira, seja no campo da educação, dos direitos sociais,

entre outros. Os alunos engajaram-se na atividade e se

puseram a produzir trabalhos a partir de reflexões feitas em

oficinas pedagógicas.

A construção do conhecimento é fruto de uma relação

dialógica entre aquilo que se vê e as reflexões realizadas em

sala de aula. Dessa maneira, torna-se evidente a importância

da aula-passeio, que leva os alunos para um mundo que

24

deverão relacionar com a sala de aula através da troca de

experiências.

4. O QUE PENSAM ALUNOS E PROFESSORES SOBRE O PROJETO AULA-PASSEIO

O projeto de aula-passeio é uma ação política e uma

proposta que busca a emancipação educacional dos

estudantes. No entanto, uma pergunta permeou todo o

trabalho desenvolvido durante as aulas-passeio: Qual a

importância delas no processo de formação dos jovens e

adultos? Alguns alunos e professores da EJA responderam

a essa questão das seguintes maneiras3:

Aluno A – É outro mundo... as pessoas vêm para a escola é só copiar e pronto. Na aula-passeio, somos levados a conhecer a realidade e com isso, construir o conhecimento. Aluno B – Foi uma experiência boa, única. Por exemplo, nunca tinha ido ao Teatro Municipal, foi a primeira vez, lindo e deslumbrante. Se não tivesse entrado na escola de novo, não teria chance de conhecer. Aluno C – Pra gente sair da própria casa, se não fosse a escola... Só o dever não é cultura, precisa ter conhecimento. E as aulas-passeio apresentam isso pra gente.

3 Os relatos foram transcritos procurando-se respeitar a oralidade dos participantes.

25

Aluno D – Naquela aula-passeio no centro histórico no Rio de Janeiro, aprendi muito. Já passei por aqueles lugares várias vezes, mas nunca com o olhar do conhecimento. Aluno E – É uma modernidade, aula diferente. Mais conhecimento, mais visão das coisas. Só escrevendo a gente não aprende, depois, dialogando, cada um tem uma visão diferente.

Aluno F – Anima mais o aluno, a gente se sente mais à vontade passa a conhecer mais. Aluno G – Tem gente que vive em um mundo muito fechado, quando sai da sala de aula, passa a conhecer melhor. Aluno H – Quando a gente casa, tem marido e filho, fica parada. Quando a gente vem para uma sala de aula e tem diversidade, reuniões, palestras, aula-passeio, saímos da coisa básica. Aluno I – Quando comecei a ver a aula-passeio, não entendi bem. Perguntei ao professor: você também ensina assim com os alunos da manhã? Aos poucos, fui percebendo o desafio que é a aula-passeio. Aluno J – A gente sabe que existe muito trabalho. A escola ajuda a conhecer um Teatro, abre a nossa cabeça a ver que o mundo é muito mais. Aluno L – Achei legal. Atualizei-me. Modernização da mão de obra.

26

Aluno M – Você associa o modo convencional com a aula-passeio. Isso acrescenta o teu conhecimento e abre mais a sua visão de mundo. Aluno N – Foi importante para nós conhecermos melhor a sociedade que vivemos. Aluno O – Um meio de aprendizado diferente. Aprender com os outros, saber o que as pessoas fazem lá fora. Que podemos tirar proveito disso e levar para a vida. Aluno P – Estou feliz em ter participado desse evento. As aulas-passeio foram simplesmente demais para mim. Trouxeram um conhecimento com o que eu já tinha, abriu ainda mais a minha mente para muitas coisas, aprendi muito. Eu acho que a aula-passeio deveria fazer parte de todo currículo escolar, porque ela tira o aluno da mesmice, rotina, professor, quadro, caderno, anotação... Abre novos horizontes, perspectivas novas, tudo de bom que você possa imaginar. Aluno Q – Quanto às aulas-passeio, foi muito interessante. Porque você esteve no local, quando aquele fato ocorreu ali e você pode confirmar o que foi. Aquele lugar é especial, é seu, é o seu país. Aluno R – A aula-passeio é importante, onde a nossa mente fica mais aberta. A gente saiu daquelas quatro paredes, daquele negócio de você olhar para o quadro e copiar. E você começa a conhecer melhor, abrir a sua mente. A ter

27

um conhecimento mais amplo que as aulas convencionais nos trazem, mas a aula-passeio nos trazem muito mais, faz com que nós pensamos, avaliamos e tenhamos mais disposição para ir atrás do nosso objetivo. A aula-passeio faz isso. Professor N – A educação integral tem que trabalhar no âmbito escolar com os vários saberes. Tem que se apropriar do mundo, garantir mais saberes àqueles que não têm acesso. O aluno jovem e adulto trabalhador necessita ter contato com esse universo que ele não conhece, para, a partir daí, ir ampliando sua visão de mundo e construir o seu conhecimento. Creio que as aulas-passeio estejam caminhando nesse sentido. No início do seu processo de organização, ocorreram alguns pequenos problemas, como o pouco incentivo e obrigatoriedade do aluno ir no local da visita, o que tornava solto o processo, e fazia com que alguns alunos dissessem “não vi e não quero saber”. É essencial criar motivações, levar os alunos a um maior compromisso, levar uma grande quantidade de alunos possível para depois avaliar. Professor CH – As aulas-passeio expressam com sentimento o momento em que os alunos se encontram, ou seja, o momento de busca e retomada de seus sonhos.” Professor L – O que mais chama minha atenção nas aulas-passeio é o envolvimento dos alunos que vão se descobrindo novamente como alunos e

28

descobrindo ânimo para terminar seus estudos. Professor JP – As aulas-passeio são diferentes!!! Vejo os alunos animados quando retornam de uma visita pedagógica. Logo, eles vão falando na sala de aula sobre o que foram ver. Seja cinema, teatro, exposição, apresentação musical ou qualquer outro evento, na verdade, percebo alunos curiosos, falantes e mais motivados na busca do conhecimento. Muitas vezes, temos aulas cansativas. Os alunos trabalharam o dia inteiro, e também nós, professores, e aí surge uma conversa sobre a visita (aula-passeio) e pronto. Entendemos o que realmente é significativo para todos. A partir dessas aulas-passeio, somos levados a construir o conhecimento em qualquer área de conhecimento.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reflexões propostas neste texto têm o intuito de

contribuir para o debate sobre um ensino de Geografia mais

participativo e envolvente, que percorra os meandros de uma

educação autônoma e, ao mesmo tempo, seja coletiva e

colaborativa. Pode-se assegurar que, até onde se caminhou

no projeto de aula-passeio aqui mostrado, perceberam-se

avanços e conquistas importantes na formação dos jovens e

adultos da EJA.

Nesse caminhar, foi possível observar, a partir dos

relatos feitos pelos alunos ao avaliarem as aulas-passeios, o

quanto essa experiência tem sido uma ação pedagógica

marcante para suas vidas no retorno à escola, (re)

29

inaugurando um novo momento na construção dos seus

conhecimentos e na sua formação educacional e social.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB nº.

11/2000. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens

e Adultos. Brasília: MEC, maio 2000. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pd>

Acesso em: 11 out. 2014.

CÉLESTIN, F. Uma escola do povo. 2.ed. São Paulo: Martins

Fontes, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários

à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho

d’Água,1995.

SAMPAIO, R. M. W. Freinet: evolução histórica e

atualidades. São Paulo: Scipione, 2002.

30

A IMPORTÂNCIA DA SALA DE LEITURA PARA A EJA

EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE DUQUE DE CAXIAS

Ana Paula Lopes dos Santos Gonçalves1

Orientadora: Profª Drª Claudia de Souza Teixeira

1 INTRODUÇÃO

A formação do educando envolve, ao longo da vida

escolar, o desenvolvimento de inúmeras competências.

Contudo, sabe-se que os sujeitos da educação de jovens e

adultos (EJA), em sua grande maioria, são pessoas que, por

variados motivos, deixaram de receber importante orientação

nesse sentido. Isto não quer dizer, porém, que esses

indivíduos não possam, de algum modo, inserir-se mais

plenamente no contexto cultural e social.

Por uma questão de justiça, os educandos dessa

modalidade de ensino devem ter assegurado o acesso aos

bens culturais e sociais, como qualquer cidadão que viva

numa sociedade dita democrática. E, entre esses bens,

possivelmente, um dos mais importantes seja o livro, uma

vez que, a partir deste, pode-se ter acesso a diferentes tipos

de conhecimento.

Entretanto, apenas o domínio do código escrito, ou

da decodificação, não é, há muito, suficiente para que o

aluno, de qualquer modalidade ou idade, transforme-se num

1 Bacharel em Filosofia (UFRJ). Licenciada em Filosofia (Instituto

A Vez do Mestre – UCAM). Pós-graduada em EJA (IFRJ). Professora do Ensino Fundamental I da Prefeitura de Duque de Caxias.

31

leitor competente. A escola deve levar o educando a

aproximar-se da leitura de modo pleno. Deve lançar mão de

estratégias de ensino que incentivem a reflexão crítica, que

motivem a leitura pela leitura, pelo conhecer e fruir, e não

somente o “ler para a prova”.

De acordo com Santos, Riche e Teixeira (2013):

Para formar leitores, é necessário que, na escola, a leitura de textos escritos não se limite a adaptações ou fragmentos de textos, seguidos de exercícios de vocabulário e atividades de compreensão que apenas exigem do aluno um recorte-cole, sem suscitar uma reflexão dos temas abordados, limitando-se à literalidade. (SANTOS, RICHE e TEIXEIRA, 2013, p. 41)

É de suma importância que a escola, na figura do

corpo docente, principalmente, compreenda quão

fundamental é a leitura, mormente, para o alunado da EJA,

que, em muitos casos, não conseguiu, ainda, apesar das

inúmeras experiências de vida, dominá-la.

Benvenuti (2012) lembra que

Ainda que países desenvolvidos como os Estados Unidos, a França e a Inglaterra, os quais já erradicaram o analfabetismo, apresentem número alto de pessoas com dificuldades para utilizar a leitura e a escrita em tarefas cotidianas, esses dados evidenciam que o problema não é com o nível de analfabetismo, mas com as práticas sociais ligadas ao letramento. (BENVENUTI, 2012, p. 79)

32

A leitura é uma forma de interação em que se

produzem sentidos variados, em que se ampliam as

possibilidades de atuação social, as visões do mundo, as

reflexões. Não é um ato puramente mecânico; é um

conhecimento internalizado que, com o tempo, pode, e deve

desenvolver-se mais.

Yunes e Oswald (2004) afirmam que

O professor que transmite aos alunos o significado de um texto ou impõe uma única interpretação, sem ouvir a interpretação que os alunos fazem dele, transforma as atividades de leitura em um experimento, em um simples meio para se chegar a um saber já previsto e construído de acordo com os critérios da verdade, da objetividade. (YUNES e OSWALD, 2004, p. 35)

Por esse motivo, o letramento deve ser uma

"bandeira" das escolas, ou seja, letrar e alfabetizar devem

andar juntos; devem, de fato, provocar mudanças na vida do

indivíduo, levando-o a não mais se contentar em repetir

informações, mas ser capaz de compreendê-las em sua

simplicidade ou complexidade.

É importantíssimo, em relação à leitura, que os

aspectos emocionais estejam sempre presentes, isto é, levar

ao sujeito da EJA uma leitura desconectada de seu mundo

ou de seus sentimentos, ao menos, num primeiro momento,

pode ser um caminho rápido para a frustração tanto para ele

quanto para o professor, fazendo com que o trabalho não

alcance o resultado desejado.

Ir à escola, após um dia cansativo, tem de valer a

pena para o aluno da EJA. Por isso, ações que envolvam a

leitura e que sejam prazerosas são sempre bem-vindas para

33

minimizar as dificuldades enfrentadas pelas pessoas que se

dispõem a estudar.

Para isso, iniciativas como o projeto “Sala de

Leitura”, implementado nas escolas do município de Duque

de Caxias (RJ), podem ser uma forma de melhorar a relação

dos estudantes da EJA com os livros, jornais, revistas, enfim,

com a leitura pela leitura, pelo conhecer em si.

Neste artigo, a partir de vivências da sua autora,

como professora/ dinamizadora da rede de educação

duquecaxiense, faremos uma análise do referido projeto,

procurando conhecer seu nascimento, seus objetivos e sua

forma de desenvolvimento, principalmente, nas turmas de

educação de jovens e adultos.

Para tanto, partiremos de um referencial teórico que

tratará de assuntos como a EJA, a leitura e suas nuances e,

enfim, as contribuições que o projeto “Sala de Leitura” pode

trazer para essa modalidade e ensino.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A Educação de Jovens e Adultos (EJA): perfil e

funções

Na busca por uma sociedade mais justa e igualitária,

mormente no que se refere à questão das oportunidades,

entendemos que a educação, como um direito, tem papel

primordial em qualquer sociedade minimamente

comprometida com a justiça para seus cidadãos.

Nessa perspectiva, a EJA traz, em seu cerne, certa

dignidade ao indivíduo que, por qualquer motivo, tenha sido

excluído da educação regular na chamada idade própria e

34

que, por conseguinte, encontra nela a chance de recuperar

aquilo que lhe é de direito.

Para tanto, no que se refere ao ensino fundamental,

preconiza o artigo 208 da Constituição de 1988:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria [...]. (BRASIL, 1988)

Sob a ótica do direito à educação, a Lei 9.394/96, de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,1996),

nos artigos 37 e 38, contempla a educação de jovens e

adultos no sentido de elevar sua formação no ensino básico.

Dessa maneira, essa lei contribui para a mudança

do caráter puro e simples da alfabetização, ou seja, a partir

dela, a EJA não mais seria vista apenas como o momento

em que as pessoas aprendem, tão somente, a ler e escrever,

como ocorria em tempos anteriores, devido às políticas

públicas até então implementadas para essa modalidade.

Passa-se, então, a ter maior conformidade com as

resoluções da UNESCO2, que assim define a EJA:

[A educação de adultos] denota o conjunto de processos educacionais organizados, seja qual for o conteúdo, nível e método, quer sejam formais ou não, quer prolonguem ou substituam a educação inicial nas escolas, faculdades e universidades, bem como estágios

2 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization).

35

profissionais, por meio dos quais pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem suas habilidades, enriquecem seus conhecimentos, melhoram suas qualificações técnicas ou profissionais ou tomam uma nova direção e provocam mudanças em suas atitudes e comportamentos na dupla perspectiva de desenvolvimento pessoal e participação plena na vida social, econômica e cultural, equilibrada e independente; contudo, a educação de adultos não deve ser considerada como um fim em si, ela é uma subdivisão e uma parte integrante de um esquema global para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (UNESCO, 19763, citado em UNESCO, 2010, p. 2)

No entanto, mesmo assegurando o direito de estudar

àqueles que não puderam fazê-lo em tempo regular, a LDB

não consegue descartar o caráter supletivo da EJA. As

principais ações do Estado, amparadas pelo artigo 38 da

LDB, vão na direção dos exames de suplência, os quais

certificam, mas não necessariamente dão a formação

apropriada.

Contudo, no Parecer CNE/CEB 11/2000 (BRASIL,

2000), avançamos no processo de construção de uma

política de educação de jovens e adultos mais eficaz, uma

vez que esse documento é fruto da mobilização de entidades

que fazem a EJA em nosso país. A partir dele, amplia-se a

visão de atendimento da EJA, superando-se a ideia de

suplência, atribuindo a essa modalidade as seguintes

3 UNESCO. CONFINTEA from Nairobi, Nov. 1976.

36

funções: reparadora, equalizadora e qualificadora, as quais

garantem não só o acesso, mas a continuidade de estudos e

a qualificação dos alunos, criando uma escola mais

compromissada com uma real inclusão social.

Na função reparadora, é reestabelecido ao indivíduo

o direito a uma escola pública de qualidade. Significa ter

acesso a um bem real, social e simbolicamente importante

dentro da sociedade; o que contribui para a conquista da

cidadania.

Na perspectiva da função equalizadora, são

oferecidas novas oportunidades, novos caminhos no mundo

do trabalho e também na vida social de cada sujeito, ou seja,

é a busca efetiva pela igualdade. Há a possibilidade de

desenvolvimento em qualquer tempo, utilizando-se a troca

de experiências e a aquisição de novas técnicas de trabalho,

além do conhecimento de novas culturas.

Partindo do princípio da incompletude do ser humano,

a função qualificadora confunde-se com o próprio sentido da

EJA, ou seja, é a função que assegura a atualização dos

conhecimentos por toda a vida do indivíduo, não importando

o quanto ele perdeu por faltar-lhe a educação escolar na

idade própria. Ninguém deixa de aprender, o que importa é a

continuidade do ganho e a atualização do conhecimento por

toda a sua existência, a partir do momento em que esse

mesmo sujeito achar conveniente, ou necessário, para si,

uma vez que tal potencial para o desenvolvimento possa

adequar-se, atualizar-se, dentro ou fora dos quadros

escolares.

Diante desse novo cenário de inclusão, a escola

assume papel fundamental na democratização da EJA, já

que é principalmente através dessa instituição que o Estado,

37

preferencialmente, assegura sua oferta àqueles que

necessitam.

Essa mesma escola deve estar preparada para

receber sujeitos com variados pertencimentos, sentimentos,

vivências, cultura e realidades sociais, que compreendemos

ser de suma importância para o entrelaçamento das relações

entre todos que compõem o ambiente escolar. Conforme o

Parecer CNE/CEB 11/2000:

A ausência da escolarização não pode e nem deve justificar uma visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou "vocacionado" apenas para tarefas e funções "desqualificadas" nos segmentos de mercado. Muitos destes jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regiões do país, dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos dão prova, entre muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das culturas afro-brasileira e indígena. (BRASIL, 2000, p. 5)

Encontramos na EJA muitos alunos que sofreram

inúmeros tipos de preconceitos; muitos trabalham em

subempregos, mas ainda encontram forças para mais uma

tentativa de melhorar suas vidas. Por esses e muitos outros

motivos, a escola precisa acolher esses indivíduos.

Na escola, o educando deve ser o sujeito central de

sua história, sendo assim, precisa haver educadores que

valorizem suas ricas vivências. Não há mais espaço para a

chamada educação bancária, conforme afirma Freire:

38

O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis, será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca. (FREIRE, 2014, s/p.)

Ainda, nas palavras de Freire: "É preciso que quem

sabe saiba sobretudo que ninguém sabe tudo e que ninguém

tudo ignora." (FREIRE, 2011, p. 39).

A responsabilidade da escola vai além de alfabetizar

o aluno jovem e adulto. Sabemos da imensa importância da

alfabetização, pois é, a partir desta, que o educando pode se

desenvolver melhor em vários aspectos e aumentar seu

conhecimento, no entanto, em tempos de constantes e

rápidas mudanças, há que se prepará-lo para algo mais, dar-

lhe condições para aprender ao longo da vida.

Sobre a aprendizagem ao longo da vida, define a

UNESCO (1976), citado em UNESCO (2010):

[Educação e aprendizagem ao longo da vida] denota uma proposta geral destinada a reestruturar o sistema de educação já existente e desenvolver todo o potencial educacional fora do sistema educacional. Nessa proposta, homens e mulheres são os agentes de sua própria educação, por meio da interação contínua entre seus pensamentos e ações; ensino e aprendizagem, longe de serem limitados a um período de presença na escola, devem se estender ao longo da vida, incluindo todas as competências e ramos do conhecimento,

39

utilizando todos os meios possíveis, e dando a todas as pessoas oportunidade de pleno desenvolvimento da personalidade; os processos de educação e aprendizagem nos quais crianças, jovens e adultos de todas as idades estão envolvidos no curso de suas vidas, sob qualquer forma, devem ser considerados como um todo. (UNESCO, 1976, citado em UNESCO, 2010, p.13)

No que tange às consequências das dificuldades de

leitura e escrita, o Parecer CNE/CEB 11/2000 enfatiza:

A barreira posta pela falta de alcance à leitura e à escrita prejudica sobremaneira a qualidade de vida de jovens e de adultos, estes últimos incluindo também os idosos, exatamente no momento em que o acesso ou não ao saber e aos meios de obtê-lo representam uma divisão cada vez mais significativa entre as pessoas. No século que se avizinha, e que está sendo chamado de "o século do conhecimento", mais e mais saberes aliados a competências tornar-se-ão indispensáveis para a vida cidadã e para o mundo do trabalho. (BRASIL, 2000, p. 8)

2.2 A Leitura e seu papel na EJA

A escola, sendo espaço democrático de discussão,

transformação e formação, necessita, constantemente, rever

sua orientação e metodologias com vistas a um melhor

40

atendimento ao alunado da EJA, que possui necessidades

próprias.

No entanto, corroborando com o conceito de

“aprendizagem ao longo da vida”, desenvolvido e debatido

pela UNESCO na CONFINTEA4 VI (2009), colocamo-nos a

pensar: Qual seria a melhor forma de levar o educando da

EJA a continuar sua aprendizagem, ou ainda, a permanecer

com o ímpeto do aprender ao longo de sua existência?

Dentre as tantas estratégias utilizadas pela escola,

em seu cotidiano, percebemos a leitura, em todas as suas

mais variadas faces, como um processo que, de fato, traz as

mais importantes transformações na vida do educando, uma

vez que, até a alfabetização, o aluno aprende para aprender

a ler e, após a alfabetização, ou a tomada para si da prática

da leitura (e da escrita), o aluno passa a ler para aprender,

informar-se, emocionar-se, divertir-se, encantar-se.

Nas palavras de Queirós5 (2011), citado em Santos,

Riche e Teixeira (2013), conseguimos perceber quão

profundo pode ser o ato de ler, em quantas facetas da vida a

leitura está presente, o quanto de interação e cumplicidade

há entre leitor e escritor:

Texto e leitor ultrapassam a solidão individual para se enlaçarem pelas interações. [...]. Ler é somar-se ao mundo, é iluminar-se com a claridade do já decifrado. Escrever é dividir-se. Cada palavra descortina um horizonte, cada frase anuncia outra estação. E os olhos tomando as rédeas abrem caminhos, entre linhas, para as viagens do

4 Conferência Internacional de Educação de Adultos. 5 QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Sobre ler, escrever e outros diálogos. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

41

pensamento. (QUEIRÓS, 2011, citado em SANTOS, RICHE e TEIXEIRA, 2013, p. 5)

As autoras chamam a atenção para o fato que, na

formação de alunos leitores, apenas a alfabetização é

insuficiente, uma vez que decodificar textos não é o mesmo

que os ler. Uma simples decodificação não leva o educando

a internalizar o conhecimento ao seu redor, ao passo que,

possibilitando-lhe o letramento, poderá passar a realizar uma

leitura mais completa como ser social que é, fazendo

associações, escolhas, inferências; levantando hipóteses

sobre os mais variados assuntos. As autoras assim definem

a leitura:

Leitura – como compreensão de textos, orais e escritos, - é, portanto, uma atividade estratégica de levantamento de hipóteses, conforme objetivos específicos, para pertencimento a um grupo sócio-historicamente situado. Aprender a ler, muito mais do que decodificar o código linguístico, é trazer a experiência de mundo para o texto lido, fazendo com que as palavras tenham um significado que vai além do que está sendo falado/escrito, por passarem a fazer parte, também, da experiência do leitor. (SANTOS, RICHE e TEIXEIRA, 2013, p.41)

O ato de ler compreende muito mais do que somente

decodificar o código linguístico. Apenas isso não garante

autonomia ao aluno, isto é, não há garantias de que será um

leitor, quando muito, torna-se um "ledor", ou seja, aquele que

não se aprofunda na leitura, que não vai além daquilo que

42

está escrito, conseguindo apenas repetir informações

contidas num texto.

Para Soares (1998), alfabetização e letramento são

ações diferentes que se completam:

Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (SOARES, 1988, p. 47)

A partir desse pensamento, podemos inferir que, na

alfabetização, ocorre a apropriação da escrita alfabética,

quando compreendemos parte do que se necessita para uma

leitura competente; ao passo que, no letramento, ocorre a

inter-relação entre escrita e texto e seus usos em contextos

diversos, dando amplitude ao aprendizado.

Sendo assim, o processo só se completa quando o

sujeito, além de apropriar-se da escrita alfabética, consegue

relacionar e compreender seu uso nos mais variados

contextos.

Temos ciência que, atualmente, na sociedade

brasileira, de um modo geral, as questões econômicas em

muito influenciam o acesso a bens culturais de grande parte

da população e, na EJA, tal fato torna-se mais que evidente,

uma vez que nela se encontra a massa trabalhadora, a qual

costuma manter-se distante de boa parcela desses bens.

Percebemos essa constatação nas palavras de Silva

(2000):

43

Se a leitura é um bem cultural inegável para a inserção à cidadania, esse bem ainda se mostra distante de grande parte da população brasileira. Inúmeros são os entraves para mediar a leitura, dentre eles poderíamos citar a alta taxa de analfabetismo; a sazonalidade dos programas de leitura; o baixo índice de bibliotecas escolares no país e o preço do livro. (SILVA, 2000, p. 39)

Sob esse olhar, é simples perceber que a leitura é

ferramenta essencial na inclusão do aluno da EJA nas

inúmeras possibilidades do mundo letrado. A leitura é um dos

principais canais de acesso à cidadania, ou seja, um sujeito

que não tenha domínio da leitura terá dificuldades no seu

crescimento pessoal e sociocultural, além de enfrentar

resistência do mercado de trabalho, o qual tenderá a

desvalorizar sua mão de obra.

Dentre os muitos papéis da leitura, Silva enumera:

[...] a leitura, além de acesso à informação, promove diálogos, aumenta a capacidade de abstração e de formulação de ideias, propicia fruição estética, aguça a razão, apura a sensibilidade. (SILVA, 2000, p. 12)

2.3 A EJA e o projeto "Sala de Leitura"

É pelo fato de a leitura ser uma atividade tão

importante e valorizada na sociedade que o alunado da EJA,

mais que qualquer outro, deve ser “bombardeado” com

programas e projetos que incentivem a leitura nas mais

variadas formas. Nesse contexto, a escola tem posição

44

fundamental, pois é a partir dela que algumas dessas ações

podem ser viabilizadas de modo efetivo.

Então, se a escola deve ser democrática e para

todos, nada mais justo que democratizar também o acesso à

leitura e, mais que isso, expandir o gosto por essa atividade,

formando leitores que poderão ser multiplicadores dessa

relevante prática.

Sob o aspecto político no qual a leitura está inserida,

Silva (2000) alerta que não há modo de se pensar em leitura

e formação de leitores, ao menos na sociedade brasileira,

sem que se haja vontade política para organizar a sociedade

em torno dessa ideia.

Sabemos que a questão do incentivo à leitura, no

Brasil, principalmente nas escolas, é algo de longa data, no

entanto, as ações implementadas, por muito tempo, foram

tímidas e, em alguns casos, imperceptíveis. Na maioria das

unidades escolares, não havia (há) biblioteca; em outras, ela

nunca estava (está) aberta. Era (É) algo, no mínimo,

frustrante, ao menos para aqueles que já possuíam

(possuem) a leitura como hábito ou desejavam (desejam)

desenvolvê-lo.

Entendemos que a escola tem a obrigação de

aproximar o educando dos livros, mas, para isso, há

necessidade de prover a instituição de condições para tal,

isto é, disponibilizar acervo, profissionais, local etc., dando

condições mínimas para que cada projeto se desenvolva da

melhor forma possível.

Para Maroto (2012):

Para que a escola possa promover satisfatoriamente as atividades de dinamização e promoção da leitura e da pesquisa, os profissionais responsáveis pelo desenvolvimento desse trabalho

45

precisam ter uma formação que contribua para seu aperfeiçoamento profissional e cultural, bem como para seu crescimento como leitor. (MAROTO, 2012, p. 84)

Ao longo do tempo, tem ocorrido sucessivos

"bloqueios" aos programas e projetos de incentivo à leitura,

pelos mais variados motivos: falta de verba, de profissionais

qualificados, de infraestrutura, etc. Enfim, muitos são os

motivos para cortes na área da educação, e os programas

extraclasses são sempre os primeiros a serem afetados,

causando uma descontinuidade continuada, ou seja,

continuamente há interrupção dos projetos. Dessa forma,

não é possível o trabalho se estabelecer de fato, não há

sequer como medir a funcionalidade ou os resultados dele.

Diante desse contexto, Silva afirma (2000):

Nos últimos anos, temos visto múltiplas ações para a criação de condições favoráveis ao desenvolvimento da capacidade leitora das crianças, dos jovens e dos adultos. No entanto, os esforços empreendidos necessitam de continuidade e recursos de toda ordem e, por isso, uma política nacional de leitura é uma ação do Estado, isto é, uma ação mobilizadora e articuladora de experiências governamentais e privadas, que estabeleça prioridades, disponibilize recursos orçamentários, linhas de crédito e demais fontes de financiamento, e invista em programas coordenados capazes de multiplicar seus efeitos, a fim de possibilitar os benefícios dessas ações a toda população. (SILVA, 2000, p.13)

46

Como afirma o autor, variadas ações de promoção e

incentivo à leitura estão sendo atualmente desenvolvidas.

Podemos afirmar que uma delas é o projeto "Sala de Leitura",

definido, no site da Prefeitura do Rio de Janeiro, como

[...] espaços privilegiados de

desenvolvimento de práticas voltadas

para a promoção da leitura e formação do

leitor na perspectiva da leitura de mundo

e para a instalação de estruturas,

tecnologias e metodologias mídia-

educativas. (RJ-SME, 20066, citado em

PIMENTEL, 2011, p.112).

Notamos, pela definição anterior, que, além de

promoção da leitura, na Prefeitura do Rio de Janeiro, as salas

de leitura também são espaços de mídia, ou seja, onde

estão, para utilização, os aparatos tecnológicos disponíveis

na unidade escolar.

Nem todos os projetos que têm a leitura como mote

possuem nomes idênticos e, quase sempre, não funcionam

da mesma maneira, mas, em todos, tem papel essencial o

mediador ou dinamizador de leitura. Este tem a importante

tarefa de promover a relação do leitor com o livro,

respeitando as interpretações pessoais e permitindo que

todos construam sentidos para os textos.

Cabe ao projeto "Sala de Leitura", normalmente, na

figura do dinamizador ou mediador de leitura, definir as

estratégias de promoção da leitura, com o objetivo de fazer

chegar ao leitor o livro, a revista, o jornal, etc.,

6 PREFEITURA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Salas de leitura do município. Disponível em: <http://www.rio.rj.gov.br/>. Acesso em: 30 ago. 2006.

47

resgatando/desenvolvendo o interesse, o gosto pela leitura,

visando à formação do leitor crítico com capacidade de

ampliar suas informações e opções na vida individual e

coletiva. De acordo com Silva, ainda sobre o mediador: “ [...]

o professor mediador deve compreender que a leitura é uma

das práticas sociais que possibilitam ao indivíduo usufruir

melhor a vida em sociedade. ” (SILVA, 2000, p.172).

O papel do mediador de leitura é fundamental na

disseminação e promoção da leitura na escola, pois, nem

sempre, o professor regente da turma é um leitor, e, nesse

caso, o incentivo à leitura fica prejudicado.

Não adianta apenas distribuir livros nas escolas e não

lhes dar apoio para a implementação e continuidade das

ações de promoção da leitura. Cabe às esferas

governamentais (federal, estadual e municipal) disponibilizar

recursos e pessoal capacitado, além de garantir a

organização e a continuidade do projeto, com vistas também

à transformação da comunidade em torno da escola,

confirmando-a como polo de difusão e incentivo ao

conhecimento.

3 METODOLOGIA

Este trabalho analisa o objeto da pesquisa, o projeto

"Sala de Leitura" desenvolvido em escolas municipais de

Duque de Caxias (RJ), com base no referencial teórico e a

partir das experiências/vivências da autora como

professora/dinamizadora desse projeto, em cinco escolas,

entre março de 2009 e maio de 2014, onde atuou junto a

turmas da creche ao nono ano, incluindo as de EJA do ensino

fundamental.

48

4 RELATO DA EXPERIÊNCIA

4.1 Perfil dos alunos da EJA em Duque de Caxias - RJ

Em Duque de Caxias, cidade da Baixada Fluminense

(RJ), os alunos da Educação de Jovens e Adultos, mulheres

em sua maioria, são trabalhadores. Quanto à faixa etária, há

desde pessoas idosas até jovens que, após muito tempo no

mesmo ano escolar, atingiram a idade mínima para o ensino

noturno. Há que se ressaltar o grande número de pessoas

com ascendência nordestina, uma característica marcante

da população desse município.

Talvez, por esse motivo, possamos perceber a

grande simpatia por assuntos relacionados, de alguma

maneira, à região Nordeste do país. Tal fato ficou muito

evidente quando comparamos o grau de interesse, nos

trabalhos das salas de leitura, pelos temas "literatura de

cordel" e "Vinícius de Moraes", adotados em anos diferentes.

O primeiro despertou muito mais interesse. Os alunos

fizeram mais perguntas; procuraram conhecer mais detalhes;

fizeram festas, onde cantaram e dançaram, trouxeram

histórias; enfim, a participação foi bastante efetiva. Por outro

lado, o mesmo interesse não foi detectado nas atividades

com o segundo tema: as músicas mais conhecidas de

Vinícius de Moraes chamaram a atenção, porém não houve

tanto empenho na realização das atividades.

Esse fato alertou-nos, mais uma vez, para a

importância de se tratarem temas que envolvam, de alguma

forma, as experiências e sentimentos dos alunos, isto é, que

façam com que o corpo discente se sinta próximo e, quem

sabe, parte daquele momento, daquela história.

49

4.2 O Projeto "Sala de Leitura" em Duque de Caxias

De acordo com o site da Prefeitura Municipal de

Duque de Caxias (2015), a semente que deu origem ao

projeto "Sala de Leitura", nas escolas da rede, foi uma

iniciativa da Universidade Federal Fluminense, no final de

1991, com a criação do Programa de Alfabetização e Leitura

– PROALE, que visava dar novo sentido à leitura nas redes

públicas de ensino.

Ainda de acordo com o site, como participante do

projeto, a Secretaria Municipal de Duque de Caxias recebeu

orientações para o desenvolvimento do trabalho nas escolas,

além de um acervo com duzentos e quarenta e quatro títulos

de literatura infanto-juvenil para ser “dinamizado” nas

unidades escolares.

Logo no início de 1992, nascia a Equipe de Leitura

da SME-DC, formada por professores da rede municipal, os

quais tiveram a tarefa de iniciar o projeto, saindo às escolas

para incentivar a leitura.

Após alguns anos, percebeu-se que não era

suficiente apenas uma equipe para dar conta do atendimento

a todas as unidades escolares do município, mesmo depois

de contar com um "caminhão baú" para promover a contação

de histórias pelas escolas. Com isso, houve a necessidade

de expandir o projeto. Foi quando se abriu espaço, em

algumas escolas, para que os professores, escolhidos por

diretores, pudessem trabalhar, também, como,

dinamizadores de leitura.

Os dinamizadores deveriam ser professores do

Ensino Fundamental que, com uma carga horária de trabalho

ampliada, poderiam atender às turmas dos três ou até quatro

turnos da escola em que estivessem lotados, num mesmo

50

dia, se assim o desejassem. Isto começou a acontecer em

2003; quase onze anos após a criação da Equipe de Leitura.

No entanto, mesmo atualmente (2015), mais de

vinte anos após a implementação do projeto, não há sala de

leitura disponível em todas as escolas da rede e, mesmo

quando existe o projeto na unidade, não necessariamente

todas as turmas são contempladas, e a EJA é uma das

modalidades mais prejudicadas nessa questão.

O projeto objetiva, em Duque de Caxias, promover

a leitura em todas as escolas e atingir a meta maior de

transformar o município numa "cidade de leitores", conforme

é explicado nos cursos de capacitação para dinamizadores.

Para isso, realiza um trabalho em que professores

da rede municipal de ensino candidatam-se a dinamizadores

de leitura de suas respectivas unidades escolares. No caso

de não haver turmas suficientes na mesma escola, o

professor deve, obrigatoriamente, completar sua carga

horária, referentes a 15 turmas, em outras unidades

escolares; quantas forem necessárias.

Além de incentivar o hábito de leitura junto aos

alunos, o dinamizador possui, também, a função de fazê-lo

junto aos docentes. Para isso, nos Grupos de Estudo (ou

GEs, que são reuniões bimestrais entre professores,

orientadores e diretores, com vistas a discutir inúmeros

assuntos pertinentes à rede e/ou a própria unidade escolar),

é reservado um momento (normalmente entre uma hora ou

uma hora e meia) para que o dinamizador possa apresentar

o acervo de livros, desenvolver dinâmicas de grupo,

demonstrar e realizar atividades de incentivo à leitura,

mostrando aos presentes como dever ser o trabalho com os

discentes.

51

Há, ainda, o espaço para apresentação de vídeos,

músicas e textos que encerrem o assunto ou, simplesmente,

que sirvam para descontrair. Este é é o caso da "leitura

compartilhada", uma atividade feita, geralmente no início das

aulas, pelo professor para os alunos, ou pelos alunos para

outros alunos, apenas para deleite, ou seja, uma leitura para

ser ouvida, simplesmente, sem a necessidade de qualquer

conexão com o assunto que será tratado durante aquele ou

qualquer outro dia letivo.

Enfim, os professores, mesmo aqueles pouco

interessados em leitura, acabam participando de alguma

forma, pois trocam experiências; sugestões de filmes, livros,

textos, realizando, assim, o chamado "clube de leitura".

A Equipe de Leitura, responsável pela

implementação do projeto, que é subordinada à Secretaria

Municipal de Educação de Duque de Caxias – SMEDC,

promove, mensalmente, com todos os dinamizadores,

reunião em que apresenta os temas e diretrizes a serem

desenvolvidos naquele ano; então, trocam-se experiências;

fazem-se indicações de livros e atividades de incentivo à

leitura.

No entanto, cabe ressaltar que não há treinamento

específico para nenhum dos anos escolares atendidos, ou

seja, o planejamento e o desenvolvimento do trabalho ficam

a cargo dos professores/dinamizadores, que devem adequar

as atividades às turmas que venham a atender, da creche ao

nono ano, incluindo as da EJA.

4.3 A experiência nas salas de leitura

Nossa experiência pedagógica (da autora deste

trabalho) deu-se em cinco escolas da rede municipal de

52

Duque de Caxias, onde atuamos como professora/

dinamizadora do projeto "Sala de Leitura", em turmas da

EJA, de março de 2009 a maio de 2014.

Inicialmente, no primeiro período de nossa

participação no projeto, entre 2009 e 2011, a

responsabilidade pelos temas propostos, pela implantação

do projeto e pelo desenvolvimento das atividades era

totalmente dos professores/dinamizadores e da equipe

gestora (orientadores educacionais, pedagógicos e

diretores) de cada unidade escolar.

Dessa forma, a escola tinha liberdade para decidir

que autores e atividades iria trabalhar durante o ano letivo.

No entanto, para o dinamizador que atuava em mais de

uma escola, às vezes em três ou quatro, esse trabalho

tornava-se complicado, pois, em cada uma das escolas,

haveria um tema, um planejamento e atividades totalmente

diferentes.

No segundo período, entre 2011 e 2014, a partir de

uma nova chefia da Equipe de Leitura, o sistema foi

modificado, permanecendo igual até os dias atuais. Desde

então, a Equipe de Leitura da SME traça as diretrizes para

todas as unidades escolares, que devem adaptar o tema e

as atividades à realidade de seu corpo discente.

Nesse novo sistema, o trabalho do dinamizador foi

facilitado, uma vez que não precisaria mais lidar com temas

e autores diferentes. Por outro lado, as escolas deveriam

acatar o tema escolhido pela Equipe de Leitura que, em

alguns casos, estava distante da realidade do alunado.

Essa distância acentuava-se, especialmente, nas

atividades com as turmas da EJA, que ofereciam, vez por

outra, maior resistência a alguns temas e/ou autores, como,

por exemplo, quando Ziraldo foi o autor homenageado.

53

Apesar de admirado, ele era associado à literatura infantil,

tendo sido necessário dar maior ênfase ao Ziraldo

chargista. O mesmo ocorreu, em outro ano letivo, quando

Sylvia Orthof foi a autora escolhida. Por ser uma escritora

de livros infantis e juvenis, foi necessário grande esforço

dos dinamizadores para mostrar a obra teatral e a biografia

da autora.

Além disso, os temas que envolviam, de algum

modo, religião sempre causavam algum tipo de

constrangimento, uma vez que a discussão sobre "certo ou

errado" vinha à tona. Por esses e outros motivos, era

preciso que os dinamizadores fossem mais criativos e,

principalmente, mais treinados para o atendimento a esse

público.

Mas, em nenhum momento do projeto, houve

capacitação específica para atuação nas séries atendidas.

As turmas de EJA principalmente sofriam bastante com

essa situação, pois a maioria dos dinamizadores eram

professores do ensino regular para crianças, e isso trazia

certa dificuldade quanto à linguagem e às atividades

desenvolvidas com os alunos da EJA.

É interessante observar que as turmas da creche e

da EJA (polos extremos em questão de faixa etária) eram

as mais interessadas nas atividades de leitura. Apesar das

dificuldades dos alunos em ler, o trabalho do dinamizador

fluía com mais tranquilidade e era mais valorizado por

esses alunos.

A falta de material e de espaço específico nas

escolas (para incentivar e motivar o alunado a participar

ativamente do mundo da leitura), ou seja, onde os alunos

possam, de fato, manusear, ler, comentar a obra, a notícia

ou manchete, vem se constituindo uma barreira que os

54

dinamizadores vêm tentando “quebrar”, ano após ano,

governo após governo. Outros problemas a destacar são a

falta de articulação do trabalho das salas de leitura com o

dos professores regentes das disciplinas e o fato de que

poucas escolas desenvolvem o projeto com a EJA.

Infelizmente, o projeto nem sempre recebe o

incentivo e o valor que deveria. Constata-se tal fato através

da observação de ações como, por exemplo, transformar os

dinamizadores de leitura em “faz tudo” da escola, desfazer

os espaços de leitura para transformá-los em salas de aula

etc., prejudicando, e muito, o andamento das atividades.

Contudo, há que se destacar os avanços obtidos pelo

projeto: os alunos participantes efetivos dos encontros

semanais vinham se mostrando cada vez mais receptivos à

leitura, mas à leitura pela leitura, pelo prazer de ler, pela

curiosidade de conhecer o que outros expuseram nas

mágicas páginas das obras literárias, sem se preocupar em

terminar um livro/texto, se ele fosse cansativo, buscando

aquele que melhor lhes convinha.

Uma das atividades realizadas sempre para iniciar o

“ano literário”, batizada pela pesquisadora como “leitura

peripatética”, era inspirada no lema grego “mens sana in

corpore sano”, ou seja, “mente sã, num corpo são”, e no

chamado método peripatético7 de Aristóteles. Consistia em

entregar um livro a cada aluno, que andava de um lado para

o outro, todos ao mesmo tempo, lendo, durante alguns

segundos, ao som de música clássica instrumental, ao fundo,

o que estivesse em suas mãos. Quando a música parasse,

o aluno deveria trocar de livro com qualquer colega que

desejasse.

7 Em que se ensina passeando, movimentando-se.

55

Essa atividade tinha o intuito de fazer com que o

corpo discente conhecesse, superficialmente, boa parte do

acervo e, com isso, despertar a curiosidade em, ao menos,

abrir um livro para saber do que tratava. Até hoje é uma

atividade festejada pelos alunos, pois permite que todos

percebam se há algo que realmente lhes interesse naquele

acervo. Normalmente, algumas das obras acabavam

chamando atenção dos alunos; sendo bastante comum,

também, uma única obra chamar a atenção de muitos.

A partir daí, principalmente na EJA, os livros

começavam a ser cobiçados pelos alunos que, “vorazmente”,

faziam pedidos de empréstimos de livros para serem

“deliciados” em suas casas, no transporte ou no trabalho.

Há, aproximadamente, três anos e meio, os acervos

literários enviados pelo governo federal, através do FNDE

(Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), para as

escolas municipais, passaram a contemplar não somente as

crianças, mas também professores, alunos do ensino

fundamental II e da EJA. Tal medida ampliou o interesse do

corpo discente pelas obras literárias ou não.

Obviamente, alguns livros acabam se perdendo pela

falta de cuidado de um ou outro, porém, nada que abale a

confiança dada aos alunos e, muito menos, que prejudique a

disponibilização do acervo a estes, pois, quanto mais lido,

mais vivo o livro é.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto “Sala de Leitura” é mais que uma simples

iniciativa de incentivo à criação de leitores: é uma forma de

promoção à cidadania; ou seja, é um projeto que resgata a

confiança do alunado, uma vez que ele consegue enxergar-

56

se nas inúmeras histórias. Quantas e quantas delas não têm

semelhanças com a própria vida deles? E quantas

incentivam a mudança de hábitos e pensamentos! Essa

possibilidade não pode ser ignorada pelo poder público.

O projeto é tão importante que alguns já tentaram,

mas não conseguiram encerrá-lo. Os sorrisos com que os

dinamizadores são recebidos nos encontros de leitura dizem

tudo; demonstram o sentimento de agradecimento pelo

trabalho estar acontecendo.

Percebe-se que muitos alunos vão se entregando,

aos poucos, aos prazeres da leitura. Descobrem que podem

escolher o que ler; que existem diversas opções; que um livro

pode ser entediante, mas o outro não; que há histórias como

as deles, histórias de superação e que, por fim, eles podem

ser os autores de sua própria história.

No entanto, o caráter sazonal de projetos

educacionais, até mesmo dos já consolidados, como o da

sala de leitura, é extremamente prejudicial porque, todos os

anos, traz insegurança aos atores das unidades escolares

duquecaxienses. Estes nunca sabem se poderão contar, ou

não, com a sala de leitura, dificultando a integração entre os

dinamizadores e os demais setores das escolas. Dessa

forma, concluímos ser essencial que a "sala de leitura" deixe

de ser um projeto para tornar-se um programa de caráter

definitivo. Assim, estaria garantida a permanência e a

efetivação do trabalho.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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educação de jovens e adultos. Porto Alegre: Mediação, 2012.

57

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<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pd>

Acesso em: 11 out. 2014.

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n. 9394/96. Brasília, DF, 1996.

______. Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF, Senado, 1988.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. E-book. 1 ed. São

Paulo: Paz e Terra, 2014.

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completam. 51 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MAROTO, Lúcia Helena. Biblioteca escolar, eis a questão!

Do espaço do castigo ao centro do fazer educativo. 2 ed.

Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

PIMENTEL, Claudia. Espaços de livro e leitura: um estudo

sobre as salas de leitura de escolas municipais da cidade do

Rio de Janeiro. 2011. 264 f. Tese (Doutorado em Educação)

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de

Educação, Rio de Janeiro, 2011.

PREFEITURA MUNICIPAL DE DUQUE DE CAXIAS. Leitura

Caxias: duas décadas de histórias para contar, 2015.

Disponível em: <http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/portal>.

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SILVA, Ezequiel Teodoro da. Produção da leitura na escola:

pesquisas e propostas. 2 ed. São Paulo: Ática, 2000.

58

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Claudia Souza. Análise e produção de textos. 1 ed. 1 reimp.

São Paulo: Contexto, 2013.

SOARES, Magda B. As condições sociais da leitura: uma

reflexão em contraponto. In: ZILBERMAN, R.; SILVA, E. T.

da. (Org.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. São

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UNESCO. Relatório global sobre aprendizagem e educação

de adultos. Brasília: UNESCO, 2010.

YUNES, Eliana; OSWALD, Maria Luiza M. Bastos. (Org.). A

experiência da leitura. 1 ed. São Paulo: Loyola. 2004.

59

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO

PROGRAMA INTEGRADO DA UFRJ: INTERFERÊNCIA

DOS FATORES INTRA E EXTRAESCOLARES

Carla Beatris Barreto dos Reis1

Orientadora: Profª Drª Valéria da Silva Vieira

1 INTRODUÇÃO

A história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) é

marcada por embates político-sociais em favor da educação

para os mais marginalizados. A grande militância nessa

modalidade de ensino é por uma oferta de educação

comprometida com as necessidades sociais, econômicas,

políticas e culturais e com o contexto de vida dos educandos,

garantindo aos jovens e adultos o devido direito a uma

educação pública e de qualidade.

Em relação ao trabalho de desenvolvimento das

habilidades de leitura e escrita dos alunos, objetivo do projeto

analisado neste estudo, devem ser usadas ferramentas

educacionais que permitam que sejam mais do que

alfabetizados, sejam letrados, e utilizem sua consciência

crítica e autônoma diante das diversas situações cotidianas.

No entanto, para um trabalho mais individualizado -

visto que o educando da EJA necessita de um tratamento

diferenciado que leve em conta sua história de vida - um

conhecimento mais apurado dos fatores internos e externos

1 Bacharel e Licenciada em Português/Literaturas (UFRJ). Especialista em EJA (IFRJ). Alfabetizadora e Supervisora do Programa Integrado para EJA (UFRJ).

60

(intra e extra) ao espaço escolar pode auxiliar o processo

educativo de jovens e adultos.

Assim, nesta pesquisa, buscou-se analisar quais

fatores, na percepção de alunos e professores do Programa

Integrado da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro)

para Educação de Jovens e Adultos, mais interferem no

processo de alfabetização desse público.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Fatores intra e extraescolares

As dimensões intraescolares e extraescolares podem

ser simplificadamente entendidas, tomando-se por base

Dourado, Oliveira e Santos (2007). Para esses autores,

podem ser considerados intraescolares os seguintes fatores:

a) organização e gestão escolar;

b) práticas curriculares;

c) planejamento pedagógico;

d) processos de participação;

e) dinâmica de avaliação;

f) formação, profissionalização e ação pedagógica do

professor - plano do professor;

g) papel e expectativas sociais dos alunos;

h) condições de oferta do ensino (plano do sistema);

i) condições de acesso, permanência e desempenho escolar

(plano do aluno).

Já os extraescolares podem ser os seguintes:

a) questões econômicas;

b) questões socioculturais;

61

c) obrigações do Estado no provimento público da educação

e na viabilização de condições de

d) formação e valorização da carreira docente.

Neste trabalho, apresentam-se as dimensões

extrínsecas (extraescolares) e intrínsecas (intraescolares)

como fundamentais para análise do processo educativo uma

vez que interferem nas condições de ensino e aprendizagem.

Entende-se que uma escola é eficaz quando

possibilita a seus educandos um desempenho educacional

adequado, mesmo em face dos diversos fatores envolvidos

e das dificuldades encontradas, que existem em todos os

sistemas.

Segundo Gadotti (2014), o fato de o número de

analfabetos, atualmente, ser aproximadamente o mesmo,

comparado ao de 50 anos atrás, deve-se a vários motivos,

mas principalmente aos relativos à própria escola. Esta, por

um lado, não dá conta das necessidades educacionais dos

alunos, uma vez que muitos saem semianalfabetos; por outro

lado, não acolhe satisfatoriamente os alunos jovens e adultos

egressos da fase de alfabetização.

Sendo assim, os espaços escolares destinados aos

alunos da EJA devem desenvolver abordagens que atendam

às necessidades desse público, pois são pessoas que

trazem consigo uma rica bagagem de saberes, mas ainda

não são plenamente atendidas pelo sistema educacional.

Torna-se fundamental que os gestores tenham

autonomia para gerenciar os recursos financeiros voltados

para o atendimento das necessidades técnicas e

pedagógicas, além de professores que possuam formação e

condições adequadas para atuar, considerando as

expectativas de aprendizagem dos educandos.

62

Ao Estado, cabe possibilitar as condições

necessárias para o pleno desenvolvimento da educação.

Assim, dentre os fatores extraescolares, destacam-se as

ações governamentais. Uma política de educação de jovens

e adultos deve ter como objetivo principal superar a

perspectiva restrita de uma simples e apressada

alfabetização com rudimentos do ler e escrever.

A 5ª Conferência Internacional de Educação de

Adultos (CONFINTEA) da UNESCO (Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura -

United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization), realizada em Hamburgo, no ano de 1997,

confirmou a responsabilidade inegável do Estado quanto à

educação, além de ter dado destaque a toda a sociedade civil

como importante parceira nesse campo.

Como afirma Gadotti (2014), precisamos

urgentemente de uma política nacional de Estado para a

EJA, e não apenas programas transitórios e conjunturais de

governo. O autor lembra que Paulo Freire propôs um novo

pacto social, em que a Educação, promovida de comum

acordo com os movimentos sociais e a sociedade civil, torna

o Estado um instrumento de transformação social, de gestão

do desenvolvimento, de luta, e não, simplesmente, de

regulação e de governança.

Além do fator extraescolar mencionado, outro que

exerce um papel muito importante é a família, que deve

apoiar e incentivar a educação, qualquer que seja seu nível

socioeconômico. De acordo com Poncio (2010), a articulação

das famílias em prol do sucesso escolar - ou, em outras

palavras, as estratégias para permanência na escola -

passou a ser reconhecida como possível “catalisador” de

trajetórias exitosas.

63

Poncio aponta que a atuação das famílias a favor da

educação, ao convergir para dentro da escola, resulta em

uma gama de ações e estratégias educativas visando à

permanência e ao sucesso escolar. Assim, as famílias

acabam por destinar à escola uma série de expectativas que

as movem em prol da continuidade dos estudos de seus

membros. É importante ressaltar, conforme mencionado pelo

autor, que essa relação pode acontecer de várias formas e

graus de intensidade devido aos diversos fatores presentes

no contexto familiares.

2.2 A educação popular andragógica e a pedagogia

freiriana

Ao falar sobre a EJA, torna-se relevante comentar

sobre a educação popular, uma vez que os princípios dessa

educação são fundamentais, em especial, para essa

modalidade de ensino.

Segundo Brandão (2012), podem ser atribuídos

quatro diferentes sentidos à educação popular: 1) a

educação da comunidade primitiva anterior à divisão social

do saber; 2) a educação do ensino público; 3) a educação

das classes populares; 4) a educação da sociedade

igualitária. Assim, essa educação “não é um modelo único e

paralelo de prática pedagógica, mas um domínio de ideias e

práticas regidas pela diferença, para explorar o próprio

sentido da educação.” (BRANDÃO, 2012, p.15).

Para Paulo Freire, a educação popular é um projeto

político de construção do poder popular, pois “a educação

popular se delineia como um esforço no sentido da

mobilização e da organização das classes populares com

64

vistas à criação de um poder popular.” (FREIRE, apud

TORRES, 1987, p.74). O autor ainda acrescenta: “eu diria

que o que marca, o que define a educação popular, não é a

idade dos educandos, mas a opção política, a prática política

entendida e assumida na prática educativa.” (FREIRE, apud

TORRES, 1987, p. 86-87).

Segundo Brandão (2012), para os educadores e

cientistas sociais, educação popular refere-se a

[...] alguma modalidade agenciada e profissional de extensão dos serviços da escola a diferentes categorias de sujeitos dos setores populares da sociedade, ou a grupos sociais de outras etnias, existentes nela ou à sua margem. (BRANDÃO, 2012, p. 27)

Pode ser entendida, também, como “os tempos e

tipos de luta de políticos e intelectuais para uma educação

escolar que seja de algum modo estendida ao povo.”

(ibidem).

Em contato com alunos jovens e adultos, os docentes

são incentivados, concretamente, a considerar a pedagogia

freiriana atrelada intimamente à Andragogia3. Um fator que

aproxima esses modelos educacionais é a perspectiva de

considerar as experiências de vida dos educandos,

tornando-as um instrumento no processo de aprendizagem.

No modelo andragógico, a educação é de

responsabilidade compartilhada entre professor e aluno. E,

para que haja o real aprendizado, é necessário que as

informações oferecidas pelo sistema ou pelo educador

3Segundo Carvalho et al. (2010), Andragogia define-se como ensino de adultos.

65

estejam de acordo com as necessidades, vivências e

cotidiano dos educandos, pois, em geral, estes buscam a

praticidade do que aprendem (CARVALHO et al., 2010).

Em acordo com essa concepção educacional, Paulo

Freire, em seus escritos, relata a importância da

intencionalidade, da usualidade e da praticidade do

aprendizado no contexto de vida do educando. Para o autor,

o ato de aprender baseia-se em “construir, reconstruir,

constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco

e à aventura do espírito.” (FREIRE, 2013, p. 77).

Assim, como mencionado por Chotguis (2007, apud

CARVALHO et al., 2010), o modelo andragógico é baseado

em vários pressupostos, dentre os quais podem ser

destacados os seguintes: a necessidade de saber (porque

aprender), o autoconceito de aprendiz (os adultos são

responsáveis pela vida, pelo que acontece e por suas

aprendizagens), o papel das experiências dos aprendizes, o

fato de estarem prontos a aprender e a motivação.

É importante também considerarmos que, como

lembra Furter (1972, apud GADOTTI, 2014), a realidade do

adulto é diferente da realidade da criança. No entanto,

conforme defende Gadotti (2014), há um grande equívoco

metodológico em muitos programas de EJA, pois o currículo

dessa modalidade de ensino ainda, em geral, não interessa

aos educandos e nem atende suas necessidades.

Logo, para educar na EJA, devemos considerar

diferentes aspectos práticos, entre eles, o contexto no qual o

aluno está inserido, seus reais interesses, a necessidade de

o conteúdo estudado ter significância para ele, etc. Além

disso, essa educação deve estar articulada e integrada a

outras propostas de desenvolvimento social e econômico do

66

mundo globalizado, conforme exposto na Declaração de

Hamburgo, Art. III, publicado pela UNESCO em 1997:

A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos. [...]. Engloba todo o processo de aprendizagem formal ou informal, onde as pessoas [...] desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. (UNESCO, 1977, apud CUNHA JÚNIOR e ARAÚJO, 2013, p.120).

2.3 Letramento e Alfabetização

Segundo Soares (2000), letramento é o conjunto de

práticas sociais mediadas pela leitura e/ou escrita, realizada

por indivíduos inseridos em sociedades letradas.

Comumente ocorrem dúvidas quanto aos conceitos de

alfabetização e letramento, por isso, torna-se importante

esclarecê-los.

Enquanto o alfabetismo focaliza o individual e as

capacidades e competências (cognitivas e linguísticas)

técnicas e escolares de leitura e escrita, o letramento baseia-

se nos usos e nas práticas sociais da linguagem, valorizados

ou não valorizados; locais, universais ou globais;

considerando contextos sociais diversos em uma perspectiva

67

sociológica e antropológica. Logo, o letramento não se

desenvolve em um período demarcado, como a

alfabetização, mas ao longo da vida. Porém, torna-se

importante salientar que alfabetização e letramento são

indissociáveis, conforme nos revela Soares (2000):

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada do adulto analfabeto no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita a alfabetização [grifo da autora] – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita o letramento [grifo da autora]. (SOARES, 2000, p. 15)

Assim, deve- se buscar alfabetizar letrando, ou seja,

promover a alfabetização no trabalho com os diferentes

gêneros textuais. É importante que o educador busque

investigar as práticas sociais que permeiam o cotidiano dos

seus educandos e planeje as suas ações objetivando

desenvolver as habilidades de leitura e escrita

contextualizadas com as práticas sociais. Deve também

incentivar os seus educandos a praticá-las de forma ativa,

criativa e autônoma.

Nas discussões atuais sobre o letramento,

investigam-se os “multiletramentos”, partindo do pressuposto

que existem diferentes tipos e graus de letramento e que

estes se relacionam às necessidades e exigências da

68

sociedade e de cada indivíduo no meio social (CHAVES,

2008).

3 O PROGRAMA INTEGRADO DA UFRJ PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO DE CASO

3.1 Caracterização do Programa

O Programa Integrado da UFRJ para Educação de

Jovens e Adultos, objeto de estudo deste trabalho, foi criado

a partir do reconhecimento do papel da universidade para a

melhoria da qualidade da EJA. A iniciativa partiu da Pró-

Reitoria de Extensão da UFRJ, no ano de 2004, que articulou

as unidades acadêmicas da Faculdade de Educação,

Faculdade de Letras, Instituto de Matemática, Escola de

Educação Física e Desporto e da Escola de Serviço Social,

para iniciar as ações extensionistas nas comunidades do

entorno da Cidade Universitária (RJ).

Desde a sua criação, o Programa trabalha numa

perspectiva interdisciplinar, envolvendo diferentes áreas do

conhecimento, através da intervenção direta no processo de

alfabetização, na formação de professores, no

desenvolvimento físico e sociocultural dos sujeitos

atendidos, fazendo assim a indissociabilidade entre ensino-

pesquisa-extensão.

O objetivo desse Programa de Extensão é contribuir

para o fortalecimento da Educação de Jovens e Adultos no

estado do Rio de Janeiro e oportunizar aos estudantes da

UFRJ atividades extensionistas como previsto no Plano

Nacional de Educação ou Lei 10.172 (BRASIL, 2001), na

diretriz 23, no capítulo sobre a educação superior.

69

O programa é integrado pelos seguintes projetos:

Alfabetização de Jovens e Adultos em Espaços Populares;

Biblioteca Itinerante (incentivo à leitura); Educação Física e

Saúde; Cultural; Formação de Alfabetizadores; além de

atividades de pesquisa desenvolvidas pelo Núcleo de

Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos

(NUPEEJA), que visam à construção de materiais didáticos

e metodologias dirigidas para esse público específico.

O Programa Integrado, em 2015, atendia nove

turmas, para intervenção e investigação, em diferentes

espaços e localidades, como Ilha do Governador (onde

existem duas turmas), Ramos, Vila do João (Comunidade da

Maré), Baixa do Sapateiro, Cidade Universitária (Vila

Residencial), Parada de Lucas (onde existem duas turmas)

e Nova Holanda.

Neste trabalho, o foco é o projeto de Alfabetização de

Jovens e Adultos. Todas as informações sobre esse

programa de extensão foram coletadas e organizadas com

base nos dados disponibilizados no site Programa de

Inclusão Social da UFRJ (s.d.) e de acordo com Moura

(2013).

3.2 Objetivo geral e procedimentos metodológicos da

pesquisa

Como objetivo geral da pesquisa, caracterizada como

um estudo de caso, buscou-se investigar quais fatores

(extraescolares e intraescolares) mais influenciam no

desenvolvimento do processo de alfabetização, no Programa

Integrado da UFRJ para Educação de Jovens e Adultos, na

visão dos alunos e alfabetizadores.

70

Sendo assim, além da pesquisa bibliográfica e da

documental, foi realizada uma pesquisa de campo, por meio

de entrevistas semiestruturadas, com perguntas abertas e

fechadas (BOGDAN e BIKLEM 1994), gravadas com os

educadores e educandos que participam do Programa.

Os sujeitos da pesquisa pertenciam a cinco turmas;

duas da Ilha do Governador, uma da Maré (Vila do João),

uma da Vila Residencial da UFRJ (Cidade Universitária – Ilha

do Fundão) e uma de Ramos, todas na cidade do Rio de

Janeiro. Optou-se por fazer a entrevista com todos os

educadores. Quanto aos educandos, foram selecionadas,

aleatoriamente, as respostas de dois de cada turma para

análise. Totalizou-se a amostra com 15 participantes (10

alunos e 5 alfabetizadores).

As respostas às entrevistas foram analisadas com

base nas técnicas e procedimentos da Análise do Conteúdo,

de Bardin (1977). De forma mais sintética, foram realizadas

três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento

dos resultados, inferência e interpretação.

É de suma importância ressaltar que, em todas as

etapas, houve flexibilidade, responsabilidade e zelo na

descrição e execução da análise, preservando a

confiabilidade e a validação dos dados apresentados.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Caracterização do público

Os educandos entrevistados eram majoritariamente

do sexo feminino, apresentavam faixa etária de 30 a 77 anos

e originavam-se de diferentes regiões do Brasil, sendo a

maioria do Nordeste. Quanto à renda, era garantida por

71

trabalhos como autônomos ou com vínculo empregatício,

além do caso dos idosos aposentados e pensionistas.

Os educadores desse Programa eram, em sua

maioria, do sexo feminino, tinham entre 19 e 50 anos e eram

oriundos de diferentes cursos de graduação da UFRJ

(Pedagogia, Ciências Biológicas, Letras e Educação Física).

Eles já atuavam como alfabetizadores há, pelo menos, seis

meses.

5.2 Categorização da entrevista

Os indicadores e as categorias levantados na

entrevista, para posterior análise, são mostrados na tabela 1

e 2.

Tabela 1 – Entrevistas com os educandos

Indicadores Categorias Resultados

Estudo

Estudo anterior

Resposta afirmativa:

➢ Nesta instituição

de ensino: 2

➢ Em outra

instituição: 6

Resposta negativa: Nunca estudaram: 2

Motivação para estudo

Ser alfabetizado: 6 ➢ Inserção na

sociedade: 2

➢ Capacitação

profissional: 2

Apoio familiar Sim: 7 Não: 3

72

Família

Reação dos familiares

➢ Felicidade: 5

➢ Incentivo: 3

➢ Neutralidade: 2

Alfabetizador

Capacitação

Todos os educandos consideraram seus alfabetizadores bem capacitados para lecionar.

Relacionamento

➢ Excelente e bom:

9

➢ Razoável: 1

Interferência do relacionamento no aprendizado

➢ Interfere: 4

➢ Não interfere: 6

Turma

Relacionamento

➢ Excelente e bom:

9

➢ Razoável: 1

Interferência do relacionamento no aprendizado

➢ Interfere: 5

➢ Não interfere: 5

Espaço

Estrutura Física ➢ Excelente e boa:

10

Segurança

➢ Excelente e boa:

8

➢ Ruim: 2

Percurso até a

escola

➢ Bom: 6

➢ Razoável: 3

➢ Ruim: 1

Ajuda ou

prejudica as aulas

Todos os educandos consideraram que ajuda no andamento das aulas.

Educação

Conteúdo curricular

Todos os educandos consideraram que os conteúdos abordados nas aulas

73

auxiliavam na vida diária.

Autoconfiança e autonomia

Todos os educandos consideraram o aumento da autoconfiança e da autonomia por estarem inseridos no processo educativo e, também, nas relações sociais.

Compreensão das mensagens dos meios de comunicação

➢ Sim: 9

➢ Neutro: 1

Saúde Física

Incentivo ao cuidado com a

saúde

➢ Recebe: 5

➢ Não recebe: 5

Prática de atividade física

➢ Pratica: 5

➢ Não pratica: 5

Expectativas

Futuras

Continuidade dos

estudos

➢ Pretende

continuar: 7

➢ Não pretende: 2

➢ Não soube

responder: 1

Tabela 2 – Entrevistas com os educadores

Indicadores Categorias Resultados

Programa

Conhecimento anterior da proposta

pedagógica

➢ Conhecia :1 ➢ Não conhecia:

4

Motivação para

participar

➢ Projeto social: 1 ➢ Temática da

EJA: 4

74

Habilidade

Todos os educadores consideraram-se capacitados para exercer sua função.

Educando

Motivação para estudar

➢ Autonomia quanto à escrita, leitura e códigos: 3 ➢ Escrever uma carta para a família: 1

➢ Aprender :1

Motivação familiar ➢ Com apoio, o

educando tem mais vontade de aprender: 3

➢ Interferência negativa: 2

Relacionamento

➢ Excelente: 4 ➢ Bom: 1 ➢

Turma

Relacionamento entre os alunos

➢ Excelente: 3 ➢ Bom: 2

Interferência do relacionamento

no processo educativo

➢ Sim: 4

➢ Não: 1

Espaço Externo

Estrutura Física ➢ Excelente: 3

➢ Boa: 2 Segurança ➢ Excelente: 3

➢ Boa: 2 Percurso até a

escola

➢ Excelente: 1 ➢ Bom: 2 ➢ Razoável

Interferência de fatores no processo educativo

Todos os educadores responderam que os fatores relativos ao espaço podem

75

interferir no processo educativo.

Vivência de situação de Insegurança

➢ Sim: 1 ➢ Não: 4

Espaço Interno

Interferência no planejamento

➢ Sim: 3 ➢ Não: 2

Educação

Autoconfiança e autonomia

Todos os educadores reconhecem o aumento da autoconfiança e da autonomia por parte dos educandos por estarem inseridos no processo educativo.

Autoconfiança e autonomia nas relações sociais

➢ Sim: 4 ➢ Não: 1

Conteúdo curricular e sua utilidade para o cotidiano do educando

Todos os educadores responderam que o conteúdo ensinado nas aulas auxiliava na vida diária dos educandos.

5.3 Análise das categorias

5.3.1 Os educandos

Na entrevista com os educandos, foi constatado que

a maioria já havia frequentado outras instituições de ensino

(6), dois voltaram a participar do programa e dois nunca

76

tinham frequentado anteriormente alguma instituição. Esse

dado confirmou que houve a saída e o posterior retorno da

maior parte dos educandos para o ambiente escolar.

Segundo Ajala (2011), vários estudos relatam que

um dos principais fatores que levam ao abandono escolar é

a necessidade do trabalho fora de casa. Isso remete a outro

possível problema: o trabalho infantil.

Naiff Miguez e Naiff Monteiro (2008), com base em

uma pesquisa, também destacam que os resultados

encontrados apontam para a necessidade de obter renda,

para contribuir com a família, como a principal justificativa

para os educandos terem deixado de estudar.

Em relação à motivação para o estudo, a maioria

respondeu que ansiava por aprender mais, ler e falar melhor,

buscar uma atualização, sair de casa e ter a leitura como um

instrumento para auxiliar no trabalho. Assim, percebemos a

importância do estudo para os educandos e as suas

expectativas educacionais, como aprender, ler e falar

melhor, além de utilizar os conhecimentos no trabalho e ter

um maior convívio social (quando o educando relatava que

estudava para ter um motivo de sair de casa).

O reconhecimento da necessidade do estudo foi um

fator apontado por Oliveira (2011) como motivação para o

ingresso e a permanência dos educandos no ambiente

escolar.

Naiff Miguez e Naiff Monteiro (2008) citaram os

elementos motivadores apontados pelos educandos por eles

pesquisados: inserção no mercado de trabalho, um futuro

melhor, maior aprendizado e importância do conhecimento,

também identificados nesta pesquisa.

Quanto à família, a maioria dos educandos tinha

apoio de seus familiares; apenas três relataram não tê-lo.

77

Quando questionados sobre a reação da família ao iniciarem

os estudos, a maioria contou que a família ficou feliz e deu

incentivo.

Os educandos adultos que têm o apoio da família

sentem-se mais seguros. No entanto, aqueles que não têm

esse apoio podem, em muitos casos, também se

desenvolverem bem, porque, por terem renda própria, não

são dependentes economicamente de seus familiares, como

acontece com crianças.

Ao analisarem a atuação didática e pedagógica dos

alfabetizadores, todos os educandos consideraram-nos bem

capacitados, e o relacionamento professor-aluno foi avaliado

como excelente pela maioria.

Quanto à interferência do relacionamento com o

alfabetizador na aprendizagem, a maioria considerou que

não acontece. É provável que isso se deva ao fato de os

educandos reconhecerem-se como protagonistas, ou seja,

responsáveis e autônomos também no processo ensino-

aprendizado.

Quando o aluno se vê como parte desse processo,

ciente de que a responsabilidade não é só do professor, está

em consonância com o que propõe a andragogia, para a qual

a aprendizagem é de responsabilidade compartilhada entre

professor e aluno.

A figura do educador concretiza-se na paciência, no

cuidado no preparo das aulas, no tratamento e no incentivo

ao educando. Cabe ao educador, como papel fundamental,

conforme as sábias palavras freiriana, “[...] contribuir

positivamente para que o educando vá sendo o artífice de

sua formação [...].” (FREIRE, 2013, p. 68). E, como dito por

Cunha Júnior e Araújo (2013), o professor é o facilitador

nesse processo.

78

A paciência torna-se muito necessária, porque os

educandos fazem muitas perguntas ao estarem à vontade

com o educador; algumas vezes, é preciso explicar várias

vezes o conteúdo até que o compreendam. É também

essencial o respeito ao tempo de aprendizado do aluno,

avaliando-o e incentivando seus progressos durante todo o

processo educativo.

Quanto ao relacionamento social com os colegas de

turma, a maioria considerou bom. Sobre a interferência do

relacionamento com os colegas no processo de

aprendizagem, as opiniões ficaram divididas igualmente:

50% acreditavam existe e 50% responderam que não ocorre.

Na avaliação sobre a estrutura física e a segurança

na instituição de ensino e a segurança até o local (do

deslocamento da casa/trabalho até o espaço da aula), a

maioria considerou-as boas.

Sobre o fator espaço, quanto a ajudar ou prejudicar

no andamento das aulas, todos os educandos responderam

que ajudava, uma vez que as aulas, em sua maioria, eram

ministradas em lugares de fácil acesso, que ofereciam as

condições básicas para um favorável desenvolvimento do

processo educativo, como salas espaçosas com carteiras,

bem ventiladas – algumas com ar-condicionado – quadro

branco/negro, etc.

Assim, quanto à interferência dos fatores

intraescolares relativos à estrutura física e à segurança na

instituição, corroboramos com Dourado, Oliveira e Santos

(2007) sobre a existência de um ambiente escolar adequado

ser diretamente relacionada ao desempenho dos

estudantes. Logo, no caso dos espaços do Programa, essa

interferência era positiva, mas, segundo opinião dos

79

educandos, caso as condições fossem diferentes, haveria

prejuízo no processo educativo.

Quando se questionou aos alunos se haviam

vivenciado alguma situação de insegurança para ir à aula, a

maioria respondeu que não. As respostas afirmativas

disseram respeito à ocorrência de tiroteio em uma

comunidade do Rio de Janeiro; situação vivida por alguns

educandos da turma localizada nessa região.

Essa pergunta também despertou, em uma aluna,

uma grande emoção (chorou bastante). Ela acabou

contando a triste situação vivida no período de sua infância

e adolescência, como podemos ver na transcrição abaixo:

Eu já. Porque eu queria estudar e eles não deixavam, onde eu fui criada, fui estudar com mais idade. (Nesta parte a entrevistada se emociona). Eu dizia que queria estudar e eles falavam para que que eu queria estudar. Eu fui criada por um pessoal, eu sofria muito, porque minha mãe era dessas pessoas assim que achavam que todo mundo é bom, trata a gente bem, é bom, mas eu sofri muito nesta casa. Mas eu não falava nada não, porque ela achava que eles eram os meus pais adotivos e gostavam de mim. Aí eles não deixavam eu estudar, não deixavam eu fazer nada, até que um dia eu fugi, com 15 anos, e eu fui para esta casa com 8 anos. Eu comecei a estudar já com 10 anos de idade, era escola e eu continuei até a 4ª série. (MDS, 53 anos)

Percebemos, ao analisar esse relato, que mesmo não

sendo a intenção da pergunta, esta despertou a recordação

do passado pela educanda. Isto demonstra a importância de

80

o educador ter sensibilidade para com os seus alunos, que

geralmente trazem consigo muitas histórias de vida, que

devem ser valorizadas. Ao escutar, o professor afina a

relação de confiança com o seu alunado. E, mais uma vez, é

evidenciada a importância do diálogo, permitindo ao

educador descobrir, segundo Freire (2013, p. 111), que

ensinar exige saber escutar, pois “é escutando que

aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta

pacientemente e criticamente o outro fala com ele.” [grifo do

autor].

Os conteúdos abordados nas aulas devem auxiliar a

vida diária dos educandos. Esta é uma das premissas da

pedagogia freiriana. Esse tema foi também fez parte de um

dos questionamentos da entrevista. Todos os educandos

reconheceram a ajuda desses conteúdos nas suas vidas e

mencionaram o auxílio no trabalho (como na leitura de uma

planta de obra, a produção de uma lista de material); na

escrita, tornando a letra mais legível; na leitura em situações

diárias (esta foi uma situação muito citada), como ler os

nomes dos produtos no supermercado, observar a data de

validade, pesquisar os preços, ler placas de rua e de ônibus.

O conteúdo de matemática auxilia a fazer contas, cultivar

uma horta, tirar os documentos e também a melhorar o

convívio social.

Essas situações estão em consonância com a prática

do letramento, conforme descrita por Soares (2000). O

educador deve buscar investigar as práticas sociais que

permeiam o cotidiano dos seus educandos, planejando as

suas ações com o objetivo de ensinar a usualidade da

linguagem escrita e das habilidades de leitura,

contextualizadas com essas práticas.

81

Aos educandos foi interrogado sobre o aumento de

sua autoconfiança e autonomia, pelo fato de estarem

estudando, nas relações com os familiares e amigos. Todos

consideraram que houve um aumento, porque se sentiam

mais seguros; a família também os apoiava e incentivava;

além disso, os colegas de turma e a professora eram como

uma família.

Mas um dos entrevistados relatou que alguns

familiares e amigos os desmotivava, comentando que, pela

idade, ele não aprenderia mais, que já havia passado o

tempo. Felizmente, ele considerava isso “bobeira” por parte

deles. O fato de estar na escola deixava-o mais

autoconfiante, mesmo diante do cansaço por trabalhar em

“obra” (construção civil). Ele superava tudo e estava

conseguindo se alfabetizar.

Esses dados reforçam a tese de Poncio (2010) que a

relação entre o educando e sua família pode acontecer de

várias formas e graus de intensidade devido aos diversos

fatores presentes no contexto familiar. Logo, como

observado nos depoimentos, os educandos podem ter o

apoio da família, ou a indiferença dela, cabendo ao

educando, em alguns casos, se “automotivar”.

Há também aumento da autoconfiança e da

autonomia na relação com os companheiros de trabalho.

Alguns alunos mencionaram que, por participarem do

Projeto, estavam falando melhor; ficaram mais educados,

mais sábios, a par de tudo que acontecia na sociedade e, por

isso, mereciam mais o respeito das outras pessoas. Alguns,

inclusive, declararam que se sentiam percebidos pelos

demais. Os trechos das entrevistas abaixo comprovam

essas percepções:

82

Quando a gente não sabe nada, a pessoa é apagada, vê um número, o nome de uma rua, não sabe o nome do ônibus, é muito ruim, eu já passei por isso. E agora não tem mais nada disso. (SSC, 72 anos) Me sinto mais gente, me sinto bem, dá a sensação que a gente tá mais vista pelas pessoas, né? ( LFG, 58 anos)

Convém ressaltar que todos os educandos

entrevistados eram autônomos financeiramente, por

trabalharem ou serem aposentados, mas o não domínio da

escrita e da leitura fazia-os dependentes, de determinada

forma, de terceiros, como familiares e amigos

Foi questionado se o fato de estarem estudando

auxiliava na compreensão das mensagens mostradas pelos

meios de comunicação, e a maioria respondeu

afirmativamente.

Quanto ao incentivo à prática de atividade física, 50%

disseram receber, e os outros 50% não receber. Estes

últimos justificaram que tinham “preguiça” ou que já faziam

muitas atividades em casa ou no trabalho. Todos que

participam do Programa Integrado da UFRJ para Educação

de Jovens e Adultos têm aulas em que se desenvolvem

atividades e práticas pedagógicas voltadas para a saúde

(Projeto de Educação Física e Saúde). O intuito dessas aulas

é conscientizar os educandos, a partir de variadas temáticas,

sobre questões referentes à saúde; e, normalmente, eles

gostam muito das atividades.

Outro aspecto relevante abordado na entrevista foi a

continuidade dos estudos após a conclusão do processo de

alfabetização. A maioria respondeu afirmativamente quanto

ao desejo de prosseguir os estudos.

83

Para os educandos entrevistados, estudar é útil

também para uma pessoa mais velha, pois proporciona a

aquisição de novos conhecimentos, auxilia no

desenvolvimento mental, além de melhorar o convívio social.

O único fator que poderia vir a atrapalhar a continuidade dos

estudos seriam os problemas de memória.

As impressões dos educandos aferidas na pesquisa

ratificam os dados encontrados por Oliveira (2011):

[...] em síntese, as pesquisas estão nos mostrando que há marcadamente a presença de um aspecto prático – para que serve o aprendizado – em relação à permanência dos estudantes da EJA no ambiente escolar. Mas há também a prevalência de um aspecto relacional/subjetivo marcante da relação com o conhecimento, seja com a família, com o trabalho ou com a instituição religiosa. (OLIVEIRA, 2011, p. 38)

Para Oliveira4 (1999, apud CRUZ e VIANA, 2014, p.

8), os sujeitos que conseguem permanecer/continuar na

escola, dentre outros motivos, fazem-no em razão da relação

diferenciada que possuem com o saber e com a escola:

[...] construir trajetórias ininterruptas na

Educação de Jovens e Adultos requer

dos/as referidos/as estudantes a

apropriação de diversificadas

estratégias, tanto no que diz respeito à

4 OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e Adultos como sujeitos de

conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, n. 12, p. 59-73, set-dez. 1999.

84

busca pela superação das dificuldades

intraescolares [...] como extraescolar,

tendo em vista as adversidades impostas

pela vida cotidiana. (OLIVEIRA, 1999,

apud CRUZ e VIANA, 2014, p. 8)

5.3.2 Os educadores

Ao analisarmos as respostas dos educadores,

soubemos que a motivação para participarem do Programa

Integrado da UFRJ para Educação de Jovens e Adultos foi,

em geral, o interesse por essa modalidade de ensino. Ao

ingressar no Programa, a maioria dos educadores não

conhecia a proposta dele, mas mesmo estes sentiram-se

incentivados a participar devido ao público envolvido.

Ao serem questionados quanto à habilidade para

desenvolver as ações do Programa, todos os educadores

consideraram-se capacitados, justificando que faziam

pesquisas, buscavam orientações com outros professores,

satisfaziam os objetivos dos alunos, motivava-os,

preparavam as aulas e analisavam as necessidades deles.

Também destacaram que as práticas do dia a dia lhes

possibilitavam tornar-se mais experientes na docência,

desenvolvendo melhor suas próprias capacidades.

Ao relatarem a motivação dos alunos para estudar,

houve respostas como a busca da autonomia e

independência quanto à escrita, à leitura e aos códigos; o

desejo de escrever uma carta para a família e se sentirem

bem consigo mesmo; além do desejo de aprender.

Quanto ao relacionamento com os seus

alfabetizandos, a maioria dos educadores considerava-o

excelente, pois incentivava seus alunos e elogiava-os,

85

deixando-os mais animados. Os alfabetizadores também

achavam importante o diálogo, a explanação clara e a

relação de confiança para que os educandos pudessem tirar

suas dúvidas. Essa postura dos educadores retrata aspectos

destacados por Paulo Freire (2013), como a importância do

diálogo, da troca de conhecimentos e do incentivo à

autonomia dos educandos.

Freire (2011) ressalta:

[...] não há outro caminho senão o da

prática de uma pedagogia

humanizadora, em que a liderança

revolucionária, em lugar de se sobrepor

aos oprimidos e continuar mantendo-os

como quase coisas, com eles

estabelecem uma relação dialógica

permanente. (FREIRE, 2011, p. 77)

Sobre o relacionamento entre os alfabetizandos, a

maioria dos entrevistados considerou-o excelente, devido à

amizade, ao companheirismo e à ajuda mútua, mas também

se mencionaram problemas de relacionamento entre alguns

alunos.

Outro fator importante apontado foi o incentivo entre

os educandos, conforme descrito neste relato:

O aluno que está em processo mais inicial de alfabetização percebe o outro mais avançado e fica envergonhado, mas o mais avançado elogia ao outro e o mesmo empenha-se para poder aprender. (RF, 24 anos)

Assim, o apoio, o respeito e a ajuda mútua revelaram-

se como elementos positivos no desenvolvimento do

86

processo educativo, mesmo diante de conflitos de

relacionamento, comuns nos meios sociais.

Quanto à participação e à motivação da família, a

maioria relatou que, com o apoio da família, o aluno tem mais

vontade de aprender e mais confiança; apresenta um

interesse maior pelos estudos. Quando não ocorre esse

apoio, o educando chega ao ambiente escolar desmotivado,

o que dificulta o processo educativo. Um dos alfabetizadores

confirmou essa interferência negativa, relatando um episódio

no qual um aluno sofreu uma humilhação na família e, por

isso, regrediu na aprendizagem.

Outro aspecto destacado nas entrevistas foi a

questão econômica. Devido ao fato de precisar trabalhar

para ajudar financeiramente a família, o educando tende a

ter dificuldades de ir às aulas. Assim, podemos perceber que

fatores extraescolares como a família e as condições

econômicas podem interferir, conforme apresentado por

Dourado, Oliveira e Santos (2007), tanto positiva quanto

negativamente no processo educativo.

A estrutura física das salas de aulas, que são espaços

cedidos de forma gratuita, como por exemplo, por ONGs

(Organizações não governamentais), igrejas, projetos

sociais, foi considerada entre excelente (a maioria) e boa por

parte dos educadores. Quanto à interferência de fatores

relativos à estrutura do espaço e à sua organização, todos

os entrevistados responderam que havia essa interferência,

justificando que, quando a sala não é bem equipada e não

oferece uma estrutura básica, ocorre prejuízo ao rendimento

dos alunos, até mesmo devido às sensações térmicas

desconfortáveis (frio ou calor excessivo), que atrapalham a

concentração.

87

Logo, podemos constatar que existe a interferência

desses fatores intraescolares no processo educativo,

conforme identificou o estudo de Dourado e Oliveira (2009) e

de Oliveira (2011). Este concluiu que as condições de

funcionamento da turma são aspectos diferenciais e

determinantes para o acesso aos estudos e a permanência

dos estudantes no ambiente escolar.

A segurança nesses espaços também foi vista como

excelente ou boa, mas a segurança até o espaço de aula (da

sede do Programa até a sala de aula) foi considerada entre

boa e razoável, uma vez que existe o movimento de

circulação dentro da comunidade. Os educadores foram

questionados se já haviam vivenciado alguma situação de

insegurança no trajeto para o espaço, e a maioria respondeu

negativamente, porém, o educador que atuava em uma

turma localizada dentro de uma comunidade considerada de

risco pelas autoridades narrou que já fora abordado por um

integrante do tráfico de drogas da região, que questionou

quem era e sua intenção naquele lugar.

Os alfabetizadores relataram que a insegurança

gerava medo nos educandos e, por isso, eles ficavam com

receio de ir à aula. Essa insegurança interferia na

concentração, porque o aluno ficava preocupado com o que

estava acontecendo na comunidade. Foi citado por um

professor o fato de uma aluna trocar de turma porque se

sentia muito insegura na que estava.

Portanto, a interferência negativa do fator

extraescolar insegurança foi confirmada pela maioria dos

educadores, com exceção de um, que justificou que, no caso

da turma em que atuava, não havia insegurança. No entanto,

ele concordou que, se existisse, poderia atrapalhar o

processo ensino-aprendizado.

88

Quanto à interferência de outros fatores externos no

planejamento das aulas, dois educadores responderam

negativamente, justificando que, nas suas turmas, não

ocorriam. Os que responderam afirmativamente

apresentaram os seguintes fatos: um confronto em uma

comunidade próxima à sala de aula; o espaço da turma que

foi ocupado; e o episódio no qual um rapaz do tráfico apontou

uma arma para uma aluna, que ficou muito irritada. Esse

último acontecimento provocou um debate na sala,

interferindo na execução do planejamento daquela aula.

Outro dado apontado na entrevista, apresentado por

um professor de uma turma localizada numa comunidade em

situação de risco, referia-se ao caso de determinadas aulas,

ao longo do ano, terem sido canceladas por motivo de

segurança, para preservar a integridade física do educador e

dos educandos. Nessa comunidade, eram comuns trocas de

tiros, invasões, confronto entre policiais e traficantes.

Muitas vezes, próximo ao horário de início da aula, o

responsável pelo espaço das aulas entrou em contato com o

educador, informando-lhe que, devido a atos de violência no

entorno, fecharia esse espaço. Deve-se destacar que a

coordenação do Programa se mantinha alerta a notícias da

comunidade para garantir a segurança dos extensionistas

(os alfabetizadores) e dos educandos.

Assim, essas ocorrências acabavam por deixar os

alunos desestimulados pela interferência direta nas aulas e

“quebra” no processo de aprendizado. Os educandos, em

geral, tinham anseio muito grande pelo saber, desejando

recuperar o tempo em que não puderam estudar, e queriam

aprender logo. Segundo relato do professor da turma da

comunidade em situação de risco, os alunos ficavam tristes

89

e reclamavam muito quanto à falta das aulas, porque

gostavam de estudar.

Esses fatores externos interferem negativamente

uma vez que desmotivam os educandos e o educador, cujo

planejamento acaba não sendo posto em prática conforme o

esperado, frustrando a todos. Convém ressaltar que, ao

longo das aulas, o professor era orientado a estar em

constante diálogo com a turma no intuito de incentivá-la a

não desistir, mesmo diante das dificuldades.

Quanto à interferência de fatores internos no

planejamento e desenvolvimento das aulas, dois educadores

responderam negativamente, alegando que, nas suas

turmas, não tinha havido nenhuma forma de interferência. Os

demais educadores responderam afirmativamente,

apontando os seguintes fatos: problemas no fornecimento de

luz elétrica e no relacionamento entre os alunos. Esses fatos

ocorreram poucas vezes, logo, não houve maior prejuízo ao

processo educativo.

Os alfabetizadores também foram questionados

sobre as relações de autoconfiança e autonomia alcançadas

pelos educandos, em suas ações cotidianas, por estarem

estudando. Todos responderam que ocorriam essas

relações, apresentando as mais diversas justificativas, todas

positivas, como nesta fala:

Isso mostra para eles que são capazes, e eles se sentem sim mais confiantes e seguros. A maioria se sente melhor, muitos dizem que a vida melhorou bastante depois que começou a estudar; a ida ao mercado passou a ser mais fácil. (LM, 50 anos)

90

A influência quanto à autoconfiança e à autonomia

nas relações com os familiares e amigos também foi

questionada. Apenas um alfabetizador respondeu

negativamente, alegando o seguinte:

Talvez com as pessoas mais próximas nem tanto. Por serem pessoas que conhecem muito bem eles, pode ocorrer algum tipo de pressão. Talvez o aluno se sinta um pouco pressionado de conseguir se virar sozinho; assim, na frente deles, pode ser que, entre familiares e amigos, não seja a mesma coisa. Eu tenho uma aluna que já contou que o marido dela perguntou (ela já está mais avançada, se comparar quando ela entrou), e ele perguntou a ela se sabia ler e botou um texto na frente dela e, por ser ele, ela acabou travando e não conseguiu desenvolver. Se fosse uma pessoa desconhecida, talvez ela não se sentisse tão pressionada a ler corretamente. (CAD, 19 anos)

Em relação aos conteúdos desenvolvidos em sala de

aula e ao auxílio deles na vida do educando, todos os

educadores responderam que há esse auxílio, concluindo

isto através dos seguintes casos: as aulas sobre

medicamentos, porque era um conteúdo que alguns

educandos não conheciam; a explicação sobre fenômenos

naturais, sua real causa em oposição a determinadas

explicações por meios religiosos; o trabalho pedagógico

baseado no cotidiano dos educandos, como a ida ao

mercado; as aulas de matemática (o troco, os números

romanos) e as atividades com a palavra geradora “validade”

(o educador relatou também a emoção de uma aluna ao ler

91

a palavra “validade” de forma autônoma em um saco de

feijão).

Nas práticas desses educadores, ressalta-se a suma

importância de um ensino atrelado ao cotidiano do educando,

a abordagem de conteúdos mais atrativos e úteis na vida

dele. Dessa forma, Da Silva5, 2010, apud Oliveira 2011,

evidencia uma “tensão na relação ensino- aprendizagem”,

que, segundo Oliveira,

[...] envolve a vida cotidiana dos/as educandos/as com suas experiências e o atendimento às demandas da educação escolar, abarcando o ensino da leitura e da escrita aliado aos conhecimentos que os/as educandos/as já adquiriram ao longo da vida. (OLIVEIRA, 2011, p. 124 )

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, defendemos, inicialmente, que

precisamos, conforme exposto por Gadotti (2014), lutar por

uma nova política educacional para a EJA, baseada nos

princípios da educação popular, que se realiza na gestão

democrática, na organização popular, na participação

cidadã, na conscientização, no diálogo, no respeito à

diversidade, na cultura popular, no conhecimento crítico e em

uma perspectiva emancipatória da Educação.

5 DA SILVA, Saly. As práticas de alfabetização e letramento de egressos do Programa Brasil Alfabetizado e seus significados para os sujeitos: uma experiência na rede municipal de educação de Belo Horizonte – o Projeto EJA/BH. 2010. 123f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Departamento de Educação, Universidade Federal de São João Del Rei, São João Del Rei, 2010.

92

Destacamos, em seguida, a importância de o

educador investigar as práticas sociais que permeiam o

cotidiano dos seus educandos, planejando as ações

pedagógicas no intuito de desenvolver as habilidades de

leitura e escrita contextualizadas com essas práticas sociais,

além de incentivá-los a utilizá-las de forma ativa, criativa e

autônoma.

Para atender o objetivo geral da pesquisa,

investigamos os fatores intra e extraescolares que podem

influenciar no processo de alfabetização, positiva ou

negativamente, no contexto do Programa Integrado da UFRJ

para Educação de Jovens e Adultos, na visão de educadores

e educandos.

Um dado muito relevante identificado na pesquisa foi

a opinião de quase todos os entrevistados (educandos e

educadores) que ocorre o aumento da autoconfiança e da

autonomia, nas ações diárias e nas relações sociais, como

consequência do processo educativo.

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96

A INTERCULTURALIDADE NA NOVA EJA:

por uma sociedade mais democrática e cidadã ?

Danielle Alves da Silva Figueiredo1

Orientadora: Profª Drª Claudia de Souza Teixeira Coorientadora: Profª Ma. Graça Helena Silva de Souza

1 INTRODUÇÃO

A educação de jovens e adultos (EJA), como

modalidade de ensino, foi implantada com o objetivo de

promover e garantir o acesso à Educação Básica (ensino

fundamental e médio) para as pessoas que, por diversos

motivos, não o tiveram durante o período de suas vidas

reconhecido como apropriado. A EJA deve realizar, através

de suas diferentes etapas, as funções reparadora,

equalizadora e qualificadora (BRASIL, 2000) no que

concerne à garantia do direito à educação de jovens, adultos

e idosos, considerando os aspectos históricos e

socioculturais nos quais estão inseridos.

A função reparadora, que parte do reconhecimento

da igualdade ontológica de todo ser humano, envolve a

restauração do direito à educação. Essa função abarca

necessariamente o desenvolvimento de estratégias

pedagógicas que possam criar oportunidades concretas de

ingresso e permanência dos jovens e adultos na escola

desde a alfabetização até o ensino médio.

1 Graduada em Pedagogia (UERJ). Membro da organização Braz-TESOL (Associação internacional formada por professores brasileiros do idioma Inglês). Pós-graduada em EJA. Professora de Inglês e Espanhol.

97

A função equalizadora busca a continuidade da

educação escolar e profissional, com crescentes

oportunidades educacionais que possibilitem a jovens e

adultos trabalhadores consolidar novas e melhores

condições na vida social e no mundo do trabalho.

A função qualificadora representa o próprio sentido

da EJA. É a atualização dos conhecimentos ao longo da

vida. Parte do princípio da incompletude do ser humano e da

permanente possibilidade de desenvolver potencialidades

desconhecidas ou adormecidas.

Esses aspectos permeiam as interações na EJA, e a

atenção para com eles se faz necessária para o bom

desenvolvimento das relações educacionais, sociais e

políticas verdadeiramente humanizadas na sociedade

brasileira.

O presente artigo foi produzido a partir de uma

pesquisa documental. Debruçou-se sobre o documento

oficial que orienta a educação de jovens e adultos na rede

estadual do Rio de Janeiro: o Manual de Orientações "Nova

EJA", desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educação

do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ), cuja competência

prioritária, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (BRASIL, 1996), é ofertar o ensino médio.

Este trabalho tem o interesse de apresentar e

analisar a proposta do referido Manual em seu aspecto

curricular, refletindo sobre ele. Ao mesmo tempo, faz a

defesa de uma EJA em que questões interculturais estejam

presentes como princípio educativo orientador. Acredita-se

que, dessa forma, seus alunos/as e professores/as podem

reelaborar modos de ser e de conviver na escola e na

sociedade.

98

Na perspectiva do “pluralismo cultural”2, entendemos

os princípios da interculturalidade como um avanço para

campo de estudos da EJA, pois o multiculturalismo, ao longo

dos anos, não conseguiu promover a plena diversidade

cultural, tendendo a promover a simples aceitação da cultura

do outro, porém mantendo uma posição de hegemonia de

um mesmo sobre os demais. Segundo Candau:

A interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à diferença e à luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a esta realidade. Não ignora as relações de poder presentes nas relações sociais e interpessoais. Reconhece e assume os conflitos, procurando as estratégias mais adequadas para enfrentá-los. (CANDAU, 2005, p. 19).

Cabe dizer, ainda, que o interesse da autora deste

trabalho pelo tema origina-se na experiência na escola

pública básica, na Universidade e na vida mais ampla em

sociedade. Nelas, observou o quanto as relações, na

dimensão da cultura, concorrem para produção das

desigualdades sociais e educacionais.

2 Conceito que conota, em primeiro lugar, a presença, coexistência ou simultaneidade de populações com culturas distintas em um determinado âmbito ou espaço territorial ou social. (ROMERO, 2003)

99

A educação de jovens e adultos visa contribuir para

a promoção da cidadania e o empoderamento de seus

educandos. Através de seus diferentes papéis sociais, na

família, no trabalho, na comunidade, eles podem levar seus

conhecimentos e habilidades adquiridos no ambiente

escolar, ensejando mudanças positivas, previsíveis e

imprevisíveis.

Jovens, adultos e idosos de diferentes matrizes

religiosas, etnias (e aqui vale lembrar que “étnico” na

perspectiva eurocêntrica é sempre o Outro), faixas etárias,

níveis sociais, origens geográficas, como sujeitos da EJA,

podem provocar desenvolvimento em seus grupos de

convívio, com seus novos saberes e conhecimentos, formais

e relacionais. Assim, participam plenamente da construção

de uma sociedade cada vez mais democrática, cidadã e,

consequentemente, menos desigual.

Consideramos que a Educação possui múltiplas

dimensões e que, na sociedade contemporânea, três

assumem posição de destaque: a escolarização básica, em

seus diferentes níveis; a qualificação para o mundo do

trabalho e as atividades relacionadas ao exercício de uma

cidadania mais substantiva e participativa (BRASIL, 1996).

Atualmente, a relação entre o conhecimento e o

acesso ao trabalho é pautada pela complexa conjuntura da

reestruturação produtiva, pela automação e pela hegemonia

do mercado sobre o estado e a sociedade. Contudo, isso

não implica necessariamente rendição aos parâmetros

exclusivos do mercado (SODRÉ, 2012); pelo contrário,

demanda a defesa de competências e valores

indiscutivelmente humanizadores para a orientação e

desenvolvimento da educação de jovens e adultos.

100

A reflexão, neste trabalho, sobre a proposta

curricular da "Nova EJA" tem o objetivo de propor, ainda que

sucintamente, uma educação intercultural, ou seja,

considerando a interculturalidade como promissor princípio

educativo norteador.

2 O PLURARISMO CULTURAL EM XEQUE NO

CONTEXTO NEOLIBERAL

O mundo atual vive o colapso provocado pelas

intensas transformações sociais, produtivas e políticas, em

curso desde os anos 70, e que afetam todos os setores da

sociedade, incluindo a educação, como não poderia deixar

de ser. Observamos um panorama de desigualdade social

crônica, em que uma pequena parcela da população acessa

e detém bens econômicos, sociais e educacionais, além de

recursos ambientais, mas a grande maioria vive à margem

desses recursos, sofrendo as consequências do

gerenciamento seletivo e egoísta dos mesmos.

A afirmação de identidades religiosas, étnicas, de

gênero, de padrões sócio-econômico-culturais vem sendo

realizada por meio de conflitos, disputas, perseguições,

movimentos de suspensão de direitos e exclusão.

O neoliberalismo, como construção hegemônica,

avança na proporção da crise que atinge o modelo de bem-

estar social, que, diga-se de passagem, nunca conseguimos

consolidar entre nós. Do ponto de vista neoliberal, a crise

dos sistemas educacionais refere-se à eficiência, eficácia e

produtividade. Uma crise de qualidade resultante da

improdutividade da gestão e das práticas pedagógicas

presentes nas redes/escolas (GENTILI,1999). Nesse

101

cenário, em detrimento da afirmação crescente de direitos

amplos e plurais, os neoliberais buscam afirmar dispositivos

meritocráticos.

O Brasil está inserido nesse contexto de globalização

hegemônica (supremacia dos interesses das elites,

corporações e mercado), e a educação é chamada a

desempenhar um papel de extrema importância para a

condução do processo educacional da sociedade, para que

esta se torne mais democrática e justa.

No entanto, em relação à EJA, ela vive o conflito

entre o que necessita ser e o que continua sendo, ainda

tensionada por relações desiguais e assimétricas de poder;

pois a história oficial dessa modalidade de ensino se

confunde com a história do lugar social reservado aos

setores populares. É fruto do trato dado pelas elites aos

adultos populares e trabalhadores/as (ARROYO, 2006).

Segundo Santos (2003), a construção do Estado

contemporâneo e do seu entendimento a respeito dos

direitos dos cidadãos foi marcada pelo individualismo

jurídico ou pela supremacia do direito individual, em

detrimento do direito coletivo, a favor das elites.

O colonialismo mercantilista foi marcado pela

exploração, assujeitamento e aniquilamento de povos

minoritários. Os europeus possuíam o domínio da ciência e

a usavam de forma abusiva para expandir territórios e

dominar povos através de incontáveis estratégias.

Os povos europeus que se afirmaram nos processos

de colonização escravizaram os povos africanos e

indígenas, forçando sua cristianização e o uso (abuso) de

sua vitalidade como força de trabalho escravo. Para os que

ofereciam resistência a essas condições, era destinada a

tortura, a morte ou a difícil fuga e reorganização.

102

A colonização dos povos foi marcada pela submissão

e subjugação (nunca absolutas) em relação aos

colonizadores europeus. Uma história marcada pela

distância de um Estado de direitos, naturalizando a

afirmação de privilégios. De acordo com Santos (2003),

[...] o Estado Nacional e seu direito individualista negou aos agrupamentos humanos minoritários qualquer direito coletivo, fazendo valer apenas seus direitos individuais, cristalizados na propriedade. (SANTOS, 2003, p.77)

Segundo Freire (1970), esse processo de

desumanização não deve ser visto como vocação histórica;

caso contrário, não haverá mais pelo que e por quem lutar.

É um fato concreto na história, não sendo, porém, destino

dado, e sim, resultado de uma ordem injusta que gera a

violência dos opressores contra os oprimidos.

Por não estar à margem do processo da dinâmica

histórica, em cada momento que antecede a

contemporaneidade, segundo as reflexões marxistas, a

educação caracterizou-se de maneira bem peculiar. Na

sociedade capitalista, além de ser utilizada para a

transmissão de conhecimentos fragmentários e tecnicistas,

a educação passou também a contribuir no processo de

desumanização dos indivíduos.

A realidade dos jovens e adultos das classes

populares continua extremamente excludente, dentro e fora

da escola. Apesar da redução do número de analfabetos no

país, de outros ganhos recentes no campo da educação e

da frágil conquista de alguns direitos sociais historicamente

negados, a condição de exclusão vem se aprofundado sob

muitos aspectos.

103

As mudanças ocorridas em caráter mínimo frente à

realidade revelam a difícil relação de forças e a “falsa

generosidade” da elite opressora, que controla e manipula

os grupos minoritários para sustentar seu poderio e a ordem

social desigual que os beneficia. Tais mudanças ainda estão

muito aquém de onde os atores sociais que lutam por uma

sociedade mais democrática almejam chegar.

Ainda segundo Freire:

A grande generosidade está em lutar para que, cada vez mais, estas mãos, sejam de homens ou de povos, se estendam menos em gestos de súplica. Súplica de humildes a poderosos, E se vão fazendo, cada vez mais, mãos humanas, que trabalhem e transformem o mundo. (FREIRE, 1970, p. 17)

Devemos considerar também o aumento do

contingente de idosos que procuram a EJA como forma de

convivência, socialização e superação dos desafios

impostos pela idade e pela sociedade. Isso vai além da

possibilidade de uma escolarização que representa para os

mais jovens a expectativa de inserção ou reinserção em

postos de trabalho.

Além das características etárias e geracionais,

também são percebidas, na EJA, diversidades de gênero,

étnico-raciais, regionais, de orientação religiosa, entre

outras. Todavia, todas as diferentes condições que marcam

essas diversidades são indiscutivelmente atravessadas e

marcadas por desigualdades.

Segundo Freire (1999), esse contexto de

desigualdade é herança do processo de colonização

brasileiro, extremamente predatório, comercial,

104

fundamentado no domínio das terras e no patriarcado. Esse

processo, ainda de acordo com o autor, não deu ao país a

possibilidade de uma “experiência democrática”. Para

Freire, esse cenário dificultou a criação de melhores

condições ao desenvolvimento de uma mentalidade

permeável, flexível, característica do clima cultural

democrático, no homem brasileiro.

Contudo, ainda que marcada por esses fatores

históricos, devemos considerar os avanços da EJA nas

últimas décadas. Como Arroyo destaca:

Não podemos esquecer que o lugar social, político, cultural pretendido pelos excluídos como sujeitos coletivos na diversidade de seus movimentos sociais e pelo pensamento pedagógico progressista tem inspirado concepções práticas de educação de jovens e adultos extremamente avançadas, criativas e promissoras nas últimas quatro décadas. (ARROYO,2005, p. 221)

Apesar disso, não é possível desconsiderar as

assimetrias entre os processos de lutas por direitos e a

formulação do corpo legal que orienta a EJA como

modalidade de ensino, frente às propostas, gestões e

currículos encontrados nas redes públicas de educação.

Eles podem ainda estar fortemente marcados por

concepções que conferem à EJA um caráter supletivo e

compensatório. Essas assimetrias dificultam o direito da

EJA em singularizar-se em benefício de seus sujeitos e de

efetivamente constituir-se como uma educação de

qualidade.

105

Esses desafios obviamente estão na contramão de

todo o ideário neoliberal de valorização da homogeneização

da educação, da meritocracia, da privatização, demandando

responsabilidade do Estado e organização da sociedade, no

sentido da afirmação de um estado de direitos

fundamentado por relações verdadeiramente interculturais.

3 MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDADE

Para que avanços continuem acontecendo no campo

da EJA, é importante persistirmos em pensar e praticar a

interculturalidade como princípio educativo. E por que

assumir a interculturalidade e não mais o multiculturalismo

como princípio educativo? Por conta da incapacidade de o

multiculturalismo gerar relações de diálogo e interação real

entre as diferentes culturas e condições.

Segundo Romero (2003), a interculturalidade é a

superação das formas de exclusão. Se o multiculturalismo

aborda a diversidade, a interculturalidade busca construir a

unidade dialógica nas diversidades que constituem as

sociedades multiculturais. O plural. O direito à diferença,

como identidade e singularidade.

Diversos autores abordam o multiculturalismo em

suas produções, no entanto, limitamo-nos a usar o suporte

de Hall (2003), McLaren (1997) e Santos (2003) para ilustrar

as diferentes correntes do multiculturalismo.

Hall (2003) identifica diversas correntes

multiculturalistas: conservadora, liberal, comercial,

corporativa e crítica. Segundo Santos (2003), a primeira

forma de multiculturalismo conservador é o colonial. Nessa

perspectiva, ele afirma que

106

A cultura eurocêntrica branca nunca é étnica — étnicos são os não brancos, em princípio, e, portanto, não admite a etnicidade, o particularismo da cultura branca dominante. Para o multiculturalismo conservador a cultura eurocêntrica contém tudo o que de melhor foi dito ou pensado no mundo. (SANTOS, 2003, p.11)

O conceito humanista liberal, segundo McLaren

(1997), defende a igualdade entre as pessoas, no entanto,

os liberais compartilham com os conservadores uma postura

universalista, caracterizando-se por uma tentativa de

integração dos grupos culturais no padrão, amparada numa

cidadania individual universal.

O multiculturalismo comercial, segundo Hall (2003),

pressupõe que, se a diversidade dos indivíduos de distintas

comunidades for publicamente reconhecida, então os

problemas de diferença cultural serão resolvidos (e

dissolvidos) no conjunto privado, sem qualquer necessidade

de redistribuição do poder e dos recursos.

Já o multiculturalismo corporativo (público ou

privado), ainda segundo Hall (2003), busca administrar as

diferenças culturais da minoria, visando aos interesses do

centro. E, por fim, o multiculturalismo crítico enfoca o poder,

o privilégio, a hierarquia das opressões e os movimentos de

resistência.

Podemos observar que todas as correntes

multiculturalistas abordadas estão direcionadas para os

interesses dos grupos dominantes. São, portanto, formas

colonialistas de lidar com as diferentes culturas, buscando

sempre a submissão das mesmas a um padrão eurocêntrico.

107

Avançando na promoção das relações culturais

dialógicas e socialmente igualitárias, encontra-se o conceito

de interculturalidade:

A interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à diferença e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a esta realidade. Não ignora as relações de poder presentes nas relações sociais e interpessoais. Reconhece e assume os conflitos, procurando as estratégias mais adequadas para enfrentá-los. (CANDAU, 2005, p. 19).

Certamente a educação de jovens e adultos tem

muito a ganhar quando as propostas curriculares e práticas

tornarem-se investidas e inspiradas por princípios

interculturais.

4 PROPOSTA DA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO

RIO DE JANEIRO PARA A EJA: INTERCULTURALIDADE

COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO?

No primeiro semestre de 2013, o Governo do Estado

do Rio de Janeiro, em parceria com a Fundação Centro de

Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio

de Janeiro – Consórcio CEDERJ (Fundação CECIERJ),

implementou a nova política para a educação de jovens e

adultos no ensino médio. O programa resultou de um

108

conjunto de reformas realizadas pela SEEDUC-RJ no ano

de 2009. A "Nova EJA" foi construída a partir da crítica aos

projetos anteriores, e parece buscar a construção de uma

matriz curricular que responda, mesmo que minimamente,

às demandas contemporâneas da EJA, contando com a

parceria de instituições que promovem formação

profissionalizante

As falhas dos projetos anteriores resultaram na

produção de altas taxas de evasão e de faltas às aulas, além

da necessidade de formação continuada de professores/as

para atender as especificidades do alunado da EJA, que,

como modalidade, deve desenvolver modos singulares de

promover a educação.

O corpo da nova proposta para o desenvolvimento da

educação de jovens e adultos leva à reflexão sobre o que há

de “novo” na "Nova EJA". Sua proposta confere mesmo um

caráter inovador à EJA ou a "Nova EJA" é apenas “mais do

mesmo”? As respostas a essas perguntas só poderão, no

entanto, ser satisfatoriamente dadas através de pesquisas

que acompanhem o cotidiano de escolas em que a proposta

vem sendo implementada.

A proposta inova, em muitos aspectos, ao buscar

romper estigmas, como o que mantém a oferta da EJA

apenas no horário noturno (a proposta abre a possibilidade

de a EJA ser oferecida nos turnos diurno, vespertino e

noturno). Também se apresenta mais alinhada com as

demandas tecnológicas do século XXI, com os saberes

construídos na experiência e com as competências e

habilidades adquiridas e desenvolvidas no mundo do

trabalho. Segundo o Manual:

A proposta metodológica procura valorizar a experiência de cada aluno,

109

que é visto como sujeito construtor de conhecimento, e a própria experiência de vida adquirida na educação extraescolar é o ponto de partida e referencial permanente para outras aprendizagens. Essa nova metodologia representa uma promessa de confirmar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Dessa forma, essa nova proposta poderá atingir seu objetivo maior: construir uma sociedade mais justa, mais desenvolvida, mais igualitária e humana. (GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 2014, p. 4)

A nova política define as seguintes metas

educacionais para os estudantes (GOVERNO DO ESTADO

DO RIO DE JANEIRO, 2014, p. 4):

Aumentar as taxas de conclusão; Melhorar a aprendizagem; Desenvolver habilidades cognitivas e de autorregulação; Desenvolver a autoestima; Desenvolver habilidades para o mundo do trabalho e social; Aumentar o engajamento com a escola; Formar hábitos consistentes e claros de normas de convivência; Conquistar autonomia de modo a tornar-se sujeito do aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e a conviver.

Observamos, ao analisar o Manual, que ele

preconiza o objetivo de fazer com que a EJA exerça, com

mais propriedade, influência no desenvolvimento da

110

cidadania e de transformações sociais na vida extraescolar

dos jovens, adultos e idosos que dela participam.

Ao explicitar a importância de contemplar

experiências e redes de saberes e práticas mais amplas, a

proposta vai ao encontro dos apontamentos de Oliveira:

Restringir o entendimento da ação pedagógica aos conteúdos formais de ensino constitui uma mutilação não só dos saberes que se fazem presentes nas escolas/classes, mas dos próprios sujeitos, à medida que fragmenta suas existências em pequenas “unidades analíticas” operacionais incompatíveis com a complexidade humana. (OLIVEIRA,2003, p.88)

Segundo Estevan e Puggian (2013), a "Nova EJA"

apresenta, entre suas características, a flexibilização de

tempos e espaços de aprendizagem, através do redesenho

do currículo do Ensino Médio, conhecido por sua perspectiva

conteudista. Observa-se a importância dada à preparação

inicial para professores/as atuarem com a proposta

curricular nas diferentes áreas de conhecimento. Nota-se,

também, a existência de materiais didáticos para

professores e alunos, que indicam detalhadamente os

conteúdos e metodologias de cada aula.

Há inovações na orientação de concepções e

práticas de avaliação, que sugerem três modos de avaliar –

produção individual, em grupo, incluindo monitorias entre

alunos, e o desenvolvimento de projetos, articulados ao PPP

(Projeto Político Pedagógico) da escola. Além desses

aspectos, destaca-se a implementação da plataforma

111

Moodle, como espaço virtual para a realização de atividades

complementares às atividades de sala de aula.

No tocante à estrutura e ao funcionamento, o

trabalho é realizado por módulos, totalizando quatro de um

semestre letivo cada, para a conclusão do ensino médio em

dois anos. A carga horária é distribuída em turnos de quatro

horas com quatro tempos de 50 minutos cada para

disciplinas optativas ou de dependência. Dentro dessa

estrutura, uma disciplina pode ser ministrada em quatro

tempos consecutivos sem quaisquer impedimentos

pedagógicos (GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE

JANEIRO, 2014).

Caber destacar, ainda, que o documento oficial

informa que a proposta em tela organizou-se em diálogo

com professores/as, alunos/as, coordenadores

pedagógicos, gestores, Diretoria da SEEDUC e equipe do

CECIERJ. Isso parece também anunciar uma melhor

perspectiva que a das propostas formalmente definidas por

experts, segundo modelos idealizados de currículo e de

atividades pedagógicas.

Segundo o Manual, a matriz curricular da "Nova EJA"

deve contemplar as seguintes disciplinas e respectivas

cargas horárias:

➢ Língua Portuguesa: 320 horas

➢ Matemática: 300 horas

➢ História: 140 horas

➢ Geografia: 140 horas

➢ Filosofia: 80 horas

➢ Sociologia: 80 horas

➢ Física: 140 horas

➢ Química: 140 horas

112

➢ Biologia: 140 horas

➢ Educação Física: 40 horas

➢ Língua Estrangeira: 40 horas

➢ Artes: 40 horas

A disciplina optativa “Ensino Religioso” é oferecida

em todos os módulos, e “Língua Estrangeira”, também

optativa, está no terceiro módulo.

Analisando a carga horária, podemos perceber que,

assim como no ensino fundamental e médio regular, há uma

maior distribuição de horas/aulas para as disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática, em detrimento das

disciplinas das Ciências da Natureza (Física, Química e

Biologia). Essa desigualdade é ainda mais visível em relação

às disciplinas de Ciências Humanas (Filosofia, Sociologia,

História e Geografia) e Artes, que possuem um número bem

menor de horas/aulas.

É difícil não pensar que existe uma contradição num

projeto educacional cuja expectativa é, ao final de apenas

dois anos, ter os alunos dominando a leitura e a escrita,

fazendo cálculos aritméticos (persiste a ênfase no acesso

aos saberes elementares para jovens e adultos

trabalhadores), mas sem garantir um significativo equilíbrio

no ensino de conteúdos das diferentes áreas do

conhecimento. Provavelmente, esse equilíbrio fortaleceria

os alunos para assumirem posições mais críticas, criativas

e participativas na escola e na sociedade, conferindo um

novo status à cidadania, que deve ir muito além da

concessão das elites à classe trabalhadora.

Grosso modo, podemos definir currículo como o que

se ensina e o que se aprende no espaço escolar, que inclui

tecnologias do eu, ou seja, modos, meios de constituição de

113

um sujeito. O currículo é (ou deve ser) modificado de acordo

com cada cultura e necessidade de um determinado meio

social. Destaca Silva que

O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo e trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, Curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA, 2003, p. 150)

Entendemos que o currículo sempre existiu, antes

mesmo que se pudesse dar a ele um termo próprio. As

práticas pedagógicas permitiam e permitem aos professores

constituir o currículo na tensa relação com o que se

apresenta como constituído e instituído. A necessidade da

criação de um termo específico para o currículo se deu a

partir dos processos de institucionalização e burocratização

do conhecimento e de atividades educacionais.

Em relação aos currículos para a EJA, cabe lembrar

as recomendações do Documento Base preparatório à VI

CONFITEA (Conferência Internacional de Educação de

Adultos):

Organizar currículos adequados à especificidade dos educandos de EJA, que levem em conta a diversidade e realidades locais, rompendo: com práticas de aligeiramento dos conhecimentos, superando a visão compensatória dessas práticas; com a redução do tempo e do direito à educação; e favorecendo sua permanência no processo e a qualidade dessa educação. (BRASIL, 2008, p.56)

114

Para que princípios de interculturalidade inspirem

verdadeiramente os currículos, é necessário que os saberes

produzidos pelos alunos façam parte da organização

curricular, e assim se realize um mais pleno

desenvolvimento cognitivo, afetivo, intelectual e relacional

dos indivíduos. Também é preciso afirmar o

comprometimento efetivo com o desenvolvimento

acadêmico de seus/suas alunos/as e com a formação inicial

e continuada de seus/suas professores/as, no sentido de

problematizar paradigmas, concepções e práticas.

Observa-se que importantes princípios para a

construção do pensamento crítico dos educandos estão

sendo objetivados na proposta da "Nova EJA", e isto é

bastante positivo para seu currículo. Como afirma Sodré

(2012):

Descolonizar o processo educacional significa liberá-lo, emancipá-lo, do monismo ocidentalista que reduz todas as possibilidades de saber e de enunciação da verdade à dinâmica cultural de um centro [...]. Esse movimento traz consigo igualmente a descolonização da crítica, ou seja, a desconstrução da crença intelectualista de que a consciência crítica é apanágio exclusivo do letrado ou de que caberia a este último iluminar criticamente o outro. (SODRÉ, 2012, p.19)

Vale pensar, no entanto, na insuficiência do tempo

para uma efetiva valorização da experiência de cada aluno

como construtor de conhecimento. Certamente num

adequado espaço/tempo novas relações serão

115

experimentadas, como discênciadocência e

docênciadiscência, de alunos/as, professores/as

(OLIVEIRA, 2003).

A produção de conhecimentos capazes de

impulsionar não só a reflexão sobre a realidade e sua

transformação, como também o diálogo entre as diferentes

culturas sob um mesmo patamar de

importância (considerando no caso, também as culturas

escolar, docente e discente), é uma das características da

interculturalidade como princípio educativo. Assim, parece

imprescindível, para que a "Nova EJA" afirme-se como

iniciativa afinada com o que vem sendo preconizado como

funções da EJA, e para que esta assuma seu caráter de

educação permanente, que esse princípio esteja

verdadeiramente inspirando o desenvolvimento da proposta.

Por último, também consideramos indispensável ao

processo de implantação e dinamização da nova proposta a

participação de uma "pedagogia do conflito" (FREIRE;

GADOTTI e GUIMARÃES, 1985), como dispositivo

pedagógico fundamental, na formação inicial e continuada

dos docentes e em suas práticas junto aos

grupos/turmas, no sentido de provocar inconformismos e

transformação da realidade, no viés de relações

interculturais. Como afirma Fleuri, a perspectiva intercultural

[...] emerge do contexto das lutas contra os processos crescentes de exclusão social. Surgem movimentos sociais que reconhecem o sentido e a identidade cultural de cada grupo social. Mas, ao mesmo tempo, valorizam o potencial educativo dos conflitos. E buscam desenvolver a interação e a reciprocidade entre grupos diferentes,

116

como fator de crescimento cultural e de enriquecimento mútuo. (FLEURI, 2001, p.48)

Considera-se necessária essa perspectiva curricular

para que possamos melhor compreender as causas sociais,

políticas e econômicas de fenômenos discriminatórios e

assim nos posicionar cada vez mais contra os processos de

colonização e dominação instalados em nossa sociedade e

nos espaços e tempos de uma educação formal.

A interculturalidade ajuda a compreender melhor os

impactos desses processos na vida dos educandos da EJA,

tão marcados pelas desigualdades internalizadas em seus

modos de vida, e como esses impactos se apresentam no

cotidiano escolar. Ela busca promover a construção de

identidades sociais e reconhecimento das diferenças

culturais, mas, ao mesmo tempo, procura sustentar a

relação crítica e solidária entre eles (FLEURI, 2001).

É preciso refletir não somente sobre a necessidade

de avançar contra os processos de dominação, mas também

sobre como podemos tratar deles na organização curricular.

É necessário analisar também como os docentes podem sair

das estruturas paralisantes de suas práticas pedagógicas,

com criatividade e ludicidade, incorporando os saberes

produzidos pela comunidade escolar em seus planos de aula

e projetos pedagógicos. De acordo com Arroyo (2006, p.54),

"os educandos nunca foram esquecidos nas propostas

curriculares, a questão é com que tipo de olhar eles foram e

são vistos."

Essa mudança de olhar consiste em um mergulho

sem reservas na realidade dos educandos. Segundo Fleuri

(2001), a educação intercultural se configura na pedagogia

117

do encontro (PERISSÉ, 2012) até as últimas consequências,

visando promover

[...] uma experiência profunda e complexa, em que o encontro/confronto de narrações diferentes configura uma ocasião de crescimento para o sujeito, uma experiência não superficial e incomum de conflito/acolhimento. [...] constitui uma particular oportunidade de crescimento da cultura pessoal de cada um, assim como de mudança das relações sociais, na perspectiva de mudar tudo aquilo que impede a construção de uma sociedade mais livre, mais justa e mais solidária. (FLEURI, 2001, p. 53)

Verificamos que o Manual de Orientações da Nova

EJA é muito limitado no que concerne às informações sobre

os conteúdos programáticos e as metodologias, e isso deixa

dúvidas sobre o que realmente há de novo nessa proposta.

A princípio, esta parece tentar uma abertura para iniciativas

de experiências não superficiais de educação, visto que

preconiza relações menos hierárquicas, menos formais e de

assimetrias entre o conhecimento científico e os saberes

empíricos. Todavia, apenas a observação in loco e uma

escuta sensível na formação continuada de professores/as

poderão trazer elementos para melhor avaliar essa proposta

frente às práticas e aos resultados reais.

A educação de jovens e adultos deve afirmar-se

como um direito daqueles (as) que tiveram sua vitalidade

empenhada como força de trabalho. E, assim sendo, seus

alunos (as) devem ser recebidos (as) e compreendidos (as),

não só como sujeitos que têm direito ao acesso a bens

culturais e sociais, mas também como protagonistas de

118

culturas e ações que demandam pleno reconhecimento

social.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletir sobre a interculturalidade na educação, em

especial, de jovens e adultos, é imperioso para a construção

de uma sociedade mais democrática e plural. Apesar de todo

o esforço dos movimentos sociais no intuito de lutar contra a

desigualdade e a discriminação dos grupos minoritários,

percebemos que, na prática, as políticas hegemônicas ainda

conduzem os processos educacionais. Como afirma Sodré

(2012):

O colonialismo clássico baseava-se na exploração territorial, econômica e política dos povos submetidos pela força das armas. A exploração deu lugar à dominação: hoje, persiste aquilo que em determinados círculos de estudos pós-coloniais costuma-se chamar de colonialidade, ou seja, a dominação de caráter cultural, que nega igualdade ao diferente. (SODRÉ, 2012, p. 42)

Observamos uma forte tendência atual à

padronização de pessoas e atitudes, onde as singularidades

estão sendo apagadas e/ou silenciadas por uma cultura de

massificação. O discurso intercultural, nessa circunstância,

tem extrema importância para manter aceso o diálogo entre

as diferentes culturas. Segundo Sales e Garcia, o discurso

intercultural

119

[...] partindo do conceito de cultura mais dinâmico e móvel, permite o intercâmbio e o diálogo entre os grupos culturais e seu mútuo enriquecimento. Não considera nenhuma cultura superior à outra e com o direito a dominá-la; porém tampouco concorda com os relativistas, para quem todas as culturas têm o mesmo valor. (SALES; GARCIA,1997, p.20)

O grande desafio da educação de jovens e adultos é

promover o conhecimento através do reconhecimento dos

educandos como sujeitos de saberes diversos, imersos em

redes e tessituras, dentro e fora da escola. Assim, não faz o

menor sentido propor um currículo cuja orientação, mesmo

que disfarçada, seja a que valoriza um 'saber enciclopédico',

reduzido e aligeirado, voltado apenas para a certificação,

fundado em verdades universais e desvinculado da vida.

A proposta da "Nova EJA" diz atender as

necessidades e direitos de jovens, adultos e idosos

trabalhadores/as por participarem de um processo

educacional formal, na etapa média da escolarização, que

os ajude a alçar novas condições para o trabalho e para a

vida social mais ampla. Mesmo com a urgência que a vida e

o tempo parecem impor, a educação não deve prescindir da

qualidade necessária e de direito, que poderá conferir ao

percurso a ressignificação do tempo perdido em tempo

redescoberto (SOUZA, 2011).

Cabe ainda ressaltar que pesquisas de maior fôlego

devem ser desenvolvidas para conhecermos as práticas que

dinamizam a proposta da "Nova EJA", no “chão da escola”,

nas diferentes áreas de conhecimento, na formação de

professores, nas dinâmicas de matrícula/frequência/

120

conclusão, nos processos e práticas de avaliação, e outros

aspectos que o presente estudo não pode abarcar.

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123

CONCLUSÃO DO ENSINO MÉDIO NA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS: A BUSCA POR SER MAIS

Katyucha Ramos Barreto1

Orientadora: Profª Drª Valéria da Silva Vieira

1 INTRODUÇÃO

A educação de jovens e adultos (EJA) passou a ser

melhor investigada a partir dos anos 2000, quando suas

especificidades foram traçadas nas Diretrizes Curriculares

Nacionais (BRASIL, 2000). Entretanto é um tema que carece

de mais pesquisas dada sua pouca visibilidade quando

comparada com a educação regular.

Quando abordada em pesquisas, percebemos que os

temas balizam, muitas vezes, entre a evasão e o fracasso

escolar. Como argumenta o pesquisador Leôncio Soares, a

EJA é como um “ônibus que sai superlotado e de portas

abertas, porque se sabe que as pessoas cairão pelo

caminho.” (SOARES, entrevistado por RODRIGUES, 2014,

p. 16). Assim, os motivos da evasão na EJA já foram

abordados em trabalhos diversos, tais como Barbosa (2009),

Fontoura (2013), Silva (2015), entre outros.

Entretanto, mesmo diante das perspectivas de

fracasso, existem aqueles que permaneceram na escola e

concluíram o ensino médio na EJA. Então, nos perguntamos:

Quais fatores teriam contribuído para a permanência na

escola e conclusão do ensino médio na EJA? Por quais

1 Graduada em Pedagogia (UFF). Pós-graduada em EJA (IFRJ). Professora da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro e da Secretaria Municipal de Educação de Angra dos Reis.

124

motivos esses alunos estão entre o pequeno saldo positivo

nas estatísticas da EJA? Quais seriam as razões do

“improvável” (LAHIRE, 1997)?

Conforma Charlot2, “se, afinal, é fácil mostrar porque

não é surpreendente que jovens e adultos dos meios

populares fracassem, ficamos sem explicação diante

daqueles que obtêm sucesso [...].” (CHARLOT, 1996, citado

em PASSOS, 2011, p. 14).

Essas questões nos incentivaram a pesquisar a EJA

por outro viés que não o da evasão e o da retenção. Então,

optamos pela pesquisa qualitativa para investigarmos quais

motivações colaboraram para os alunos concluírem o ensino

médio na EJA no município de Angra dos Reis (RJ).

Consultamos os históricos escolares dos alunos para

traçarmos sua trajetória educacional e, com a aplicação de

questionário e a realização de entrevista, identificamos o

perfil socioeconômico dos concluintes e os aspectos que,

segundo eles, os incentivaram a permanecer na escola e

concluir o ensino médio na EJA.

Contamos, ainda, com a pesquisa bibliográfica, em

que dialogamos com Mileto (2009), Carmo (2010), Passos

(2011), Furtado (2013) e Petró (2015), que também

pesquisaram fatores que influenciam os alunos a retornar e

a permanecer na EJA.

2 A DESTITUIÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO

A luta por direito à educação tem sido uma luta das

classes populares desde meados do século passado. E, de

2 CHARLOT, Bernard. Relação com o saber e com a escola entre estudantes da periferia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, p. 47-63, maio, 1996.

125

certa maneira, podemos apontar, como um avanço, haver

97% das crianças em idade escolar matriculadas em

instituições de ensino (IBGE, 2010).

Entretanto, a oferta de educação no Brasil não é

igualitária nas condições de acesso, permanência e

qualidade (ALGEBAILE; RUMMERT; VENTURA, 2013), já

que há, considerando a população de 15 anos ou mais, 9,6%

de analfabetos e 49,3% com 25 anos ou mais que não

concluíram o ensino fundamental (IBGE, 2010).

Vale lembrar que o ensino fundamental é considerado

um direito público subjetivo desde a aprovação da Lei de

Diretrizes e Bases Nacionais (BRASIL, 1996). Recentemente

o ensino médio adquiriu a mesma garantia legal com a Lei

12.796/ 2013 (BRASIL, 2013). Assim, a educação básica

passou a ser assegurada para toda a população, inclusive

para os que não tiveram acesso a ela na idade própria, ou

seja, as pessoas jovens e adultas.

Essa garantia legal pressionou os estados e

municípios, responsáveis pela oferta da educação básica,

em colaboração com a União (BRASIL, 1996), a se

organizarem para atender à demanda potencial de 81,3

milhões de pessoas com 18 anos ou mais que possuem

menos de onze anos de estudos, incluindo desde pessoas

que nunca frequentaram a escola até aquelas que cursaram

alguma série do ensino médio (ALAVARSE; MORAES,

2011). Esses indivíduos, por sua faixa etária, seriam uma

demanda potencial para a educação de jovens e adultos

(BRASIL, 2010).

Dado o amparo legal e seus limites, principalmente

quanto ao acesso e à permanência da classe trabalhadora

na escola, concordamos com Cury (2008), quando afirma

126

que a garantia do direito à educação tem seus destinatários,

pois a educação escolar

[...] coexiste nessa contradição de ser inclusiva e seletiva nos modos e meios dessa inclusão e estar, ao mesmo tempo, sob o signo universal do direito. Ela não teve e ainda não tem sua distribuição efetivamente posta à disposição do conjunto dos cidadãos sob a égide da igualdade de oportunidades e de condições. (CURY, 2008, p. 210)

Assim, tomamos a EJA como nosso objeto de

pesquisa e nos aproximamos da tese de Ventura (2008) ao

compreendermos essa modalidade como a educação de

jovens e adultos trabalhadores, pois, apesar de toda a

diversidade de identidades (remanescentes quilombolas,

caiçaras, indígenas, mulheres, negros, etc.), existe algo que

os aproxima, que é a necessidade de produzir a sua própria

existência através do trabalho. Para Ventura (2008),

[...] é a classe trabalhadora, com as suas mais diversas identidades, o grande público da EJA. [...] apesar do corte geracional, a EJA nesses países refere-se mais do que à faixa-etária (jovens e adultos, ou seja, “não-crianças”), a uma luta, daqueles que vivem do trabalho, pelo direto à educação. Nesse sentido, não se refere a qualquer jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas, relativamente homogêneo, que vivenciam variadas situações de reprodução da existência na sociedade contemporânea, mas todas elas ligadas, no mundo do trabalho, à execução de

127

trabalho simples. (VENTURA, 2008, p. 252-253)

Devido à falta de políticas públicas efetivas que

garantam, para além do acesso à escola, a permanência nela

e a sua qualidade, esses trabalhadores encontram muitos

desafios para concluir sua escolaridade.

Dessa maneira, consideramos a exclusão como um

processo forjado ao longo da história de nosso país e

concluímos que o público da EJA faz parte dos deserdados

do Brasil (CURY, 2008), pois, ainda hoje, enfrenta

dificuldades de toda ordem, como econômica, social e

pedagógica, ao tentarem sua reinserção na escola. Como

afirma Barbosa (2009),

Quando vamos discutir as defasagens da escolarização para um grande percentual da população, fica ressaltado que não estamos lidando com uma carência específica, lidamos com carências básicas e variadas: faltam habitação, trabalho, alimentação, e a educação é mais uma. (BARBOSA, 2009, p. 70)

Assim, em Barbosa (2009), percebemos que a

destituição do direito à educação é mais um no rol de

privações da classe trabalhadora.

2.1 A oferta e a demanda potencial da EJA em Angra dos

Reis

A pesquisa de campo foi realizada na cidade de

Angra dos Reis, que possuía uma população estimada em

184.940 pessoas em 2014 (IBGE, 2015). Do total de sua

128

população com 18 anos ou mais, 53% possuíam, no máximo,

o ensino médio incompleto (CEPERJ, 2014).

Como esta pesquisa foca o Ensino Médio na EJA,

elaboramos a Tabela 1 para demonstrar o número de

matrículas no período de 2010 a 2014 (INEP, s.d).

Tabela 1− Matrículas no Ensino Médio da EJA de Angra

dos Reis

ANO

EJA ENSINO MÉDIO - ANGRA DOS REIS

TOTAL PRESENCIAL SEMIPRESENCIAL

Estadual Privado Estadual Privado

2014 537 256 720 21 3.548

2013 351 320 928 0 3.612

2012 0 205 2.051 22 4.290

2011 0 0 1.738 0 3.749

2010 0 284 349 0 2.643

Fonte: INEP, s.d.

Além de observarmos uma oferta muito aquém da

demanda potencial, identificamos que, até o ano de 2013,

não havia oferta pública da modalidade EJA para o ensino

médio presencial no município. Assim, os alunos que

optassem por essa modalidade só a poderiam cursar em

escolas privadas ou na forma semipresencial.

Esse cenário modificou-se em 2013, quando foi

lançado pelo governo do Estado do Rio de Janeiro o

programa Nova EJA (NEJA). Com a proposta de melhorar a

qualidade do ensino e preparar os jovens e adultos para o

mundo do trabalho, o governo estadual firmou parceria com

a Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a

Distância do Estado do Rio de Janeiro (CONSÓRCIO

129

CEDERJ) para elaborar essa nova política para EJA

(AGUIAR; CARMO; SILVA, 2015).

Mas, apesar dessa nova oferta, percebemos que, a

partir do ano de sua implantação, iniciou-se um processo de

queda nas matrículas, conforme pudemos observar na

Tabela 1.

Este não é um fenômeno exclusivo de Angra dos

Reis, pois, quando consideramos todo o estado do Rio de

Janeiro, as matrículas do ensino médio na EJA apresentaram

35% de queda ao compararmos as do ano de 2010 com as

de 2013 (INEP, s.d.).

Poderíamos supor que essa queda estaria

relacionada ao atendimento da demanda, mas a pesquisa

CEPERJ (2014) aponta que 42,8% da população com 18

anos ou mais do Estado do Rio de Janeiro, ou seja,

aproximadamente 3.269.384 pessoas, são potencialmente

demandantes da educação de jovens e adultos. Este é um

fenômeno preocupante, que precisa de estudos mais

aprofundados.

2.2 “No mesmo barco”: pesquisas pelo viés da

permanência

Na pesquisa bibliográfica, encontramos alguns

autores que, assim como nós, optaram por investigar a EJA

pelo viés do retorno e permanência dos alunos.

Na sua dissertação de Mestrado, Mileto (2009) dá

ênfase às relações interpessoais para a permanência na

EJA, apontando que há relação direta entre esta, as

trajetórias escolares anteriores e os processos de construção

de redes de sociabilidade. Essa última está fundamentada

em vínculos de cooperação e solidariedade, que estão bem

130

representados no título do trabalho do autor: “No mesmo

barco, dando força, um ajuda o outro a não desistir”.

Já Carmo (2010) realizou um survey para desvendar

o enigma dos motivos da evasão e do retorno dos jovens e

adultos que cursam o ensino fundamental. Para

compreender esses motivos, procurou sair do senso comum

que apontava o “mito trabalho” como principal causa da

evasão e fez uma aproximação da EJA com a teoria do

reconhecimento social de Axel Honneth3, concluindo que os

jovens e adultos, entre suas idas e vindas à escola, estão em

busca do reconhecimento social. Assim, propõe que a

permanência na escola colabora para aceitação e

valorização dos estudantes junto a seus pares sociais.

Na análise de Passos (2011), as estratégias de

permanência dos sujeitos estão pautadas na mobilização

pessoal e familiar, na boa relação entre professor-aluno, nas

relações de amizade entre os sujeitos da turma, e na

possibilidade de adquirir capital cultural.

Em sua tese, Furtado (2013) buscou compreender, à

luz de Certeau4, as táticas dos jovens da EJA para

permanecer na escola. Ao considerar que o processo escolar

está em permanente fracasso, mas que possibilita a

certificação desejada pelos jovens, a pesquisadora

3Professor da Universidade de Frankfurt, propôs sua própria teoria no interior da Teoria Crítica. Colocou o conflito social como objeto central, pois, para ele, a base da interação é o conflito e sua gramática, a luta por reconhecimento. A base da teoria reside na ideia de que o florescimento humano e a sua realização pessoal dependem de relações éticas estabelecidas (HONNETH, 2009). 4 Teórico francês que desenvolveu seus estudos na Psicanálise, na Filosofia, em Letras Clássicas e em História. Contribuiu com a metodologia das ciências humanas e sociais, principalmente com seus estudos que abordam o cotidiano.

131

identificou que os alunos se valem do “golpe da cola” e da

“indiferença”, associados à “tática da manipulação da

avaliação” pelos professores para permanecer na escola.

Apesar de a pesquisa apresentar um viés caótico da

realidade na EJA, a autora destaca as ações de

solidariedade como sinais para superação.

Petró (2015) pesquisou a influência das redes sociais

para o retorno de jovens à escola para cursar o Ensino

Médio. Identificou quatro tipos de rede: as familiares, as

institucionais, as orientadas por laços de amizade e as

orientadas por projetos (desejos). A autora conseguiu

descobrir como essas redes atuaram individualmente e em

conjunto para influenciar o retorno dos jovens à escola e a

permanência nela.

Desta maneira, dialogamos com Mileto (2009),

Carmo (2010), Passos (2011), Furtado (2013) e Petró (2015)

para discutir os resultados da nossa pesquisa, já que esses

pesquisadores também analisaram sujeitos que vivem em

contextos de acentuada desigualdade social e que ainda

assim investiram na educação escolar.

3 O CAMINHO PERCORRIDO

3.1 Contextualizando o local e os sujeitos da pesquisa

A escola pesquisada está vinculada à Secretaria

Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro e

começou a ofertar a EJA no ano de 2013. Está situada no 4º

distrito de Angra dos Reis, às margens da rodovia Rio−

Santos, a 55 km do centro da cidade e no limite com o

município de Paraty. O bairro possuía uma população de

132

mais de 18.000 habitantes, um dos mais populosos da cidade

(IBGE, 2010).

A escola funciona nos três turnos: manhã, tarde e

noite. Oferece ensino fundamental regular nos anos finais,

ensino médio regular e ensino médio na modalidade EJA.

O público-alvo da pesquisa foram os alunos das duas

turmas concluintes do ensino médio na EJA em 2015. Uma

concluiu no 1º semestre, e a outra, no 2º semestre,

totalizando 47 formados. Entretanto a pesquisa foi realizada

com os 24 alunos que concordaram com a participação,

assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

O questionário foi aplicado pela pesquisadora na

própria escola, nas últimas semanas do período letivo de

cada turma. As entrevistas foram realizadas com quatro

alunos e ocorreram após o período letivo, em horário e local

previamente agendados.

3.2. Explicando a metodologia

Na análise bibliográfica, identificou-se que ainda não

havia um trabalho que visava evidenciar quais fatores

colaboravam para a permanência e conclusão do ensino

médio na EJA, pois a maior parte das pesquisas encontradas

teve como foco o ensino fundamental. Assim, percebemos a

necessidade de uma pesquisa de campo para nos

aproximarmos melhor do nosso objeto de estudo.

Na escola, realizamos a análise documental nos

históricos escolares a fim de obter dados da trajetória escolar

dos pesquisados e ratificar dados obtidos através de

questionário.

O questionário foi formulado com perguntas de

estimação ou avaliação e questões mistas, pois “possibilita

133

(m) mais informações sobre o assunto, sem prejudicar a

tabulação.” (MARCONI e LAKATOS, 2007, p. 104). Através

da aplicação dele, fizemos um primeiro contato com os

alunos, traçamos o perfil socioeconômico e investigamos as

influências para sua permanência e conclusão do ensino

médio na EJA.

Apesar de o questionário ser, normalmente,

considerado uma ferramenta de pesquisa quantitativa

(BOGDAN e BIKLEN, 1994), as respostas a ele foram

analisadas qualitativamente, ao haver “uma tentativa de

capturar a ‘perspectiva dos participantes’, isto é, a maneira

como os informantes encaram as questões que estão sendo

focalizadas.” (ANDRÉ; LÜDKE, 2014, p. 14). Assim, não

utilizamos os dados obtidos isoladamente, mas os

articulamos com os relatos produzidos durante as

entrevistas, dando a essa análise um caráter qualitativo.

Optamos por entrevista semiestruturada, em que “o

entrevistador tem liberdade para desenvolver cada situação

em qualquer direção que considere adequada.” (MARCONI;

LAKATOS, 2009, p. 279). As entrevistas foram importantes

por percebemos que, apesar de terem concluído o ensino

médio, alguns alunos não conseguiram interpretar as

perguntas do questionário e, mesmo com o auxílio para

compreendê-las, produziram respostas incompreensíveis ou

ilegíveis.

Segundo André e Lüdke (2014)

[a entrevista] pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta [...]. E pode também, o que a torna particularmente útil, atingir informantes que não poderiam ser atingidos por outros meios de investigação, como é o caso de pessoas

134

com pouca instrução formal, para as quais a aplicação de um questionário escrito seria inviável. (ANDRÉ; LÜDKE, 2014, p.39)

Após a pesquisa de campo, realizamos a tabulação

dos dados obtidos na análise dos históricos-escolares e nas

respostas ao questionário. Os dados das perguntas de

múltipla escolha foram organizados em gráficos e tabelas

para dar suporte à discussão ao longo do trabalho.

Para analisarmos as respostas das entrevistas e das

perguntas abertas do questionário, utilizamos a metodologia

de Análise de Conteúdo, que, segundo Bardin (2011)

[...] é um conjunto de técnicas de análise de comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2011, p.47)

Assim, as perguntas 15, 16, 20, 23 e 28 do

questionário (APÊNDICE 1), que procuravam captar o que

influenciou a permanência na EJA, foram agrupadas para

análise, somando-se a esse material os textos das

entrevistas realizadas.

Utilizamos o tema como unidade de registro. Para

Bardin (2011),

[...] fazer uma análise temática consiste em descobrir os “núcleos de sentido” que compõe a comunicação e cuja presença,

135

ou frequência de aparição, podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido. (BARDIN, 2011, p. 135)

Assim, os enunciados foram analisados a partir das

ideias-chave constituintes do texto. Então, transformamos

suas significações em temas e criamos uma tabela

demonstrando a frequência de ocorrência deles em cada

questão.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Inicialmente, traçamos o perfil socioeconômico e a

trajetória educacional dos alunos. Em seguida, fizemos a

análise das influências que colaboraram para sua

permanência e conclusão do ensino médio na EJA.

4.1 Perfil socioeconômico dos sujeitos da pesquisa

A partir da análise dos históricos escolares,

identificamos que a faixa etária dos alunos estava entre 19 e

52 anos.

A maioria dos alunos, 87%, era originária de outros

municípios. Este fato pode ser explicado pela atratividade

dos postos de trabalho oferecidos pelas grandes empresas

instaladas no município, como o complexo de usinas

nucleares (Angra I e II), o terminal petrolífero (Tebig) e o

estaleiro (Brasfels). A cidade recebe migrantes desde a

década de 1970, quando foram iniciadas as obras de

abertura da estrada BR-101 (SANTOS, 2003).

Dos alunos que responderam o questionário, 58%

eram casados, e 75% tinham filhos; em média, dois. Com

136

relação à moradia, 59% possuíam casa própria; 33%

residiam em imóvel alugado, e 8%, em residência

emprestada. A média de moradores por domicílio era de 3,3

pessoas.

O Gráfico 1 mostra a renda familiar mensal dos

alunos, medida em salários mínimos (SM)5. Observa-se que

a renda familiar da maioria é de, no máximo, 2 SM. Alguns

não responderam à questão (NR). Apesar do rendimento

baixo, 82% afirmaram não haver relação entre a situação

financeira e a permanência na EJA.

Gráfico 1 − Renda Familiar Mensal

4.2 Aspectos da trajetória educacional

Todos os alunos pesquisados sempre estudaram em

escolas públicas, e 25% nunca pararam de estudar. É

interessante destacarmos que alguns destes estão na faixa

etária entre 19 e 21 anos, ou seja, provavelmente são jovens

5 Valor do salário mínimo na época: R$788,00.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Sem

renda

Menos de

1 S.M

1 a 2 S.M 2 a 3 S.M 3 a 4 S.M N.R

137

que passaram por reprovações ao longo de sua trajetória

escolar. Outros só entraram para o processo de

escolarização por volta dos 30 anos, ingressando na

alfabetização e seguindo sem interrupções até a conclusão

do ensino médio. Os outros 75% ficaram algum tempo sem

estudar, como podemos observar no Gráfico 2:

Gráfico 2 − Período fora da escola

É importante mencionar que, dos alunos que ficaram

mais de 20 anos sem estudar, havia alguns que estiveram

até 40 anos fora da escola.

De acordo com as respostas ao questionário, 70%

dos alunos cursaram algum ano ou todos os anos do ensino

fundamental na EJA. Os outros 30% ingressaram nessa

modalidade apenas no Ensino Médio.

Com relação às retenções/reprovações, a partir da

análise dos históricos escolares, identificamos que 56% dos

alunos tiveram retenções/reprovações durante a trajetória no

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Nunca

parou

Até 5

anos

6 a 10

anos

11 a 15

anos

16 a 20

anos

Mais de

20 anos

138

ensino regular, enquanto apenas 22% já foram

retidos/reprovados na EJA.

4.3 Aspectos que influenciaram para o acesso e

permanência na EJA

Devido à ocorrência de mais de 12 temas deduzidos

das respostas ao questionário, usamos, como indicador para

a análise, os com maior índice de frequência e,

concomitantemente, os que surgiram na resposta à questão

que trata especificamente do objetivo desta pesquisa: “O que

você acha que foi mais importante para não desistir de

estudar na EJA?” (Item 26 - APÊNDICE 1). Dessa maneira,

conforme a Tabela 2, temos um recorte de oito temas para

análise.

Tabela 2 − Frequência de ocorrência dos temas nas

respostas

Tema Frequência

Questões de

ocorrência

Certificação 19 15, 16, 20, 23 e 28

Trabalho 18 15, 16 e 28

Família 16 15, 16 e 28

Amigos 13 16, 20, 23 e 28

Aprendizado/conhecimento 11 15, 23 e 28

Professor 11 23 e 28

Empenho pessoal 9 15, 16, 20 e 28

É importante esclarecermos que, apesar de termos

classificado as respostas do questionário e das entrevistas

139

com base em temas, em cada uma, foi apontada pelos

pesquisados a influência de dois ou mais aspectos como

importantes para a permanência e conclusão do ensino

médio na EJA.

Assim, concordamos com André e Lüdke (2014)

quando afirmam que “o que ocorre em educação é, em geral,

a múltipla ação de inúmeras variáveis agindo e interagindo

ao mesmo tempo.” (ANDRÉ e LÜDKE, 2014, p. 6). Por isso,

analisamos cada tema em articulação com os demais.

Corroborando com Carmo (2010), observou-se que o

desejo de obter a certificação foi o motivo mais relevante

para o retorno à escola e a permanência na EJA. Algumas

vezes, a busca por certificação está relacionada com a

necessidade de aumentar a autoestima e a valorização junto

aos pares sociais. Isso observamos no relato da aluna

Elvira6:

[...] me sentia envergonhada quando me perguntavam meu grau de escolaridade. (Elvira, 58 anos)

Petró (2015) afirma que os jovens da EJA sofrem

fortes influências das redes sociais para retornarem à escola,

por se sentirem envergonhados e inferiorizados perante

amigos e companheiros mais novos (ou não) que eram

formados ou cursavam o nível superior.

Nesse mesmo sentido, podemos perceber que Elvira

passava por situações em que a pouca escolaridade

despertava o sentimento de inferioridade quanto ao valor

6 Para preservar a identidade dos alunos, trocamos os nomes reais por fictícios.

140

próprio, ou seja, via-se como de menor valor do que seus

pares sociais.

Para Honneth (2009), “nessas reações emocionais

de vergonha, a experiência de desrespeito pode tornar-se o

impulso motivacional de uma luta por reconhecimento.”

(HONNETH, 2009, p. 224). Pode ter sido esse sentimento

que motivou o retorno de Elvira à escola e a permanência

nela, a fim de superar a situação de rebaixamento social em

que achava estar.

Como identificamos no Gráfico 2, a maior parte dos

pesquisados, 75%, possui uma trajetória marcada por

períodos fora da escola, e seu retorno significou uma nova

oportunidade de “se formar”. Através de alguns relatos,

compreendemos que obter o diploma de conclusão do ensino

médio representava um sonho realizado ou meta alcançada:

Ter meu diploma é um sonho realizado.

(Antônia, idade não informada) Para mim sempre foi um sonho terminar o ensino médio e, mesmo quando tava tão difícil, eu dizia pra mim mesma: eu vou conseguir; desistir jamais. (Adriane, 26 anos)

Podemos entender a dimensão dessa conquista, para

os pesquisados, ao sabermos que 43% da população do

Estado do Rio de Janeiro com 18 anos ou mais não concluiu

o ensino médio (CEPERJ, 2014).

Entretanto, devemos considerar que, apesar da

certificação ser um dos aspectos mais importantes para os

estudantes, esta não deve ser a única perspectiva do Estado

na oferta da EJA. Mileto (2009) faz críticas contundentes ao

que denomina a EJA na ‘”lógica do atalho”, praticada tanto

141

pelo Estado, com os baixos investimentos financeiros nessa

modalidade de ensino, quanto por alguns professores:

A “lógica do atalho” seria uma espécie de educação bancária com menores volumes de “depósitos” – conteúdos reduzidos ou simplificados – e menores exigências nas “retiradas” – menores exigências nos processos de avaliação. (MILETO, 2009, p. 105)

Assim, em muitos casos, a EJA não está

comprometida com a qualidade e nega os conhecimentos

socialmente valorizados aos estudantes, como podemos ver

nos relatos de Joelma e Adriane:

O conhecimento é pouco por falta de tempo. (Joelma, 41 anos) Os professores, eu acho que eles tinham que ter mais explicação. Tinham professores que chegavam na turma só liam, liam, liam [...], passava [a matéria] e não tinha aquela explicação [...]. Por a gente ter pouco horário de aula, acho que a gente tinha que ter mais explicações, entendeu? (Adriane, 26 anos )

Algebaile, Rummert e Ventura (2013) criticam a

política educacional brasileira, no que tange à

democratização do acesso à escola, ao afirmarem que existe

uma diferença qualitativa entre a educação da classe

trabalhadora e a da classe dominante. Segundo eles, o

Estado não se compromete com a garantia de acesso aos

conhecimentos científicos e tecnológicos para toda a

população:

142

Tais cisões não se assentam mais no binômio ingresso/não ingresso na escola, mas no ingresso em vias formativas diferenciadas que, também de forma desigual e combinada, visam a tornar mais próxima a universalização de índices de escolaridade sem universalizar condições de permanência e sucesso nem padrões socialmente referenciados de qualidade pedagógica. É a esse novo formato de destituição de direitos no âmbito educativo que denominamos de dualidade educacional de novo tipo. (ALGEBAILE; RUMMERT e VENTURA, 2013, p. 724)

Com esses autores, percebemos que há, por parte do

Estado, uma lógica de certificação e de aumento nos níveis

de escolaridade da classe trabalhadora que não passa pelo

compromisso com a qualidade.

Entretanto, a busca dessa certificação também está

relacionada com a percepção de conquista de um futuro

melhor, pois o relato do tipo “falta de oportunidades sem os

estudos” (Mara, 37 anos) foi recorrente nas respostas ao

questionário e às entrevistas. Outros exemplos:

[Estudar na EJA] Significa mais oportunidades. (Mara, 37 anos) Vontade de terminar para fazer cursos, para abrir novas oportunidades. (Américo, 33 anos)

Descobriu-se, também, na pesquisa, que 90% dos

pesquisados disseram que pretendem continuar estudando.

Podemos entender essas “oportunidades” como a

143

possibilidade de ingressar em cursos técnicos e superiores,

para os quais o ensino médio concluído é pré-requisito:

Pretendo não só fazer técnico em enfermagem, mas também estudar biologia. (Alexia, 32 anos) Porque o saber não tem fim, todos os dias temos algo para aprender e, como quero ser uma advogada, não posso me atrever a parar de estudar nunca. (Luísa, 32 anos) [Quero ser] professor de LIBRAS. (Marcel, 32 anos) Pretendo fazer curso para me especializar em alguma profissão. (Joelma, 41 anos) [Pretende continuar estudando?] Sim. Porque só o ensino médio sem sequer um curso fica difícil competir no mercado de trabalho. (Marcel 2, 32 anos) [Pretendo] fazer educação física. (Adriane, 26 anos)

Também percebemos que a certificação está

intrinsecamente relacionada com a expectativa de

mobilidade social vertical ascendente através da educação:

[...] sem os estudos eu não poderia

conseguir um emprego bom e ter uma

boa remuneração. [...] as empresas

estão exigindo pessoas qualificadas para

exercer uma função no mercado de

trabalho. (Fabrício, 33 anos)

144

[Com os estudos] é mais fácil de arrumar

um trabalho. (Deise, 25 anos)

Algebaile, Rummert e Ventura afirmam que, no Brasil,

tem-se usado a “[...] ênfase na educação como solução

individual para a precarização da vida e para o intensificado

processo de destituição de direitos [...].” (ALGEBAILE;

RUMMERT e VENTURA, 2013, p. 720). Compreendemos

que vivemos em um contexto de política econômica

neoliberal, caracterizado pela precarização e “afrouxamento”

nas relações de trabalho e pelo desemprego estrutural.

Portanto, percebemos os limites da educação, enquanto

projeto individual, que por si só não pode garantir um futuro

relacionado a melhores condições de trabalho e renda para

o estudante.

Também houve casos em que as empresas onde os

alunos trabalhavam exerciam pressões para que os seus

funcionários retornassem à escola e concluíssem o ensino

médio:

A empresa, ela trabalhou com o slogan “estude” “pense alto” “pense em desenvolvimento” “Pense grande”, “cultive relacionamento de longo prazo”. isso aí criou um incentivo a mais para eu terminar os estudos. (Fabrício, 33 anos) [...] eu tinha que entregar o diploma no trabalho rápido. A mulher que eu trabalhava pediu diploma, entendeu? [...] só que aí não deu tempo, porque, tipo assim, eu saí depois, aí não deu tempo. Um ano e pouco que eu tinha entrado eu saí, por causa... eu não aguentei também, porque eu estava trabalhando

145

com muita criança, tinha meu filho em casa, a escola... aí tive que optar por um, sair e terminar os estudos, aí foi quando eu saí. Pra poder terminar [os estudos]. (Adriane, 26 anos)

No relato de Fabrício, percebemos que ele se

apropriou de termos próprios do mundo empresarial: “pense

em desenvolvimento”, “cultive relacionamentos de longo

prazo”, e que essas ideias o influenciaram a retornar aos

estudos. Entretanto, Fabrício foi demitido logo após concluir

o ensino médio. Quanto à Adriane, apesar do certificado ser

uma exigência do trabalho, precisou pedir demissão, pois

não conseguiu conciliar a tripla jornada de estudante, mãe e

trabalhadora. Com esses dois exemplos, observamos

apenas uma fagulha das contradições entre educação e

trabalho na EJA, que não daremos conta de aprofundar nesta

pesquisa7.

No entanto, é necessária uma aproximação com

Frigotto (2012) para fazermos distinções entre o trabalho

construído na concepção burguesa, que se restringe à

mercadoria/força de trabalho (ocupação, emprego), e o

trabalho como relação social definidora do modo humano de

existência. Este último, além de envolver a produção material

para a sobrevivência físico-biológica, engloba também o

mundo das liberdades encontradas nas dimensões sociais,

estéticas, culturais, artísticas, etc.:

Ao enfatizar o mundo do trabalho, na sua historicidade, como relação social fundamental [...] estou querendo sinalizar

7 Para aprofundar o conhecimento sobre essa temática, sugerimos o seguinte trabalho: GOMES, Carlos Minayo et al. Trabalho e Conhecimento: dilemas a educação do trabalhador. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2012.

146

que aí se situa o lócus da unidade teórica e prática, técnica e política, ponto de partida e de chegada das ações educativas que, na escola, nos sindicatos, na fábrica, interessam à luta hegemônica das classes populares. (FRIGOTTO, 2012, p. 34)

Assim, percebemos que o trabalho que tem

influenciado os estudantes da EJA é o da concepção

burguesa, e não aquele que representa a relação

fundamental da existência humana. Por isso, não soa

ingênuo, diante do contexto neoliberal, entendermos a

influência do trabalho (mercadoria/força de trabalho) como

motivador para a permanência na escola e conclusão do

curso pelos alunos.

Então, nesse sentido, concordamos com Sposito8

(1993), citado em Carmo (2010), e analisaremos o trabalho

como pano de fundo das aspirações para ascensão social

através da educação:

[...] ao buscar a escola como meio para conquistar a “melhoria da vida”, o trabalhador, a dona de casa, o jovem – os migrantes e seus filhos – têm a ilusão de que o acesso ao estudo resolverá o problema da sua condição subalterna na sociedade, ou ao menos poderá mitiga-la. Seria a ilusão um erro? Um momento de falsa consciência, verdadeira? A ilusão, mais do que um término da trajetória dos sonhos, é um ponto de partida e, nesse sentido, encerra uma

8 SPOSITO, Marília Pontes. A recusa da escola. A ilusão fecunda: a luta por educação nos movimentos populares. São Paulo: Hucitec; Edusp, p. 337-390, 1993.

147

dimensão fecunda. (SPOSITO, 1993, p. 372, citado em CARMO, 2010, p. 254)

Dessa maneira, essa “ilusão fecunda” de garantia de

melhores condições de vida e de renda através da educação

propulsiona o projeto de vida dos estudantes e os auxilia a

seguir em frente em seu propósito de conclusão do ensino

médio.

Em nossa análise, a motivação “trabalho” relaciona-

se com a possibilidade de proporcionar uma condição de vida

melhor para si e para seus familiares. É o que se deduz a

partir de respostas como as seguintes:

[O que me motiva é] meu filho e lógico a expectativa de melhorar de vida. (Luísa, 32 anos). [...] tentar exercer uma função para ver se eu consigo uma remuneração melhor para dar um conforto mais tranquilo para a família. (Fabrício, 33 anos)

Nos estudos de Lahire (1997), mostra-se o quanto a

família influencia no acesso de classes populares à escola e

no seu desempenho nela. Apesar de esta pesquisa focar o

alunado jovem e adulto, encontramos muitas relações com a

pesquisa de Lahire (1997), pois os nossos pesquisados são,

na verdade, pais de crianças das classes populares. Eles

buscam, através da sua própria elevação de escolaridade,

apropriar-se de uma capital cultural que sirva para

impulsionar a vida escolar de seus filhos, seja através do

exemplo, do auxílio nas tarefas escolares, ou da aquisição

de melhores condições financeiras que promovam acesso a

maior repertório cultural.

148

A preocupação com os filhos pode ser deduzida das

falas abaixo:

Gostaria de ter uma profissão que orgulhasse a mim e meus filhos. (Patrícia, 32 anos) Vontade de concluir e obter conhecimento e dar exemplo para meus filhos. (Joelma, 41 anos)

Petró (2015) identificou as redes das relações

familiares como laços fortes, pois o tempo de participação do

estudante nessa rede é longo e, além disso, existe um fator

afetivo muito significativo, que exerce influência para o

retorno à escola e para a permanência nela. O apoio dos

familiares foi apontado como muito importante por 82%

(Gráfico 3) dos pesquisados. As seguintes falas

exemplificam esse fato:

Meus filhos que me incentivaram, a minha família é muito importante para mim. (Antônia, N.I) Meu esposo falou que [eu] tinha que voltar a estudar, graças a ele, que me apoiou e me apoia até hoje. (Joelma, 41 anos)

Além disso, o auxílio proporcionado por familiares

que cuidam dos filhos das alunas da EJA também foi

apontado como importante:

Apoio familiar, pois preciso da minha família para olhar meus filhos. (Patrícia, 32 anos)

149

Meu esposo, quem foi assim... minha irmã também, foi assim que deram muita força para mim continuar na escola; foram eles. [E meu filho ficava] com meu esposo, meu sogro também ficava. (Adriane, 26 anos)

Gráfico 3 − Nível de importância do apoio recebido para

conclusão do ensino médio

Outra influência apontada pelos pesquisados foram

os laços de amizade, construídos fora e dentro da escola:

Um dia uma amiga me disse que tinha voltado a estudar e me convidou. Como a escola era no meu bairro, e as aulas à noite, me animei e voltei. (Elvira, 58 anos) As colegas pediam para eu retornar. (João, 52 anos)

050

100

Apoio Familiar

Apoio dos colegas

de turma

Apoio dos

professores

Não tive este apoio

Mais ou menos

Muito

150

[Fiquei sabendo] através de amigos e também de alguns alunos que estiveram lá para obter informações a respeito do curso, [os funcionários do colégio] pediram para informar que se tivesse alguém interessado em estudar lá eles estavam oferecendo o EJA. Aí eu fui lá e procurei e fiz minha inscrição. (Fabrício, 33 anos)

Corroborando com Petró (2015), pode-se afirmar que

os relatos de Elvira, João e Fabrício demonstram que o

contato com pessoas que estavam, de alguma maneira,

relacionadas ao ambiente escolar possibilitou que

informações sobre a oferta do curso na EJA chegassem até

o público pesquisado e despertassem o interesse dele em

retornar aos estudos.

Uma vez frequentando a EJA, as redes de

sociabilidade formadas com os colegas de turma foram

apontadas por mais de 60% (Gráfico 3) dos estudantes como

um grande diferencial para a permanência na EJA:

Ter o privilégio de ter uma turma com dificuldade assim como você é bem mais fácil, pois a turma se une e nos apoiamos nas dificuldades. (Patrícia, 32 anos) Hoje me sinto realizada por ter optado pelo EJA. Entrei em uma sala que tem uma integração entre jovens, adolescentes e adultos e assim há uma troca de conhecimento muito boa. (Luísa, 32 anos) [...] tem muitas ocasiões que você pensa em desistir [...] e tem colega que você se identifica mais, aí você passa seus problemas para ele. Tem muita gente

151

que eu acho que é assim. Você se identifica com alguma pessoa, aí você passa o que você sente para ele. Então aí ele dá aquela força, “rapaz, não para”. (João, 52 anos) Tive bastante influência e também bastante incentivo dos alunos e colegas de sala [...]. Um ajudava o outro nos questionamentos, nas questões que as professoras passavam, nos trabalhos... Ajudava muita gente que tinha dificuldade, ajudava, passava informações que era para responder a atividade, de como é que era o trabalho. Muitas pessoas que não iam na aula, eu passava a informação do que o professor passou, do que poderia estar pesquisando. Eles passavam palavras de incentivo para mim: “Você está faltando muito”, “Não pode perder a matéria”, e se eu criava assim “eu tô cansado hoje não vou à escola”, através daquela palavra do amigo, palavra de conforto, a gente dava força para seguir adiante nos nossos estudos, mais avante aí. Isso foi muito importante no nosso ensino, que um ajudava o outro, a gente trabalhava em união, um compartilhava com o outro, um auxiliava o outro quando era preciso. (Fabrício, 33 anos)

Com esses relatos, percebemos que os colegas tanto

influenciaram a permanência na EJA através de palavras de

incentivo, como também auxiliaram de maneira prática,

quando houve dificuldade em relação a alguma disciplina ou

através da disponibilização das informações perdidas

durantes os dias em que os colegas faltavam à aula.

Segundo Mileto (2009),

152

[...] para que essas redes de suporte mútuo viessem a se formar, deveria existir, de forma simultânea, uma procura pelos auxílios necessários junto aos colegas e uma receptividade nos momentos que essas ajudas eram oferecidas, direcionando-se o comportamento dos indivíduos para uma comunhão de valores e objetivos, tendo como fundamento principal a crença na importância da escolarização para a vida dos membros do grupo. (MILETO, 2009, p. 170)

Dessa maneira, ao compartilhar valores coletivos, ao

reconhecer-se no outro e ser reconhecido por ele, houve a

criação de vínculos que fortaleceram tanto a permanência

individual na escola como a do próprio grupo. Para Carmo

(2010),

[...] desejar aquilo que os outros desejam é o mesmo que participar de um sistema de reconhecimento social, no qual as identidades individuais estão ligadas a valores identitários coletivos compartilhados. (CARMO, 2010, p. 299)

Mileto (2009), ao constatar uma relação diretamente

proporcional entre os mais elevados índices de permanência

e a consolidação de vínculos de cooperação e solidariedade

nas turmas pesquisadas, atribuiu grande influência à

construção de identidades coletivas. Identificou que “a

riqueza e complexidade do mundo interior do sujeito –

construído a partir das relações sociais exteriores – é

diretamente proporcional ao seu ‘enraizamento’ social.”

(MILETO, 2009, p. 126).

153

Ao lermos Furtado (2013), percebemos que a autora,

em sua pesquisa, encontra outro tipo de solidariedade entre

os colegas de turma. Apesar de compreender a cola como

uma infração ao processo do conhecimento, aponta o “golpe

da cola” como uma tática solidária utilizada pelos alunos para

permanecerem na escola e alcançarem a certificação. Isso

pode ser constatado nas falas a seguir:

[...] cheguei até a fazer muito trabalho para alguns colegas que tinham dificuldade. Quando precisava eu levava o trabalho já feito para ele entregar na sala de aula. (Fabrício, 33 anos) [...] assim a gente era bem unido, sabe? A gente fazia trabalho, de ajudar. Se um não conseguia, vinha o outro e fazia, a gente era muito assim. (Adriane, 26 anos)

Furtado (2013) aponta o “golpe da cola” como uma

tática solidária dos dominados, que é utilizada para

confrontar a estratégia dos dominantes, que concebem a

EJA na “lógica do atalho” (Mileto, 2009).

Nesse sentido, podemos nos questionar: Qual era a

postura dos professores ao receberem trabalhos idênticos de

quase toda a turma? Essa questão abre espaço para

discutirmos sobre as duas outras influências para a

conclusão da trajetória escolar: o apoio dos professores e a

busca por conhecimento.

Os professores são os representantes da instituição

escolar que têm contato mais direto com os alunos e foram

citados como uma influência muito importante por mais de

80% dos pesquisados (Gráfico 3). Exemplos de citação:

154

A oportunidade e a compreensão da maioria dos professores com os alunos. Queremos aprender, mas temos dificuldades pelo cansaço do trabalho e pela idade. (Elvira, 58 anos) A dedicação dos professores; [eles] têm muita paciência com as turmas. (Joelma, 41 anos).

Ao analisarmos as respostas ao questionário, em

relação ao apoio dos professores (Gráfico 3), com as das

entrevistas, percebemos que a influência dos docentes para

a permanência na escola e conclusão do curso é um tanto

obscura, pois há algumas dúvidas sobre como ocorreu esse

apoio. Isso podemos observar nos relatos de Adriane e de

Marcel:

Eu tenho também amigas que estudam no horário normal e que reclamam também que o Colégio X9 é um colégio que o ensino está muito baixo. Eu achei também, sabe? Eu acho que a cobrança ali tá muito pouca, os alunos... Não sei se você já trabalhou no Colégio Y10. Nesse Colégio Y, eu tenho amigos que estavam lá e agora estão estudando à noite [no colégio X] porque estão precisando trabalhar. Elas falam que é muito diferente. E os professores são praticamente os mesmos. A cobrança ali é muito pouca, não é porque é um colégio público, o Colégio Y também é um colégio público, a cobrança tinha que ser

9 Colégio X: onde foi realizada pesquisa e onde a entrevistada estudava. 10Colégio Y: colégio estadual situado no bairro vizinho. Recebe recursos privados e é considerado de melhor qualidade pela comunidade local

155

igual, entendeu? Que nem eu vejo assim, esse negócio de passar, muita gente ali passa por nada assim, entendeu? Eu acho que tinha que ter mais cobrança de ter uma nota. Que ali os professores: “Eu te dou pontinho dali, pontinho daqui...”, eu acho que não, tinham que ter mais cobrança também. Para poder a pessoa passar, porque [se] ele [pensasse]: “Não, eu preciso estudar porque senão eu não vou passar!” Por que no Colégio Y eu sei que é assim, se você não estudar mesmo, se você não tem um limite de nota, você não passa, ali não. Ali eles arrumam ponto, aí você se vira. Falo por mim mesma, eu assim tive notas assim que eu fiquei até boba como eu passei porque eu tinha muita dificuldade sabe? mas eles não têm essa cobrança. (Adriane, 26 anos) Ela [colega de turma] ficou brava porque eu mostrei o meu boletim para ela, tudo vermelha, só vermelha, vermelha, vermelha... [Pesquisadora questiona] E você passou como? Cheio de nota vermelha? [Marcel responde] Não sei. Não me pergunta eu não sei. (Marcel, 32 anos)

No relato de Adriane, percebemos duras críticas à

avaliação dos conteúdos realizada pelos professores. Ainda

há uma comparação da atuação desses mesmos

professores no ensino regular diurno e em outras escolas. No

relato de Marcel, percebemos que uma colega de turma se

mostrou inconformada, já que ele, mesmo sem ter alcançado

a pontuação mínima exigida, foi aprovado.

A partir dos dois relatos, podemos compreender

melhor a relação entre os professores, os conteúdos, a

156

avaliação e a aprovação/reprovação na EJA. No trabalho de

Furtado (2013), encontramos alguns apontamentos sobre

como pode ter acontecido essa relação nas turmas de EJA

pesquisadas.

A autora identificou que os professores eram

coniventes tanto com o “golpe da cola”, como com o “golpe

da desatenção”, que se materializava quando os alunos

saíam da sala durante as explicações, falavam e

“navegavam” na internet do celular. Os professores

observados por ela utilizavam a tática da “manipulação da

avaliação”, em que amenizavam seus critérios de

desempenho escolar e colaboravam para burlar normas na

constatação de uma aprendizagem que não aconteceu.

Não foi objetivo deste trabalho a análise de material

didático, mas convém relatar que os livros didáticos utilizados

pela EJA, no Estado do Rio de Janeiro, na época desta

pesquisa, propunham exercícios cujas respostas constavam

no livro dos alunos, e pudemos observar que alguns

professores utilizavam essas atividades como instrumentos

de avaliação. Talvez possamos relacionar esse fato aos

“pontinhos” dados pelos professores, citado por Adriane.

Assim, para Furtado (2013), alunos e professores

[...] simulam um processo escolar de sucesso e resultados de aprovação, firmando o jogo em conquista de situações que os beneficiem, mas que apresenta um processo escolar em permanente fracasso. (FURTADO, 2013 p. 111).

Apesar do “nó” encontrado, nesta pesquisa,

envolvendo a certificação e a construção do conhecimento

na EJA, precisamos compreender que vivermos em uma

157

sociedade estratificada em classes sociais. Por isso,

aceitamos como legítima a busca dos estudantes por uma

instituição que seria considerada, a priori, como capaz de

auxiliá-los a dominar os códigos linguísticos e culturais de

maior prestígio para aqueles que detêm o poder social e

econômico: a escola.

Assim, a motivação por obter conhecimento, relatada

pelos pesquisados, está relacionada a um menor valor

atribuído aos conhecimentos empíricos adquiridos por eles

em suas práticas sociais que ocorrem fora da instituição

escolar. Dessa maneira, buscam na EJA apropriarem-se dos

conhecimentos científicos socialmente valorizados para

superar seu estado de subalternidade (ALGEBAILE,

RUMMERT e VENTURA, 2013). Deduz-se esse desejo em

respostas como as seguintes:

Necessidade de aprendizado gramatical e também cultural. (Patrícia, 32 anos). [...] queria pronunciar as palavras corretamente. O conhecimento é muito importante em todas as áreas da nossa vida e na sociedade para fazer cumprir nossos direitos e cumprirmos nossos deveres. E ajudar as pessoas que precisam de nós. (Elvira, 58 anos). Ah! Eu, pra mim, é que eu não sabia ler praticamente nada e teve um pontapé inicial muito bom lá, né? Aprendi alguma coisinha, e fui continuando né? A vantagem para mim foi essa, eu não sabia ler nada e aprendi a ler um pouquinho. (João, 52 anos) Com o conhecimento podemos ir longe. Voltei para a escola para me formar e

158

também para ter mais conhecimento. (Antônia, N.R)

Também foi apontado que a EJA proporciona o

aprendizado de atitudes, normas e valores:

[...] também na escola você aprende a comunicar, a se expressar com uma pessoa, a se comportar. Então muitas coisas você aprende. Aprende no seu dia-a-dia; também a vida ensina, a vida ensina, mas também na escola você aprende muitas coisas, comportamento, não é isso? [...] a pessoa, sabendo um pouquinho mais da cultura da leitura, então muitas coisas você... segura a onda, você não fala. Você sendo uma pessoa que não tenha muita... que eu acho que é assim, né? A pessoa, tudo que vem na mente você fala, então aquela que você fala, tem muitas coisas que prejudica as pessoas. Então você não pode estar falando tudo que você pensa e joga para os outros que você se prejudica, não é assim? Então você, tendo um pouquinho de sabedoria, ajuda porque muitas coisas você não vai soltando assim, falando. (João, 52 anos)

A motivação para obter conhecimento talvez seja

uma das grandes razões da permanência na escola aferida

nesta pesquisa, pois, como a EJA atende um público

extremamente diversificado, identificamos grande

pluralidade de expectativas concernentes ao conhecimento

almejado ao ingressar nessa modalidade.

Entretanto, ao reconhecer que a classe trabalhadora

possui saberes, mas que não são suficientes para dar conta

159

do real, já que foram excluídos dos historicamente

produzidos, organizados, acumulados, Frigotto (2012)

auxilia-nos a pensar sobre o tipo de conhecimento que a

classe trabalhadora busca na escola:

O saber que a classe trabalhadora busca na escola não coincide, necessariamente, com o saber historicamente acumulado sob a hegemonia da burguesia. [...] A luta hegemônica implica, concretamente, uma crítica radical ao saber dominante e uma articulação do conhecimento histórico – que não é exclusivo da burguesia – aos interesses da classe trabalhadora. Não se trata pura e simplesmente de mudanças de conteúdo, mas de uma forma nova de produção do conhecimento. (FRIGOTTO, 2012, p. 28-29)

Assim, percebemos que a mera reprodução do saber

hegemônico não colabora para a luta da classe trabalhadora

por educação. Então, é necessário “ter como ponto de

partida e de chegada o conhecimento, a consciência gestada

no mundo do trabalho, da cultura, das múltiplas formas como

estes trabalhadores produzem sua existência.” (FRIGOTTO,

2012, p. 29).

O empenho pessoal será a última influência analisada

neste trabalho. Se observarmos apenas os relatos de forma

fragmentada, teremos a falsa impressão de que este é um

aspecto estritamente individual. Seguem algumas

respostas:

A força de vontade de terminar meus estudos, isso foi muito importante. (Antônia)

160

Objetivo, meta, foi o que eu tracei para minha vida. (Marcel, 32 anos) Acreditar em mim. (Fátima, 39 anos)

Relacionamos essa influência à concepção de ser

humano como ser histórico que se sabe inacabado e

inconcluso e que reconhece, na educação, a possibilidade de

seu re-fazer permanente. Em nossa análise de conjunto,

percebemos que o empenho pessoal está sempre conjugado

com as outras influências. Então, será entendido aqui como

uma vontade que move o indivíduo a buscar apoio em suas

redes de sociabilidade no intuito de “serem mais além de si

mesmos” (FREIRE, 2014, p. 103).

Freire (2014) afirma que

[...] esta busca por ser mais, porém, não pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade dos existires, daí que seja impossível dar-se nas relações antagônicas entre opressores e oprimidos. (FREIRE, 2014. p. 105)

Por isso as redes de sociabilidade são formadas por

outros seres que, de alguma maneira, colaboram

mutuamente não para o ser mais que o outro numa

concepção egoísta, mas ser mais para e com o outro.

Assim, percebemos que a expressão “No mesmo

barco, dando força, um ajuda o outro a não desistir”

(MILETO, 2009), apesar de não ter sido falada pelos sujeitos

desta pesquisa, sintetiza o conteúdo dos relatos sobre a

importância de todas as redes de sociabilidade de que os

161

alunos se valeram para permanecer na escola e concluir o

ensino médio na EJA.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa possibilitou uma aproximação com a

realidade vivida por jovens e adultos trabalhadores.

Percebemos a complexa e frágil teia de fatores que os

influencia a concluir o ensino médio, na EJA, na idade tida

como imprópria.

Identificamos essa teia como frágil ao percebemos

que praticamente os mesmos fatores que os motivaram a

permanecer na escola, são aqueles que os fariam desistir

dela. Apesar de 38% afirmarem que nada os influenciariam

a desistir, 28% apontaram que a família poderia afastá-los da

escola, e outros 17% afirmaram que o trabalho ou a falta dele

os levariam a abandoná-la. Assim, Carmo (2010) conclui que

[...] os motivos declarados pelos alunos pesquisados para retornarem à escola têm algo que os envolve e também lhes dá unidade, inclusive para deixar essa mesma escola, provisória ou definitivamente. (CARMO, 2010, p.254).

Em suma, podemos afirmar que a maior parte dos

jovens e adultos pesquisados entrou e permaneceu na EJA

a fim de obter a certificação da conclusão do ensino médio,

para prosseguir nos estudos em cursos técnicos e/ou no

ensino superior. Tinham o intuito de se inserirem melhor no

mercado de trabalho e estavam alimentados pela expectativa

de proporcionar uma vida melhor para si e para seus

familiares.

162

Dessa maneira, percebemos que os estudantes,

através do seu empenho pessoal em ser mais, buscaram

apoio dos familiares, amigos e professores, para concluírem

o ensino médio na EJA. Segundo Petró,

[...] a imersão dos jovens em um número maior de redes sociais conduz a maiores chances de eles permanecerem na escola, pois serão pressionados em diferentes esferas da vida para continuar estudando, seja no âmbito da vida privada (família e amigos), seja no âmbito da vida pública (instituições). (PETRÓ, 2015, p. 181)

Entretanto, entendemos os limites deste trabalho,

pois conseguimos apenas aproximações das influências que

possibilitaram que os jovens e adultos lograssem êxito no

seu objetivo/meta/sonho de concluir o ensino médio.

Não podemos afirmar se a EJA, na escola

pesquisada, aproxima-se da educação libertária e

emancipatória, proposta por Paulo Freire (2014), ou apenas

está reproduzindo a lógica da certificação, “dando pouco

para quem é pouco” na visão hegemônica. Assim, a relação

entre a EJA, suas concepções, currículo e prática

pedagógica precisa de maior aprofundamento empírico e

teórico.

Assim, finalizamos esta pesquisa com muitas

indagações a respeito do universo da EJA. Ficam, ainda,

questionamentos como: Quais conhecimentos devem ser

construídos com os jovens e adultos e de que maneira?

Como nos afastar da lógica do capital que democratiza a

educação para a classe trabalhadora, mas não os

conhecimentos científicos e tecnológicos? Como podemos

aproximar a EJA do mundo do trabalho-produção da

163

existência e não do trabalho-força de trabalho precarizado?

Como nos aproximarmos da educação libertária e fugirmos

da “lógica do atalho” (MILETO, 2009)? E “como, a partir da

realidade do trabalhador, sem arrancá-lo do mundo do

trabalho, organizar um processo educativo que o constitua

estudante, técnico, cientista e mais artista?” (ARRUDA,

198611 citado em FRIGOTTO, 2012, p. 37). Essas são

questões que nos incentivam a mergulhar em novas

pesquisas.

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168

APÊNDICE

QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS CONCLUINTES DO ENSINO MÉDIO NA EJA

Pesquisadora: Katyucha Ramos Barreto Pós-graduanda do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ)

Olá, Este questionário faz parte da minha pesquisa para a

pós-graduação em Educação de Jovens e Adultos. O meu interesse é saber sobre os alunos que cursam

a EJA no Ensino Médio em Angra dos Reis. Ao participar deste estudo, você responderá a um questionário contendo 28 questões.

O objetivo é conhecer o perfil dos alunos que frequentam a EJA para, em uma segunda fase, conversamos mais longamente com quem estiver disponível para essa conversa. 1. QUAL É O SEU NOME?

E SUA IDADE?

2. SEXO: 1. ( ) Feminino 2. ( ) Masculino

3. QUAL É A CIDADE E O ESTADO ONDE VOCÊ NASCEU?

4. HÁ QUANTO TEMPO VOCÊ MORA EM ANGRA DOS REIS?

5. QUAL O SEU ESTADO CIVIL? ( ) Solteiro ( ) Casado ( ) Divorciado, separado ou viúvo ( ) Outro_____________

6. TEM FILHOS? ( ) Não ( ) Sim. Quantos? _____

7. QUANTAS PESSOAS MORAM COM VOCÊ?

( ) Moro sozinho ( ) 1 pessoa ( ) 2 pessoas

( ) 3 pessoas ( ) 4 pessoas ( ) Mais de 4 pessoas

169

8. SUA MORADIA É ( ) Própria ( ) Alugada ( ) Emprestada ( ) Outro _____________

9. QUAL A RENDA FAMILIAR MENSAL? (O salário mínimo é de R$ 788,00.)

( ) Não possui renda. ( ) Menos de um salário mínimo. ( ) Entre 1 e 2 salários mínimos. ( ) Entre dois e três salários mínimos. ( ) Entre três e quatro salários mínimos . ( ) Mais de quatro salários mínimos. SOBRE A TRAJETÓRIA ESCOLAR 10. VOCÊ SEMPRE ESTUDOU EM ESCOLA PÚBLICA?

( ) Sim ( ) Não

11. POR QUANTOS ANOS PAROU DE ESTUDAR?

12. QUAL A ÚLTIMA SÉRIE QUE VOCÊ FEZ NO CURSO REGULAR DIURNO?

13. VOCÊ JÁ REPETIU O CURSO REGULAR DIURNO?

( ) Não ( ) Sim. POR QUÊ?

14. QUE MOTIVOS O/A LEVARAM A ABANDONAR A ESCOLA?

15. QUE MOTIVOS O/A LEVARAM A RETORNAR À ESCOLA?

16. HOUVE ALGUM TIPO DE INFLUÊNCIA PARA QUE VOCÊ RETORNASSE À ESCOLA?

17. QUANTAS VEZES VOCÊ VOLTOU A ESTUDAR?

18. VOCÊ CURSOU O ENSINO FUNDAMENTAL NA EJA?

( ) Sim ( ) Não

SE SIM, QUAIS SÉRIES/ANOS?

19. VOCÊ JÁ REPETIU ALGUM ANO NA EJA?

170

( ) Sim ( ) Não

SE SIM, QUANTAS VEZES? ( ) Uma vez ( ) Duas vezes ( ) Três vezes ( ) quatro vezes ( ) mais de cinco vezes

POR QUÊ?

20. O QUE SIGNIFICA, PARA VOCÊ, ESTUDAR NA EJA?

21. QUAIS AS DIFICULDADES ENCONTRADAS NA EJA?

22. O QUE HÁ DE BOM NA EJA?

23. POR QUE VOCÊ ESCOLHEU ESTUDAR NESTA ESCOLA?

24. O QUE FARIA VOCÊ DESISTIR DE ESTUDAR?

25. VOCÊ ACHA QUE SUA SITUAÇÃO FINANCEIRA ATUAL PODE FACILITAR OU PREJUDICAR SUA PERMANÊNCIA NA EJA? DE QUE FORMA?

26. VOCÊ JÁ DEIXOU DE IR À AULA POR CONSIDERAR PERIGOSO O TRAJETO PARA A ESCOLA?

( ) Sim ( ) Não

27. EM QUE MEDIDA OS ASPECTOS ABAIXO ESTÃO SENDO IMPORTANTES PARA VOCÊ PERMANECER NA EJA E CONCLUIR O ENSINO MÉDIO?

APOIO FAMILIAR

( ) muito importante ( ) mais ou menos importante ( ) não tenho esse apoio

APOIO DOS COLEGAS DE TURMA

( ) muito importante ( ) mais ou menos importante ( ) não tenho este apoio

APOIO DOS PROFESSORES

( ) muito importante ( ) mais ou menos importante ( ) não tenho este apoio

171

28. O QUE VOCÊ ACHA QUE FOI MAIS IMPORTANTE PARA NÃO DESISTIR DE ESTUDAR NA EJA?

29. APÓS CONCLUIR O ENSINO MÉDIO, PRETENDE CONTINUAR ESTUDANDO?

( ) Sim ( ) Não. POR QUÊ?

CONTINUIDADE DA PESQUISA

VOCÊ ACEITARIA CONTINUAR PARTICIPANDO DA PESQUISA, CONCEDENDO UMA ENTREVISTA EM OUTRO MOMENTO?

( ) Sim ( ) Não

Telefone para contato:

Endereço eletrônico (e-mail):

Endereço para correspondência:

MUITO OBRIGADA POR SUA PARTICIPAÇÃO!

172

A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL QUE ATUAM NO PROEJA

Nelma Barcelos do Carmo1

Orientador: Prof. Me. Jupter Martins de Abreu Júnior

1 INTRODUÇÃO

A pesquisa relatada neste trabalho investigou o perfil

de professores que atuavam, em cursos do PROEJA

(Programa Nacional de Integração da Educação Profissional

com a Educação Básica na Modalidade de Educação de

Jovens e Adultos), em uma escola estadual da cidade do

Rio de Janeiro. Foram examinados, também, aspectos

relativos à formação continuada docente, apresentando as

dificuldades que os professores enfrentam em relação a esta,

além de se propor uma reflexão sobre as necessidades

dessa formação. O interesse pelo tema surgiu da experiência

da autora deste estudo, quando era professora substituta do

curso Técnico de Administração, no PROEJA do Colégio

Pedro II (instituição federal do Rio de Janeiro).

Os professores que ministram aulas nas disciplinas

técnicas do PROEJA precisam ter formação específica para

lecionar essas disciplinas. Entretanto, observa-se que uma

parte deles concluiu Cursos Superiores de Tecnologias

(CST) ou Bacharelado. Dessa forma, eles tendem a

encontrar maiores dificuldades em sua prática pedagógica

do que aqueles que cursaram Licenciaturas.

1 Bacharel em Direito (Centro Universitário Augusto Motta). Licenciada em Pedagogia (AVM Faculdades Integradas). Pós-graduada em EJA (IFRJ). Professora de Legislação do PROEJA (Colégio Pedro II).

173

Ao considerar esses apontamentos como questões

iniciais, o presente trabalho visa contribuir, sobretudo, para

uma reflexão sobre a formação continuada dos professores

do PROEJA.

A fundamentação teórica da pesquisa – caracterizada

como um estudo de caso - teve, como aporte, os trabalhos

de Freire (1996), Ribeiro (2009), Machado (2008) e Manfredi

(2002).

Como fundamentação legal, utilizamos a Constituição

Brasileira (BRASIL, 1988); a Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996),

que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN); o Parecer CEB 11/2000 (BRASIL, 2000), o Decreto

nº 5.840/06 (BRASIL, 2006), que regulamenta o PROEJA; o

Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007); além da Lei

11.741/08 (BRASIL, 2008), que

[...] estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, para redimensionar,

institucionalizar e integrar as ações da

educação profissional técnica de nível

médio, da educação de jovens e adultos

e da educação profissional e tecnológica.

Na pesquisa de campo, foi aplicado um questionário

com perguntas fechadas, que foi preenchido por quinze

docentes da instituição estadual em questão, que oferece os

cursos de Eletromecânica, Eletrônica e Eletrotécnica e

Mecânica na modalidade PROEJA.

2 DA EJA AO PROEJA

A educação é essencial para a vida das pessoas.

Nela, está compreendida não só a alfabetização, como

174

também a possibilidade, entre outras, de inserção no mundo

do trabalho, o que tende a proporcionar crescimento social e

pessoal.

Nesse contexto, a EJA é oferecida para atender aos

sujeitos que não tiveram acesso ao ensino básico ou não o

concluíram na idade considerada adequada. Já iniciativas

como o PROEJA visam ao aumento do nível de escolaridade

em conjunto com a formação profissional. Assim, contribui,

de forma significativa, para inserção do sujeito na sociedade,

influenciando sua vida pessoal e profissional.

A história da EJA teve sua trajetória demarcada a

partir da década de 1940, quando surgiram políticas públicas

educacionais voltadas para a viabilização de ações de

escolarização, que hoje são compreendidas como

pertencentes à modalidade EJA. Houve, por exemplo, a

criação e a regulamentação, no Brasil, do Fundo Nacional de

Ensino Primário (FNEP) − com o objetivo de realizar

programas que ampliassem e incluíssem o Ensino Supletivo

para adolescentes e adultos − além de campanhas para a

educação de adultos, com ênfase no aumento da

escolaridade em âmbito nacional. Nessa época, surgiram os

movimentos internacionais de educação, e foi criada a

UNESCO. Tais ações estimularam a criação de programas

nacionais de educação de adultos.

Na década de 70, o Movimento Brasileiro de

Alfabetização (MOBRAL) tinha o objetivo de acabar com o

analfabetismo em um prazo de dez anos, fazendo com que

os alunos adquirissem técnicas de leitura, escrita e cálculo

como meio de integrá-los mais plenamente na sociedade e

de melhorar suas condições de vida. Esse programa

estendeu-se por todo o país em uma época que o governo

impunha severo controle sobre as políticas públicas

educacionais.

175

Posteriormente, no início dos anos 80, com o fim do

governo militar e a retomada do processo de

democratização, houve a extinção do MOBRAL e a criação

da Fundação Educar, o que resultou na redemocratização e

na ampliação das atividades da EJA.

Um dos grandes marcos da nossa educação ocorreu

com a promulgação da Constituição de 1988, que, em seus

artigos 205 e 208, trata do direito a educação:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; [...] VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (BRASIL, 1988)

176

Os artigos 37 e 38 da Lei 9.394/96 tratam exclusivamente da modalidade EJA, apontando que

Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

Art. 38 – Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional.

(BRASIL, 1996)

Nesse sentido, compreende-se que a EJA é uma

modalidade que está integrada à educação básica. Tem por

objetivo proporcionar ao sujeito o exercício pleno de sua

cidadania e a participação ativa na sociedade, incluindo a

qualificação e a requalificação profissional.

Assim, a EJA deve assegurar ao educando

oportunidades educacionais de acordo com a sua realidade,

priorizando as suas peculiaridades e compreendendo

também a importância do seu reingresso na vida escolar.

Vale ressaltar que a EJA é considerada uma modalidade de

ensino voltada para a inclusão, já que representa um direito

de escolarização para quem não teve acesso à escola ou não

conseguiu dar prosseguimento aos estudos no tempo

“regular/próprio”.

Um dos dispositivos legais de suma importância no

âmbito da EJA é o Parecer CEB 11/2000, que, além de

enfatizar a EJA como uma modalidade de ensino específica

da educação básica, traz o entendimento de suas três

funções: reparadora, equalizadora e qualificadora.

A função reparadora refere-se à restauração do

direito negado à população de ter uma escola de qualidade.

177

A função equalizadora trata da igualdade de oportunidades,

que devem ser oferecidas aos cidadãos que não tiveram

acesso ou não conseguiram permanecer na escola,

promovendo, dessa forma, o bem social. Já a função

qualificadora diz respeito a proporcionar atualização de

conhecimentos para todos.

Paulo Freire foi um dos grandes pensadores da

pedagogia crítica, que consiste no desenvolvimento do

sujeito a partir da sua realidade social, histórica e cultural. Na

sua visão, todo ato de educação é um ato político. Freire

estimulava os alunos adultos a se inserirem no contexto

político e social e criticava uma educação bancária, na qual

o professor apenas transmitia conhecimentos, e os alunos

eram simples receptores.

Segundo Freire (1996, p. 47), “[...] ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a

sua própria produção ou a sua construção”. Nesse sentido,

visualiza-se a possibilidade de uma educação significativa

para que o aluno se interesse pelo aprendizado. Em sua

proposta, Freire enfatizava a importância de o professor

conhecer a realidade e a linguagem dos alunos como fator

essencial para, no processo de alfabetização, utilizar

palavras do vocabulário que fizessem sentido para eles.

Seus processos educativos visavam à transformação da

realidade por meio da alfabetização e à formação crítica do

indivíduo.

Atualmente, a busca por uma qualificação profissional

é grande, porque o trabalhador necessita estar qualificado

para atender às demandas do mercado de trabalho, que a

cada dia se torna mais exigente.

Promulgada em 1996, a LDBEN nº 9.394 aborda a

Educação Profissional em seus artigos 39 e 40:

178

Art. 39 A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis de modalidade de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Art. 40 A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas no ambiente de trabalho. (BRASIL, 1996)

Assim, observa-se que um dos principais objetivos da

Educação Profissional é integrar a teoria e a prática, de

maneira que se apresente o trabalho como princípio

educativo. Inserido nesse contexto, o PROEJA visa integrar

a educação profissional à educação básica, a fim de

promover o aumento do nível de escolaridade e o acesso à

formação profissional.

De acordo com o Decreto nº 5840 (BRASIL, 2006) e

com o Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007), a partir

da construção do projeto pedagógico integrado, os cursos do

PROEJA podem ser oferecidos das seguintes formas:

Formação Inicial e Continuada (ou Qualificação Profissional)

ao Ensino Fundamental e Educação Profissional Técnica

Integrada ou Concomitante ao Ensino Médio.

Diante disso, alguns desafios são evidentes nesse

programa, entre os quais se destaca a formação do

professor, já que este assume papel de destaque na

trajetória educacional dos alunos. Da mesma forma, também

se destacam a organização curricular integrada, a utilização

de metodologias próprias e os mecanismos de assistência

que favoreçam a permanência e a aprendizagem dos

179

estudantes, além de uma infraestrutura adequada para oferta

dos cursos, dentre outros.

3 A FORMAÇÃO DO DOCENTE

Na trajetória histórica da formação dos professores,

segundo Peterossi (1994), inicialmente, esta era restrita à

apresentação das regras internas da escola, normas de

cuidados com as ferramentas e utensílios, registro dos

apontamentos e frequências, uma vez que não existia uma

legislação específica.

No entanto, a formação docente deixou de ser um

processo inicial finito para se tornar contínuo, ligado à

habilitação profissional e às diferentes formas de continuar a

expandir conhecimentos. A formação inicial, que abrange a

necessidade da qualificação para o exercício profissional,

deve relacionar-se às experiências em sala de aula para

haver um bom desempenho no processo de ensino-

aprendizado.

Com o intuito de vislumbrar uma melhor formação

docente, o artigo 62 da LDBEN nº 9394/96 estabelece que

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a

180

capacitação dos profissionais de magistério.

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação à distância.

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação à distância. (BRASIL, 1996)

Dessa forma, observamos que o docente, para atuar

no ensino fundamental II e no ensino médio, deverá estar

legalmente habilitado através da formação de nível superior.

Além disso, a lei incentiva a formação continuada, com o

objetivo de estimular a busca por mais conhecimento e

aprimorar a prática pedagógica.

Por outro lado, é importante considerar a diversidade

cultural, etária, social dos discentes da EJA. Então, o

professor precisa saber valorizar as experiências trazidas por

esses alunos para ajudar a promover sua maior inclusão

social, já que, como afirma Freire,

Os alunos da EJA, ao vivenciarem, pelo viés da exclusão social, o agravamento das formas de segregação – cultural, espacial, étnica, bem como das desigualdades econômicas –, experimentam, a cada dia, o abalo de seu sentimento de pertencimento social, o bloqueio de perspectivas de futuro social. (FREIRE, 2000, p. 254)

Nesse sentido, os alunos devem se conscientizar de

que o acesso à educação é um direito de todos,

independentemente das desigualdades sociais que vivem.

181

O PROEJA, que faz parte de um conjunto de políticas

públicas visando elevar o nível de escolarização dos jovens

e adultos e colaborar com a inserção deles no mercado de

trabalho, traz, como proposta, uma educação que integre a

última etapa do ensino fundamental e do ensino médio à

formação profissional.

Assim, os professores que optam pelo PROEJA como

campo de atuação, para que possam desenvolver uma

abordagem mais adequada do processo ensino-

aprendizado, considerando as particularidades do Programa,

devem procurar uma formação continuada com foco na

profissionalização do público da EJA. Isso os ajudará a

desenvolver práticas pedagógicas mais específicas, uma vez

que seus alunos possuem características diferentes

daquelas do alunado do ensino regular.

O PROEJA ainda se constitui num desafio para os

professores que buscam atender às especificidades do

público jovem e adulto, que busca valorização e formação

para o mercado de trabalho. Para o desempenho satisfatório

nessa trajetória pedagógica, é necessária uma formação

continuada docente mais direcionada para a EJA e, em

especial, para o Programa - embora ainda pouco ofertada

- pois sua falta pode dificultar a compreensão das

características desse público e do seu processo educativo.

Ribeiro comprova esse fato quando afirma, com base em

uma pesquisa de Oliveira2, que

Num universo de 198 trabalhos catalogados como parte deste estudo, Oliveira (1998) identificou 23 cuja temática contempla a formação e a

2 OLIVEIRA, Marcia Cristina. Educação de jovens e adultos no Brasil: aspectos específicos da formação do professor. Relatório final de pesquisa. São Paulo: FAPESP, 1998.

182

prática docente, verificando que a grande maioria identifica a falta de formação específica dos educadores como um dos principais entraves das experiências educativas. (RIBEIRO, 1999, p 185)

Portanto, Ribeiro afirma:

Considerando que a insuficiência da formação dos professores já foi suficientemente reiterada nos estudos acadêmicos, seria oportuno que esses estudos passassem a se concentrar mais na produção e na sistematização de conhecimentos que contribuam no plano teórico para constituição desse campo pedagógico e consequentemente, para a formação de seus educadores. (RIBEIRO, 1999, p.190)

Assim, além do desenvolvimento de um maior

número de pesquisas sobre formação docente para a EJA,

deveriam ser oferecidas, nos cursos de licenciatura, mais

disciplinas que contemplem essa modalidade. Também

iniciativas de formação continuada voltadas para a docência

na EJA, como cursos de pós-graduação, deveriam ser

promovidas.

Devido à expansão do PROEJA, os desafios das

instituições que ofertam esse Programa tornam-se a cada dia

maiores. Uma grande parte dos docentes que nele atuam

não foram preparados para tal. Por isso, a necessidade de

buscarem essa preparação em atividades de formação

continuada.

Com relação à educação técnica profissional (ETP),

de maneira geral, Machado aponta que

183

o desafio da formação de professores para a ETP manifesta-se de vários modos, principalmente quando se pensa nas novas necessidades e demandas político-pedagógicas dirigidas a eles: mais diálogos e com o mundo do trabalho e a educação em geral; práticas pedagógicas interdisciplinares e interculturais; enlaces fortes e fecundos entre tecnologia, ciência e cultura; processos de contextualização abrangentes; compreensão radical do que representa tomar o trabalho como princípio educativo; perspectiva de emancipação do educando, porquanto sujeitos de direitos e da palavra [...].

(MACHADO, 2008, p.694)

Então, de acordo com os desafios apontados acima

por Machado (2008), observa-se a necessidade do professor

que atua na educação profissional buscar uma formação que

o ajude a enfrentar os desafios que surgirem em sala de aula,

a utilizar uma metodologia mais adequada, considerando as

experiências trazidas pelos alunos e seus interesses.

4 DIALOGANDO COM A PESQUISA DE CAMPO

A pesquisa de campo do estudo de caso que embasa

este artigo foi realizada em uma instituição de ensino

estadual situada no município do Rio de Janeiro. Essa

instituição foi criada em 1997, e o PROEJA foi implantado em

2006.

Seus cursos, de acordo com o Catálogo Nacional dos

Cursos Técnicos (2014), estão inseridos na Área de Controle

e Processos Industriais, sendo oferecidos nas modalidades

Ensino Médio Integrado (EMI), Ensino Médio Concomitante

184

e PROEJA, para os cursos de Eletromecânica, Eletrônica,

Eletrotécnica e Mecânica; e Ensino Médio Subsequente

(SEM), para os cursos de Eletrônica e Mecânica.

A coleta de dados empíricos foi realizada com a

aplicação de um questionário a quinze professores que

atuam no PROEJA, buscando estabelecer uma reflexão

sobre a sua formação. Em seguida, foi realizada a tabulação

das respostas para uma análise descritiva dos resultados da

pesquisa.

Os dados apontam que predominavam professores

do sexo masculino (73%). 20% estavam entre 40 e 49 anos,

23% entre 30 e 39 anos, e 57% acima de 50 anos.

No que diz respeito à formação em nível superior,

somente 40% dos professores concluíram cursos de

Licenciatura. No entanto, descobriu-se que a maioria buscou

a formação continuada, pois cerca de 80% dos que

responderam ao questionário fez pós-graduação lato sensu

(especialização) ou stricto sensu. Conclui-se, no entanto,

que 80% destes não participaram de cursos de formação

continuada em EJA.

Quanto ao motivo de atuarem no PROEJA, 53%

optaram por fazê-lo para completar a carga horária e ter a

flexibilidade de trabalhar menos dias na escola. Portanto, não

os movia o interesse específico pelo Programa.

As reuniões pedagógicas devem ocorrer

periodicamente nas escolas com o intuito de torná-las um

espaço para a troca de experiências e de transformação da

práxis. É um momento de refletir sobre as experiências

vividas em sala de aula e de propor ações para solucionar

problemas. Assim, a instituição pesquisada promovia

reuniões pedagógicas com frequência, para possibilitar

intervenções pedagógicas nas turmas.

185

Os cursos do PROEJA foram implantados, na

instituição, sem que houvesse oportunidade e tempo hábil

para se montar uma estrutura adequada e se preparar um

material didático apropriado. Portanto, os docentes que

atuavam nesses cursos eram responsáveis pela elaboração

do material didático. Diante disso, 60% dos docentes

pesquisados afirmaram que a escola tinha uma boa estrutura

para assistir os cursos técnicos, no entanto, em

contrapartida, 73% concordaram que o material didático não

era oferecido, caindo sobre eles a responsabilidade pelo

preparo do material.

Também foi apontado que o diálogo entre os

professores, muitas vezes, não ocorre devido à falta da

maioria deles às reuniões pedagógicas, principalmente por

causa de compromissos assumidos fora da instituição por

alguns. Embora essa troca possa se efetivar nos intervalos

de aula, esse período é curto para uma ação mais

expressiva.

Fazer a conexão dos conteúdos das disciplinas do

núcleo comum com os da formação técnica é uma das

maiores dificuldades dos cursos. Para solucionar esse

problema, os professores, em suas reuniões pedagógicas,

poderiam propor projetos e atividades que contemplassem

a interdisciplinaridade, ou seja, a relação entre disciplinas da

grade curricular.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O PROEJA busca minimizar os impactos das

exigências do mundo do trabalho, aumentando o nível de

escolarização dos educandos/trabalhadores de forma a

promover a integração da educação básica com a educação

186

profissional. Isto é muito importante, pois esses alunos,

normalmente, enfrentam desigualdades sociais e precisam

de uma proposta de ensino voltada para suas necessidades

concretas, interligadas com o saber formal, e de professores

qualificados.

A falta de uma formação docente específica pode ser

uma das dificuldades para a realização de um trabalho mais

satisfatório no PROEJA. Assim, é necessário que o professor

que não foi preparado para atuar no Programa, ou mesmo na

EJA, participe de atividades de formação continuada. Estas

podem ocorrer em cursos de pós-graduação ou mesmo, na

escola, em reuniões ou grupos de estudo. Juntos, os

educadores poderão refletir sobre sua prática, buscando

solução para as dificuldades encontradas em sala de aula.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Presidência da República: Casa Civil. Constituição Federal da República do Brasil, de 1988. Brasília, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ Constituicao/Constituicao.htm> Acesso em: 03 jul. 2015.

______. Presidência da República: Casa Civil. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 05 jul. 2015.

______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB n.11/2000, aprovado em 10 de maio de 2000. Brasília, DF: MEC, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf>. Acesso em: 05 jul. 2015.

______. Presidência da República: Casa Civil. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional

187

com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e dá outras providências. Brasília, 2006. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2004-2006/2006/ decreto/D5840.htm>. Acesso em: 03 jul. 2015.

______. Ministério da Educação. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) - Documento Base. Brasília: SETEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/ pdf2/proeja_medio.pdf >. Acesso em: 05 jul. 2015.

______. Presidência da República: Casa Civil. Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei nº9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008 /Lei/L11741.htm>. Acesso em: 05 jul. 2015.

______. Ministério da Educação. Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos. Brasília: SETEC, 2014. Disponível em: <http://portal1.iff.edu.br/ensino/catalogo-nacional-de-cursos/ catalogo_nacional-dos-cursos-tecnicos_versao2012.pdf>. Acesso em: 05 jul. 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MACHADO, Lucília Regina de Souza. Diferenciais inovadores na formação de professores para a educação profissional. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, Brasília, v 1, n 1, p 8-22, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf>. Acesso em: 05 jul. 2015.

188

MANFREDI, Silva Maria. Educação profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.

PETEROSSI, H. G. Formação do professor para o ensino técnico. São Paulo: Loyola, 1994.

RIBEIRO, Vera Masagão. Ensino fundamental de jovens e adultos: ideias em torno do currículo. Educação e Sociedade, Campinas, ano 20, n.68, Campinas, p. 184-201, dez. 1999.

189

A FORMAÇÃO ESPECÍFICA DE EDUCADORES PARA O PROEJA: UM DEBATE NECESSÁRIO

Carlos Alberto G. Pimentel Jr1

Orientadora: Profª Ma. Fernanda Paixão de Souza Gouveia

1 INTRODUÇÃO

Este artigo, constituído por uma revisão de literatura

e uma pesquisa documental, tem por objetivo identificar

como o tema da formação específica para educadores que

atuam no PROEJA (Programa Nacional de Integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos) tem sido

abordado nos trabalhos acadêmicos. Partimos do

pressuposto de que as pesquisas identificadas e

selecionadas, neste estudo, ratificam a necessidade de se

consolidar um campo de conhecimento na área,

principalmente no que diz respeito à integração da EJA

(Educação de Jovens e Adultos) com a EP (Educação

Profissional).

Há que se levar em conta que o próprio documento

norteador do Programa – Documento Base (BRASIL, 2007)

– destaca a necessidade de formar docentes e gestores para

o trabalho com a modalidade EJA integrada à EP,

assumindo, dessa forma, que é precária e inexistente tal

formação.

Esta pesquisa, de caráter exploratório e qualitativo,

visa “proporcionar maior familiaridade com o problema com

1Graduado em Pedagogia. Especialista em Educação de Jovens e Adultos (IFRJ). Técnico em Assuntos Educacionais do Colégio Pedro II. Professor II, da rede municipal de educação do Rio de Janeiro.

190

vistas a torná-lo explícito ou a construir hipóteses” (SILVA e

MENEZES, 2001, p. 20).

Identificamos 17 dissertações e 03 teses, publicadas

entre os anos de 2008 e 2013, que tiveram como objeto de

estudo o PROEJA. A maioria desses trabalhos teve como

objetivo analisar o Programa nos Institutos Federais de

Educação Ciência e Tecnologia em diferentes unidades

federativas. É importante destacar que esta revisão teve

como foco as dissertações e teses sobre o PROEJA de

Ensino Médio.

Nas dissertações e teses analisadas, cujo objeto era

o PROEJA, observamos, após a leitura inicial de seus

respectivos resumos, quais delas faziam menção ou não à

temática da formação especifica de educadores para o

Programa. Dividimos, então, as produções acadêmicas em

03 grupos, classificados dessa forma: trabalhos que não

abordam o tema (Grupo I); trabalhos que abordam o tema

superficialmente (Grupo II); e trabalhos que abordam o tema

especificamente (Grupo III).

A discussão em torno da formação específica para

educadores que atuam na Educação de Jovens e Adultos

vem ganhando cada vez mais espaço nos fóruns sobre essa

modalidade de educação. O Conselho Nacional de

Educação e a Câmara de Educação Básica, no Parecer nº

11/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais

para Educação de Jovens e Adultos, indica que o preparo do

profissional que trabalhará na EJA deve incluir, além das

exigências formativas para todo e qualquer professor,

àquelas relativas à complexidade diferencial dessa

modalidade de ensino (BRASIL, 2000).

Com o objetivo de priorizar a análise dos trabalhos

que, de maneira mais aprofundada, fizeram menção ao tema

central deste artigo, optamos por desconsiderar os Grupos I

191

e II e nos concentramos no Grupo III, onde existem 05

trabalhos que nos possibilitaram um estudo mais denso de

seus conteúdos.

Este trabalho está dividido em 03 momentos.

Abordaremos, inicialmente, a temática das novas exigências

de formação e qualificação profissional do trabalhador frente

ao fenômeno da reestruturação produtiva e da acumulação

flexível, considerando esses processos determinantes para

o surgimento de políticas públicas de formação e qualificação

profissional. Em seguida, discutiremos a formação de

educadores para EJA, considerando as especificidades

dessa modalidade de educação em momento peculiar, visto

que a integração da EJA com a EP é bastante recente. Em

um terceiro momento, trataremos da temática da formação

especifica para educadores do PROEJA explorada pelas

dissertações e teses analisadas para este artigo.

2 O PROEJA NO CONTEXTO DA REESTRUTURAÇÃO

PRODUTIVA

O PROEJA foi instituído pelo Decreto 5.478, de 2005

(BRASIL, 2005), que foi revogado com a promulgação do

Decreto 5.840, de 2006 (BRASIL, 2006). Esse novo decreto

trouxe algumas novidades, dentre as quais se destacam: a

exigência de um projeto pedagógico integrado único; a

possibilidade de oferta de vagas para o Ensino Fundamental;

a ampliação da abrangência para estados, municípios e

Sistema S2. Esse Programa busca proporcionar a elevação

2 O Sistema S é composto pelas seguintes entidades: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), Serviço Social da Indústria

192

do nível de escolaridade do trabalhador, considerando as

características de jovens e adultos, numa proposta de

integração da EJA com EP na Educação Básica, com

objetivos de promover a inclusão social de jovens e adultos

pela via da profissionalização e da inserção no mercado de

trabalho.

Essa proposta de integração, bem como de outras

políticas de formação e qualificação profissional de

trabalhadores, é produto do entendimento, por parte do

governo federal, da necessidade de atendimentos das

demandas dos grupos industriais por formação de mão-de-

obra qualificada, dos movimentos de trabalhadores e de

acionamento de estratégias de controle social pelo Estado

burguês neoliberal.

Tais políticas tentam dar conta de atender as

demandas por formação e qualificação profissional de um

elevado número de jovens e adultos trabalhadores que estão

em busca de aumentar suas chances de tornarem-se

“empregáveis”, ou de oportunidades para seguirem a lógica

do “empreendedorismo”, presente não apenas no discurso

do Governo, mas também no discurso do empresariado.

A Organização Internacional do Trabalho (OIT)

divulgou o relatório “A Crise do Emprego Jovem”, onde

demonstra que a taxa de desemprego, entre a população

jovem no Brasil, atingiu o patamar de 15,2% no ano de 2011

(OIT, 2012). Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílios (Pnad) de 2013 mostram que, quando

selecionamos um recorte do número de desempregados por

faixa etária, a taxa de desemprego é maior entre os mais

(Sesi), Serviço Social do Comércio (Sesc), Serviço Social do Transporte (Sest), Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae).

193

jovens: 23,1% para pessoas de 15 a 17 anos; 13,7% para a

faixa de 18 a 24 anos; e 5,3% no intervalo de 25 a 49 (IBGE,

2014).

A partir da crise instalada nos países de capitalismo

central, na primeira metade da década de 1970, os princípios

que regiam o sistema de produção fordista passaram a ser

questionados, e a rigidez desse modelo foi apontada como

causa das dificuldades - tais como a saturação dos mercados

de bens duráveis, surgimento de novos países produtores, a

diminuição do poder de compra dos trabalhadores etc. Deitos

comenta:

[...] a crise é então associada aos problemas de funcionamento dos mercados de trabalho; problemas esses criados pelos sistemas de proteção social, pelas negociações coletivas e pelos sistemas nacionais de educação e formação profissional. (DEITOS, 2007, p.2)

Nesse contexto de crise globalizada, onde se

evidencia o acirramento da concorrência internacional, o

modelo de produção vigente não dá mais conta de atender

às necessidades de reprodução do capital, demandando

uma nova organização de seu sistema de acumulação onde

a “flexibilização do sistema produtivo” e das relações entre o

capital e “a classe-que-vive-do-trabalho” sofrem profundas

alterações. Para Antunes:

Novos processos de trabalho emergem, onde o cronômetro e a produção em série e de massa são “substituídos” pela flexibilização da produção, pela “especialização flexível”, por novos padrões de busca de produtividade, por novas formas de adequação da produção

194

à lógica do mercado. (ANTUNES, 1999, p. 16)

Promove-se uma série de transformações no mundo

da produção, os países mais industrializados passam a

observar com maior atenção o “modelo japonês” de

produção, denominado posteriormente de toyotismo, que

teve sua origem no pós-guerra e sua implementação em

meados da década de 1950. Nessa nova fase de

[re]organização, segundo Antunes,

Ensaiam-se modalidades de desconcentração industrial, buscam-se novos padrões de gestão da força de trabalho dos quais os Círculos de Controle de Qualidade (CCQs), a “gestão participativa”, a busca da “qualidade total”, são expressões visíveis não só no mundo japonês, mas em vários países de capitalismo avançado, e do Terceiro Mundo industrializado, o toyotismo penetra, mescla-se ou mesmo substitui o padrão fordista dominante em várias partes do capitalismo globalizado. (ANTUNES, 1999, p. 16)

Em busca da manutenção de suas bases de

acumulação e em direção à flexibilização, que

posteriormente será denominada “acumulação flexível”, o

setor produtivo passou a adotar essas estratégias com o

objetivo de reestruturar os processos de trabalho através de

novas formas organizacionais e da utilização de novas

tecnologias na produção de mercadorias.

Para o toyotismo, também é imprescindível que haja

a flexibilização (leia-se desregulamentação) das relações de

trabalho. Com esse objetivo, são introduzidos novos

métodos organizacionais para que se consolide a

195

flexibilização de todo o aparato produtivo. Na lógica do

capital, faz-se necessária a “flexibilização de direitos, de

modo a dispor de força de trabalho em função direta das

necessidades do mercado consumidor.” (ANTUNES, 1999,

p. 28). Utiliza-se, para tanto, uma quantidade mínima de

trabalhadores e se intensifica o ritmo de trabalho através de

horas extras, contratos temporários, subcontratações e

também da intensificação do ritmo de trabalho.

Antunes ainda destaca que a década de 1980

presenciou, nos países de capitalismo avançado, profundas

transformações no mundo trabalho, nas formas de inserção

na estrutura produtiva, nas formas de representação sindical

e na política. O avanço tecnológico proporcionou um intenso

processo de automação e utilização da microeletrônica no

sistema produtivo. No caso do Brasil, os impactos desse

processo foram mais acentuados, no início da década de

1990, em razão da recessão que ocorria concomitantemente

ao processo de abertura da economia e de inserção na lógica

neoliberal.

Nesse contexto, inicia-se um novo processo de

“racionalização produtiva”, que passa a ser consolidado “com

vistas à redução máxima dos custos, da ociosidade dos

fatores produtivos e dos riscos impostos pela instabilidade e

mutações dos mercados” (DEDECCA3, 1999, p. 23 apud

DEITOS, 2007, p. 3).

O toyotismo mescla-se com formas tayloristas-

fordistas restritas no processo de trabalho garantindo uma

maior eficácia à lógica da flexibilidade. A preocupação central

3 DEDECCA, Claudio Salvadori. Emprego e qualificação no Brasil dos anos 90. In: OLIVEIRA, Marco Antônio de (org.). Reforma do Estado & políticas de emprego no Brasil. Campinas: UNICAMP, 1998. p. 269-294.

196

desse novo modo produtivo é com o elemento

subjetivo/espiritual da produção, pretendendo racionalizar o

trabalho às novas condições sócio-históricas e tecnológicas

de automação flexível no quadro da crise de superprodução

(NEVES, REIS, PIMENTEL JUNIOR, 2012). De acordo com

Alves,

O toyotismo é um estágio superior de racionalização do trabalho, que não rompe, a rigor, com a lógica do taylorismo e fordismo (é por isso que alguns autores, como Aglieta e Palloix, o denominam de “neofordismo”). Entretanto, no campo da gestão da força de trabalho, o toyotismo realiza um salto qualitativo na captura da subjetividade do trabalho pelo capital, se distinguindo do taylorismo e fordismo por promover uma via original de racionalização do trabalho; desenvolvendo, sob novas condições sócio-históricas (e tecnológicas), as determinações presentes nas formas tayloristas e fordistas, principalmente no que diz respeito à racionalidade tecnológica. (ALVES, 2008, p. 4)

O toyotismo opera, também, ao nível ideológico para

garantir a manipulação e o consentimento dos trabalhadores,

através de inovações organizacionais, institucionais e

relacionais, invocando princípios como “autonomação”, “auto

ativação”, just-in-time e kanban4, polivalência, trabalho em

4 Just in time (“bem na hora”) é um sistema de administração da produção caracterizado pela manutenção de estoque apenas em quantidade suficiente para atender a demanda do momento. O kanban (“cartão visível”) é um sistema de produção de lotes pequenos que são armazenados em recipientes acompanhados de um cartão de identificação kanban. (GOMIERE JR.; REAME JR., 2008)

197

equipe, produção enxuta, Círculos de Controle de Qualidade

(CCQs) e Qualidade Total, para envolver e engajar o

trabalhador no processo produtivo (ALVES, 2008).

Alves (2008) salienta que as novas qualificações

vinculam-se ao toyotismo (enquanto expressão da nova base

técnica e organizacional do sistema produtor de

mercadorias). Esboça uma crítica do conceito de

empregabilidade como parte de uma nova lógica de

integração sistêmica, caracterizada por uma promessa

restrita de um novo trabalhador. Alerta para as implicações

contraditórias do toyotismo nos âmbitos subjetivos e

objetivos da formação da força de trabalho, através das

políticas educacionais e de formação profissional. Para o

autor,

O conceito de empregabilidade opera com clareza ideológica as contradições da mundialização do capital, um sistema mundial de produção de mercadorias centrado na lógica da financeirização e da “produção enxuta” (uma das características do toyotismo), totalmente avesso às políticas de pleno emprego e geradora de desemprego e exclusão social. É por isso que a mundialização do capital tende a disseminar, como eixo estruturador de sua política de formação profissional, o conceito de empregabilidade, que aparece, com relativo consenso, seja entre as administrações neoliberais e seus opositores sociais-democratas, como um requisito básico para superar a crise do desemprego. (ALVES, 2008)

De acordo com Neves, Reis e Pimentel Junior (2012),

a empregabilidade tenta legitimar a produção destrutiva pela

198

responsabilização do indivíduo por se tornar empregável, ao

adquirir um pacote de competências, novos saberes e

credenciais que o habilitem a disputar uma vaga no mercado

de trabalho. Essa nova forma organizacional da produção

tende a exigir novas qualificações que articulam habilidades

cognitivas e habilidades comportamentais, tais como: novos

conhecimentos teóricos e práticos; capacidade de abstração,

decisão e comunicação; e qualidades relativas à

responsabilidade, à atenção e ao interesse pelo trabalho.

A associação entre educação – incluindo a EP – e

desenvolvimento econômico ganha cada vez mais espaço no

campo de ações do Estado, que promove, intencionalmente,

através de suas ações políticas, a criação de um “novo

conformismo” ou “homem coletivo” adequado às novas

exigências do sistema capitalista, assumindo, portanto, o

papel do “Estado educador”.

Para que ocorra a adequação dos indivíduos a essa

nova lógica vigente, estabelecendo novas formas de

sociabilidade, exigidas em função da crise estrutural do

capitalismo, as políticas educacionais de formação e

qualificação profissional do trabalhador, como é o caso do

PROEJA, são essenciais para garantir a conformação moral

e política.

O PROEJA insere-se no conjunto de ações do

governo para educação, na perspectiva da reestruturação

produtiva, com forte influência da teoria do capital humano.

Esses dois componentes teóricos são fundamentais para

compreendermos como leis e decretos assumem uma

função central na manutenção da ideologia capitalista

expressa nos dispositivos legais. Eles se concretizam em

políticas públicas de educação que objetivam conter as

tensões sociais desencadeadas pela estrutura de classes,

própria do sistema capitalista, cuja característica

199

fundamental está nas desigualdades sociais, assegurando

um mínimo para a existência da sociedade. Conforme Costa

(apud SILVA, 2013),

Vive-se, hoje em dia, em uma sociedade cuja característica principal são as diferenças sociais e, por conta disso, constitui-se uma sociedade conflituosa. Administrar esses conflitos é necessário para a sobrevivência da sociedade, e a política pública é um dos meios para fazê-lo. (COSTA5, 2009 apud SILVA, 2013, p. 64)

Percebe-se que as ações de formação profissional

vêm requerendo um novo complexo ideológico estruturante

para a definição das novas qualificações. Esse complexo

ideológico tem como eixos os conceitos de empregabilidade

e de competência. Nesse sentido, a reestruturação produtiva

precisa promover uma reforma intelectual e moral do mundo

do trabalho para desenvolver plenamente as forças

produtivas do capital, mesmo sem constituir um novo sistema

de vida e modo de desenvolvimento, fazendo com que sua

hegemonia social seja precária (ALVES, 2008).

Para Bonfim (2012), jovens e adultos que se

encontram sem a qualificação mínima para o trabalho

sujeitam-se às condições precárias nas relações de

produção e sentem-se culpados por não estarem

qualificados na mesma medida das exigências do mercado.

5 COSTA, R. C. D. O PROEJA para além da retórica: um estudo de caso sobre a sua trajetória da implantação do programa no Campus Charqueados. Porto Alegre, 2009. Dissertação (Mestrado) -- Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, 2009.

200

É a ideologia capitalista, associada à Teoria do Capital

Humano, dando novo fôlego às teorias liberais. Ela imprime

esse sentimento nessa parcela da população, que, ao longo

da história social brasileira, foi afetada pelo descaso das

autoridades ao não instituírem políticas públicas voltadas

para assegurar a progressão na vida escolar e a

permanência nela (BONFIM, 2012).

Diante desse quadro político e social, com vistas a

atender as exigências da reestruturação, da organização

produtiva e da ideologia do capital, imprimiram-se mudanças

na legislação educacional no que diz respeito à Educação de

Jovens e Adultos (EJA). Houve alterações na redação dos

artigos 37 § 3º e do Art. 39 da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996)

que, respectivamente, estabelece a articulação dessa

modalidade de ensino com a Educação Profissional, em

todos os níveis de ensino, em atendimento aos objetivos da

educação nacional. (BRASIL, 2008).

Dentro do contexto no qual estamos vivendo, essas

alterações refletem o cumprimento das exigências impostas

pelo mercado e pelo modo de produção capitalista para a sua

manutenção. Soma-se a isso, com a implementação dessas

medidas, a sua capacidade de alienar a população, de

promover a inculcação dos valores e de legitimar os

interesses dominantes, a pró-reestruturação produtiva e as

relações desiguais entre classes.

Sobre o conceito de políticas públicas, podemos nos

valer das contribuições de Fávero (2011) e Boneti (2011). O

primeiro autor compreende-as como uma junção de

iniciativas do Estado, ou melhor, da sociedade política, com

as ações e pressões da sociedade civil organizada, que se

dirigem ao Estado para exigir a garantia de direitos ou

implementá-los por meio de outras alternativas. Chama

nossa atenção para a questão da dialética entre os poderes

201

(sociedade civil organizada e sociedade política) no que

tange às políticas de EJA (FÁVERO, 2011).

Para Boneti (2011), as políticas públicas são decisões

de intervenção na realidade social, quer seja para efetuar

investimentos ou para intervenção administrativa ou

burocrática. Ele defende que se podem entender políticas

públicas como o resultado da dinâmica do jogo de forças que

se estabelece no âmbito das relações de poder, estas

constituídas pelos grupos econômicos e políticos, classes

sociais e demais organizações da sociedade civil.

Nesse sentido, entendemos o PROEJA como uma

das políticas públicas resultantes da correlação de forças

entre os poderes, que tem como perspectiva a inclusão

social, voltada para a educação e a formação profissional de

jovens e adultos, visando reverter o quadro de baixa

escolarização e qualificação dos sujeitos trabalhadores. De

acordo com Alves e Rummert,

[...] essas políticas são sustentadas por dois fortes elementos argumentativos: as exigências da sociedade do conhecimento e a importância da coesão social, e subordinam-se às características e demandas do padrão de acumulação flexível, que conferem particularidades à oferta de oportunidades educacionais aos trabalhadores que permanecem vitimados pelas decorrências do processo de concentração de riqueza. (ALVES; RUMMERT, 2010, p. 514)

O PROEJA tem como proposta a integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos e tem alguns

202

desafios que, no campo pedagógico, são antigos e

permanentes na trajetória da EJA, tais como a utilização de

metodologias apropriadas ao público da EJA, adoção de

mecanismos que favoreçam a permanência dos estudantes,

a constituição de movimentos que reconheçam o direito à

educação. Um dos caminhos que contribuem para superar

tais desafios é a compreensão do importante papel da

formação docente atuante na EJA, por isso, a preocupação

com o tratamento dado pelas pesquisas ao tema.

Para falar da formação específica de educadores

para o PROEJA, é importante fazermos referência ao

Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (BRASIL, 2000), que dispõe

sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, além

do Documento Base do PROEJA. Citaremos, também, as

contribuições de autores com pesquisas relevantes sobre

formação de educadores para EJA.

3 A FORMAÇÃO ESPECÍFICA DE EDUCADORES PARA

O PROEJA

Após a promulgação da Lei n.º 9.394/96, a Educação

de Jovens e Adultos passa a ser reconhecida como

modalidade de educação básica, nos ensinos fundamental e

médio, que possui características próprias, portanto, exige

que seus educadores tenham um perfil apropriado para

atender as demandas específicas do público dessa

modalidade (BRASIL, 1996).

Desse modo, esse profissional do magistério deve

estar preparado para interagir com essa parcela de

estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais

deve ser um professor aligeirado ou motivado apenas por um

voluntariado idealista, e sim um docente que se nutra do

203

geral e também das especificidades que a habilitação como

formação sistemática requer (BRASIL, 2000).

O debate sobre a formação específica para

educadores vem tornando-se cada vez mais presente nos

fóruns de EJA. Segundo Soares,

Esse novo patamar em que a discussão se coloca relaciona-se à própria configuração do campo da Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, a formação dos educadores tem se inserido na problemática mais ampla da instituição da EJA como um campo pedagógico específico que, desse modo, requer a profissionalização de seus agentes. (SOARES, 2008, p. 85)

Nesse sentido, tem-se discutido a EJA como um

espaço de atuação onde se faz necessária a qualificação

mais especializada para os profissionais que nela atuam,

principalmente para os docentes. Sugere-se, portanto, uma

“profissionalização” dos professores que atendem ao público

da EJA, no entanto, os espaços onde tal “profissionalização”

deveria ocorrer, com certo grau de naturalidade, vêm

priorizando a formação para atuação em turmas de ensino

regular.

Tais espaços de formação vêm formando

profissionais que não possuem habilitação específica no

campo da EJA e acabam que, por diferentes situações,

atuam nessa área sem qualquer formação inicial ou

experiência prévia. Quando muito, são oferecidas, na

graduação, de maneira mais ou menos aprofundada, uma ou

duas disciplinas que tratam especificamente a EJA.

O Documento Base do PROEJA informa que o

objetivo da formação continuada de professores é a

204

construção de um quadro de referência e a sistematização

de concepções e práticas político-pedagógicas e

metodológicas que orientem a continuidade do processo. E

ainda:

Deve garantir a elaboração do planejamento das atividades do curso, a avaliação permanente do processo pedagógico e a socialização das experiências vivenciadas pelas turmas. Para alcançar esse objetivo é necessária a ação em duas frentes: um programa de formação continuada sob a responsabilidade das instituições proponentes e programas de âmbito geral fomentados ou organizados pela SETEC/MEC. (BRASIL, 2007, p. 60)

As instituições proponentes deverão contemplar, em

seus Planos de Trabalho, a formação continuada dos

professores e gestores, através de, no mínimo, as seguintes

ações:

a) formação continuada totalizando 120 horas, com uma etapa prévia ao início do projeto de, no mínimo, 40 horas; b) participação em seminários regionais, supervisionados pela SETEC/ MEC, com periodicidade semestral e em seminários nacionais com periodicidade anual, organizados sob responsabilidade da SETEC/MEC; c) possibilitar a participação de professores e gestores em outros programas de formação continuada voltados para áreas que incidam sobre o PROEJA, quais sejam, ensino médio, educação de jovens e adultos e educação profissional, bem como aqueles destinados à reflexão sobre o próprio Programa. (BRASIL, 2007, p. 60)

205

A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

do Ministério da Educação (SETEC/MEC), na condição de

gestora nacional do PROEJA, é responsável pelo

estabelecimento de programas especiais, para a “formação

de formadores” e para pesquisa em educação de jovens e

adultos, por meio das seguintes iniciativas:

a) oferta de Programas de Especialização em educação de jovens e adultos como modalidade de atendimento no ensino médio integrado à educação profissional; b) articulação institucional com vista à cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado) que incidam em áreas afins do PROEJA; c) fomento para linhas de pesquisa em educação de jovens e adultos, ensino médio e educação profissional. (BRASIL, 2007, p. 60-61)

É possível notar, no Documento Base do PROEJA,

uma política de indução à profissionalização, por parte da

SETEC/MEC, para formação específica/qualificação de

gestores e educadores que atuariam no Programa. De 2006

a 2009, a SETEC convidou instituições da Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica para

apresentar projetos de cursos de Pós-Graduação lato sensu

em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos -

Especialização PROEJA. Esse fato demonstra que havia o

reconhecimento das especificidades da EJA e da

necessidade de produção de conhecimento sobre o campo

de articulação dessa modalidade com a Educação

Profissional.

Nos estudos que analisamos, não foram encontrados

dados numéricos referentes ao quantitativo de profissionais

206

que se matricularam e concluíram os Cursos de

Especialização PROEJA, nem informações sobre os cursos

nos polos de oferta desses cursos. As informações

constantes no portal do MEC (BRASIL, s.d.) mostram que,

no ano de 2006, era possível encontrar 21 instituições que

ofereciam a especialização. Já em 2007, 2008 e 2009, os

números eram respectivamente, 20, 30 e 19. Chama-nos a

atenção o aumento significativo da quantidade de instituições

ofertantes entre os anos de 2007 e 2008. Houve um aumento

de 50%, no entanto, é possível observar a grande redução

ocorrida entre os anos 2008 e 2009, queda de 55% no

número de instituições.

Ao observarmos esses dados, evidencia-se que

ocorreu a criação e a execução de cursos de Especialização

PROEJA ao mesmo tempo em que se abriam as turmas

desse Programa. Contudo, parece-nos que a demanda pelo

curso de especialização ficou bem abaixo das expectativas,

o que provavelmente ocasionou a acentuada queda da oferta

já mencionada anteriormente.

A seguir, descreveremos suscintamente como a

formação específica para educadores do PROEJA vem

sendo abordada nos trabalhos acadêmicos analisados.

4 A FORMAÇÃO DOCENTE EM DISSERTAÇÕES E

TESES SOBRE O PROEJA

Para compreendermos como a formação específica

para educadores do PROEJA tem sido abordada em

trabalhos acadêmicos, analisamos 20 dissertações e teses

sobre o PROEJA, buscando os conteúdos relacionados à

formação docente neles apresentados. Dividimos as

produções acadêmicas em 03 grupos, classificados dessa

207

forma: trabalhos que não abordam o tema da formação

(Grupo I); trabalhos que abordam o tema superficialmente

(Grupo II); e trabalhos que abordam o tema especificamente

(Grupo III).

As dissertações e teses que compõem os Grupos I e

II foram desconsideradas por não trazerem contribuições

relevantes a esta pesquisa. O Grupo III será foco de nossa

análise. Ele se compõe de cinco trabalhos, contudo, após

uma análise mais criteriosa, constamos que apenas dois

abordam a temática com maior densidade teórica: as

dissertações de Heckler (2012) e Neves (2013).

Encontramos, em suas palavras-chave, majoritariamente, os

seguintes termos: PROEJA, Educação Profissional,

Educação de Jovens e Adultos e Formação Docente.

Partimos, então, para a análise dos conteúdos

referentes à formação de educadores para o PROEJA, objeto

de interesse de nosso estudo.

Heckler (2012) tem como tema a especificidade do

trabalho docente no PROEJA do Instituto Federal de

Educação Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense –

Campus Sapucaia Sul/RS. Seu objetivo geral foi o de

desenvolver conceitualmente aspectos que envolvem a

docência num programa que articula a EJA com a Educação

Profissional. Entre seus objetivos específicos, destaca-se a

análise das características do exercício da docência, na

Educação Profissional de Jovens e Adultos, no PROEJA do

IFSUL.

No segundo capítulo da dissertação, a autora chama

atenção para a necessidade e a importância das pesquisas

e fóruns sobre EJA, destacando que a formação de docentes

para o PROEJA tem tido maior contribuição dos Fóruns EJA

Brasil. Acrescenta que esses fóruns são espaços que

objetivam organizar, aprofundar e compartilhar discussões

208

sobre tal modalidade de ensino, entre educadores,

pesquisadores, dirigentes dos sistemas de ensino e demais

interessados.

No terceiro capítulo, Heckler (2012) aborda a temática

da formação docente para o PROEJA com base no

documento norteador do Programa e nas contribuições de

outros autores. Entende que, após ser exarado o Decreto

5.840, de 2006, se configurou um campo epistemológico e

político inédito, que acabou por desencadear novos desafios

aos profissionais que atuariam nele, em especial, os

docentes, no que tange à formação.

Em suas considerações finais, a autora destaca a

questão da precarização do trabalho docente, evidenciada

pela insuficiência de professores efetivos atuando no

PROEJA, e a grande quantidade de professores substitutos,

o que pode refletir negativamente na busca pela formação

específica para atuar no Programa. Segundo Heckler,

[...] os professores estão submetidos a contratos temporários, o que lhes garante apenas dois anos na instituição [...] então têm poucas chances de programas de formação pedagógica, em especial, dos cursos de especialização para o PROEJA, pois mesmo que a duração do curso coincidisse com a do contrato do professor, qual o sentido de realizar um curso para atuar em um programa no qual não atuará no futuro? (HECKLER, 20012, p. 72)

O segundo trabalho analisado foi a dissertação de

Neves (2013), que investiga a temática da formação e da qualificação docente no Colégio Pedro II do Rio de Janeiro (CPII). Nesse estudo, o autor apresenta, como objetivo específico, “examinar como os professores do PROEJA nessa instituição percebem a necessidade de qualificação

209

específica para trabalhar com a EJA, integrada à Educação Profissional”.

Ao descrever seus procedimentos metodológicos, destacou que se deteve nas concepções contemporâneas de EJA e de Educação Profissional através da leitura dos seguintes trabalhos: Relatório Delors6, legislação brasileira e diretrizes e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre o tema; trabalhos publicados nas reuniões da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (Anped); além uma revisão de literatura de dissertações e teses sobre o PROEJA.

A pesquisa de campo foi realizada com a aplicação de questionários a docentes e funcionários dos campi do Colégio Pedro II que ofertem cursos do PROEJA. Também foi feita uma análise de documentos fornecidos pelo CPII, dentre os quais estão o Plano de Desenvolvimento Institucional, relatórios anuais de atividades do PROEJA, Indicadores de Gestão do Programa e fluxograma dos cursos.

Nessa pesquisa, foram analisados o perfil do quadro

docente que atua no PROEJA do CPII, o posicionamento da

Associação dos Docentes do Colégio Pedro II (ADCPII) e do

Sindicato dos Servidores do Colégio Pedro II (SINDSCOPE)

em relação ao processo de expansão do Colégio e sua

adesão às ações de oferta de cursos do PROEJA, além das

repostas dos docentes e técnicos administrativos ao

questionário aplicado durante a pesquisa.

Neves (2013) conclui que a maioria dos educadores

pesquisados aponta para a necessidade de qualificação e

formação específicas para o trabalho com a Educação

Profissional e com o PROEJA, no entanto, isso contrasta

com o baixo percentual daqueles que efetivamente

6 DELORS, J. et al. Educação - um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XX. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 1988.

210

participam de espaços formativos sobre o tema. Ressalta

que pouco mais que a metade participou de cursos de

capacitação ou pós-graduação voltados para esse

segmento.

Essa realidade, em nossa análise, suscita algumas

compreensões: a formação ofertada pode não ser suficiente

ou de qualidade na avaliação dos professores, o que

explicaria a baixa adesão deles aos processos de formação.

É possível, também, que não haja interesse por parte dos

docentes e da instituição por esses espaços de formação, o

que nos leva à terceira interpretação: não é prioridade

consolidar conhecimento e práticas pedagógicas adequadas

para os sujeitos da EJA/PROEJA.

A pesquisa de Silva (2011) propôs-se a constatar o

nível de qualificação e de motivação e a visão dos docentes

que estão envolvidos com o PROEJA. No segundo capítulo,

aborda a temática da formação docente para o Programa,

utilizando-se, também, do que é preconizado pelo

Documento Base, não aprofundando a discussão, com o

referencial teórico, sobre formação específica.

O autor comenta que

A formação inicial e continuada de professores constitui elemento principal, quando se trata de docência na educação brasileira em qualquer modalidade. Entretanto, há outras dimensões que precisam ser consideradas: as condições de trabalho do professor, a atualização dos processos pedagógicos, a segurança física e patrimonial e o reconhecimento social. (SILVA, 2011 p. 18)

211

Em suas considerações finais, não faz comentários

sobre a formação específica de educadores para o

Programa.

A pesquisa de Oliveira (2011) propõe-se a estudar o

PROEJA do Instituto Federal de Educação Ciência e

Tecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS dos Campi Sertão

e Bento Gonçalves. Procurou compreender e analisar,

através dos educandos, a metodologia e a prática

desenvolvidas no PROEJA, considerando que o Programa

apresenta significativa importância, visto que os cursos são

voltados à formação e à qualificação profissional de jovens e

adultos.

Ao comentar sobre a formação de docentes para o

Programa, Oliveira destaca o seguinte:

[...] a formação dos professores que irão atuar com PROEJA deve ser realizada para entender e valorizar as leituras do mundo e as experiências que os alunos trazem para dentro da sala de aula e para que possam ser úteis e comprometidos em formar cidadãos críticos, reflexivos, capazes de conviver com as constantes mudanças da sociedade e lidar com novas tecnologias. (OLIVEIRA, 2011, p. 26)

Em suas considerações finais, ressalta o papel do

professor como um dos principais atores do processo de

difusão do conhecimento e apresenta algumas propostas

voltadas para sua formação continuada, dentre elas,

ressaltamos a realização de cursos de capacitação e

formação continuada para professores e equipe pedagógica;

momentos pedagógicos para troca de experiências; eventos

para a multiplicação de saberes sobre a modalidade

educação de jovens e adultos, Oliveira (2011).

212

A dissertação de Silva (2013) teve como objetivo

geral identificar e analisar as representações presentes nas

narrativas dos docentes, com relação à implantação do

PROEJA, como política pública educacional viável, no

Instituto Federal do Piauí IFPI, Campus Teresina Central, no

período de 2009 a 2012.

O autor não faz considerações mais aprofundadas

sobre o tema da formação especifica de educadores, mas

comenta que “os princípios descritos no Documento Base

não eram conhecidos pelos sujeitos pesquisados [os

docentes envolvidos com o Programa].” (SILVA, 2013, p.

136). Isto nos leva a questionar a respeito do conhecimento/

desconhecimento dos docentes sobre as bases pedagógicas

e políticas que constituem o próprio Programa, sobre as

especificidades do PROEJA, e seus efeitos no trabalho

pedagógico.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o estudo realizado para esta pesquisa,

acreditamos ser importante a consolidação de um campo de

conhecimento que debata a formação do docente atuante no

PROEJA. Este pode ser um caminho para continuidade de

um Programa que nasceu com potencialidades,

principalmente se levarmos em conta que foi inserido em

sistemas de ensino de forma integrada às instituições, como

no caso da Rede Federal.

Entendemos que as demandas sociais, as

expectativas de crescimento e a formação profissional

necessitam de uma constante atualização de conhecimentos

e habilidades. As mudanças ocorridas no mundo trabalho, o

aumento do desemprego, a globalização e as novas

213

tecnologias têm causado grandes impactos nas diversas

dimensões da vida dos trabalhadores e da sociedade como

um todo. Elas requerem do indivíduo o desenvolvimento de

competências e de novas habilidades, além da capacidade

de se adaptar ao sistema produtivo vigente e às demandas

no que diz respeito a tornar-se empregável.

Consideramos o PROEJA uma possibilidade para

que jovens e adultos trabalhadores tenham a oportunidade

de atender as novas exigências do mercado de trabalho.

Frente ao desemprego estrutural, que afeta mais

severamente a população juvenil, programas como o

PROEJA acabam por se constituir em possiblidades de

acesso à qualificação e à formação para o mundo do

trabalho, mesmo que nos limites impostos pelo capital.

Reconhecer esses limites, por meio de pesquisas

que se dispõem a tratar da formação do docente do

PROEJA, constitui-se também como um caminho para

compreender melhor a forma como tal Programa vem sendo

tratado nas instituições de ensino que o ofertam.

Apesar de termos constatados que algumas

pesquisas apontam a necessidade de formação específica

para atuar no campo da EJA integrada à Educação

Profissional, consideramos que o número delas é

insuficiente, tendo em vista a relevância do PROEJA, que se

propõe à transformação da realidade social dos indivíduos

das classes menos favorecidas.

É necessário compreender que o professor é peça

fundamental no processo de construção do conhecimento,

portanto, faz-se necessária uma boa formação, inicial e

continuada, e constante atualização, principalmente no que

tange a sua “profissionalização”.

Se realmente o que se pretende é a elevação dos

níveis de escolaridade da população jovem e adulta, com

214

vistas à inserção no mundo do trabalho e consequente

melhora das condições de vida de jovens e adultos

trabalhadores, o Governo Federal precisa conceber os

educadores e sua formação não como custo, mas como

investimento.

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219

JUVENILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS: A TEORIA DIANTE DE UMA ESTRATÉGIA

NA EJA DE UMA ESCOLA DE PIRAÍ-RJ

Nívia Maria Vieira da Silva1

Orientador: Prof. Dr. Alexandre Maia do Bomfim

Depois de vinte anos na escola Não é difícil aprender

Todas as manhas do seu jogo sujo Não é assim que tem que ser?

Vamos fazer nosso dever de casa E aí então, vocês vão ver

Suas crianças derrubando reis Fazer comédia no cinema com as suas leis

(“Geração coca-cola”, de Renato Russo)

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho partiu da experiência da autora, em um

colégio do município de Piraí2, como orientadora

educacional, acompanhando uma turma da educação de

jovens e adultos (EJA), no horário da tarde, turno em que

também estudavam alunos do ensino fundamental (EF) II

regular (6º ao 9º ano). Essa aproximação propositiva das

modalidades de ensino aconteceu a partir de uma decisão

coletiva da equipe de gestores, professores e orientadores

do colégio, no sentido de envolver jovens adolescentes e

1 Graduada em Pedagogia (UERJ) e História (Universidade do Grande Rio). Pós-graduada em EJA. Orientadora Educacional nos municípios de Piraí e Barra Mansa (RJ). 2 Município situado na região do Vale do Paraíba fluminense.

220

professores num laço afetivo que favorecesse seus estudos

de uma maneira acolhedora.

Esses alunos eram jovens que acabavam de

completar 15 anos e que enfrentavam uma realidade de

muitas dificuldades de aprendizagem, baixa autoestima e

distorção idade-série. Entre eles, havia moças e rapazes com

consecutivos anos de retenção e de evasão escolar.

O colégio atendia, desde a educação infantil até o

ensino médio, inclusive turmas de EJA, em um bairro de

difícil acesso. A instituição é conhecida como “colégio” pela

comunidade local, apesar de ser municipal. Por isso,

utilizamos aqui a palavra colégio ao invés de escola, termo

adequado à instância municipal.

A EJA vespertina foi oferecida na intenção de atender

a necessidade de aproximação com a juventude. Segundo

os professores da instituição, o ensino regular não satisfazia

mais as expectativas dos jovens, e estes não podiam

frequentar a EJA noturna pelo fato de o colégio estar em uma

região de difícil acesso. A proposta era diferente de outras

recorrentes na história da modalidade, em que os alunos são

agrupados num processo de exclusão (encaminhamento, por

exemplo, de maiores de 15 anos para o turno noturno).

Santos (1996, p. 15) diz que “ainda vivemos em um

tempo simultâneo de conflito e de repetição, em que o novo

e o velho caminham lado a lado”. Experimentar um novo

caminho para aqueles jovens foi o propósito da equipe

pedagógica.

Dessa forma, este trabalho analisa, com base no

referencial teórico, a proposta desse colégio, considerando o

fenômeno da juvenilização da EJA, que, segundo Paiva

(2014), é cada vez mais comum. Primeiramente, foi feita uma

análise de documentos oficiais e uma revisão de literatura

que pudesse ajudar a entender o fenômeno em questão.

221

Foram consultados, principalmente, Freire (2001), Feixa e

Leccardi (2010), Pais (1990), Costa e Calháu (2010), Ribeiro

(1996), Tosi (2003) entre outros.

Segundo Marconi e Lakatos:

A pesquisa bibliográfica permite compreender que, se de um lado a resolução de um problema pode ser obtida através dela, por outro, tanto a pesquisa de laboratório quanto à de campo (documentação direta) exigem, como premissa, o levantamento do estudo da questão que se propõe analisar e solucionar. A pesquisa bibliográfica pode, portanto, ser considerada também como o primeiro passo de toda pesquisa científica. (MARCONI; LAKATOS, 1992, p.44)

Fomos da teoria à prática. Também realizamos um

estudo de campo, com base na técnica de observação, na

intenção de compreender como professores e jovens alunos

vivenciavam a experiência na EJA vespertina. Então, fomos

constatando que a educação de jovens e adultos vai se

tornando mais “jovem” e menos “adulta”.

2 O APORTE DOCUMENTAL E TEÓRICO

2.1 A EJA em documentos oficiais

A sociedade brasileira contemporânea está

enfrentando uma fase de transformação quanto à Educação.

Por um lado, acontece um cenário de lutas sindicais e

movimentos sociais em busca de uma Educação de

qualidade, onde os educadores são provocados à militância,

222

à discussão de ideias progressistas pela defesa da escola

pública no país. E, por outro lado, o Estado exerce a função

de instrumento regulador, reordenando a formação e a

prática educacional, na educação básica, através de políticas

públicas corporativistas. Nesse cenário dual e cercado de

contradições, segundo Ribeiro (2004),

[a] EJA [educação de jovens e adultos] encontra-se em estado de abandono, entregue à benevolência de alguns educadores, mesmos que os dados demostrem que, apesar do seu baixo nível médio de escolaridade, a população brasileira permanece longo tempo na escola, persiste nela, e opta pelo retorno. (RIBEIRO, 2004, p.197)

Segundo o que determinam as Diretrizes da EJA

(BRASIL, 2000),

A média nacional de permanência na escola na etapa obrigatória (oito anos) fica entre quatro e seis anos. E os oito anos obrigatórios acabam por se converterem em 11 anos, na média, estendendo a duração do ensino fundamental quando os alunos já deveriam estar cursando o ensino médio. Expressão dessa realidade são a repetência, a reprovação e a evasão, mantendo-se e aprofundando-se a distorção idade/ano e retardando um acerto definitivo no fluxo escolar. (BRASIL, 2000, p.4.)

A partir dessa afirmação, pode-se entender porque a

EJA passou a ser compreendida como pagamento de uma

223

dívida social para os que não cursaram ou não concluíram a

educação básica na idade dita apropriada (BRASIL, 2000).

Desse modo, há uma reparação histórica e social,

para com nossos jovens e adultos, baseada no princípio de

igualdade de direitos. Há uma necessidade de equalização

que deve ser atendida com a possibilidade de reinserção na

escola de todos que interromperam sua etapa educacional

por motivos de retenção, evasão, entre outras situações. A

EJA é, portanto, um caminho para ajudar a qualificar os

indivíduos para a vida cidadã.

A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de

Diretrizes da Educação Básica (Lei nº 9394/96), a realidade

educacional tem buscado garantir o que preconiza esse

suporte legal. A comemoração do ano Internacional da

Alfabetização e da Conferência em Jomtien (Conferência

Mundial sobre Educação para Todos), na Tailândia, em

1990, confirmaram um marco mundial das estratégias de

união em prol de uma “Educação Para Todos” (crianças,

jovens e adultos).

Na sequência dos grandes acontecimentos, ocorreu

a V Confintea (Conferência Internacional sobre a Educação

de Adultos), em Hamburgo (Alemanha), em 1977, que

procurou orientar as estratégias mundiais para a EJA,

definindo a “Agenda para o Futuro” e a “Declaração de

Hamburgo”, documentos que selam o compromisso entre as

nações para atender à grande população de jovens e adultos

excluída nos países pobres.

Em relação à EJA, a Lei nº 9394/96, nos artigos 37 e

38, diz:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no

224

ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008). Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. (BRASIL, 1996)

O parecer CNE/CBE nº 11 (BRASIL, 2000), de 10 de

maio de 2000, por sua vez, ressalta, em suas diretrizes, a

importância de legitimar o “direito” a ações educativas que

225

expressam o sentido urgente e coletivo de atender os mais

pobres.

2.2 A práxis na EJA

Há tempos que se buscam métodos e práticas

adequadas ao aprendizado de jovens e adultos. Em relação

à alfabetização desses sujeitos, Paulo Freire, há algumas

décadas, já defendia:

[...] a alfabetização não pode ser feita de cima pra baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela qual se procura um método que seja capaz de fazer instrumento também do educando e não só do educador [...]. [...] o conteúdo da aprendizagem deve caminhar junto com o processo de aprendizagem. Por essa razão, não devemos acreditar nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma. (FREIRE, 1979, p.72)

Freire (1979), já no início de seu trabalho de

alfabetização, com base em técnicas e objetivos que

buscavam adequar esse trabalho à especificidade dos

alunos, começou a ter consciência de que alfabetizar jovens

e adultos requeria a utilização de estratégias diferentes

daquelas destinadas à criança. As necessidades e

226

possibilidade daqueles educandos exigiam o

desenvolvimento de propostas mais adequadas.

Paulo Freire deu início à sua intervenção social com

iniciativas populares quando decidiu organizar, juntamente

com paróquias católicas, projetos que abrangiam desde o

Jardim de Infância até a educação de adultos. As técnicas

desenvolvidas por ele, que depois foram utilizadas por

outros, eram estudo em grupo, ação em grupo, mesas

redondas, debates e distribuição de fichas temáticas. Freire,

a partir desse projeto, começou a aplicar o sistema de

técnicas educacionais denominadas por alguns “Método

Paulo Freire” e “Conscientização”.

Para o estudioso, os educandos devem sempre ser

reconhecidos como homens e mulheres que possuem muitos

conhecimentos e pertencem a uma determinada cultura. A

partir dessa perspectiva, criticou a chamada educação

bancária, que considera o aluno uma espécie de gaveta

vazia onde o educador deve depositar conhecimento. Freire

propunha uma ação educativa em que o alunado não

negasse a sua cultura, mas que esta fosse enriquecida

através do diálogo.

A teoria e a prática pedagógica de Paulo Freire

somente foram reconhecidas no mundo após 1970. A prática

educativa tornou-se uma práxis mais revolucionária, e uma

maior ênfase foi colocada no tema do compromisso com o

oprimido. Ainda hoje, as ideias de Freire, com respeito à

busca por novas ações pedagógicas, ganham força e nos

levam a refletir e a buscar novas metodologias adequadas à

realidade do educando jovem e adulto.

Dentro de um contexto mais amplo, a atual proposta

do governo federal para a EJA inclui não apenas a

alfabetização e as quatro primeiras séries do ensino

fundamental, mas também o ensino fundamental II e o ensino

227

médio. No entanto, há aspectos considerados

insuficientemente enfatizados, como, por exemplo, o que diz

respeito à educação para o trabalho, que, sem dúvida, é da

maior relevância em se tratando de ensino dirigido a jovens

e adultos.

2.3 A lógica capitalista, a escola e os jovens

O mundo capitalista organiza suas regiões políticas

com base em contradições e conflitos, causando uma

ausência de identidades: é o local a serviço do global. A

educação serve como instrumento em prol de interesses

econômicos e das organizações mundiais, que estabelecem

o controle social em todos os espaços formais e não formais.

Tosi (2003) afirma que a ideologia faz os homens agirem de

acordo com a vontade “do sistema”, que promove a coerção

das classes dominantes sobre as classes dominadas.

Embora haja a esperança de impedir que esse

modelo permaneça latente nas orientações de

pesquisadores e críticos do capitalismo, observamos, ao

longo dos anos, em nossas práticas escolares, que vivemos

períodos de retrocesso das diretrizes que deveriam

reconhecer a igualdade de direitos para todos,

independentemente de classe econômica, formação política

e origem social.

Devemos crer que é importante o despertar da

consciência crítica para a realidade e para nossas escolhas.

Freire defende que

[...] a opção política, a posição pedagógica, a inteligência da vida na cidade, o sonho em torno desta vida, tudo isso gravita de preferências políticas, éticas, estéticas, urbanísticas, e

228

ecológicas de quem o faz. (Freire, 2001, p.11)

Orientações advindas da política neoliberal

encontram-se distanciadas de uma realidade coletiva e em

permanente crise de igualdade e de oportunidades.

Percebemos uma excessiva valorização da ordem

conservadora; de um bloco dominante que afirma ser a

escola o único lugar onde adquirimos os conhecimentos

necessários para acessão a uma vida plena. Desse modo,

os jovens são impulsionados a buscar a escola pensando na

competitividade, em metas individuais calcadas em uma

política neoliberal burguesa e capitalista.

Na EJA, o confronto da teoria com o empírico evidencia

a necessidade de se construir um conceito de juventude

como categoria social. Porém, não se trata aqui de uma

juventude brasileira de forma genérica, mas daquela

composta por jovens filhos da classe trabalhadora. Sua

condição exige uma aproximação com conhecimentos sobre

suas relações com a cultura, o consumo, o lazer, o trabalho,

a família. Portanto, implica compreender as diversas formas

de socialização e de sociabilidade dos jovens da classe

trabalhadora.

Nas sociedades modernas, a educação escolar tem

um papel muito importante, pois atua como o “tempo da

espera”, o tempo de preparação do jovem para a idade

adulta. Dubet3 analisou essa situação, na sociedade

francesa, nas décadas de 1980 e 1990, e afirmou que o

prolongamento do tempo na escola tem como objetivo deixar

o jovem fora do mercado de trabalho, atendendo à crise do

desemprego no país (DUBET apud PIMENTA, 2002).

3 DUBET, François. Les Lycéens. Paris: Editions du Seuil, 1991.

229

Melucci4 (1991) vê nos estudos sobre a juventude a

possibilidade de compreensão do agir coletivo das

sociedades contemporâneas. O interesse sociológico por

esses estudos estaria, sobretudo, no fato de os jovens se

constituírem como atores de conflito (MELUCCI apud

PIMENTA, 2002).

Para Pimenta (2002), fazer uma nova leitura da EJA, a

partir dos alunos, deve constituir um dos objetivos de

pesquisadores e educadores, pois, ao se colocar a

centralidade nos educandos – seus anseios, suas angústias,

suas esperanças –, é possível que se veja o fenômeno de

outro ângulo, diferente daqueles tradicionalmente oferecidos

pelas abordagens pautadas na centralidade do trabalho.

Suas análises devem recuperar a perspectiva do aluno

como protagonista, seu ponto de vista, sua identidade, sua

cidadania, penetrando na esfera do seu cotidiano. Ampliam-

se, portanto, as possibilidades de explicação das formas de

organizações da ação e da mobilização nas sociedades

contemporâneas. Busca-se construir uma nova teoria do

social, pautada na cidadania e no direito pleno.

2.4 O “boom” da juvenilização na EJA

A educação de jovens e adultos abrange uma

diversidade de grupos sociais dentro de uma mesma

realidade educativa: negros, trabalhadores, pobres,

desempregados, mulheres, homens, idosos e, agora,

adolescentes, que cada vez mais cedo migram para a EJA,

oriundos do ensino regular.

4 MELUCCI, A. Linvenzione del presente movimenti socialinelle

societá complesse. Bologna: Mulino, 1991.

230

Freire (2001, p.11) comenta que “fazer a leitura crítica

do mundo se funda numa prática educativa crescente

desocultadora de verdades. Verdades cuja ocultação

interessa às classes dominantes da sociedade”. Dessa

forma, o autor (ibidem, p.13) afirma que se deve formar “uma

escola aberta, que supere preconceitos, que se faça um

centro de alegria”. Uma juventude plenamente incluída na

escola, inconformada com as inadequadas práticas

pedagógicas oferecidas, e, ao mesmo tempo, inquieta por

estar vivenciando a era tecnológica, só é possível com novas

estratégias educativas.

Para Pais (1990), há, na sociedade contemporânea,

alguns paradoxos sobre juventude que buscam categorizar o

conceito de cultura juvenil em um único discurso, preso a

uma cronologia de tempo social dominante. No entanto, os

jovens estão naturalmente reinventando suas posições e

atitudes diante da vida, demonstrando que não existe uma

cultura de juventude, e sim, culturas juvenis.

Dando continuidade a essas reflexões sobre

juventude, esse autor afirma que o conceito está atrelado a

uma estrutura classista que define o lugar e os valores

atribuídos aos jovens oriundos de diversos contextos

sociopolíticos e condições econômicas. Na verdade, Pais

(1990, p. 141) defende que, se os jovens não se esforçam

por contornar esses “problemas”, correm risco de serem

rotulados de “irresponsáveis” ou “desinteressados”. Assim

sendo, a noção de juventude torna-se ora manipuladora, ora

influenciada pelo aparelho social.

Devemos entender essa categoria a partir de um

conceito plural, repensando os nossos fazeres e discursos

enquanto educadores, projetando as nossas ações para

caminhos libertários e mais arrojadas, não categorizando os

231

lugares dos jovens, mas sim, relativizando essas novas

dinâmicas “juvenis” (PAIS5, apud RIBEIRO, 2004, p. 86).

As estatísticas vêm, a cada ano, demonstrando altos

índices de adolescentes e jovens reprovados, que acumulam

déficit de aprendizagem, distanciados da faixa etária e dos

interesses comuns do ensino regular. A indisciplina aumenta

entre esses alunos como consequência da falta de motivação

e de expectativa com o curso fundamental diurno, levando-

os a desistir de estudar, ou seja, aumentando a evasão

escolar.

Dessa forma, muitos alunos jovens (até

adolescentes) têm migrado ou são transferidos para a EJA,

provocando, nesta, o fenômeno da juvenilização

(CARVALHO, 2009).

Sendo assim, a EJA deve promover em nós,

educadores, uma ampliação acerca das percepções sobre

os jovens, suas aspirações e necessidades. O resultado das

transformações de leituras históricas, culturais, políticas e

sociais, sobre o mundo juvenil, precisará reorientar o fazer

pedagógico, construído na vivência com as diversas culturas

juvenis.

3. A EJA no turno vespertino: o lócus de nossa pesquisa

Pôde-se observar, no decorrer do levantamento

bibliográfico deste trabalho, que a visão social de uma

geração está relacionada à construção da identidade do

indivíduo, que engloba seu registro histórico (promovendo a

5 PAIS, J. M. Culturas juvenis. 2.ed. Lisboa: Imprensa Nacional -

Casa da Moeda, 2003.

232

consciência histórico-social), abarcando o meio social em

que está inserido. A partir desse pressuposto, foi possível

analisar concretamente, no colégio de Piraí, o processo de

juvenilização que diferentes estudos já apontavam como

uma característica da EJA atual.

Com Feixa e Leccardi (2010), compreendemos que

o conceito de “geração” apresentado pelas teorias sobre

juventude, a partir do pensamento social contemporâneo do

início do século XX, pode contribuir muito para o

entendimento do fenômeno da juvenilização na EJA. A cada

época, cada geração, à sua maneira, encontra diferentes

formas de se comunicar e de se expressar, certamente

condicionada a uma realidade específica, fruto de um quadro

sociopolítico da comunidade em que se insere.

Fazer essa reflexão acerca da educação de jovens e

adultos torna os professores e os alunos da EJA agentes de

transformação e interpretação dessa realidade, constituída

em confronto com um ideal imaginário presente no espaço

escolar.

Entendemos que a pesquisa contextualizada em

educação é de extrema relevância para o campo acadêmico,

pois aproxima-o da prática escolar. Então, buscamos um

entendimento sobre a procura dos adolescentes a partir de

15 anos pela EJA e a experiência desenvolvida nessa

modalidade à tarde para compreender esses jovens como

uma categoria sociológica, através de um olhar ético e

educacional.

O objetivo central do trabalho foi evidenciar a

identidade desses alunos, seus interesses e expectativas, e

identificar se estes estão sendo considerados nesse novo

caminho. Procuramos compreender se a estratégia que esse

colégio de Piraí adotou, em relação aos jovens que

233

apresentam distorção idade-série, está colaborando para

uma ação de mudança de maneira afetiva e acolhedora.

Vale dizer que este trabalho confronta as ideias dos

autores pesquisados com a realidade da unidade escolar de

Piraí em questão para buscar, também, resposta ao seguinte

problema: A decisão do colégio de ofertar a EJA vespertina

levou à valorização ou desvalorização dos alunos?

A experiência desenvolvida no colégio de Piraí com a

EJA vespertina surgiu de uma formação pedagógica que

fazia parte do calendário letivo do município e era voltada

para todos os profissionais da educação que atuavam nos

diversos segmentos em cada unidade escolar.

Esse Trabalho Dirigido (TD - como era identificado)

acontecia sempre, no início de cada ano letivo, como uma

reunião geral nas escolas. Depois, sob a responsabilidade

da coordenação pedagógica e educacional, ocorria, uma vez

por semana, com a presença dos professores das áreas em

comum, para definir as ações coletivas, planejamentos,

encaminhamentos e agenda de acordo com cada realidade

educacional.

O colégio está localizado na região do Médio Paraíba,

no município de Piraí, afastado do centro da cidade, numa

área considerada de difícil acesso. Tinha, na época da

pesquisa, 265 alunos da educação Infantil até o ensino médio

(este, competência do Estado).

As turmas dessa modalidade sempre funcionaram no

turno da noite, atendendo a jovens e adultos da alfabetização

ao ensino médio. Todavia, observamos, na prática, que o

número de jovens com distorção idade-série, retidos e

evadidos vinha crescendo, principalmente no ensino

fundamental II regular diurno. Por isso, em virtude dessa

demanda, a equipe dos profissionais (diretores, orientadores

e professores) resolveram articular uma proposta de migrar

234

esses jovens alunos para um projeto piloto de EJA

vespertina.

Partimos da nossa observação direta, como

orientadora educacional da escola, e da análise dos

professores presentes nessa formação continuada, que

estavam insatisfeitos pelo fato de os alunos estarem alguns

anos no mesmo período de escolaridade, retidos devido às

dificuldades de aprendizagem e ao avanço da idade.

Segundo os professores, esses jovens

demonstravam, nos diálogos com gestores, orientadores e

professores, baixa autoestima e nítido constrangimento

relacionado à estatura média da turma. O perfil desses

jovens estava relacionado a comportamentos inadequados,

bullying e indisciplina.

Na orientação educacional, analisamos cada aluno a

partir do diálogo com os professores no último conselho de

classe. Foi apresentada uma lista com registros de notas, por

disciplina, de cada turma (6º e 7º anos). Foi avaliada,

também, pela equipe pedagógica e educacional, em reunião

com cada família, a condição social e de moradia. Foi

realizado um mapeamento onde identificamos quinze jovens

entre quinze e dezoito anos que deveriam participar do

projeto piloto da turma de EJA vespertina.

A direção da escola comunicou o projeto à Secretaria

de Educação, que apoiou o trabalho. Entendeu-se que todos

os alunos retidos no sexto e no sétimo anos regulares, há

vários anos, que moravam num local de difícil acesso, sem

condições para o deslocamento noturno, e que não

trabalhavam à tarde, estavam em condições favoráveis de

participarem da nova turma.

Assim, quinze jovens foram sendo convocados pela

equipe de orientação educacional da escola para uma

235

sondagem sobre a possibilidade de adesão ao projeto e

sobre seus interesses e expectativas para o ano seguinte.

Alguns jovens apontaram, nesses encontros, o

desejo de trabalhar pela manhã, ainda em atividades

informais (algumas alunas, “tomando conta de crianças”, e

alguns alunos, trabalhando nas fazendas e sítios da região).

Identificou-se que cinco jovens, por já trabalharem, haviam

pensado em cursar EJA, mas não poderiam frequentar as

aulas porque moravam na Serra do Matoso, lugar de

dificílimo acesso.

Todos da equipe pedagógica sentiram a

receptividade das famílias e jovens, e, a partir dos encontros,

os 15 alunos aderiram ao projeto. Então, foram alocados

pelas orientadoras em uma turma no mesmo horário dos

alunos do ensino fundamental II regular, de maneira

estratégica, para aproximá-los, inclusive através de

atividades juvenis desenvolvidas na escola, como aulas de

violão e esporte.

A EJA era oferecida em ciclos (fases). A primeira

turma piloto estava cumprindo, na época da pesquisa (2015),

as fases VI e VII, correspondentes ao sexto e sétimo anos do

EF. De imediato, os jovens perceberam a iniciativa como

uma aceleração dos estudos e estímulo.

O colégio tinha uma equipe de gestores participativa,

composta pelas diretoras, orientadoras educacionais e

pedagógicas, que davam suporte a todos os professores,

auxiliando na execução do planejamento de área,

fornecendo material para a elaboração de aulas práticas e

teóricas diversificadas, organizando TDs com recursos

específicos que atendiam à EJA, sempre buscando novas

ideias pedagógicas. A equipe dava suporte também aos

alunos, orientando-os em suas dificuldades, proporcionando

236

encontros com as famílias e auxiliando a comunidade em

uma parceria atuante no espaço escolar.

Havia também, no município, a promoção, pela

Secretaria de Educação, de feiras culturais com a juventude

e palestras diversificadas. Além disso, para os alunos que

estavam na educação de jovens e adultos, havia o

EncontrEJA, organizado pela coordenação da EJA, com

temáticas que enriqueciam a formação dos alunos, sua vida

social, cultural, profissional; e promovia a cidadania através

de lideranças.

No início do período letivo, a equipe de professores,

orientadores e direção do colégio teve a preocupação de

seguir a rotina dos jovens alunos e o processo de

aprendizagem diferenciado desenvolvido na EJA vespertina.

Buscava orientá-los e acompanhar sua adaptação ao curso,

à sala de aula e aos espaços de convivência com os alunos

do EF, que viam, até então, seus amigos como “atrasados”.

Os recursos audiovisuais e tecnológicos eram

utilizados quase todos os dias (os alunos relataram à

orientadora educacional que estava mais fácil estudar com a

internet), os professores dedicavam-se mais à turma, a

matéria tornou-se mais simples de entender e as tarefas

eram mais relacionadas às experiências dos educandos.

Ao participar do primeiro conselho de classe da EJA

vespertina, identificamos, na fala dos professores que

atuavam na turma, que os alunos mudaram o

comportamento de forma drástica, após essa forma

diferenciada de recebê-los em um turno que os “incluía”.

Passaram a interagir mais, participando das aulas de violão,

de esportes; envolviam-se, como iguais, nas rodas de

conversa, nos espaços de convivência com outros alunos,

inseridos num contexto diferenciado.

237

O currículo passou por um filtro de interesses e

expectativas daquela comunidade escolar, graças aos

professores, com a mediação dos orientadores, sempre nos

encontros de TD. Manteve-se o currículo mínimo, mas

associado às riquezas de atividades e às peculiaridades

daquela região. As disciplinas Matemática e Língua

Portuguesa absorveram, em seus conteúdos, o cotidiano da

linguagem local e global. Foram feitos, também, estudos

comparativos de textos e cálculos matemáticos baseados no

universo dos jovens trabalhadores das fazendas da região.

A disciplina Ciências abordou a relação do homem

com o meio ambiente. Levou-se em consideração que o

bairro em que está a escola (Cacaria) é produtor de banana,

e que cinco dos jovens que estudavam na EJA vespertina

trabalhavam no trato com animais.

Em Geografia e História, exploraram-se os espaços,

revisitando a trajetória histórica do bairro, onde, em 1967,

aconteceu um acidente geográfico. O fato foi relacionado a

outras catástrofes, como a de Mariana - MG e da Região

Serrana - RJ.

Em Língua Inglesa, falou-se do projeto “Piraí Digital”

para aproximar aspectos tecnológicos globais com locais.

Professores de Educação Artística e Educação Física, por

sua vez, investiram nos projetos “Ano do Samba” e

“Olímpiada”.

Assim, o universo da EJA vespertina conseguiu

agregar, no ciclo de estudos dos seus jovens, um contexto

de inclusão e superação das dificuldades que os paralisaram,

por anos, nas mesmas etapas escolares. Como

consequência, houve a mudança de concepções sobre

retenção e evasão escolar e a união de todos os alunos do

turno, dando visibilidade aos jovens do colégio. Com isso,

percebeu-se uma grande melhora no rendimento e,

238

principalmente, na autoestima. O colégio, com a EJA

vespertina, estava na contramão da realidade excludente,

ajudando os alunos a se tornarem mais ativos diante dos

novos desafios.

Ainda que a Secretaria de Educação de Piraí

garantisse formação continuada para orientar os novos

professores da EJA, cada um atuava com liberdade,

utilizando seus próprios materiais diversificados, recursos

audiovisuais e tecnológicos em sua área, oferecendo aulas

expositivas e práticas, dentro da realidade dos alunos, com

autonomia.

No entanto, é preciso mencionar que, apesar do apoio

dessa Secretaria, havia, por parte da administração pública

municipal, falhas num entendimento mais global do projeto

piloto aqui relatado. Inclusive muitos profissionais da

educação do município questionavam o porquê de não se

legitimarem iniciativas como essa em outras unidades

escolares. Além disso, havia um crescente interesse desses

profissionais pela formação, nas TD, sobre o projeto.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo educacional deve orientar-se, implícita ou

explicitamente, por concepções sobre o tipo de sujeito e de

sociedade que se deseja; por julgamentos sobre quais

elementos da cultura são mais valiosos e essenciais.

Também deve-se considerar que a elaboração e o

desenvolvimento de programas e projetos educacionais

exigem dos educadores o esforço de complementar as

diretrizes genéricas com aspectos de seus contextos

específicos

239

Com base nisso, pudemos analisar a proposta de uma

EJA vespertina, em um colégio de uma região de difícil

acesso de Piraí (RJ), que visava atender a uma clientela de

adolescentes com necessidades específicas e prejudicada

pela distorção idade-série.

A proposta curricular na EJA deve ser delineada com

base na situação social e nas necessidades educativas dos

seus educandos. Os princípios gerais dessa modalidade e o

trabalho diversificado, por sua vez, devem ser postos em

prática em objetivos e estratégias que orientem a ação

educativa.

No que tange à EJA vespertina, percebemos que ainda

havia uma grande defasagem dos seus alunos. Estes eram

jovens que vivenciaram uma sucessão de equívocos sociais

e educacionais. Suas trajetórias individuais, na escola,

envolveram rótulos opressores que distanciaram cada vez

mais seus objetivos de uma formação humana plena. Houve

nítido comprometimento, nas suas relações afetivas juvenis,

de diversos fatores negativos, como indisciplina, atrasos,

fadiga devido ao trabalho informal, falta de dedicação aos

estudos, atrasos contínuos.

Sendo assim, como orientadora educacional,

observadora desse novo processo, podemos afirmar que

passou a haver uma diferença muito grande entre os alunos

da EJA noturna e da EJA vespertina. O projeto piloto deu

ânimo e visibilidade a todos os envolvidos no trabalho e,

principalmente, motivação aos professores e alunos na

construção coletiva desse projeto diurno.

Pode-se afirmar, portanto, que os alunos passaram a

se sentir mais valorizados. Porém, é fato que a pesquisa

sobre os efeitos da experiência relatada se encontra

inacabada, pois ainda há de se acompanhar o

240

desenvolvimento da proposta com mais tempo de sua

execução.

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243

TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DE DOCENTES DA EJA: UMA

PROPOSTA DE CURSO

Sylvia Regina de Azeredo Coutinho Lopes Alves1

Orientador: Prof. Me. William Eduardo da Silva

1 INTRODUÇÃO

Atualmente, os professores não podem ignorar o uso das

tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) na

escola. Uma maneira de incorporá-las ao processo educativo

é articular o modelo de educação presencial e o virtual na

prática docente.

Este artigo demonstra, de modo objetivo, uma ferramenta

de design instrucional e a proposta de implementação de um

curso em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Este

teria o intuito de disponibilizar aulas para a modalidade a

distância, explorando seu vasto e rico potencial, com vistas

a promover não só a discussão de aspectos referentes à

Educação de Jovens e Adultos (EJA), mas também o

desenvolvimento do letramento digital de professores.

É imprescindível compreender que vivemos em meio a

uma revolução digital, na qual a difusão das mídias vem

sendo provocada pelos efeitos da globalização. Essa

revolução torna-se mais acelerada, a cada dia que passa,

devido às necessidades geradas pelo capitalismo.

1 Graduada em Letras (UFRJ). Pós-graduada em EJA (IFRJ). Professora de língua portuguesa e língua francesa.

244

Vivenciamos mudanças na cultura, na educação, na

economia, nas relações sociais, etc., em razão de uma

intensa disseminação do uso da tecnologia. Com o avanço

desta, é preciso adaptar o uso das TDICs à prática

educacional e aliá-las aos saberes da escola. A partir do

diálogo estabelecido entre essas partes, será possível

mostrar a importância da relação tecnologia-educação no

ambiente escolar.

Para tanto, são necessários esforços para uma

preparação mais adequada dos educadores, através de

investimentos e de políticas públicas governamentais

voltados para a formação continuada. Ainda existem muitas

dificuldades para o uso das TDICs no espaço escolar, além

do despreparo dos profissionais de educação, como a falta

de equipamentos adequados, a escassez de verbas, a falta

de materiais etc.

De acordo com Litto (2009), é por meio da internet que as

pessoas estão compartilhando o conhecimento, antes

restrito a um grupo de pessoas. Para Figueredo e Capaz

(2010), com a utilização dessa mídia, o poder de voz está

cada vez mais descentralizado.

O maior potencial de transformação da rede mundial de

computadores está em conectar pessoas, colocando-as

diante de um modo de produção colaborativo. Nesse sentido,

o crescimento das oportunidades de acesso às TDICs está

tornando cada vez mais indistintos os limites entre tempos e

lugares.

O uso da Internet pode trazer imensos benefícios para a

vida das pessoas e pode, ainda, aproximá-las mesmo

estando a quilômetros de distância. Por isso, precisa estar

também na escola, pois é um meio de inserção social,

245

interação e de fomento à criatividade e à aquisição de

conhecimentos

O acesso às TDICs, no espaço escolar, é importante na

sociedade contemporânea, e os professores precisam se

familiarizar com os benefícios desses recursos no processo

ensino-aprendizagem. Além disso, elas podem contribuir

para a autonomia e a promoção da cidadania dos alunos,

que, através das informações obtidas, poderão produzir

novos conhecimentos e minimizar suas próprias dificuldades.

Assim, a partir das contribuições da disciplina

“Tecnologias Digitais na EJA”, lecionada no curso de

Especialização em Educação de Jovens e Adultos do IFRJ,

surgiu a motivação para a autora deste trabalho pesquisar

sobre o uso de tecnologias na formação docente.

O referencial bibliográfico baseia-se, em especial, nas

ideias de Ribeiro (1999), Soares (2002), Rummert (2007),

Freitas (2010), Paiva (2010), Franco (2010) e Almeida

(2003). Buscaram-se, nesse arcabouço teórico, os

entendimentos necessários para o desenvolvimento

metodológico da proposta de curso nos princípios do design

instrucional contextualizado (FILATRO, 2008).

Assim, os docentes em um curso de formação inicial ou

continuada poderão entender como usar a tecnologia a

serviço da educação. Entretanto, não é somente o acesso às

TDICs que garantirá a inclusão digital, visto que é primordial

não só saber fazer uso delas, mas pensar criticamente e

produzir conhecimento. Os professores devem ser críticos

diante da Internet e precisam perceber não só os seus

fatores positivos mas também negativos.

Em suma, este trabalho busca apresentar os elementos

envolvidos na proposta de criação de um curso a distância

246

de capacitação para professores em nível de formação

continuada em EJA .

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Educação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), na realidade,

possui duas faces. A primeira é a consolidação de uma oferta

de ensino à população que se encontra fora da idade

considerada própria, e busca, nessa modalidade, uma nova

oportunidade de reingresso às salas de aula e ascensão

social. A segunda é esse mesmo tipo de formação oferecida

a jovens que buscam a aceleração dos estudos para a

obtenção de um emprego.

A EJA prevê oportunidades adequadas às características

e interesses de jovens e adultos, como a melhoria nas

condições de vida e de trabalho com a conclusão do ensino

fundamental e do ensino médio. Ela é voltada para a

formação integral do indivíduo que não teve acesso à escola

ou não pode dar continuidade aos seus estudos, bem como

daqueles que sofreram alguma situação de privação de

liberdade.

Apesar de os avanços obtidos na política da EJA terem

sido significativos, há ainda muito a se fazer. Os próprios

educadores são os sujeitos políticos responsáveis por buscar

formas eficientes e eficazes de levar a efeito a prática

pedagógica na EJA, promovendo assim mudanças

significativas.

Entretanto, o que a prática em sala de aula vem

mostrando é que ocorre uma simples transposição dos

conteúdos, currículos e materiais didáticos do ensino regular

247

para a EJA, consolidando uma oferta de escolarização fora

dos padrões previstos para atender às particularidades e os

interesses do público alvo dessa modalidade. Além disso,

não se tem objetivado uma formação de qualidade, com a

democratização do conhecimento científico e tecnológico,

mas apenas a certificação.

De acordo com Rummert (2007, p.65),

É inevitável que, desde 2003, a EJA tornou-se objeto de um número bem mais significativo de iniciativas do que nos períodos governamentais anteriores. Entretanto, tais iniciativas se apresentam como claras explicitações do quadro já delineado. A centralidade de tais ações reside na ampliação de mecanismos de certificação, relativos à conclusão à do Ensino Fundamental, à formação profissional – particularmente a de caráter inicial, que não exige níveis de escolaridade mínimos, conforme previsto na legislação atual – e com menor ênfase, ao término do Ensino Médio. As ações governamentais restringem-se, ainda, a metas quantitativas modestas, que não fazem frente ao grande contingente populacional sem escolaridade completa. Soma-se a isso a clara ausência de uma política unitária e fecunda que aponte, de forma segura, para efetiva democratização do acesso às bases dos conhecimentos científicos e tecnológicos e não para a mera ampliação de indicadores de elevação de escolaridade da classe trabalhadora destituída do direito à educação.

248

Ribeiro (1999) afirma que, na EJA, as visões do

paradigma supracitado dificultam a extensão do

conhecimento e limitam os educadores, que se encontram

despreparados para atuarem nessa modalidade. A formação

insuficiente de alguns docentes pode prejudicar o

desenvolvimento escolar do jovem e do adulto, que possuem

diferenciadas vivências a serem consideradas pelos

professores.

Na EJA, é comum que se utilizem livros didáticos

destinados ao ensino regular, ou se organizem

materiais apostilados. Existe, de fato, uma carência de

material escolar específico destinado a essa modalidade.

Dessa forma, em geral, a organização de conteúdo,

atividades e práticas de ensino excluem as necessidades

reais de aprendizagem dos alunos da EJA.

2.2 Letramento digital

Soares (2002) ressalta que o sintagma “letramento digital”

é usado para referir-se à prática de leitura e escrita

possibilitada pelo computador e pela internet. Já Freitas

(2010, p.339) afirma:

[...] compreendo letramento digital como o conjunto de competências necessárias para que um indivíduo entenda e use a informação de maneira crítica e estratégica, em formatos múltiplos, vinda de variadas fontes e apresentada por meio do computador-internet, sendo capaz de atingir seus objetivos, muitas vezes compartilhados social e culturalmente.

249

Como se pode perceber, o letramento digital refere-se ao

contexto social e cultural dos indivíduos e às práticas sociais

quotidianas em que as mídias digitais se fazem presentes.

Existem inúmeras ferramentas utilizadas no processo de

letramento digital, e os docentes necessitam de habilidade e

domínio delas para saber interagir adequadamente com as

informações que são veiculadas na Internet.

Os professores deveriam fazer uso do computador e da

Internet em sala, pois os recursos digitais podem enriquecer

suas práticas pedagógicas. É necessário que os docentes

estejam também atentos aos conhecimentos digitais de seu

alunado (ou à falta deles) para poder integrá-los, de forma

criativa e construtiva, ampliando os saberes e o senso crítico.

É necessário, portanto, atualização dos educadores,

quanto ao uso das tecnologias, a partir de cursos de

formação continuada. Estes podem beneficiar professores e

alunos em relação às diferentes formas de ensinar e de

aprender. Entretanto, não se pode esquecer que são

necessários investimentos e políticas públicas

governamentais para essa formação.

Freitas (2010) ainda declara que a escola está deixando

de ser o único lugar da legitimação do saber, o que se

constitui em um enorme desafio para o sistema educativo.

Diante disso, muitas vezes, os docentes adotam uma

posição defensiva, e até negativa, no que se refere às mídias

e às tecnologias digitais, como se pudessem deter seu

impacto e reafirmar o lugar da escola e o seu como

detentores do saber. É preciso que, na nova ordem mundial,

a escola e seus profissionais não rejeitem os novos recursos,

mas busquem compreender seus benefícios e se disponham

a lidar com eles.

250

A promoção e a inclusão do letramento digital podem

proporcionar, numa instituição de formação pedagógica, uma

maior integração entre os envolvidos no processo educativo,

motivados por trabalhos interdisciplinares; a criação de

novos projetos de pesquisa de cunho científico e tecnológico

na modalidade à distância; e a criação de disciplinas na

modalidade semipresencial ou à distância, podendo ser

estas de caráter obrigatório ou optativo nos cursos de

graduação e pós-graduação, como, por exemplo, na

formação continuada em nível de Especialização em EJA.

Devido às novas exigências impostas pelo uso das

TDICs, os professores podem vivenciar diversas

experiências positivas com o uso dos ambientes virtuais de

aprendizagem. Vale, portanto, ressaltar que essa demanda

foi considerada na elaboração deste artigo.

2.3 Ambientes virtuais de aprendizagem

Existem muitas opções de ambientes virtuais de

aprendizagem (AVA), gratuitos e pagos. Esses AVAs estão

disponíveis como software livre ou de um proprietário, mas

todos dispõem de facilidades e atribuições diferentes. Esses

programas objetivam a oferta de cursos na internet e auxiliam

os docentes na elaboração e no gerenciamento de

conteúdos que viabilizam o aprendizado de seus alunos.

Portanto, Almeida (2003, p.331) define os AVAs como

[...] sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. [que] permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada,

251

desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos.

Os AVAs são ferramentas que visam desenvolver os

processos de ensino-aprendizagem e são propícios para

atividades planejadas para a Educação a Distância (EAD).

Dentre seus benefícios, é imprescindível destacar a

superação do tempo-espaço, posto que é possível otimizar a

interação entre diversas pessoas; o reforço ao trabalho

pedagógico; a participação ativa de docentes e discentes,

incentivando assim uma cooperação no processo de ensino-

aprendizagem e um fomento à interatividade.

Em suma, os AVAs podem potencializar e estruturar

novas formas de interação e consequentemente novas

aprendizagens. No entanto, o grau das interações pode

variar de acordo com os recursos utilizados; entre eles,

destacam-se os áudios, textos escritos, animações, imagens

e vídeos.

O AVA deverá ser escolhido conforme as demandas de

cada proposta de ensino. Por essa razão, o presente trabalho

focará somente a plataforma Moodle e as suas

potencialidades para o design de cursos online. Entende-se

que este se adequa aos objetivos do curso de formação

continuada que será proposto.

2.3.1 A plataforma Moodle

O Moodle (acrônimo de “Modular Object-Oriented

Dynamic Learning”, criado, em 2001, por Martin Dougiamas)

é um sistema de administração de atividades educacionais

destinado à criação de comunidades online. Essa ferramenta

252

de apoio à aprendizagem é de código livre, aberto e gratuito.

Ele permite uma maior integração no gerenciamento e

estudos de um curso on-line e a criação de diversos perfis de

usuários: administrador, criador de cursos, professor,

monitor, aluno e visitante.

De acordo com Paiva (2010), esse software funciona em

qualquer sistema operacional e é construído em módulos, o

que permite adicionar, configurar ou remover

funcionalidades. Na visão de Paiva (2010, p.369),

O Moodle é um software para a gestão da aprendizagem e de trabalho colaborativo, permitindo a criação de cursos online, páginas de disciplinas e de grupos de trabalho. Está em desenvolvimento constante, tendo como filosofia uma abordagem social construccionista da educação.

No Moodle, são encontradas diversas ferramentas, como

uma página para perfil de alunos, inserção de avatar

(representação de um corpo/ser cibernético), fóruns,

calendários, gestão de conteúdos, página de perguntas mais

frequentes, blogs, sondagens, banco de dados, chat, criação

de grupos, glossários, questionários e pesquisas. Também

há a possibilidade de ferramentas administrativas para

atribuir notas, restaurar algum arquivo, importar emitir

relatórios e fazer backup.

Os docentes podem usar esse software livre, de apoio à

aprendizagem, para fazer a configuração da disciplina; a

gestão de alunos, de grupos, de cópias de segurança, de

escala de notas, de sistema de arquivos; a análise de notas

dos alunos e de relatórios; o acesso a fórum de professores

e a tarefas efetuadas pelos mesmos. Por outro lado, os

253

alunos podem realizar um trabalho colaborativo nessa

plataforma, usufruir dos recursos e realizar as atividades

propostas.2

A tabela 1 mostra os principais tipos de usuários do

Moodle e as tarefas que podem ser executadas por eles.

Tabela 1 − Principais tipos de usuários e seus respectivos papéis no Moodle

ADMINISTRADOR

DOCENTE

DISCENTE

• Gestão dos

utilizadores

• Gestão de

disciplinas

• Gestão de cópias

de segurança

• Gestão de idiomas

• Gestão de

atividades

• Gestão de

aparência do site

• Instalação de

novas atividades

• Atualização da

versão do Moodle

• Configuração

da página

• Gestão de

alunos

• Gestão de

grupos

• Análise de

relatórios

• Gestão das

notas dos

alunos

• Gestão do

sistema de

arquivos

• Recursos

• Atividades

• Blocos de

administração

2 O IFRJ, por exemplo, possui uma página instrucional denominada “Guia Moodle para orientação de docentes” no endereço <http://wiki.ifrj.edu.br/dokuwiki/doku.php?id=dgti:servicos:moodle: manual_docente> (Acesso em: 09 out. 2016).

254

• Acesso ao

fórum de

discussão

• Acesso às

tarefas

realizadas

pelos alunos

Fonte: Portal Educação, 2015.

O design de curso em nível de formação continuada de

professores poderá ser disponibilizado na plataforma

Moodle. Através dos processos rotineiros de sala de aula,

professores e alunos poderão desvendar o uso de

ferramentas simples, como fóruns de discussão, calendários,

criação de grupos, questionários e entrevistas, blogs, chats,

diários reflexivos entre outros.

Esse sistema modular de EaD oferece inúmeras

funcionalidades, tais como (FIGUEIREDO E MATTA, 2012):

Gerenciamento de curso: destinado à criação de

cursos, disciplinas, registro de atividades e acessos

efetuados pelos usuários, cálculo e publicação de notas;

Gerenciamento de usuários: destinado a cadastro de

usuários, gerenciamento de senhas, definição de perfis de

usuários, bem como o controle e registro de acesso;

Gerenciamento de conteúdo: oferece recursos para

armazenamento de conteúdo, bem como a organização do

mesmo no ambiente;

Disponibilização de disco virtual: área disponível para

download e upload de arquivos;

Comunicação: permite a comunicação síncrona e

assíncrona no ambiente;

255

Avaliação: recursos para gerenciamento da aplicação e

correção de avaliações, com possibilidade de sorteio de

questões, programação de data e horário para

disponibilização da avaliação para os alunos, controle do

tempo de realização, geração de estatísticas, bem como

feedback automático sobre o desempenho do aluno.

De acordo com Franco (2010), o Moodle é uma plataforma

desenvolvida com base no construtivismo, segundo o qual as

pessoas constroem, ativamente, novos conhecimentos ao

interagirem com o meio; de maneira específica, no

construtivismo social, que defende que a aprendizagem é,

particularmente, efetiva quando algo é construído para os

outros utilizarem. O conceito engloba a ideia de colaboração

dentro de um grupo social, construindo e compartilhando

significados e definições que estão relacionados à

participação dos indivíduos em discussões.

Muitas instituições de ensino básico e superior e centros

de formação de alunos e professores estão adaptando o

Moodle aos seus próprios conteúdos, com sucesso, não

apenas para cursos totalmente a distância, mas também

como uma forma de apoio aos cursos presenciais. Essa

adaptação é feita de forma interativa e criativa, facilitando a

navegação na plataforma e a busca do conteúdo de interesse

do aluno.

Para o design de curso, é imprescindível haver

planejamento, pois o ato de planejar é a primeira etapa de

todo processo, e vai desde a escolha de como será o curso

até como atenderá o alunado. Os cursos online também

necessitam de uma infraestrutura adequada para que os

alunos não fiquem descontentes ou desanimem porque

houve problemas em meio aos procedimentos, ou, ainda,

faltou suporte técnico.

256

3 METODOLOGIA DO DESIGN INSTRUCIONAL

Com apoio nas definições de Filatro (2008) e Kumar e Lee

(2009)3, Figueiredo e Matta (2012, p. 6) afirmam que design

instrucional (DI) é

[...] o processo de identificar um problema de aprendizagem, projetar, implementar e avaliar uma solução para esse problema. [...]. Pode, ainda, ser definido como a prática de organizar conteúdos e atividades para uma instrução eficaz [...].

O design de curso prevê situações de aprendizagem nas

quais o conteúdo é trabalhado de forma contextualizada e

significativa, considerando os conhecimentos prévios dos

alunos como ponto de partida para a construção de novos

conhecimentos. Todo o curso acontece em um AVA, e seu

objetivo é alcançado com o apoio de mecanismos de

interação e comunicação, além da disponibilização de

conteúdos, recursos multimídia e variadas atividades

pedagógicas.

Nesse sentido, o DI contribui para a autonomia do aluno,

a fim de que ele busque constantemente do conhecimento, a

capacidade de questionamento e de diálogo com o professor

e os colegas.

3 KUMAR, V.; LEE, S. Opens instructional design. In:

INTERNATIONAL WORKSHOP ON TECHNOLOGY FOR EDUCATION, aug 4-5, 2009, Bangalore. Anais... Bangalore: IEEE, 2009, p. 42-28.

257

A teoria do DI é um conjunto de prescrições para

determinar as estratégias apropriadas de instrução para

permitir aos alunos atingirem os objetivos educacionais. No

DI, pode-se fazer uso de um mapa de atividades e

elaboração de estratégias para o planejamento de um curso

na modalidade EaD.

Quando se pensa num curso virtual, não se pode

simplesmente conjeturar a mera transposição de conteúdos

e de estratégias que serão utilizadas em sala de aula para

um AVA, posto que não considerar os recursos disponíveis e

a falta de habilidade dos docentes poderá prejudicar o

funcionamento da plataforma.

É também imprescindível compreender como os

professores veem as tecnologias digitais e mostrar como e

por que devem ser usadas. Ao perceberem suas

potencialidades, eles serão capazes de empreender novos

projetos com o auxílio desses recursos de forma criativa e

crítica.

Pode-se afirmar que o design instrucional de disciplinas

virtuais precisa ser planejado tanto para a elaboração de

conteúdos quanto para a proposta de mídias e atividades,

tendo sempre como foco o favorecimento do aprendizado do

aluno.

4 DESIGN INSTRUCIONAL DO CURSO A DISTÂNCIA

4.1 Planejamento

O planejamento do curso a distância compreende a

definição do conteúdo abordado, a identificação dos

objetivos educacionais desejados, a elaboração das

258

atividades e a definição das mídias a serem usadas. A partir

das leituras realizadas sobre o uso das TDIC e a metodologia

do DI, apresenta-se, a seguir, o modelo de curso a distância

de formação de professores para EJA, com o apoio da

plataforma Moodle.

1. Interação

Chat

Fórum

Diário

2. Processos de

Aprendizagem

Vídeo-aulas

Tarefas baseadas

em

problemas/casos

Interatividade

Anotações

Material disponível

em PDF

Hipertextos

Instrumentos de

(auto)avaliação

3. Gerenciamento do Ambiente

Página de

desempenho

4. Pesquisa Mediateca (vídeos

e podcasts4) Glossário

4 Podcats: arquivo digital de áudio.

259

Ajuda on-line (tira-

dúvidas) Tutoriais (ex.: FAQ)

Suporte técnico Temas da sala de

aula virtual Caixa de mensagens Busca interna no AVA

Bibliografia sugerida

Pesquisa externa

Figura 1− Modelo do curso a distância com o AVA Moodle.

(Elaborado pela autora)

Na figura 1, mostramos uma matriz do curso a distância,

através de um AVA, que faz uso do software Moodle como

sua principal ferramenta de apoio à aprendizagem. A matriz

está dividida em quatro etapas: (1) interação, (2) processos

de aprendizagem, (3) gerenciamento do ambiente e (4)

pesquisa.

Nas etapas 1 e 4, pode-se verificar que os recursos

utilizados serão vídeos, hipertexto, leitura de texto na

biblioteca virtual. Também é possível fazer uso da

mediateca, com vídeos e podcasts, e arquivo de texto, além

de buscar termos em um glossário de acordo com a

bibliografia sugerida.

Com as atividades de vídeo, leitura, fórum de discussão e

chat, é possível atingir os alunos que têm mais habilidades

visuais e auditivas de aprendizagem. Já a atividade prática

de pesquisa externa e criação de um diário, por exemplo,

atinge aos alunos mais reflexivos.

O gerenciamento do ambiente, contemplado na fase 3,

mostra exatamente como está a página de desempenho do

260

docente diante das inúmeras tarefas que deverá realizar.

Nessa mesma página, os professores poderão contar com

um auxílio do suporte técnico, ajuda on-line e uma caixa de

mensagens para que possam se relacionar e trocar ideias,

opiniões e argumentos entre si. Todos os temas da sala de

aula virtual estarão disponíveis em um índice alfabético,

facilitando a busca interna no AVA.

Na fase 2, é realizada a produção de materiais didáticos

através de vídeo-aula, interatividade e adaptação dos

recursos para o AVA, como hipertextos, materiais

disponíveis em PDF e anotações. Os administradores

responsáveis elaborarão o conteúdo, e a equipe de

professores em nível de formação continuada poderá, por

exemplo, ser envolvida na produção de vídeos, realização de

tarefas baseadas em problemas e casos, orientações das

atividades, produção de texto e instrumentos de (auto)

avaliação no AVA.

4.2 Implantação

Para a implantação de um curso a distância, são

necessárias algumas etapas que vão desde a elaboração do

curso até a escolha do método avaliativo na modalidade

EaD.

A primeira etapa consiste em identificar o tipo de curso, as

reais necessidades dos alunos, a filosofia da instituição e a

estratégia pedagógica a ser utilizada. Em seguida, passa-se

à elaboração do design a ser adotado através da produção

de materiais, planejamento de curso, estratégias de

avaliação e do uso do DI.

261

A próxima etapa, a da implementação, inicia-se com a

execução do curso a distância por meio de vídeos, áudios,

softwares, fóruns de discussão, videoconferências e outras

possíveis formas. Para que haja comunicação no curso a

distância, é imprescindível que os docentes troquem

conhecimentos on-line. Essa interação é de extrema

importância para o bom funcionamento do curso.

4.3 Avaliação

Na EaD, a avaliação pode ser realizada através de um

acompanhamento das participações dos docentes nas

atividades online. Na proposta de curso aqui apresentada, o

próprio docente realiza os registros do produto dos trabalhos

desenvolvidos nas aulas, através de textos escritos, nos

chats, fóruns de discussão, e-mails. Esses registros passam

a ser fontes de coleta de informações.

Através da leitura das mensagens trocadas pelos

professores no decorrer das aulas, é possível monitorar o

nível de entendimento dos conteúdos e detectar dúvidas e

conceitos mal assimilados ou trabalhados. Essas

informações ajudarão a reorganizar o planejamento das

aulas e utilizar os interesses e sugestões dos docentes em

formação continuada, incorporando-os ao curso.

5 PROPOSTA DO CURSO A DISTÂNCIA PARA

PROFESSORES DA EJA

5.1 Dados do curso

Curso de Formação Continuada para Professores da

Educação de Jovens e Adultos (EJA)

262

Modalidade: Educação a Distância (EaD)

Carga Horária: 30 horas

Número de participantes: 25 (máximo)

Recursos: AVA Moodle

Objetivos:

• Apresentar e discutir as possibilidades de usos das

tecnologias digitais na EJA;

• Avaliar experiências bem sucedidas e promover a

reflexão crítica sobre as práticas envolvendo o uso

das tecnologias digitais na EJA;

• Utilizar, de forma exploratória, o AVA Moodle como

repositório de materiais e canal de comunicação e

troca, por meio de e-mail, de textos e documentos;

• Utilizar os diferentes recursos digitais embutidos no

AVA Moodle, como instrumentos de aprimoramento

pessoal e pedagógico/profissional.

Ementa: As tecnologias digitais de informação e

comunicação como aliadas na EJA. A inclusão digital na EJA.

Programas e materiais didáticos digitais. Avaliação da

aprendizagem mediada pela tecnologia digital.

5.2 Conteúdo programático, atividade e carga horária

Na Tabela 2, sugere-se, a partir da visão de DI

adotada, uma organização mais precisa dos conteúdos a

serem abordados na disciplina, as tarefas e os recursos

disponíveis no AVA Moodle, e a carga horaria estimada para

a realização de cada módulo.

263

Tabela 2: Organização do curso

Módulo

Atividade no AVA

Moodle

Carga Horária

Ambientação

• Preenchimento do perfil

• Leitura dos tutoriais

• Fórum de apresentação

• Questionário diagnóstico

4 horas

EJA e Tecnologias Digitais

• Vídeo conferência

• Hipertextos

• Fórum

• Glossário

• Midiateca (leituras complementares)

8 horas

Auto-avaliação 1 Diário reflexivo 1

1 hora

Recursos digitais para EJA

• Videoaulas (softwares específicos)

• Chat

• Podcasts

• Tarefas

• Fórum

• Midiateca (leituras complementares)

7 horas

Auto-avaliação 2 Diário reflexivo 2

1 hora

264

Avaliação da aprendizagem com recursos digitais

• Videoaulas (estudos de caso)

• Chat

• Portfólio digital

• Wiki (construção de texto colaborativo)

• Fórum

• Midiateca (leituras complementares)

7 horas

Avaliação final Questionário

2 horas

Fonte: Da autora

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola deve acompanhar o desenvolvimento da

sociedade e compreender que a relação entre o presencial e

o virtual é favorável ao processo de ensino-aprendizagem.

Para isso, os docentes precisam estar capacitados para

enfrentar o desafio da apropriação e do uso das TDICs em

sala de aula.

É imprescindível, atualmente, o uso das TDICs na

formação continuada de professores. No âmbito escolar, as

podem ser usadas como instrumentos facilitadores e

melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem.

Elas, inclusive, possibilitam a busca de conhecimento para

adoção de práticas pedagógicas mais dinâmicas e interativas

A EaD pode promover o acesso ao conhecimento, por um

número grande de pessoas, através da exploração da

Internet, da investigação, do desenvolvimento do olhar crítico

e da autonomia, sabendo-se selecionar, diante de infinitas

265

escolhas, as possibilidades de crescimento pessoal e

acadêmico. No entanto, o uso das tecnologias digitais e suas

contribuições necessitam ser objeto de constantes reflexões

em cursos de formação continuada.

Propiciar a utilização das TDICs, através da prática

docente, é primordial, visto que assegura a valorização

social, científica e tecnológica, e pode ajudar os discentes a

se tornarem melhor (in)formados.

Os docentes capacitados podem fazer a diferença em

sala de aula ao usar tanto recursos tradicionalmente

reconhecidos (como o quadro, giz, caneta, cartaz, entre

outros) como mais sofisticados (como projetor, quadro

interativo, Internet, entre outros). Em suma, um professor

preparado, motivado e comprometido com a mudança

poderá levar seu alunado a alcançar resultados cada vez

mais ser positivos.

Figueiredo (2010) defende que o professor, ao se

perceber hoje em meio à complexidade das tecnologias,

deve reconhecer as competências necessárias para o

desenvolvimento de uma nova postura pedagógica e fazer

uso dos recursos digitais em benefício do seu ofício: o

processo de ensino-aprendizagem.

Assim, considerando a EaD e toda a sua potencialidade,

o professor pode participar dela através dos ambientes

virtuais. Dessa forma, faz-se necessário o planejamento e a

disponibilidade para perceber-se orientador em um processo

de busca e mediação no processo de construção do

conhecimento de seus alunos.

Espera-se que este artigo proporcione a motivação para

o desenvolvimento de atividades de formação continuada,

bem como a criação de novos projetos de pesquisa voltados

para o contexto virtual. Mais especificamente, destaca-se a

266

experiência em elaborar o plano de uma disciplina, na

modalidade a distância, para um curso de pós-graduação

dirigido a professores da EJA.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M. E. B. Educação a distância na internet:

abordagens e contribuições dos ambientes digitais de

aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, USP, v.

29, n.2, p. 327-340, 2003.

FIGUEIREDO, A. P. S.; MATTA, C. E. da. Planejamento de

disciplinas virtuais utilizando recursos de design instrucional:

uma aplicação na engenharia. In: CONGRESSO

BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA-

COBENGE, Belém, 03-06 set. 2012. Anais... Belém:

ABENGE, 2012, p. p. 1-12. Disponível em:

<http://www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2012/artigos/

103875.pdf>. Acesso em: 08 out. 2016.

FILATRO, A. Design instrucional na prática. São Paulo:

Pearson Education do Brasil, 2008.

FRANCO, C. P. Parâmetros para a criação de um curso

semipresencial de leitura em inglês. Linguagens e Diálogos,

v. 1, p. 94-103, 2010.

FREITAS, M. T. M. Letramento digital e formação de

professores. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.26,

n.03, p.335-352, dez. 2010.

LITTO, F. M. O atual cenário internacional da EAD. In: LITTO,

F. M.; FORMIGA, M. M. M. (orgs.). Educação a distância: o

267

estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil,

2009. p.14-20.

PAIVA, V. L. M. Ambientes virtuais de aprendizagem:

implicações epistemológicas. Educação em Revista, Belo

Horizonte, UFMG, v. 26, p. 353-370, 2010.

CURSO online de como produzir um curso a distância. Portal

Educação. 2015. Disponível em: <

https://www.portaleducacao.com.br/educacao/cursos/como-

produzir-um-curso-a-distancia/1955>. Acesso em: 12 dez

2015.

RIBEIRO, V. M. A formação de educadores e a constituição

da educação de jovens e adultos como campo pedagógico.

Educação & Sociedade, ano XX, n. 68. dez/ 99. Disponível

em:<http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a10v2068.pdf>.

Acesso em: 04 jun. 2012.

RUMMERT, S. M. A Educação de jovens e adultos

trabalhadores brasileiros no século XXI. O novo que reitera

antiga destituição de direitos. In: RUMMERT, S. M. Gramsci,

trabalho e educação. Jovens e adultos pouco escolarizados

no Brasil actual. Lisboa: EDUCA, 2007. [Cadernos Sísifo, nº

4]

SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento

na cibercultura. Educação e Sociedade, Campinas, v. 23,

n.81, p.143-160, dez. 2002.

268

O CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EJA

DO IFRJ – CAMPUS NILÓPOLIS

RESUMO DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

1 JUSTIFICATIVA

O curso de Pós-graduação Lato Sensu/

Especialização em Educação de Jovens e Adultos (EJA) do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio

de Janeiro – Campus Nilópolis vem atender a uma demanda

por espaços de formação continuada, tendo em vista os

desafios políticos, didático-pedagógicos e metodológicos

referentes à EJA – entendida como política pública voltada

para a formação de jovens e adultos.

Tal exigência fundamenta-se na escassez, na

formação superior, inclusive naquela voltada para a

docência, da abordagem de temas que contemplem as

questões que permeiam a EJA, tais como a relação trabalho-

educação, a gestão democrática participativa, os currículos

integrados na direção da formação unitária, as

especificidades da educação do campo, direitos humanos,

diversidade e inclusão, entre outros

O curso pretende, a partir da valorização da

experiência e do conhecimento que os professores

constroem no seu cotidiano, favorecer o delineamento de

propostas para a educação de jovens e adultos.

2 OBJETIVOS

O curso tem por finalidade contribuir para a formação

continuada de profissionais que atuem ou desejam atuar na

269

EJA. Soma-se a isso o estímulo para a formação do

professor-pesquisador. Para tanto, procura contemplar as

seguintes linhas de pesquisa e projetos:

Quadro 1

Linhas de pesquisa da Especialização em EJA

LINHA DE PESQUISA 1

Processos de Ensino e

Aprendizagem em EJA

Investigações sobre as múltiplas práticas educativas e

processos de ensino-aprendizagem na produção do

conhecimento dos alunos da EJA.

PROJETOS

ASSOCIADOS

1.1. Práticas de Letramento

na EJA

Investiga metodologias,

atividades e materiais didáticos

utilizados no letramento dos

sujeitos da EJA.

1.2. Tecnologias na EJA

Estuda o uso das tecnologias de

informação na EJA, a

apropriação de recursos

tecnológicos pelo professor e

sua aplicação em sala de aula, e

270

a construção de ambientes

digitais de ensino e

aprendizagem para a EJA.

LINHA DE PESQUISA 2

Políticas Educacionais na EJA

Analisa debates e processos de reforma educacionais

vivenciados pela EJA, especialmente a partir dos anos de

1990, levando em conta o cenário socioeconômico e político.

PROJETOS

ASSOCIADOS

2.1. Formação e prática

docente na EJA

Estudos e pesquisas dos

processos formativos de

educadores em EJA.

2.2. Políticas de formação e

qualificação profissional para

jovens e adultos

Estudo sobre as estratégias e

ações do Estado brasileiro

voltado para jovens e adultos

trabalhadores frente ao contexto

de desemprego estrutural e

recomposição do sistema do

capital.

271

3 CONCEPÇÃO DO PROGRAMA

O curso fundamenta-se nos seguintes pressupostos:

a) A necessidade de formação de profissionais que possam

atuar na EJA como docentes-pesquisadores, formadores de

formadores, gestores educacionais de programas e de

projetos e formuladores de políticas públicas;

b) A integração entre trabalho, ciência, tecnologia,

humanismo e cultura geral, que contribui para o

enriquecimento científico, cultural, político e profissional dos

sujeitos que atuem nessa esfera educativa, sustentando-se

nos princípios da interdisciplinaridade, contextualização e

flexibilidade como exigência historicamente construída pela

sociedade;

c) A demanda por espaço de formação continuada em que

os educadores possam aprender uns com os outros.

4 PÚBLICO ALVO

Profissionais que tenham concluído o ensino superior

em cursos reconhecidos pelo MEC.

5 CARGA HORÁRIA E DURAÇÃO

O curso tem a duração prevista de um ano e seis

meses, incluindo o tempo de elaboração do Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC), prorrogável, a critério do

Colegiado, por até seis meses. A sua carga horária é de 360

horas. São ministradas 10 horas/aula semanais divididas em

dois dias: terças-feiras, das 13h às 18 h; e sábados, das 07h

às 12 h.

272

6 MATRIZ CURRICULAR

Quadro 2

Matriz curricular da Especialização em EJA

EIXOS CURRICULARES

Carga

Horária

EIXO CURRICULAR I

Concepções e Princípios da Educação de Jovens e Adultos

Educação, Trabalho e Sociedade Paradigmas Educacionais e Currículo em EJA Fundamentos, História e Legislação da EJA

30 45 30

Eixo Curricular II

Política e Legislação Educacional

Políticas Públicas Educacionais para Jovens e Adultos

45

Eixo Curricular III

Processos Cognitivos da Aprendizagem

Concepções da Aprendizagem de Jovens e Adultos

30

273

dos Jovens e Adultos

Eixo Curricular IV

Avaliação e Didáticas na Educação de Jovens e Adultos

Práticas e Estratégias Educativas Interdisciplinares em EJA Avaliação da Aprendizagem Tecnologias Digitais na EJA Letramento em EJA

45 15 30 30

Eixo Curricular V

Teoria e Prática da Pesquisa na Educação de Jovens e Adultos

Metodologia da Pesquisa I Metodologia da Pesquisa II Seminários I Seminários II

15 15 15 15

7 CRITÉRIOS DE SELEÇÃO

O curso possui uma entrada por ano. O processo

seletivo, que é regulamentado por edital específico, ocorre

em 3 (três) etapas: prova escrita, análise de currículo e

entrevista.

274

8 SISTEMAS DE AVALIAÇÃO

A avaliação dos alunos é realizada pelos professores,

ao longo do curso, de modo a permitir reflexão-ação-reflexão

da aprendizagem e a (re) construção do conhecimento.

Os instrumentos de avaliação são diversificados, a

critério de cada professor, podendo ser utilizados exercícios,

provas, testes, relatos de pesquisas, seminários, ensaios,

projetos, artigos científicos, entre outras estratégias.

A avaliação é realizada por disciplina, sendo

considerado aprovado o estudante que atingir, em cada uma

delas, média igual ou superior a 6,0 (seis) e 75% de

frequência. Procuram-se resgatar as dimensões

diagnóstica, formativa, processual, participativa.

9 TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)

O TCC compreende uma pesquisa sobre questões

relativas à EJA, visando à produção individual de um artigo

científico.

O TCC é orientado por um dos professores do curso

e apresentado a uma banca examinadora composta por três

membros: o orientador e mais dois professores. Um destes

dois pode ser externo ao curso.

É considerado aprovado o TCC que obtém, após a

sua apresentação à banca examinadora, o conceito

“aprovado”. Caso seja “aprovado com restrições”, o aluno

tem 90 dias para fazer as alterações, e a banca é

reconvocada para análise do trabalho.

275

10 CERTIFICAÇÃO

O certificado somente é expedido após a entrega da

versão final do TCC aprovado pela banca. O aluno recebe o

certificado de conclusão do curso de Especialização em

Educação de Jovens e Adultos.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

TECNOLOGIA – CAMPUS NILÓPOLIS. Projeto Pedagógico

do Curso de Especialização Lato Sensu em Educação de

Jovens e Adultos. Nilópolis: IFRJ-Campus Nilópolis, 2013.