CLAUDETE GINDRI RAMOS

O PROFESSOR DE CIÊNCIAS E A SÍNDROME DE ASPERGER:

SABERES QUE PODEM AJUDAR NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

CANOAS, 2010

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CLAUDETE GINDRI RAMOS

O PROFESSOR DE CIÊNCIAS E A SÍNDROME DE ASPERGER:

SABERES QUE PODEM AJUDAR NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

Trabalho de conclusão apresentado ao curso de Licenciatura em Química do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Química, sob a orientação do Profº Me. Victor João da Rocha Maia Santos.

CANOAS, 2010

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CLAUDETE GINDRI RAMOS

O PROFESSOR DE CIÊNCIAS E A SÍNDROME DE ASPERGER:

SABERES QUE PODEM AJUDAR NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciada do Curso de Licenciatura em Química do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, pelo avaliador Profº Me. Victor João da Rocha Maia Santos.

Aprovado pelo avaliador em 2010.

____________________________________________ Profº Me. Victor João da Rocha Maia Santos.

Unilasalle

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Ao Marcelo e à Mariana

com amor, Claudete.

4

AGRADECIMENTOS

Pela oportunidade de desenvolvimento e de crescimento, os meus sinceros

agradecimentos a todas as pessoas que de alguma maneira colaboraram para a elaboração

deste trabalho, em especial a:

Meus pais Newton (in memorian) e Edna, meus sogros Felintro (in memorian) e Cirlei,

pelo amor, compreensão, carinho e incentivo durante toda a longa jornada de trabalho;

A todas as escolas visitadas durante a realização da pesquisa;

A todos os professores entrevistados;

Aos professores, colaboradores e amigos do curso de Química; em especial à Profª Drª

Ana Cristina Borba da Cunha, pela amizade e apoio durante o período de realização do curso;

ao Profº Sydney Sabedot, pela confiança e apoio; ao orientador, Profº Me. Victor João da

Rocha Maia Santos, pela constante ajuda, todo o carinho e o aprendizado que me

proporcionou; à Jéssica Maria Gregory Nunes, pela amizade e porque me ajudou sempre que

preciso e sempre me deu apoio.

Ao Téo por me dar a alegria de escolher um tema tão bonito e importante para a visão

de que todos nós somos um, e que nossos atos, bons ou não, refletem no mundo em que

vivemos.

Ao Unilasalle e ao CNPq pelo apoio financeiro e pela oportunidade; e,

Acima de tudo ao meu marido Marcelo e à minha filha Mariana, que me deram a capacidade

infinita para vencer todos os obstáculos encontrados no decorrer do caminho.

Muito Obrigada!

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“Ser autista não significa não ser humano. Significa ser estranho. Significa que o que é normal

para outras pessoas não é normal para mim, e o que é normal para mim não é normal para

outros. De alguma forma eu estou terrivelmente mal equipado para sobreviver neste mundo,

como um extra-terrestre abandonado sem um manual de instruções.

Meu corpo é perfeito. Minha personalidade não está afetada. Sinto grande valor e significado

na vida e não anseio em ser diferente do que sou.

Concedam-me a dignidade de me encontrar segundo meus próprios termos, reconheçam que

somos diferentes e que o meu modo de ser não é apenas uma versão defeituosa do de vocês.

Reavaliem suas posições. Definam seus termos. Trabalhem comigo na construção de pontes

entre nós.”

Siclair, autista, 44 anos, psicólogo

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RESUMO

A síndrome de Asperger é considerada um tipo de autismo mais leve e mais comum que o

autismo clássico. Na atualidade, trabalhar com alunos autistas requer informações que

auxiliem aos professores em âmbito escolar, pois esse tema tem sido pouco explorado na

sociedade. Exige-se, portanto, uma educação especial e inclusiva, para que haja a promoção

de seu desenvolvimento. Os autistas são pessoas com dificuldade de se integrar socialmente e

são desprovidos da atenção necessária para promover o seu desenvolvimento e inserção na

sociedade. Com isso, o principal enfoque deste trabalho é proporcionar informações claras e

objetivas a respeito da síndrome de Asperger, buscando, através da pesquisa investigativa,

reconhecer o nível de conhecimento dos professores, vistos como educadores, em relação ao

tema e sua capacidade para tal educação. Para isso, foram enviados 18 questionários para

professores de 09 escolas, das séries finais do ensino fundamental. Destes, 12 retornaram

respondidos. Além disso, será descrita minha experiência em sala de aula com um aluno da

oitava série do ensino fundamental, portador da síndrome de Asperger. De acordo com os

resultados obtidos da pesquisa e da minha experiência, pode-se observar que a maioria dos

professores não possui conhecimento suficiente e adequado para lidar com autistas em sala de

aula, não tendo bases para desenvolver um trabalho eficaz com esses alunos. Nos pareceu

evidente que é de competência do professor e das instituições responsáveis pela educação a

busca de formação continuada em serviço, tendo em vista que, cada vez mais, estes alunos

estão inseridos nas escolas regulares de ensino.

Palavras chave: autismo, síndrome de Asperger, ensino de química.

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ABSTRACT

Asperger syndrome is considered a form of autism, lighter and more common than classic

autism. Currently, working with autistic students requires information to assist teachers in the

school, as this theme has been little explored in the society. It requires, therefore, a special

and inclusive education, capable to promote their development. People with autism are

difficult to integrate socially and they lack the attention necessary to promote the development

and integration into the society. Thus, the main focus of this paper is to provide clear and

objective information about Autism, searching through investigative research, recognize the

level of teacher knowledge, seen as educators in relation to the subject and its capabilities for

such education. To this end, 18 questionnaires were sent to teachers in 09 schools, the final

grades of elementary school, having 12 returned questionnaires. Furthermore, my classroom

experience with a student in eighth grade, holder of Asperger Syndrome, is described.

According to the results of research and my experience, it can be observed that most teachers

lack sufficient and appropriate knowledge to deal with autism in the classroom, having no

foundation for developing an effective work with these students. It also seems clear that it is

an obligation of the teacher and agencies responsible for the education to search and offer

education courses for continued learning since, even in small amounts, these students are

already present in the classroom.

Keywords: autism, Asperger's syndrome, chemistry education.

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LISTA DE SIGLAS

CZ – Cavaleiros do Zodíaco

HQ – Histórias em Quadrinhos

TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento

DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................10

2 AUTISMO ......................................................................................................................12

2.1 Aspectos gerais do autismo...........................................................................................12

3 SÍNDROME DE ASPERGER......................................................................................17

3.1 Aspectos gerais da síndrome de Asperger...................................................................17

3.2 O desenvolvimento e aprendizagem de alunos com síndrome de Asperger.............20

4 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL ..............................................................22

5 O ENSINO DE QUÍMICA ............................................................................................27

6 METODOLOGIA ..........................................................................................................32

6.1 Metodologia da pesquisa...............................................................................................32

6.2 Metodologia de ensino de reações químicas para Téo...............................................34

6.2.1 Atividades experimentais no ensino de reações químicas...............................................34

6.2.2 Simulações virtuais no ensino de reações químicas........................................................36

6.2.3 O uso do vídeo como metodologia de ensino de reações químicas.................................37

6.2.4 Histórias em quadrinhos como metodologia para o ensino de química.........................39

6.2.5 A experimentação e a contextualização no ensino de química.......................................40

7 RELATO DE EXPERIÊNCIA: O CASO DE TÉO ...................................................44

8 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS 48

9 CONCLUSÃO................................................................................................................51

REFERÊNCIAS ............................................................................................................53

ANEXO A – Questionário enviado aos professores...................................................61

ANEXO B – Simulação: Balanceando a equação.......................................................62

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1 INTRODUÇÃO

O autismo é uma inadequação no desenvolvimento que se apresenta de maneira grave

durante toda a vida. E normalmente aparece nos três primeiros anos de vida da pessoa. É um

distúrbio que até hoje não tem causas específicas e é mais comum em homens que em

mulheres. Na maioria dos casos os sintomas são: gestos repetitivos, autodestruição, e às vezes

agressividade. A fala e linguagem podem se apresentar de formas atrasadas ou até ausentes,

habilidades físicas reduzidas e um relacionamento anormal frente a objetos, eventos ou

pessoas (GAUDERER, 1985).

É um desafio para pais, familiares, educadores e demais pessoas, criar e educar um

autista, principalmente porque há necessidade de uma abordagem adequada e eficiente para

que estes possam se desenvolver, mesmo que seja de forma lenta (MANTOAN, 1997).

O presente trabalho é resultado da busca de informações a respeito da síndrome de

Asperger, devido à carência de conhecimento, às dificuldades enfrentadas pelos professores e

a falta de uma formação adequada para trabalhar com alunos portadores desta síndrome.

A síndrome de Asperger é caracterizada como uma síndrome moderada do espectro

autista, inserindo-se, portanto, nos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Em 1944

foi descrita pela primeira vez por Hans Asperger, psiquiatra austríaco, denominada como

“psicopatia autística” onde descreve as dificuldades de quatro crianças em integrar-se em

grupos na sociedade. Esta síndrome corresponde a um quadro caracterizado por déficit na

sociabilidade, interesses circunscritos, déficit na linguagem e na comunicação (SECUNHO,

2002, p. 88).

Os estudos sobre a síndrome de Asperger são muito recentes resultando em uma

bibliografia muito escassa e específica. Pode-se dizer que ainda são poucas as experiências

que demonstram as possibilidades de aprendizagem de crianças, adolescentes e jovens com

síndrome de Asperger. O principal objetivo da pesquisa é proporcionar aos profissionais da

educação saberes e orientações que possam auxiliar nos desafios que se apresentam no

processo de ensino-aprendizagem e com isso, contribuir para a qualificação dos professores.

Considerando-se que a síndrome de Asperger é um obstáculo à aprendizagem sem

necessariamente significar dificuldades cognitivas, através de um estudo de caso, serão

investigadas as ações pedagógicas consideradas apropriadas a fim de verificar as estratégias

empregadas em sala de aula e será trabalhado com um aluno da oitava série do ensino

fundamental, portador da síndrome de Asperger.

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Com isso, planejamento e estruturas adequadas se tornam cada vez mais necessários

para proporcionar aos aspergers seu espaço na sociedade e para que eles exerçam seus direitos

como cidadãos.

Este trabalho está organizado em nove capítulos. No capítulo 1 a proposta de

proporcionar aos professores orientações sobre o processo de ensino-aprendizagem para

alunos com síndrome Asperger é introduzida. No capítulo 2 será explicitado o histórico do

autismo, os seus principais sintomas e características. No capítulo 3 serão apresentados os

aspectos gerais da síndrome de Asperger, ou seja, seus aspectos clínicos, sociais e

educacionais, tendo como finalidade a descrição das principais dificuldades encontradas

nesses aspectos, buscando relacionar como deve ser a educação dos aspergers nas escolas e

como eles se apresentam frente a esta educação.

No capítulo 4, serão analisadas a Educação Especial e Inclusiva existente em nossa

sociedade, e as leis que orientam esta educação. Procurou-se estabelecer relações entre a

situação dos aspergers atualmente nas escolas e a formação dos professores visando tal

realidade. No capítulo 5, é dada uma visão geral do ensino de química. Sugerindo estratégias

e recursos para o ensino de reações químicas que podem ser utilizadas para alunos com

síndrome de Asperger, em sala de aula, na ferramenta moodle da escola ou no laboratório de

informática. No capítulo 6 estão explicadas as metodologias da pesquisa realizada através dos

questionários aplicados aos professores de ciências e as utilizadas no ensino de reações

químicas para um aluno da oitava série do ensino fundamental, com síndrome de Asperger. O

capítulo 7 traz o relato da minha experiência com Téo, nome fictício escolhido para preservar

sua identidade. Téo é portador da síndrome de Asperger. Também serão relatadas minhas

angústias, dificuldades enfrentadas e as estratégias utilizadas para ajudá-lo. O capítulo 8

apresenta a análise dos resultados obtidos da pesquisa através dos questionários respondidos

pelos professores entrevistados. O capítulo 9, por fim, traz as conclusões finais da autora.

12

2 AUTISMO

2.1 Aspectos gerais do autismo

A Associação Psiquiátrica Americana, através do Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais (DSM-IV-TR), define o autismo como um TGD, que se caracteriza pelo

desenvolvimento atípico acentuado na interação social e comunicação e pela presença de um

repertório de atividades e interesses muito restritos (APA, 2002).

O termo autismo foi criado originalmente por Eugen Bleuler em 1911, para descrever a

perda do contato de um indivíduo com a realidade, que em consequência disso enfrenta uma

grande dificuldade ou até total impossibilidade de comunicação.

Em 1943, Leo Kanner, um psiquiatra austríaco descreveu pela primeira vez as

características de 11 crianças consideradas especiais, abordando o autismo como um

“distúrbio profundo do desenvolvimento”. Pressupondo que este quadro se caracteriza por um

autismo de grau extremo, idéia fixa e movimentos repetitivos. Kanner também observou que

as manifestações surgiram no início da vida, sugerindo até que as crianças autistas poderiam

ter um bom potencial cognitivo e até mesmo algumas habilidades especiais, como uma

memória mecânica1 (BOSA, 2000).

O artigo escrito por Kanner definiu o autismo como uma síndrome independente. Este

não foi o primeiro a descrever crianças com essas características. Segundo Coll (1995), sabe-

se de acontecimentos na antiguidade, não só de crianças, mas também de adultos que

apresentavam comportamentos estranhos, podendo tais comportamentos serem relacionados

com o autismo.

Para Klin (2006), o marco na definição do autismo foi quando Michael Rutter, em

1978, classificou-o com base em quatro critérios:

1) atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental;

2) problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental associado;

3) comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos; e

4) início antes dos 30 meses de idade.

A definição de Rutter e as crescentes pesquisas sobre o autismo influenciaram a

definição desta condição no DSM-III, em 1980, quando o autismo pela primeira vez foi

1 Processo de retenção sem a compreensão exata do significado do material. É o "aprender pela decoração”.

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reconhecido e colocado em uma nova classe de transtornos, que são os TGD (VOLKMAR et

al, 1994, p. 151).

Algumas das possíveis causas foram descritas por Gauderer (1985):

Já é comprovado o fato de que o autismo está associado a doenças viróticas, visto que tem sido descrito em pacientes portadores de rubéola congênita, encefalite, sarampo e infecção pelo vírus de inclusão citomegálica (a última envolve estruturas cerebrais profundas, como as dos gânglios de base). Distúrbio cardiorrespiratório perinatal é outra causa possível. A hipoxia pode ocasionar dano a áreas cerebrais específicas (incluindo os gânglios basais), sendo as áreas atingidas diferentes das afetadas em conseqüência de anoxia. É possível que, em certas circunstâncias, o dano seja menos grave que o encontrado na paralisia cerebral. Ele pode afetar estruturas nervosas tanto macro quanto microscópicas, diferente das envolvidas na paralisia cerebral e, em seu lugar, determinar a síndrome do autismo. A perfusão insuficiente do cérebro também é uma causa a ser considerada (GAUDERER apud FELICIO, 2007).

Há várias teorias que tentam explicar a causa do autismo, mas nenhuma delas foi

comprovada ainda. Entretanto, é necessário descrever os seus principais sintomas, a fim de

auxiliar os professores para que tenham condições de identificar alterações ou tendência para

este distúrbio no desenvolvimento em seus alunos e então encaminhá-los para profissionais

que possam dar o diagnóstico adequado (FELICIO, 2007).

Estudos epidemiológicos apresentam uma prevalência de aproximadamente 1 em cada

200 indivíduos, sendo esta quatro vezes maior em meninos do que em meninas com

proporções médias relatadas de cerca de 3,5 a 4,0 meninos para cada menina (KLIN, 2006).

Os comprometimentos no desenvolvimento de crianças autistas se manifestam

normalmente antes dos três anos de idade. Os pais começam a se preocupar entre os 12 e os

18 meses de vida, pois percebem déficit no desenvolvimento da linguagem. Antes dos três

anos de vida os déficits na interação social se tornam mais visíveis em outras situações além

do contato próximo com os pais, mas também em lugares públicos e na interação com

colegas da mesma idade ou até mesmo com familiares (WERNER et al, 2005).

As crianças com desenvolvimento normal, desde o nascimento possuem interesse na

interação e no ambiente social, facilitando o desenvolvimento das habilidades cognitivas, de

comunicação e simbólicas. No entanto, em bebês e crianças com autismo, observam-se

distúrbios no desenvolvimento da atenção conjunta, no apego e em outros aspectos da

interação social (KLIN et al, 2003; SCHULTZ, 2005). Ao longo do tempo, o interesse social

pode aumentar, e normalmente o desenvolvimento progride. Os jovens com maior

comprometimento podem ser distantes e resistentes à interação social. Já os adultos aceitam

com mais disposição esta interação, mas não a buscam efetivamente. As pessoas autistas que

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têm maior capacidade funcional se interessam pela interação social, mas possuem dificuldade

de administrá-la, o que as leva a comportamentos excêntricos. Em cerca de 20 a 30 % dos

autistas, a fala é ausente. Mas, devido ao diagnóstico precoce e intensivo, nos dias atuais esse

percentual é bem menor do que era há cerca de 10 a 15 anos (KLIN, 2006).

Crianças com autismo são intolerantes a alterações e variações na rotina. Uma tentativa

de alterar a sequência de alguma atividade pode deparar-se com um terrível sofrimento por

parte da criança e pode provocar oposições ou contrariedades. A criança pode desenvolver

um interesse em uma atividade repetitiva e fazer movimentos estereotipados como, por

exemplo, estalar os dedos, balançar o corpo e outros gestos. Esses movimentos são realizados

como uma fonte de prazer ou forma de se auto-acalmar e podem, às vezes, ser agravados por

situações de estresse (KLIN, 2006).

Segundo o autor, aproximadamente 60 a 70% dos indivíduos com autismo possuem

retardo mental e cerca de metade deles enquadra-se na faixa de retardo mental leve e os

demais na faixa de retardo mental de moderado a profundo. O perfil típico nos testes

psicológicos é marcado por déficits significativos no raciocínio abstrato, formação de

conceitos verbais e habilidades de integração, e nas tarefas que exigem certo grau de

raciocínio verbal e compreensão social.

Klin destaca que:

Um dos mais fascinantes fenômenos cognitivos no autismo é a presença das denominadas "ilhotas de habilidades especiais" ou splinter skills, i.e., habilidades preservadas ou altamente desenvolvidas em certas áreas que contrastam com os déficits gerais de funcionamento da criança (HERMELIN apud KLIN, 2006).

É comum que as crianças autistas tenham grande facilidade de decifrar letras e

números, às vezes precocemente, mesmo que não compreendam o que estão lendo. Tanto a

hipo quanto a hipersensibilidade aos estímulos sensoriais são típicos das crianças com

autismo.

A imagem de uma criança que não responde aos estímulos externos pode causar

estranhamento ao professor, que normalmente está acostumado com uma aparência saudável

e normal. A criança autista mesmo estando rodeada de pessoas parece estar sempre sozinha.

E em alguns casos, pode permanecer por longo tempo repetindo gestos ou paralisada frente a

estímulos que são aparentemente insignificantes para ela (FELICIO, 2007).

Desse modo, foram traçadas algumas características relevantes que enfatizam o

comportamento autista:

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Incapacidade para vincular-se de maneira ordinária com pessoas e situações; Incapacidade para adotar uma postura antecipatória frente às pessoas; Nenhuma linguagem ou incapacidade de empregar a linguagem de maneira significativa para os demais; Excelente memória mecânica; Repetição de pronomes pessoais do jeito que são ouvidos; Repetição não só das palavras como também a entonação da pessoa com quem fala; Recusa de comida; Reagem com horror a ruídos fortes e objetos em movimento; Atitudes monotonamente repetitivas e necessidade de manter as coisas sempre iguais; Boa reação com objetos que lhe interessam, podendo jogar com eles durante horas; Boas potencialidades cognitivas e fisionomias inteligentes; Fisicamente, essencialmente normais; Provêm de famílias bastante inteligentes (STEFAN, 1998).

Cabe salientar, que o espectro autista inclui outros TGD, onde se enquadram a

síndrome de Asperger, a síndrome de Rett, os transtornos desintegrativos e outros não

especificados. O diagnóstico deverá será dado pelo médico responsável auxiliado por uma

equipe de especialistas terapêuticos, como psicólogos e fonoaudiólogos.

[...] os sintomas de autismo não se manifestam por igual, nem têm o mesmo significado em diferentes fases da vida das pessoas autistas. Ao considerar um distúrbio profundo do desenvolvimento, que, além disso, tem um caráter crônico, é necessário recorrer a uma descrição cuidadosa desse desenvolvimento. Naturalmente, existem importantes diferenças–relacionadas ao QI, ao nível lingüístico e simbólico, ao temperamento, à gravidade dos sintomas – entre uns autistas e outros, no que diz respeito às características da síndrome e às peculiaridades do desenvolvimento [...] (COOL et al, 1995, p. 278).

A síndrome de Asperger se diferencia das demais, principalmente no que se refere ao

grau de comprometimento, sendo considerada por alguns autores como uma forma leve de

autismo. Dentro do espectro autista, a síndrome de Asperger é a que apresenta o maior

número de casos numa proporção de 20 para cada 10.000 nascidos (RODRIGUEZ, 2006).

Araújo (1997) aponta que “o autista vive num mundo próprio, diferente do nosso e a

pessoa portadora de síndrome de Asperger vive no nosso mundo a sua maneira”.

De acordo com a Associação Brasileira de Autismo, estima-se que no Brasil existam

aproximadamente 600 mil pessoas autistas (ABRA, 1997), mesmo não havendo estudos

epidemiológicos. Os TGD entre os quais o autismo se inclui, são desordens localizadas a nível

cerebral, que diferem do retardo mental (SOULDERS et al, 2003), pois comprometem

múltiplas áreas do desenvolvimento, dentre elas as habilidades sociais, o desenvolvimento da

linguagem, mais precisamente a comunicação e a imaginação. Também apresentam

dificuldades comportamentais, que se diferenciam do retardo mental, por não se

desenvolverem de maneira adequada, ou seja, dentro dos padrões esperados.

Atualmente, tende-se a definir e conceituar o autismo como uma síndrome

comportamental, de causas múltiplas, com fortes implicações para o desenvolvimento global

16

infantil (VOLKMAR, et al, 2004). Mesmo que ainda não haja um diagnóstico definitivo,

alguns estudos têm demonstrado particularidades nas áreas da genética e do funcionamento

cerebral (GUPTA; STATE, 2006).

O autismo pode ocorrer em qualquer classe social, raça ou cultura, sendo que

aproximadamente 65 a 90% dos casos estão ligados à deficiência mental (GADIA,

TUCHMAN; ROTTA, 2004). Segundo Bosa (2002), “esses dados contradizem a noção

estereotipada, derivada das descrições clássicas, de que crianças autistas possuem uma

inteligência secreta e superior”. As crianças autistas com alto grau de funcionamento, que se

sobressaem em algumas das áreas de conhecimento, representam apenas 30% dos casos

diagnosticados (BOSA, 2002). Com isso, pode-se perceber a notável variação nas

manifestações do autismo.

Em relação ao autismo especificamente, Jordan (2005), indica a necessidade de

orientação aos professores. Segundo o autor, é a falta de conhecimento a respeito dos

transtornos autísticos que os impede de identificar corretamente as necessidades de seus

alunos autistas. Na medida em que o sujeito é visto somente sob o ângulo de suas limitações,

a crença na sua educação e possibilidades de desenvolvimento estará associada à

impossibilidade de permanência deste aluno em espaços como o ensino regular.

Os autistas possuem um comprometimento funcional permanente e a maioria dessas

pessoas não são capazes de viver de forma independente. Neste caso, o apoio da família e da

sociedade é relevante. A maioria pode ter desenvolvimentos sociais, educacionais ou

vocacionais mesmo com as dificuldades comportamentais (KLIN, 2006). Segundo Klin

(2006) “uma minoria, aproximadamente um décimo de todos os indivíduos com autismo

pode ter um bom desfecho e ter capacidade de exercer atividade profissional com eficiência e

ter vida independente”.

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3 SÍNDROME DE ASPERGER

3.1 Aspectos gerais da síndrome de Asperger

A preocupação com as questões psicopedagógicas que envolvem a aprendizagem e

inteligência de crianças com espectro autista, geralmente diagnosticadas como TGD (DSM

IV-2002), é permanente e crescente.

A síndrome de Asperger, também chamada transtorno de Asperger, é uma categoria

relativamente nova dos TGD (DSM-IV, 2002). Este termo vem sendo utilizado somente nos

últimos 15 anos, embora um grupo de crianças com esse quadro clínico tenha sido descrito

originalmente em 1944 por Hans Asperger (SOARES; MOURA, 2009).

A diferença entre autismo e síndrome de Asperger está no decorrer do desenvolvimento

precoce, onde não há atrasos significativos na linguagem falada ou na percepção da

linguagem, mas fala por monólogos, tem desenvolvimento cognitivo normal, autocuidado e

interesses restritos sobre o ambiente e falta de coordenação motora.

De acordo com Klin (2006),

Autismo e síndrome de Asperger são entidades diagnósticas em uma família de transtornos de neurodesenvolvimento nos quais ocorre uma ruptura nos processos fundamentais de socialização, comunicação e aprendizado. Esses transtornos são coletivamente conhecidos como transtornos invasivos de desenvolvimento (KLIN, 2006).

Atualmente, o termo Asperger é utilizado para descrever uma perspectiva moderada do

espectro autista, no qual portadores dessa síndrome são considerados inteligentes e muitas

vezes confundidos com pessoas excêntricas, estranhas, podendo levar a um diagnóstico

errôneo.

Os critérios para diagnosticar a síndrome de Asperger começaram a ser divulgados e

organizados de forma mais abrangente somente em 1912, mas ainda é preciso mais ênfase e

definições. Klin (2006) enfatiza que,

Enquanto a validade do diagnóstico de autismo é inquestionável, o status de validade da síndrome de Asperger (SA) ainda é controverso, mesmo 12 anos após sua formalização no DSM-IV. A controvérsia é relacionada principalmente ao fato deste diagnóstico ser confundido com o de autismo não acompanhado de retardo mental, ou autismo com "alto grau de funcionamento" (AAGF). Nós iremos enfatizar a descrição de casos prototípicos dessas condições. No entanto, as

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discussões científicas atuais nessa área tendem a focar sua atenção nos potenciais mediadores da expressão clínica da síndrome (i.e. fatores preditores de diferentes apresentações fenotípicas) e não nas questões do diagnóstico diferencial (i.e. na questão se o AAGF e SA são a mesma entidade diagnóstica ou não). Uma boa dose de confusão ainda cerca o uso do termo síndrome de Asperger ou transtorno de Asperger, sendo que não há quase nenhum consenso entre a comunidade de pesquisadores clínicos (KLIN et al, 2005).

Desta forma, deve-se priorizar a realização de pesquisas a respeito dessa síndrome, tanto

nos aspectos clínicos, quanto de desenvolvimento e aprendizagem. Mesmo que um

diagnóstico definido não faça diferença na vida dessas pessoas, pode auxiliar na busca de

informações, de esclarecimentos e formação de possibilidades.

A síndrome de Asperger caracteriza-se por uma deficiência muito grave na interação

social, levando ao isolamento, dominada pelo que poderíamos chamar de extremos de

egocentrismo. As crianças portadoras dessa síndrome são incapazes de refletir sobre o ponto

de vista das outras pessoas. Além disso, apresentam padrões restritos de interesses, a

existência de rotinas e rituais, particularidades na linguagem, problemas na comunicação não

verbal e por vezes falta de coordenação motora (MARTINS, 2009). Isso vem de encontro com

a afirmação dos autores Williams e Wright (2008, p. 21):

Crianças e jovens que recebem este diagnóstico mostram distúrbios em interações sociais, atividades e interesses restritos, sem atraso geral significativo na linguagem e caem na faixa de inteligência média ou acima da média. (WILLIAMS; WRIGHT, 2008, p.21).

Em geral, essas crianças apresentam boa capacidade intelectual, principalmente na área

das ciências exatas. A maioria apresenta ausência de coordenação motora fina, entretanto, a

coordenação motora dos grandes músculos é bem desenvolvida, sendo que a agilidade e

flexibilidade desses indivíduos em geral é bastante superior à maioria das crianças. No

entanto, há outras características como a falta de concentração, dificuldades escolares,

vulnerabilidade emocional, intolerância à alteração das rotinas, inflexibilidade de pensamento,

auto-estima baixa, muitas vezes não compreendem aquilo que lêem, “sonham acordados”, tem

falta de senso comum, são honestos, confiáveis, dedicados, leais e determinados (MARTINS,

2009).

A síndrome de Asperger é uma condição que se pensa estar enquadrada no espectro do autismo – com traços distintos suficientes para garantir um Rótulo” próprio […]. Caracteriza-se por limitações sutis nas três áreas de desenvolvimento: comunicação social, interação social e imaginação social. Em certos casos, também se registram problemas adicionais de organização e coordenação motora. Afeta pessoas de inteligência média e acima da média. […] A probabilidade de incidência é maior

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nos rapazes do que nas meninas, com uma taxa de probabilidade de dez rapazes para uma menina. (CUMINE; LEACH; STEVENSON, 1998, p. 12)

No que se refere à interação social, a pessoa com síndrome de Asperger, na

adolescência, começa a ter consciência de que os seus colegas têm amizades e pode querer ter

os seus amigos, mas não possui estratégias para desenvolver e firmar amizades, pois tem

dificuldade em seguir os padrões sociais e pode ter um comportamento socialmente

inaceitável (MARTINS, 2009).

A criança com síndrome de Asperger pode apresentar uma linguagem aparentemente

perfeita, mas com tendência a ser formal e arrogante, provocando então o distanciamento das

pessoas que a cercam. Possui frequentemente uma voz com alterações no ritmo, entonação,

timbre e altura e apresenta dificuldade em interpretar as diferentes entonações de terceiros

(MARTINS, 2009).

A criança com síndrome de Asperger se distrai facilmente, pois possui dificuldade de

concentração, sonha acordada e pode ser também desorganizada. As crianças com síndrome

de Asperger apresentam dificuldades na compreensão e resolução de problemas e conceitos

abstratos. No que diz respeito às exigências sociais e emocionais da escola, ficam nervosas

com facilidade devido à sua inflexibilidade, apresentam frequentemente baixa auto-estima,

podem ter dificuldade em tolerar os seus próprios erros, podem ser propensas à depressão e

podem ter reações de raiva. Suas habilidades organizacionais são confusas, a escrita é

desordenada, e podem ser muito desorganizados, apesar de “gostarem” de arrumação

(MARTINS, 2009). Segundo os autores Cumine, Leach e Stevenson (1998, p.47), “ainda que

as crianças com síndrome de Asperger tenham traços gerais comuns, as principais

características individuais revelam-se de muitas maneiras diferentes em diversas crianças.”

Portadores da síndrome de Asperger podem ser ajudados na aprendizagem escolar, na

interação social, na linguagem escrita, falada e corporal. Portanto, é relevante na educação

dessas pessoas a compreensão das suas particularidades, individualização na intervenção e o

entendimento dos processos de socialização e aprendizado (RODRIGUEZ, 2006).

Não devemos desconsiderar os suportes que podem auxiliar no processo de

desenvolvimento, como terapias da fala, atendimentos neurológicos e clínicos.

20

3.2 O desenvolvimento e aprendizagem de alunos com síndrome de Asperger

Segundo Gillberg (1990), o autismo é uma “síndrome comportamental com etiologias

múltiplas e curso de um distúrbio de desenvolvimento". E tem como característica principal a

tendência ao isolamento. De acordo com a Autism Society of América (ASA, 1999), "o

autismo é um distúrbio de desenvolvimento, permanente e severamente incapacitante".

Contudo, embora haja limitações e inabilidades, antes de ser autista, esse indivíduo é um ser

humano (ORRÚ, 2003).

Segundo Gillberg (apud STEINER, 2002):

não há diferenças nos fatores neurobiológicos implicados na etiologia da síndrome de Asperger e do autismo, sendo que a primeira poderia ser uma variante “menos grave” da segunda e que, independente dos critérios diagnósticos empregados, a utilização do termo “síndrome de Asperger” parece ser mais adequada para alguns pacientes, enquanto “autismo infantil” parece mais apropriado para outros e o uso de um ou de outro “rótulo” não significa que a síndrome de Asperger exista como entidade distinta do autismo, ou que o seu diagnóstico invalide o de autismo.

A pessoa com síndrome de Asperger é um ser humano que deve ser respeitado em seus

limites. Percebe-se que são levados em consideração, muito mais os aspectos sintomáticos da

síndrome do que a procura de estratégias interventivas para a superação das dificuldades

encontradas. A exclusão social do autista emerge das concepções pré-conceituadas a respeito

das “coisas” que essa pessoa não consegue fazer. Consequentemente se exclui a pessoa autista

do direito à convivência com as pessoas sem autismo. Com isso, a mesma perpassa pelo

estigma das incapacidades e inabilidades como sendo os definidores de seu destino durante

toda sua vida (ORRÚ, 2003).

Para Orrú (2003):

Uma das responsabilidades do educador é a de intervir na vida humana por meio da reflexão e da ação reflexiva, geradoras de estratégias pedagógicas para o bem comum do educando. Logo, se é impossível fazer de conta que o autismo não existe, certamente podemos, enquanto educadores, nos dispormos à busca de maneiras inovadoras, facilitadoras, diferenciadas e produtivas para a construção de uma melhor qualidade de vida para a pessoa com autismo.

Entretanto, essa ação poderá ser possível se nos privarmos dos pré-conceitos

estabelecidos como definidores de destinos. É imprescindível que o professor-educador e

qualquer outro profissional envolvido na educação de pessoas com autismo, conheçam a

síndrome e suas características. Porém, tais conhecimentos devem servir como sustento

21

positivo para o planejamento das ações a serem praticadas e executadas e não como desculpas

para o abandono à causa. Tomando as palavras de Rivière (1984):

Esta tarefa educativa é provavelmente a experiência mais comovedora e radical que pode ter o professor. Esta relação põe à prova, mais do que nenhuma outra, os recursos e as habilidades do educador. Como ajudar aos autistas a aproximarem-se de um mundo de significados e de relações humanas significativas? Que meios podemos empregar para ajudá-los a comunicarem-se, atrair sua atenção e interesse pelo mundo das pessoas para retirá-los do seu mundo ritualizado, inflexível e fechado em si mesmo?

Para que a prática docente tome consistência, cabe salientar a necessidade dos

professores-educadores compartilhar suas idéias, incertezas e experiências com demais

colegas.

Para Dewey "o mero conhecimento dos métodos não basta, pois é preciso que exista o

desejo e a vontade de os empregar" (DEWEY apud GARCIA, 1995, p. 62).

Para que a vontade de empregar os métodos ocorra de forma gradual na educação de

pessoas com autismo, é preciso refletir sobre o paradigma normal/anormal. Esta reflexão tem

por objetivo explorar as questões voltadas para o preconceito que se alia às ações de muitos

profissionais, limitando a percepção de novas idéias, novas formas de trabalho e diferentes

buscas para a resolução de problemas. O professor-educador sem vontade e segurança sobre

sua função a exercer, em geral, tende a cumprir seu horário de trabalho e dirigir-se a seu lar

sem ânimo para inovar. É de suma importância que a reflexão na ação alcance, não apenas os

professores em sua prática docente, mas, inclusive, seja hábito dos coordenadores e diretores

dos estabelecimentos de ensino (ORRÚ, 2003).

22

4 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL

A educação de boa qualidade é um direito de todos e tem um papel importantíssimo no

desenvolvimento de qualquer criança. Segundo Cool et al (1995), a atividade educativa tem

como objetivos propiciar o máximo desenvolvimento de habilidades e competências; garantir

um equilíbrio pessoal; estabelecer relações significativas e até proporcionar um bem estar

emocional. Isso tudo deve ser objetivo para a educação de todas as crianças, sejam elas

normais ou autistas, como proposto neste trabalho.

Deve-se conhecer o perfil dos alunos, pois é um requisito fundamental e coerente com

as necessidades que o professor-educador tem de enfrentar na escola. É também uma

importante ajuda para elaboração do planejamento que servirá de referencial para definir e

enfrentar as dificuldades em sala de aula, visto que o professor-educador pode se deparar com

várias situações durante sua prática docente. O aluno pode ser portador de grandes patologias

ou sofrer de distúrbios específicos de aprendizagem, enquadrando-se aqui a síndrome de

Asperger.

A inclusão implica, em primeiro lugar, aceitar todas as crianças como seres humanos únicos e diferentes entre si. As diferenças individuais existem entre todos nós e não se justifica classificar grupos de pessoas como sendo especiais, e segregá-las na escola e em outros ambientais da vida. Ao nosso ver, a segregação nada mais é do que uma desculpa nossa para manter essas pessoas longe de nossos olhos e não lidarmos com a nossa incompetência em convivermos com as diferenças (MELLI apud RODRIGUEZ, 2006).

A inclusão não deve ser entendida como o inverso da exclusão, mas como uma ruptura

de paradigmas. Quando se refere à inclusão, subentende-se a necessidade de ‘recolocar’

alguém que está ou esteve fora de um lugar (RODRIGUEZ, 2006).

Os registros históricos comprovam que não é de hoje a resistência à aceitação social de

pessoas com dificuldades cognitivas, com deficiências de qualquer natureza: física, mental,

emocional. Nos países europeus, ao longo da Idade Média, as pessoas com deficiências eram

associadas ao demônio, perseguidas e excluídas. A partir do século XVI a questão da

diferença passou a ter influência da igreja, tornando-se objeto da medicina (STOBAUS;

MOSQUERA, 2003).

A educação especial surgiu no final do século XVIII e início do século XIX, quando os

países escandinavos e os Estados Unidos iniciaram um período de institucionalização da

responsabilidade do Estado para com pessoas com deficiências. Com isso houve a

23

conscientização da sociedade da necessidade de atender essas pessoas. O caráter deste

atendimento era assistencialista e não educativo, pois as pessoas portadoras de deficiências

eram atendidas em centros onde eram distribuídos medicamentos, a fim de proteger a

sociedade do contato com os chamados de anormais. Pinel (1800), Esquirol (1820),

escreveram tratados sobre o tratamento de pessoas com deficiência. Esquirol nomeou as

diversas deficiências e, para crianças com retardo mental, Seguin (1866), elaborou um método

de tratamento. Somente no século XX é que foram criados programas escolares para crianças

com deficiência mental leve e moderada. E no Brasil, na década de 70, a educação especial foi

ampliada com a instalação de um subsistema educacional e com a proliferação das instituições

públicas e privadas para alunos com necessidades educativas especiais (CARVALHO, 1998).

Somente na década de 80 é que a Educação Especial entrou em discussão no Brasil, de

maneira tímida e denominada Integração. A integração buscava inserir o que agora é chamado

“deficiente” e não mais “excepcional”, em espaços os mais normais possíveis, mantendo a

classificação normal/não-normal, educação especial/educação regular. As classes especiais, as

olimpíadas especiais e assim por diante, instituem momentos e locais de convivência o mais

parecidos possíveis com os ditos normais, persistindo o ideal de modificação do sujeito para

ser inserido na cultura (RODRIGUEZ, 2006).

Diante disso, pode-se afirmar que a perspectiva de integração não atendeu às suas reais

necessidades, na medida em que não questionou a sociedade, mantida sem mudanças e

confirmando a idéia de adaptação do sujeito à ordem social existente. Para pertencer,

precisava ser igual. A diferença continuava a ser considerada negativa, e não uma

característica do ser humano.

Está prescrito na Constituição Brasileira de 1988, capítulo III, da Educação, da Cultura

e do Desporto, artigo 205: a educação é direito de todos e dever do Estado e da Família. O

artigo 208 prevê: o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino (BRASIL, 1988).

As conquistas estão definidas em instrumentos internacionais, como o da Conferência

de Jomtien, na Tailândia (1990), cujas conclusões dos participantes e da UNESCO

estabeleceram a “Declaração da Escola para Todos”; no “Programa de Ação da Conferência

Mundial sobre os Direitos Humanos de Viena” (1993), que reconhece e ratifica o princípio da

diversidade, o direito à igualdade e diferença, introduzindo assim uma nova ética.

A partir da “Conferência Mundial sobre Igualdade de Oportunidade é que o

Compromisso com a Inclusão toma força: Acesso e Qualidade”, realizada em Salamanca,

24

Espanha, no período de 07 a 10 de junho de 1994. Na oportunidade, foi elaborada e aprovada

a “Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais”, por

mais de trezentos representantes de diferentes países.

No documento, é reconhecido o compromisso com a “Educação para todos”,

salientando a urgência de o ensino comum ser oferecido a todas as crianças, jovens e adultos.

Analisa a escola integradora como meio eficaz de “combater atitudes discriminatórias, de

criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e uma educação para

todos”. Salienta as características, as diferenças individuais e a necessidade de serem

projetados sistemas de ensino que tenham em vista as diferenças; sugerindo uma pedagogia

centrada na criança, capaz de atender essas necessidades.

Os parâmetros existentes na Declaração de Salamanca estão presentes na nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu contexto geral e, mais especificamente, no

Capítulo V, que trata da Educação Especial. O texto normatiza o oferecimento preferencial de

educação na rede regular, acrescido de serviços de apoio quando necessário; atendimento

especial quando a inclusão (ainda referida como integração) não for possível; garantia de

currículos, métodos, técnicas e recursos especiais; professores especializados e professores

capacitados para a atuação no ensino regular.

Tais posições inclusivas foram definidas através da Resolução CNE/CEB no. 02/2001,

instituídas nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que aponta

a intenção explícita de revisão e atualização dos conceitos, das políticas, características e

modalidades de atendimento da educação especial. Mazzotta (2000) aponta que há avanços

em relação aos conceitos de integração-inclusão, escola regular-escola comum, educação e

educação inclusiva, mas que ainda são indefinidos.

Carvalho analisa a questão:

[...] a proposta de educação inclusiva tem sido apresentada por educadores, por outros profissionais ou por pais e familiares, com conotações diferenciadas e, por vezes, contraditórias, o que tem gerado dúvidas e resistências, principalmente dos professores, em geral. Embora lutemos por escolas de boa qualidade para todos, com todos e por toda a vida, nem sempre defendemos as mesmas e radicais estratégias, seja em sua natureza ou em sua implementação para atingir tais ideais. (CARVALHO, 2004, pág.14)

De um lado temos a idéia de que a inclusão sugere movimentos mais amplos que a

presença de alunos com necessidades especiais nas escolas, na busca de transformação da

educação e da sociedade “para todos”, negros, índios, pobres entre outros, e de outro, os

sujeitos com necessidades especiais. Os projetos político-pedagógicos das escolas, os serviços

25

de apoio, as formas de entender e possibilitar o ensino-aprendizagem dessas pessoas

concretizam a “real” inclusão.

A busca de uma escola inclusiva por diferentes grupos, em diferentes locais, gera

polêmicas em sua prática, não só como conseqüência da visão da diferença, pois requer

grandes transformações. Não basta inserir crianças com necessidades especiais na sala de

aula, ignorando suas necessidades; não basta prestar atendimento especializado. Se por um

lado o acesso dos portadores de necessidades educativas especiais às escolas de ensino regular

cresce a cada dia, por outro ainda são precárias as instalações físicas, a oferta de material

didático-pedagógico adequado e a capacitação de professores, para efetivar uma educação

inclusiva de qualidade (RODRIGUEZ, 2006).

É dever do professor-educador adequar posturas e métodos a um modelo que coincida

com as práticas educativas atuais. Com a educação inclusiva, a mediação adquire um caráter

de maior importância ainda, uma vez que situa três questões imprescindíveis ao processo de

construção do conhecimento: o aluno, como o sujeito que aprende; o professor-educador,

como mediador e a cultura e os signos como ferramentas a serem empregadas. O princípio

que regula a dinâmica implícita nessa trama conceitual é a interação social. Trata-se de um

modelo pertinente em tempos de educação inclusiva, onde a interação é o princípio essencial

(VYGOTSKY, 1984, p.145).

É importante salientar que, para se educar crianças e jovens com necessidades

educacionais especiais é preciso promover sua integração social. Entretanto, essa integração é

melhor alcançada em escolas que propiciam a inclusão, que servem a todas as crianças dentro

da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais

podem atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo tempo em que

escolas inclusivas provêm um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e

participação total, o sucesso delas requer um esforço intenso, não somente por parte dos

professores e demais profissionais da escola, mas também principalmente por parte da família

(FRAGIORGE et al, 2004).

Segundo Araújo (1997), a família não está preparada para assumir as responsabilidades

com o seu filho portador de necessidades especiais. A família exibe atitudes negativas de

rejeição, segregação, superproteção, culpa e omissão frente a esses sujeitos. Com isso, acaba

por comprometer a qualidade de assistência de que necessita (ASSUMPÇÃO, 1991;

D’ANTINO, 1998; GLAT, 1998; VASH, 1988; MANTOAN, 1997).

Considerando essas declarações, pode-se afirmar que as possibilidades educacionais

existem, no relato que segue sobre a experiência com o aluno Téo, com diagnóstico de

26

síndrome de Asperger que vem obtendo progresso significativo no que se refere às questões

pedagógicas, emocionais e de interação social.

É necessário que a educação envolva o autista com seu contexto de vida, de acordo com

suas peculiaridades, para que ele possa participar se tornando ambientado, proporcionando o

seu desenvolvimento efetivo.

Uma dificuldade na educação dos autistas, mas cuja superação é essencial, é a de

reduzir a rigidez de sua cognição e sua maneira de agir, diminuindo aqueles rituais próprios,

gestos e ações estereotipadas a fim de que eles consigam desenvolver-se de maneira próxima

às outras crianças. Sabemos que, por não desenvolver adequadamente sua linguagem e

aquisição de símbolos, os autistas acabam não conseguindo se inserir no mundo das outras

pessoas, tornando seus próprios mundos sem significados, de modo que: “a função do

professor é ajudá-las a aproximarem-se desse mundo de significados e proporcionar os

instrumentos funcionais que estão dentro da possibilidade da criança” (COOL et al, 1995, p.

285).

Na verdade, o trabalho educacional deve ser feito de maneira minuciosa por parte do

professor-educador e também pela coordenação escolar, a fim de dar apoio tanto pedagógico

quanto psicológico para que o professor-educador trabalhe com esse aluno. O trabalho deve

buscar evitar contratempos com os outros alunos e com a própria família, pois os autistas não

aprendem se não estiverem submetidos às condições especiais: para promover uma

aprendizagem significativa, o professor-educador deve ser muito criterioso na organização e

criação de condições animadoras. Também deve observar as instruções e sinais que a criança

apresenta, os auxílios que lhe são proporcionados e as motivações e reforços utilizados para

incrementar sua aprendizagem (COOL et al, 1995, p.288).

No entanto, a educação deve estar diretamente ligada às relações sociais e integração

dos autistas, pois o contato com os professores-educadores e com as demais crianças da escola

será necessário (GAUDERER, 1985).

A escola e, em especial o professor-educador, deve assumir um papel importante na

vida de alunos autistas se informado corretamente. Diante disso, deve-se proporcionar

oportunidades curriculares que sejam apropriadas à criança com habilidades e interesses

especiais.

27

5 O ENSINO DE QUÍMICA

Na escola se desenvolve a educação da criança e sua formação intelectual. A escola

deve abrir espaços para que o aluno adquira, durante a sua formação, a visão de homem e de

mundo, através do conhecimento. Saviani (1986) pressupõe a educação como uma atividade

mediadora em relação à prática social global, uma das mediações pela qual o aluno, pela

intervenção do professor-educador e de sua própria participação ativa, passa de uma

experiência inicialmente confusa e fragmentada a uma visão mais organizada.

Com o conhecimento científico, aumentaria a possibilidade dos indivíduos integrarem-

se à sociedade de forma mais ativa e consciente. Neste contexto, inserem-se os alunos com

síndrome de Asperger.

Inúmeros pesquisadores têm enfatizado as diferenças do desenvolvimento intelectual da

criança e seu envolvimento no desenvolvimento do raciocínio, apontando a importância do

estímulo para tal. Logo, a partir do momento em que o ensino trata de conceitos abstratos, a

ciência torna-se mais difícil para aqueles estudantes que não atingiram o estágio do

desenvolvimento intelectual adequado, ou seja, não podem entender abstrações. Aqui se

enquadram os alunos com síndrome de Asperger. Isso pode ser uma das explicações para que

a maioria dos professores, de Química ou ciência em geral, estimule o ato de decorar

independente do aprendizado do conceito, levando a uma queda da relação ensino-

aprendizagem (OLIVEIRA, 1999).

A Química e a maior parte da ciência são formais por sua natureza, necessitando para a

sua compreensão o desenvolvimento do raciocínio químico. Sabe-se que o essencial da

ciência química é perceber, entender e interpretar as transformações da matéria e/ou das

substâncias, causadas pelo favorecimento de novas interações entre as partículas que

constituem a matéria em diversas situações (OLIVEIRA, 1999).

O desinteresse e/ou o medo da química pode ser explicado pela falta de entendimento

ou aprendizado dos conceitos ensinados. Este fato, causado por vários fatores, é uma das

origens da dificuldade de ensinar química e incutir o aprendizado nos alunos, causando

aversão à disciplina. Por outro lado, o desenvolvimento da aprendizagem em química é um

processo que necessita pensamento lógico, capacidade de abstração, noções de espaço

tridimensional e resoluções matemáticas, que muitos alunos ainda não dominam (OLIVEIRA,

1999).

28

As pessoas que não são autistas são capazes de obter informação sobre os estados

cognitivos e emocionais de outras pessoas através de pistas deixadas no ambiente social e em

traços como a expressão facial, gestos, humor e ironia. Já os portadores de síndrome de

Asperger não têm essa capacidade, e não conseguem reconhecer nem entender os

pensamentos e sentimentos dos demais. Sem essas informações, não conseguem interpretar

nem compreender os desejos ou intenções dos outros e, portanto, são incapazes de prever o

que se espera dos demais ou o que estes esperam deles. Isso geralmente leva a

comportamentos inadequados.

Várias pesquisas em ensino de ciências têm demonstrado que a dificuldade de aprender

conceitos científicos em sala de aula está muito relacionada à maneira pela qual o professor-

educador trata a disciplina (MORTIMER, 2004; SCHNETZLER, 2004). Normalmente os

alunos da oitava série, compreendem uma faixa etária de 13 a 15 anos. Os conceitos químicos

já são apresentados de maneira muito abstrata. Muitas vezes é exigida memorização,

reprodução de conceitos em detrimento da construção coletiva ou individualizada de

conceitos científicos, acabando por desestimular os alunos (WANDERLEY et al, 2007).

Nem todos os estudantes estão interessados em tudo que lhes ensinam, embora isto nem

sempre seja levado a uma ação corretiva por parte dos professores ou da escola. Diante disso,

deve-se investigar abordagens alternativas para o ensino de química, uma metodologia

adequada à realidade do aluno procurando aos poucos, com o trabalho participativo, estimular

o aluno à observação, propor hipóteses e testar (o saber fazer, ação/reflexão/ação), levando a

um aumento do aprendizado dos conceitos ministrados (WANDERLEY et al, 2007).

Naturalmente, nem todas as crianças com síndrome de Asperger são iguais. A criança

com síndrome de Asperger seja menino ou menina, tem sua personalidade própria e singular.

Os sintomas típicos da síndrome de Asperger são manifestos de maneiras específicas para

cada indivíduo. Conseqüentemente, não existe um modo exato de mediar em sala de aula que

possa ser usado para todos os jovens com síndrome de Asperger, da mesma forma que não há

um método educacional que preencha as necessidades de todas as crianças que não

apresentam síndrome de Asperger.

O professor-educador deve identificar os estilos de aprendizagem de seus alunos e

adotar a ação apropriada para cada caso.

Neste contexto, Teixeira (2005) apresenta, em sua obra Inventário do Estilo de

Aprendizagem, uma síntese dos estudos realizados a respeito dos diferentes estilos de

aprendizagem. Segundo o autor, vários pesquisadores no campo da educação e da psicologia

têm identificado muitas variáveis que influenciam a forma como as pessoas aprendem, onde o

29

ambiente físico, fatores emocionais, sociológicos e ambientais são incluídos como fatores

influenciadores. Algumas pessoas preferem estudar em duplas, enquanto outras preferem

sozinhas, pois acham que é melhor para aprender e entender os conteúdos, às vezes

confundindo aprender com decorar. De acordo com o autor pode-se, de uma maneira simples,

separar as duas principais categorias de aprendizado em modalidade e dominância cerebral:

Na realidade, por modalidade deve-se entender a forma pela qual conseguirmos entender a informação mais facilmente. Já por dominância cerebral deve-se compreender como organizamos e processamos a informação (TEIXEIRA, 2005).

Com isso, o estilo de aprendizado de cada pessoa depende de como ela percebe,

organiza e processa as informações. Entre as maneiras de aprender, o autor destaca as três

seguintes: “visual, aprendendo por meio da visão; auditiva, aprendendo através da audição e

cinestética aprendendo através do movimento, do toque, do fazer”.

Para Teixeira (2005), “um bom professor é aquele que consegue captar claros sinais de

que existem alunos que não conseguem aprender se não virem ou não ouvirem bem, ou então

se não sentirem a temperatura ou o peso de alguma coisa”.

Diante disso, o desafio maior está em responder: como alguém pode descobrir a sua

modalidade preferida para aprender?

Para o autor:

Uma maneira simples é, por exemplo, cada um perceber se, numa aula, aprende mais quando anota tudo o que é explicado, ou se é melhor ouvir atentamente tudo o que é falado. Existem pessoas auditivas que preferem ouvir o que está sendo lecionado a fazer anotações, pois acham que se confundem e não conseguem produzir uma boa réplica do que o mestre disse. Já as pessoas visuais preferem ver as ilustrações que o apresentador coloca no quadro ou as transparências colocadas no retroprojetor, se bem que conseguem ainda assim fazer anotações muitas vezes bem feitas. Os aprendizes cinestéticos aprendem melhor quando podem colocar a “mão na massa” e se existirem muitas atividades grupais bastante interativas (TEIXEIRA, 2005).

Ao se conhecer as características visual, auditiva e cinestética do aspergeriano, torna-se

bem mais simples direcionar o processo de aprendizagem para a modalidade mais eficaz.

Normalmente as crianças com síndrome de Asperger têm inteligência média ou acima

da média (principalmente na esfera verbal), mas falham em pensamentos de alto nível e

habilidades de compreensão. Costumam ser muito literais: suas imagens são concretas e a

abstração é pobre. Possuem um estilo pedante de falar e o impressionante vocabulário dá a

falsa impressão de que entendem daquilo que estão falando, quando na verdade estão

30

meramente repetindo o que leram ou ouviram. As crianças com síndrome de Asperger

possuem poucas habilidades na solução de problemas (BAUER, 1995).

Entretanto, é preciso providenciar um programa de aprendizado altamente

individualizado, estruturado de forma a oferecer êxito no processo de aprendizagem. A

criança com síndrome de Asperger precisa de grande motivação para não seguir seus próprios

impulsos. Aprender precisa ser gratificante e não um motivo de ansiedade. Por isso, não se

deve assumir que a criança com síndrome de Asperger aprendeu alguma coisa só porque ela

repetiu o que ouviu; deve-se oferecer explicação extra e simplificar quando os conceitos

forem abstratos; deve-se também ter cautela ao assumir que entenderam efetivamente o que

leram de forma exemplar (BAUER, 1995).

A criança com síndrome de Asperger tem inteligência para cursar o ensino regular, mas

ela normalmente não tem estrutura emocional para enfrentar as exigências de sala de aula.

Essas crianças são inflexíveis e devido a isso se estressam facilmente. São intolerantes às

mudanças de rotina, por isso deve-se prepará-las para tal. Possuem pequena auto-estima, e

elas freqüentemente são muito autocríticas e inábeis para tolerar erros, podendo desencadear

reações de raiva. Interagir socialmente e copiar as atividades diárias lhes exigem um enorme

esforço (BAUER, 1995).

Durante a aula, o professor-educador deve evitar alterações na inflexão da voz, ser

calmo, previsível e protagonista nas interações com crianças com síndrome de Asperger. É

fundamental, na relação com tais crianças, que o professor-educador demonstre paciência e

compreensão. Já em 1991, Hans Asperger, notou que "o professor que não entende que é

necessário ensinar às crianças com síndrome de Asperger coisas óbvias se sentirá impaciente

e irritado" (p.57). O uso de técnicas didáticas criativas, com suporte individual para a

síndrome de Asperger é fundamental, não somente para facilitar o sucesso acadêmico, mas

também para ajudá-los a sentirem-se menos alienados de outros seres humanos e menos

sobrecarregados pelas demandas do dia-a-dia (BAUER, 1995).

Asperger compreendeu a importância central da atitude do professor-educador no seu

trabalho com crianças. Ele escreveu em 1944:

Estas crianças frequentemente mostram uma surpreendente sensibilidade à personalidade do professor […]. E podem ser ensinados, mas somente por aqueles que lhes dão verdadeira afeição e compreensão. Pessoas que mostrem delicadeza e, sim, humor. […] A atitude emocional básica do professor influencia, involuntária e inconscientemente, o humor e o comportamento da criança.

31

Contudo, é necessário elaborar uma maneira alternativa para o ensino de química,

através de métodos práticos em sala de aula, elaboração de materiais didáticos, jogos e outros

recursos para melhorar a percepção e a motivação desses alunos.

32

6 METODOLOGIA

Como já foi afirmado anteriormente, o presente trabalho pretende proporcionar aos

profissionais da educação, mais especificamente da área de ciências, metodologias para o

ensino de reações químicas, para alunos com síndrome de Asperger. Tais metodologias se

constituem em quatro recursos básicos:

• Atividades experimentais

• Simulações virtuais

• Vídeos

• Histórias em quadrinhos

As metodologias de ensino de reações químicas foram aplicadas em uma turma

composta por trinta e oito alunos, sendo um deles portador da síndrome de Asperger, de uma

escola particular, situada no município de Canoas/RS. A identificação da instituição de ensino

não foi autorizada. A escola dispõe de laboratório de química e laboratório de informática,

onde disponibiliza a ferramenta moodle.

A pesquisa realizada através de questionários pretende investigar como se ministram a

educação às pessoas com síndrome de Asperger, como os professores atuam frente a esses

alunos e como são trabalhadas as estratégias de ensino.

Todas as metodologias propostas aqui são abertas e sujeitas a adaptações e/ou

melhorias. Tais modificações podem ocorrer em função da experiência do educador,

acadêmica ou mesmo profissional, com algum outro método que possa despertar o interesse

dos educandos.

6.1 Metodologia da pesquisa

Os resultados deste trabalho foram obtidos através de uma metodologia baseada na

pesquisa qualitativa.

As principais características dos métodos qualitativos são a imersão do pesquisador no

contexto e a perspectiva interpretativa de condução da pesquisa (KAPLAN; DUCHON, 1988

apud DIAS, 2000). Permitindo ao pesquisador a interpretação da realidade.

33

Esse tipo de pesquisa visa descrever detalhadamente comportamentos; experiências

pessoais; interações entre indivíduos etc. Segundo Liebscher (1998):

Os métodos qualitativos são apropriados quando o fenômeno em estudo é complexo, de natureza social e não tende à quantificação. Normalmente, são usados quando o entendimento do contexto social e cultural é um elemento importante para a pesquisa. Para aprender métodos qualitativos é preciso aprender a observar, registrar e analisar interações reais entre pessoas, e entre pessoas e sistemas (LIEBSCHER, 1998).

Esta é uma pesquisa qualitativa do tipo survey. O survey possui em seu caráter principal

informações explicativas e descritivas sobre o tema e/ou população estudada, que

normalmente por meio do questionário visa fornecer os resultados.

O questionário desta pesquisa (Anexo A) possui cinco perguntas que foram elaboradas

de forma clara e precisa, não visando identificação do entrevistado. Esta pesquisa buscou uma

investigação através de questões relacionadas ao desenvolvimento e as principais

características de uma pessoa com síndrome de Asperger.

O questionário foi aplicado aos professores de ciências das oitavas séries do Ensino

Fundamental, sendo esta pesquisa realizada em nove escolas particulares, localizadas no

município de Canoas, RS. Este questionário teve por objetivo verificar o conhecimento dos

professores sobre o tema trabalhado – crianças portadoras da síndrome de Asperger, a fim de

que se tomasse conhecimento também das possibilidades de se identificar estas crianças no

âmbito escolar.

Foram entrevistados dezoito professores de ciências das oitavas séries das escolas

selecionadas, atuantes no ensino de química, com nível médio e/ou superior completo. Para a

realização da pesquisa, dezoito questionários foram entregues pessoalmente às supervisoras

de nove escolas particulares. As escolas foram escolhidas aleatoriamente, sendo que, em cada

uma, dois professores seriam responsáveis por apresentarem o preenchimento do questionário.

O prazo de devolução dos mesmos foi marcado para o dia 30/10/10, data em que um total de

doze questionários, devidamente preenchidos, foram devolvidos pelas supervisoras,

representando 66% dos questionários entregues às escolas.

34

6.2 Metodologia de ensino de reações químicas para Téo

6.2.1 Atividades experimentais no ensino de reações químicas

Um auxílio indispensável ao processo de aprendizagem de ciências é a experimentação.

É através da experimentação que o educando tem a oportunidade de comprovar, por si

próprio, a veracidade das leis naturais trabalhadas teoricamente em sala de aula. Como

afirmam Delizoicov e Angotti (1994, p. 22) “As experiências despertam em geral um grande

interesse nos alunos, além de propiciar uma situação de investigação”. Por outro lado, diante

das limitações de recursos a que as escolas e os educadores estão freqüentemente submetidos,

nem sempre é possível efetuar tantos experimentos quanto se julgaria adequado. Muitas

escolas sequer possuem laboratórios ou instrumentos científicos à disposição. Nesse contexto,

é necessário que o educador supere as dificuldades utilizando a criatividade. Muitos

fenômenos podem ser demonstrados até mesmo em sala de aula.

A Química é uma ciência experimental e por isso aprendê-la com a realização de

atividades práticas pode proporcionar ao aluno um melhor entendimento da disciplina. As

demonstrações feitas pelo professor-educador, através das atividades experimentais, podem

confirmar as informações dadas em sala de aula, possibilitando ao aluno interpretar,

compreender e elaborar conceitos (MALDANER, 1999).

Empregar substâncias, observar um experimento cientificamente, transformar conceitos

abstratos em imagens mentalmente visíveis de forma que cada aluno descreva o que observou

durante a reação, pode levar a um conhecimento preciso (QUEIROZ, 2004).

Ao iniciar os conteúdos de reações químicas, três experimentos foram realizados em

sala de aula. A turma foi dividida em seis grupos e cada grupo recebeu em sua mesa os

materiais necessários para a realização dos experimentos. Ao final da atividade experimental

cada grupo deveria desenvolver um relatório descrevendo o que foi observado em cada reação

química, a ser entregue na aula da semana seguinte. O relatório deveria conter capa com

identificação da escola, dos alunos e da turma; vidrarias, materiais e reagentes utilizados e as

equações químicas das reações identificando os reagente e produtos e os tipos de reações.

Os experimentos foram selecionados levando-se em consideração a facilidade de acesso

e o baixo custo.

Os experimentos realizados foram:

35

1º) Reação química do nitrato de chumbo com iodeto de potássio;

Materiais e reagentes utilizados:

• 6 estantes

• 6 tubos de ensaio

• nitrato de chumbo

• iodeto de potássio

Descrição da atividade:

Os reagentes nitrato de chumbo e iodeto de potássio foram apresentados para cada

grupo de alunos. Foi demonstrado que se tratavam de dois líquidos incolores. Foram

adicionadas algumas gotas de nitrato de chumbo e de iodeto de potássio no tubo de ensaio.

Foi solicitado aos alunos que observassem a reação química e percebessem que os líquidos ao

serem misturados formaram um precipitado de cor amarela.

2º) Reação química do bicarbonato de sódio e vinagre;

Materiais e reagentes utilizados:

• 6 copos de béquer de 50 mL,

• 1 espátula,

• vinagre

• bicarbonato de sódio.

Descrição da atividade:

Os reagentes bicarbonato de sódio e ácido acético foram apresentados para cada grupo

de alunos. Ao copo de béquer foi adicionado aproximadamente 10 mL de vinagre e em

seguida uma ponta de espátula de bicarbonato de sódio. Foi solicitado aos alunos que

observassem que estava ocorrendo liberação de gás CO2.

3º) Reação química do amido da batata com lugol (I2);

Materiais e reagentes utilizados:

• 6 vidros de relógio

• 6 fatias de batata

• lugol

Descrição da atividade:

O reagente lugol (I2) foi apresentado aos alunos e em seguida algumas gotas foram

adicionadas sobre a fatia de batata. Foi solicitado aos alunos que observassem o que estava

ocorrendo.

36

No ensino de Química, torna-se fundamental que a experimentação contribua para a

compreensão de conceitos químicos e permita aos alunos distinguir a atividade prática e a

teoria (ALVES, 2007).

6.2.2 Simulações virtuais no ensino de reações químicas

Os professores-educadores têm utilizado diversos recursos computacionais, um deles

são as simulações numa tentativa de aumentar o interesse dos alunos pelas aulas de química.

As simulações podem ser vistas como representações ou modelagens de objetos específicos

reais ou imaginários, de sistemas ou fenômenos, experimentos perigosos ou de realizações

muito caras assim como os que envolvem fenômenos muito lentos ou extremamente rápidos.

Todos estão dentro da classe de eventos a serem alvos prioritários de simulações

computacionais no ensino da Química (SFALCIN, 2006). O cenário virtual permite que o

aluno faça experiências com o conhecimento em ambientes tridimensionais de forma

interativa, inserindo no contexto do assunto estudado.

O contato entre a criança e o computador deve ser facilitado, tanto pela família, quanto

pela escola, em ambientes de aprendizagem destinados para esse fim. Dessa forma, será

permitido que a criança assuma posições reflexivas e críticas do computador e dos

conhecimentos que ele transmite. Segundo Piaget (1977),

É a inteligência, pelos mecanismos de assimilação e acomodação, que permite que as mais diferenciadas interações aconteçam. Estas interações estão hoje intensificadas pela disponibilização de uma gama crescente de recursos tecnológicos a faixas mais amplas da sociedade. Possibilitam que a vida de um e de todos - entendida aqui não só no sentido biológico, mas também nos sentidos social, histórico, cultural, psicológico, espiritual... - siga seus processos, através de formas construtivas e interdependentes de conhecer e existir, mais condizentes com a condição de seres humanos. Com ele estão também as tarefas de organização dos ambientes de aprendizagem e de adequação dos interesses dos professores e dos alunos. (PIAGET, 1977, p. 19).

Neste trabalho foi utilizado o Laboratório Didático Virtual, que é uma iniciativa da

Universidade de São Paulo - USP, atualmente coordenado pela Faculdade de Educação. Nele

estão disponíveis simulações feitas pela equipe do LabVirt a partir de roteiros de alunos de

ensino médio das escolas da rede pública.

37

Na simulação: Balanceando a Equação, o aluno poderá interagir com um professor de

química virtual que irá lhe ajudar a realizar balanceamentos de equações químicas. As figuras

de número 1 a 8 demonstram algumas páginas da simulação (Anexo B).

6.2.3 O uso do vídeo como metodologia de ensino de reações químicas

Destaca-se também o vídeo como ferramenta de ensino, embora saibamos que o vídeo

ou a televisão, por si só, não garantem uma aprendizagem significativa. A presença do

professor-educador é indispensável. É ele, com sua criatividade, bom senso, habilidade,

experiência docente, que deve ser capaz de perceber situações adequadas ao uso do vídeo. O

vídeo só deve ser utilizado como estratégia quando for adequado, quando contribuir

significativamente para o desenvolvimento do trabalho. Nem todos os temas e conteúdos

escolares podem e devem ser explorados a partir do recurso audiovisual.

O vídeo pode muitas vezes auxiliar a mostrar o que se fala em aula, a criar cenários

desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo pode simular experiências de química que

seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos.

A escola onde foi realizada esta pesquisa dispõe da ferramenta moodle. Foi

disponibilizado no moodle da escola um vídeo contendo os mesmos experimentos das reações

químicas que foram descritas na seção 6.2.1.

Seguem algumas imagens do vídeo disponibilizado para os alunos. A figura 8 apresenta

o experimento do amido da batata com o lugol; a figura 9 apresenta o experimento do nitrato

de chumbo com o iodeto de potássio e a figura 10 demonstra a reação entre o vinagre e o

bicarbonato de sódio.

38

Figura 8 – Reação química entre o amido da batata e o lugol Fonte: Youtube, 2010

Figura 9 – Reação química entre o nitrato de chumbo e o iodeto de potássio Fonte: Youtube, 2010

39

Figura 10 – Reação química entre o bicarbonato de sódio e o ácido acético Fonte: Youtube, 2010

6.2.4 Histórias em quadrinhos como metodologia para o ensino de química

Outro recurso que pode ser usado no ensino são as histórias em quadrinhos (HQ). A

criação e uso de histórias em quadrinhos como ferramenta pedagógica para o ensino de

química abordam de forma eficaz os conteúdos estudados tanto no ensino fundamental como

no ensino médio, auxiliando o aluno no desenvolvimento da sua capacidade de abstração dos

conteúdos formais da ciência. Essa metodologia pode possibilitar o desenvolvimento de um

material de qualidade e de baixo custo, que trata os conteúdos de química a serem estudados

com uma linguagem simples e comum a do aluno (FERREIRA et al, 2009). Muitas crianças

autistas são bons desenhistas, artistas e programadores de computador. Estes tipos de vocação

devem ser encorajados. Portanto, há necessidade de dar mais ênfase no desenvolvimento dos

talentos das crianças.

Para que o aluno compreenda os inúmeros conteúdos abordados em Química o

professor-educador necessita de ferramentas que o auxiliem. Os professores-educadores

utilizam os mais variados recursos no processo de ensino-aprendizagem. Ao longo tempo as

histórias em quadrinhos, também conhecidas como HQ, vêm sendo exploradas no ensino

(FERREIRA et al, 2009).

40

Por meio de uma representação “quadrinizada”, os textos difíceis de compreender da

química tornam-se acessíveis, onde o aluno (autor) passa a ser por vezes o protagonista da

história (MATOS, 2008).

6.2.5 A experimentação e a contextualização no ensino de química

É importante para o desenvolvimento de aulas experimentais, que elas não sejam apenas

demonstrativas. As aulas experimentais podem proporcionar aos alunos uma visão mais clara

da Química. Estas atividades dependem essencialmente de um processo em que os

significados e a linguagem do professor-educador vão sendo apropriados na construção de um

conhecimento mais contextualizado (MATOS et al, 2010).

No ensino de reações químicas, deve-se começar apresentando as substâncias em suas

formas naturais e realizar a reação química com os alunos, explicando as propriedades dos

reagentes e dos produtos. Deve-se também falar sobre os processos de obtenção e a utilização

de todas as substâncias apresentadas de modo que o concreto venha antes do teórico (o

abstrato; átomos, íons, moléculas...) ou da representação (fórmulas e equações) para que seja

natural a passagem do concreto para o abstrato. (MACHADO, 2008).

Após a realização do experimento, foi passado no quadro a equação química Pb(NO3)2

+ 2 KI → PbI2 + 2 KNO3 e explicado que esta é a representação gráfica de uma reação

química entre o sal nitrato de chumbo (PbNO3)2 e o iodeto de potássio (KI), que dissolvem-se

na água, formando substâncias incolores, conforme apresentado na figura 11.

Figura 11 – Materiais e reagentes utilizados no experimento da reação química entre o nitrato de chumbo e o iodeto de potássio

Fonte: Autoria própria, 2010.

41

Ao misturar os dois, ocorre uma reação de dupla troca, que resulta no iodeto de chumbo

(PbI2), e nitrato de potássio (KNO3). Devido ao iodeto de chumbo não ser solúvel em água,

forma-se um precipitado amarelo no fundo do tubo de ensaio, conforme demonstrado na

figura 12.

Figura 12 – Iodeto de chumbo - produto formado após a reação química

Fonte: Autoria própria, 2010.

O mesmo procedimento foi adotado na atividade com bicarbonato de sódio e vinagre,

onde foi passada no quadro a equação química CH3COOH + NaHCO3 → CH3COONa + CO2

+ H2O e explicado que é a representação gráfica de uma reação química entre o ácido acético

(CH3COOH) e o bicarbonato de sódio (NaHCO3), conforme apresentado na figura 13; que

resulta na liberação do gás CO2, ou seja, um novo material foi formado, de acordo com o

demonstrado na figura 14.

42

Figura 13 – Materiais e reagentes utilizados na reação química entre o ácido acético e o

bicarbonato de potássio. Fonte: Autoria própria, 2010.

Figura 14 – Gás carbônico – produto formado após a reação química

Fonte: Autoria própria, 2010.

Na atividade prática com o lugol e o amido da batata, conforme apresentado na figura

15, foi demonstrada a reação química e explicado que o amido quando tratado com lugol

modifica sua coloração, pois o amido reage com o iodo na presença de iodeto, formando um

complexo de cor azul intensa, sendo visível em concentrações mínimas de iodo.

43

Figura 15 – Materiais e reagentes utilizados no experimento de reações químicas entre o lugol

e o amido da batata Fonte: Autoria própria, 2010.

Figura 16 - Reação química entre o amido da batata e o lugol.

Fonte: Autoria própria, 2010.

Através dessa estratégia de ensino se possibilita ao aluno formar seu próprio critério

científico, onde este fará uso de seus conhecimentos teóricos e intuição para chegar a uma

compreensão das experiências, ou seja, reforçar a aprendizagem.

44

7 RELATO DE EXPERIÊNCIA: O CASO DE TÉO

O aluno Téo é um menino de 14 anos, tem uma irmã mais velha e ambos moram com os

pais. Ele sempre freqüentou a escola regularmente, estuda na mesma instituição desde a

educação infantil e hoje está na oitava série do ensino fundamental.

A escola em que Téo estuda não é uma escola inclusiva, ela apenas integra os alunos

com deficiência. Como não pode negar o acesso desses alunos, a escola facilita a sua

promoção de grau, para que permaneçam na escola. A família de Téo mantém contato

diretamente com o Serviço de Orientação Pedagógica da escola e a troca de informações entre

eu e a família não foi permitida. Com isso, os dados obtidos neste relato foram baseados nos

diálogos entre eu e o aluno.

Ao ingressar na escola, a orientadora educacional me passou algumas informações

sobre Téo e também o seu laudo médico. Esse documento pôde ser somente visualizado, pois

se trata de um documento sigiloso, e com isso, pude inteirar-me sobre a síndrome, até então

desconhecida para mim. Além do laudo médico, a escola me disponibilizou um material de

apoio que, para minha surpresa, foi um documento de texto copiado da Wikipédia2. Esse

documento foi enviado pela psicóloga de Téo à escola, a fim de orientar e auxiliar os

profissionais envolvidos na educação dele. Fiquei espantada ao saber que a profissional

responsável pelo tratamento psicológico de Téo se baseava em tais informações. Diante disso,

surgiu a idéia de aprofundar meus conhecimentos sobre a síndrome de Asperger.

A turma em que Téo estuda é composta por trinta e oito alunos e, além dele, há mais

uma aluna portadora de necessidades especiais.

Observei que Téo não mantinha amizade com nenhum aluno da classe. Percebi,

também, que mostrava muito pouco de suas emoções. Ele era indiferente ou tinha medo dos

outros alunos. No recreio, Téo ficava em frente à porta de saída da escola andando de um lado

para o outro. Entretanto, em todo o período de trabalho, Téo jamais apresentou qualquer

manifestação de agressividade ou autodestruição.

A primeira semana na escola foi de muita tensão e angústia, devido ao fato do aluno não

se envolver com as atividades propostas e muitos questionamentos vieram à minha cabeça.

Como poderia ajudá-lo? De que forma trabalhá-lo para conseguir estabelecer as relações

sociais e ao mesmo tempo ensinar os conteúdos de química? E mais, como desenvolver um

2 A confiabilidade da Wikipédia ainda é questionada por professores e pesquisadores em geral.

45

trabalho diferenciado para Téo e ensinar também os outros trinta e sete alunos? Na obra de

Freitas (2000), foram encontrados bons argumentos para auxiliar minhas indagações:

Como ajudar a alguém a aprender se não o compreendemos? E pior, por vezes, quando não conseguimos atingir nossos objetivos – ajudar o outro no seu processo de aprendizagem – caímos no lugar comum de rotular o outro como uma pessoa portadora de dificuldade de aprendizagem ou outras coisas do tipo [...] se entendermos que o próprio conceito de normalidade é no mínimo relativo, e ainda, que o homem é um ser temporal único, é no mínimo imprudente estigmatizar, ou mesmo, classificar alguém como portador de dificuldades de aprendizagem para depois interceder no caso (FREITAS, 2000, p. 27).

Toda a vez que eu olhava para Téo, ele estava desenhando em seu caderno, pois

escolhia o desenho para viver seus momentos imaginários. Ali ele parecia estar no mundo de

seus heróis favoritos, os Cavaleiros do Zodíaco (CZ). Quando eu percebia esses momentos,

tentava resgatá-lo para o mundo real, o que nem sempre acontecia com sucesso, pois inúmeras

vezes ele reagiu como se eu não estivesse ali. Apesar das dificuldades e angústias consegui,

aos poucos, ir superando as barreiras que se apresentavam, com muita reflexão e pesquisas na

literatura.

As provas de Téo foram realizadas em sala de aula junto aos colegas de classe. Sempre

que necessário, eu o orientava em suas dúvidas durante a prova, de acordo com as

recomendações que recebi da Supervisão Pedagógica. As provas de Téo possuíam um número

menor de questões e eram mais ilustrativas do que descritivas, permitindo assim, despertar o

interesse do aluno. O sistema de avaliação era diferenciado, com critérios que levavam em

consideração a capacidade de atenção, motivação e também os aspectos motor, emocional,

social, de comunicação e linguagem.

Elaborei algumas estratégias para trabalhar com Téo, inclusive preparando atividades

diferenciadas que foram desenvolvidas em sala de aula, no laboratório de informática e na

ferramenta moodle da escola, conforme está descrito na seção 6.2.1.

Nas atividades que envolviam o trabalho em grupo, como observação e relato de

experimentos, o aluno sempre era estimulado a participar, mesmo que nunca aceitasse. Pôde-

se perceber que as atividades práticas despertaram interesse na maioria dos alunos, exceto em

Téo. Devido à sua dificuldade em interagir socialmente, ele se negou a participar de qualquer

grupo e durante as atividades passou desenhando em seu caderno seus personagens favoritos.

Não foi possível avaliá-lo quanto à esse trabalho, pois Téo não entregou o relatório das

atividades experimentais, ficando com essa avaliação pendente. Essa metodologia de ensino

mostrou-se inviável para o seu aprendizado.

46

Outra estratégia empregada foi levar a turma ao laboratório de informática, para que

acessassem sítios com atividades interativas de química, mais especificamente o

balanceamento de equações químicas. Essa atividade foi muito desgastante, pois enquanto a

maioria da turma pedia orientações sobre o trabalho, não pude dar a atenção que Téo

precisava. Isso resultou num desinteresse total dele pela atividade. A maioria dos alunos

demonstrou interesse em entender o balanceamento das equações e não apresentou

dificuldades em interagir com a atividade virtual. Quando perguntei a Téo a razão de seu

desinteresse, ele alegou não gostar de computadores. Com isso, pude perceber que esta

também não é uma metodologia adequada para este aluno.

Outra abordagem foi solicitar ao Téo que assistisse ao vídeo sobre reações químicas,

que estava postado na ferramenta moodle da escola, e que ele elaborasse um relatório sobre os

experimentos para que pudesse ser avaliado. Esse vídeo contém demonstrações e explicações

de todas as reações químicas que foram realizadas em sala de aula, conforme descrito na

seção 6.2.1. Téo deveria relatar o que foi observado com base nos seguintes critérios:

identificação das vidrarias, materiais e reagentes utilizados; descrever detalhadamente o

ocorreu em cada reação química; identificar os reagentes e os produtos; montar e balancear as

equações químicas. Em todas as vezes que foi solicitado o relatório para Téo, ele respondia

que havia esquecido. O aluno também não realizou a atividade, portanto não foi possível

avaliá-lo.

Uma habilidade notável de Téo é desenhar. O aluno faz desenhos de forma

surpreendente, conquistando o reconhecimento e a admiração dos demais colegas. Levando

em consideração esta habilidade, empreguei uma nova estratégia: propus a Téo que ele criasse

uma HQ envolvendo as reações químicas e os seus personagens favoritos. No primeiro

momento ele aceitou e disse que faria, até pedindo orientações sobre como deveria ser feito.

Na aula seguinte, cobrei de Téo a atividade. Ele não aceitou a proposta, por achar que os

Cavaleiros do Zodíaco (CZ) não têm nenhuma relação com a química. Percebi que essa

estratégia também não tinha obtido sucesso. E que Téo gostava somente de desenhar os

personagens, os quais, para ele não estabeleciam nenhuma relação com o ensino de química.

Com o passar do tempo, comecei a ter mais contato com Téo e ele até respondeu a

algumas de minhas perguntas. E brincou comigo, perguntando:

- Professora, a senhora sabe qual é o cúmulo da paciência?

Eu respondi que não sabia. Ele deu um sorriso, e disse:

- É assistir uma lesma em câmera lenta.

47

Esse momento foi de muita satisfação, pois percebi que eu estava conseguindo a

confiança de Téo. A partir daí, fui aos poucos compreendendo a individualidade dele; passei a

ser solidária e ajudá-lo em suas necessidades, conseguindo dessa forma enriquecer ainda mais

a nossa relação.

Algumas vezes, podemos encontrar uma criança aspergeriana sorrindo ou chorando sem

nenhum motivo aparente, o que é denominado labilidade de humor3. Por isso, o professor-

educador, muitas vezes, deixa de trabalhar essas manifestações com os alunos aspergers. Cabe

salientar que, a partir de tais manifestações de afetividade, pode-se propiciar um momento de

interação entre o professor-educador, colegas e alunos com síndrome de Asperger (ORRÚ,

2009). Para Pino.

O sorriso faz sua aparição muito cedo, nas primeiras semanas de vida. Trata-se, todavia, de uma resposta mais fisiológica que afetiva. Pouco a pouco, porém, ele vai tornando-se mais específico, revelando características inequívocas de reconhecimento do outro. (...) A resposta pelo sorriso à figura humana constitui um claro indicador de um início de relação. (PINO apud ORRÚ, 2009).

Certa vez, perguntei ao Téo como ele gostava de assistir as aulas. E ele respondeu que

gostava quando o professor explicava com calma os conteúdos. A partir dessa resposta,

retomei a idéia de trabalhar com Téo as reações químicas, através de atividades práticas. Ao

realizar novamente os experimentos das reações químicas, conforme citado na seção 6.2.1,

foram distribuídos os materiais necessários aos seis grupos de alunos e ao Téo separadamente.

Esta atividade prática foi repetida no final do conteúdo de reações químicas, a fim de que os

alunos pudessem ser avaliados, pois a maioria dos grupos não havia entregado os relatórios,

inclusive Téo.

Durante a realização dos experimentos das reações químicas, foi explicado passo a

passo o que estava acontecendo e foram passadas no quadro-negro as equações das reações

conforme descrito na seção 6.2.5. Essa atividade foi realizada em dois períodos de cinqüenta

minutos, para que os alunos pudessem concluir os relatórios até o término da aula.

Téo realizou todas as atividades propostas e foi possível perceber sua curiosidade e

interesse em aprender. Com isso, todas as atividades químicas, como balanceamento de

equações, foram trabalhadas passo a passo, facilitando sua assimilação.

3 Labilidade de humor, ou seja, instabilidade de humor.

48

8 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS QUESTIONÁRIOS

Os dados obtidos através dos questionários respondidos pelos professores foram

organizados com objetivo de analisar o conhecimento dos educadores a respeito da síndrome

de Asperger. A pergunta número 1 do questionário indagou aos professores que compreensão

eles tinham sobre a síndrome:

O que você entende por síndrome de Asperger?

Observou-se que, na maioria das respostas, os professores desconhecem a síndrome de

Asperger. E a minoria percebe como um isolamento do autista dos demais, ficando este

centrado em um mundo particular sem interatividade. Como exemplo, segue abaixo a resposta

de uma das professoras questionadas:

A síndrome de Asperger é um transtorno de comportamento, não apresentando atrasos

no desenvolvimento cognitivo, mas problemas de interação social, onde a criança vive isolada

e desenvolve padrões repetitivos de comportamento.

A definição mencionada acima vem de encontro ao que propõe Cool et al, (1995) onde

o que se observa em primeiro lugar é que a criança é muito passiva, ou seja, demonstra pouco

interesse às pessoas e aos objetos que estão à sua volta, permanecendo isolada e alheia ao

meio o qual está inserida. O isolamento social é a característica mais visível e perceptível na

síndrome de Asperger.

Na seqüência, a pergunta número 2 consistiu nas características atribuídas à criança

aspergeriana.

Você conseguiria identificar alguma criança portadora da síndrome de Asperger em sala de

aula?

Apenas 2, dos 12 professores entrevistados responderam que identificam algum aluno

com características semelhantes às de um autista em sala de aula, sendo que a maioria,

portanto, não identifica nenhuma criança assim em sua turma.

Com base nos resultados desta pergunta, pode-se confirmar a falta de um conhecimento

mais aprofundado das características da síndrome de Asperger.

Em continuação à apresentação dos resultados, segue a pergunta número 3:

Você tem alunos (as) portadores da síndrome de Asperger? Em caso positivo, descreva

o comportamento deles (as) na sala de aula.

49

Nesta questão, apenas duas professoras responderam que possuem alunos com síndrome

de Asperger. Segue abaixo as respostas das professoras entrevistadas:

1) Apresenta interesse em áreas diversas, com resultados plenamente satisfatórios.

Inicialmente eu acreditava que ele estudava por memorização, mas seu raciocínio lógico é

altamente desenvolvido. Ele se interessa por coisas incomuns aos demais alunos. Entretanto

ele relaciona-se com muita dificuldade com os colegas.

2) Fala sozinha ou consigo mesma, chora, sempre vai ao banheiro antes de começar suas

atividades, mesmo que não necessite. Quando contrariada é agressiva, grita muito. Seu

movimento repetitivo é caminhar, caminhar, caminhar, que é quando se tem uma

oportunidade de conversar e estabelecer regras para serem cumpridas sempre de ambas as

partes.

A pergunta número 4 foi a seguinte:

Você sabe como trabalhar em sala de aula com crianças portadoras da síndrome de

Asperger? Se afirmativo, descreva suas estratégias, metodologias, recursos etc

Nesta pergunta, a grande maioria dos professores respondeu que seria necessário saber

mais a respeito da síndrome de Asperger. Apenas dois entre os doze professores foram muito

sinceros e claros ao afirmarem que não saberiam agir nessa situação.

Essas respostas vão ao encontro do que dizem Rodrigues, Krebs, Freitas (2005) ao

afirmarem que a formação dos professores na maioria dos casos, não aborda os alunos com

necessidades especiais e quando sim, abrangem o assunto de uma forma que raramente se vê

na realidade. Por isso a dificuldade de lidar com essas crianças em sala de aula. Não há

preparo suficiente e nem os recursos oferecidos são adequados para se trabalhar. Há, com

certeza, uma grande falta de estrutura e, com alunos autistas, é necessária uma estruturação

especial.

A pergunta número 5 tem objetivo de abordar mais profundamente o papel da educação

desses alunos nas escolas.

Você acha que os professores estão habilitados para trabalhar com crianças aspergerianas?

Segue abaixo a resposta de uma das professoras entrevistadas:

O curso de magistério não propicia estudos sobre patologias e distúrbios de

aprendizagem. Na graduação somente o curso de graduação Pedagogia/Orientação apresenta

uma disciplina sobre patologias. Na formação continuada do profissional o interesse pelo

assunto é pessoal.

A maioria dos professores, mais precisamente 83,33%, responderam que não têm

conhecimento, tanto prático quanto teórico, de como se trabalhar com crianças portadoras da

50

síndrome de Asperger em sala de aula. Os demais, 16,66%, responderam que sim – possuem

algum conhecimento para o trabalho com essas crianças.

Na verdade, o resultado desse estudo ratifica os dados que se tem a respeito da formação

dos professores para a educação inclusiva e especial.

51

9 CONCLUSÃO

Os objetivos desse trabalho foram: esclarecer as características dos aspergers, fornecer

informações a respeito dos métodos de ensino de química usados para o desenvolvimento de

alunos com síndrome de Asperger e também abordar a Educação Inclusiva e Especial nos dias

atuais.

Por existirem inúmeras dificuldades no trabalho educacional com portadores da

síndrome de Asperger, devido a seus comportamentos estereotipados e dificuldades de

interagir socialmente, buscou-se fazer um trabalho que abordasse as principais características

que envolvem esse tema, de maneira sucinta e objetiva.

Para isso, foram utilizados questionários a fim de possibilitar a análise, na prática, sobre

como está o sendo trabalhada a educação dos alunos aspergers.

Os resultados encontrados demonstraram uma realidade vivida hoje no sistema

educacional: o despreparo para lidar com os aspergers, bem como educá-los e ensiná-los. Tal

despreparo é causado pela insuficiente formação profissional nas áreas especiais e pela falta

de informações que se tem atualmente sobre a síndrome de Asperger e suas manifestações.

O que se observa frente aos questionários é que a maioria dos entrevistados realmente

não sabe como intervir na educação e na vida dos aspergers. Alguns desses professores nunca

se relacionaram com essas pessoas.

Notou-se que os professores conhecem as características principais dos aspergers (como

a dificuldade de interagir socialmente e de aprendizado), porém apenas de forma superficial.

É evidente que alguns professores se destacam mais que outros, demonstrando um

conhecimento menos limitado das características observadas nos aspergers. No entanto, de

modo geral, sabe-se que a formação e o nível de informação desses professores não são

suficientes para se trabalhar de forma adequada e significativa com os aspergers.

Os aspergers necessitam de uma estrutura eficiente, de métodos de ensino, de

ambientes, de preparação e abordagem, para terem bom desenvolvimento no processo.

Notou-se neste estudo, que os professores necessitam ter acesso a cursos, palestras,

apoio de profissionais como psicólogos, neurologistas, médicos e outros especialistas para

auxiliarem no trabalho. Esta necessidade foi percebida em uma das perguntas do questionário

quando os professores responderam que não saberiam como lidar com um aluno com asperger

em sala de aula e que para isso, precisariam de ajuda. Ao analisar esse relato, fica evidente a

52

necessidade que os educadores sentem de serem capacitados para o trabalho especial com

aspergers.

Fala-se muito em educação especial e inclusiva de alunos deficientes visuais, auditivos,

físicos, mentais, entre outros, porém o asperger é muitas vezes esquecido. Há falta de

incentivo das autoridades com relação à formação de profissionais capacitados e habilitados

para atuarem com esses alunos.

Acredito que este estudo possa se somar a outros desenvolvidos acerca da síndrome de

Asperger, no sentido de resgatar a importância da educação especial dos aspergers,

contribuindo com uma exposição objetiva das principais características desse distúrbio.

Enquanto educadora, sinto que tenho ainda muito trabalho pela frente. Há muitos

aspectos a serem trabalhados, porém tenho consciência de que já foram realizadas grandes

conquistas. O meu vínculo com a escola foi provisório, pois foi um contrato de substituição.

Quando a professora titular retornou às suas atividades, não foi possível dar continuidade a

esse trabalho. Foram três meses de trabalho com Téo e neste período, de agosto a outubro de

2010, a busca por metodologias que o auxiliassem no processo de ensino-aprendizagem foi

constante. Acredito que se houvesse um tempo maior, certamente obteríamos maiores

resultados.

Espero que este trabalho origine críticas e questionamentos a outros profissionais, com

o objetivo de dar continuidade à investigação a respeito do aluno com síndrome de Asperger e

sobre a prática docente voltada para educá-lo e inseri-lo na sociedade. Tenho a expectativa de

ver futuros estudos a respeito da síndrome de Asperger e professores realizando trabalhos

efetivos nas escolas, auxiliados por cursos de especialização e profissionais experientes e

capacitados, trazendo sentido e nova realidade à vida dos aspergers.

A síndrome de Asperger é um tema ainda a ser muito trabalhado em nossa sociedade.

Os aspergers apresentam inúmeras desordens em seus comportamentos, portanto é necessário

o desenvolvimento de estratégias eficazes a fim de alcançá-los em suas limitações. Por outro

lado, os aspergers também apresentam inúmeras habilidades que devem ser estimuladas e

trabalhadas por meio de estratégias adequadas, para que tenham a chance de obter seu espaço

dentro da sociedade.

53

REFERÊNCIAS

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ANEXO A – Questionário enviado aos professores

Prezado Professor (a), Os dados coletados neste questionário serão utilizados para constatar o nível de conhecimento dos professores devido ao tema escolhido para o meu Trabalho de Conclusão de Curso em Química Licenciatura - “O PROFESSOR DE CIÊNCIAS E A SÍNDROME DE ASPERGER: SABERES QUE PODEM AJUDAR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM”. Responda de forma objetiva. Não há necessidade de sua identificação. Agradeço desde já sua participação, que será de fundamental importância para esta etapa deste trabalho. 1) O que você entende por síndrome de Asperger? 2) Você conseguiria identificar alguma criança portadora (a) da síndrome de Asperger em

sala de aula? ( ) Não ( ) Sim 3) Você tem alunos (as) portadores da síndrome de Asperger? ( ) Não ( ) Sim

Em caso positivo, descreva o comportamento deles (as) na sala de aula? 4) Você sabe como trabalhar em sala de aula com crianças portadoras da síndrome de

Asperger? ( ) Não ( ) Sim

Se afirmativo, descreva suas estratégias, metodologias, recursos etc. 5) Você acha que os professores estão habilitados para trabalhar com crianças aspergerianas? ( ) Não ( ) Sim

Se afirmativo ou negativo, cite o(s) motivo(s).

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ANEXO B – Simulação: Balanceando a equação

Figura 1 - Tela inicial da simulação de balanceamento de equações Fonte: http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_balanceando.htm

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Figura 2 - Segunda tela da simulação de balanceamento de equações Fonte: http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_balanceando.htm

Figura 3 - Terceira tela da simulação de balanceamento de equações Fonte: http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_balanceando.htm

Figura 4 - Quarta tela da simulação de balanceamento de equações

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Fonte: http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_balanceando.htm

Figura 5 - Quinta tela da simulação de balanceamento de equações Fonte: http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_balanceando.htm

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Figura 6 - Sexta tela da simulação de balanceamento de equações Fonte: http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_balanceando.htm

Figura 7 - Sétima tela da simulação de balanceamento de equações Fonte: http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_balanceando.htm

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Figura 8 – Última tela da simulação de balanceamento de equações Fonte: http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_balanceando.htm