CIEP - CENTRO INTEGRADO DE EDUCAO PBLICA -ALTERNATIVA PARA A QUALIDADE DO ENSINO OU NOVA INVESTIDA DO POPULISMO NA EDUCAO?*

Ana Chrystina Venancio Mignot**

Uma poltica de democratizao do ensino em discusso

No Estado do Rio de Janeiro, de 1983 a 1987, durante o governo Brizola, a questo educacional ganhou especial relevo, na medida em que trouxe para o centro das discusses uma nova forma de en-frentamento dos problemas da escola pblica, criando-se os Cen-tros Integrados de Educao Pblica - ClEPs.

A construo destas novas escolas foi fortemente contestada, ge-rando uma forte polmica que envolveu diferentes segmentos. Do debate participaram professores, partidos polticos, intelectuais, artistas. empresrios, entidades de classe, associaes de mora-dores e profissionais liberais. Este estudo procura mostrar que na origem desta polmica situam-se as diferentes concepes de qualidade de ensino que tm estado tradicionalmente presentes nos debates sobre democratizao do ensino em nosso pas. A pesquisa visa, particularmente, analisar como se expressam as concepes de qualidade de ensino na formulao e implemen-

" Este artigo resultado da pesquisa "CIEP: Centro Integrado de Educao Pbli-ca alternativa para a qualidade do ensino ou nova investida do populismo na educao?" financiada pelo INEP. 0 estudo, orientado pelo Prof. Osmar Fve-ro, foi apresentado para obteno do grau de Mestre em Educao na PUC/RJ, tendo a defesa se dado em maro de 1988.

" Da Universidade do Estado do Rio de Janeiro Faculdade de Educao da Bai-xada Fluminense.

Em Aberto, Braslia, ano 8, n. 44, out. /dez. 1 989

tao dos Centros Integrados de Educao Pblica, assim como no comprometimento e na crtica dos professores sua concreti-zao.

Assim, embora este estudo tivesse por objetivo investigar as con-cepes de qualidada de ensino embutidas na proposta e no deba-te sobre os ClEPs - envolvendo a sociedade e em especial os pro-fessores- procuramos tambm verificar como o Governo do Esta-do do Rio de Janeiro interpretou os interesses dos diferentes seg-mentos sociais em sua poltica educacional.

Para tanto, todo nosso esforo se deu no sentido de captar o mo-vimento, analisando como se construiu esta poltica. Isto implicou em buscar os nexos entre o discurso e a prtica. Tomamos os pla-nos, programas e projetos como fontes para a compreenso dos rumos da poltica que se pretendia implementar. Examinamos o Plano de Desenvolvimento Econmico e Social (PDES) - 1 984 / 1987, o Plano Quadrienal de Educao (PQE) - 1 984/1 987, o Pro-grama Especial de Educao (PEE) e as teses e metas postas em discusso para o conjunto dos professores no I Encontro de Pro-fessores de primeiro grau da Rede Pblica do Estado do Rio de Ja-neiro. Nestes documentos estavam estabelecidas as prioridades de governo e atravs deles pretendamos buscar respostas para algumas questes: como foi construda a proposta educacional do governo Brizola, no Estado do Rio de Janeiro? Que segmentos da sociedade tm participao no estabelecimento de prioridades? Os professores entendem ter seus interesses representados na elaborao da proposta educacional?

Em nossa trajetria privilegiamos ainda outros documentos pro-duzidos pelo governo, assim como entrevistas e artigos em revis-tas especializadas, para investigar as causas implcitas no proces-so de elaborao da proposta educacional. Complementamos a

anlise do discurso oficial com a leitura do Dirio Oficial no perodo em estudo. 1

Os planos, projetos, programas, documentos oficiais e Dirio Ofi-cial no davam conta do processo de construo da proposta edu-cacional em execuo. A polmica instalada a partir da implan-tao dos ClEPs e amplamente registrada pela imprensa nos for-nece elementos para compreender que o projeto ia se explicitando na medida em que recebia crticas. Assim, abandonamos a des-crio. Era necessrio registrar o movimento. A leitura dos jornais do perodo permitiu tal registro. 2

Estes procedimentos permitiram resgatar a memria dos ClEPs, isto , compreender cronologicamente a construo da proposta, o debate por ela gerado, os interlocutores do governo, os interes-ses atendidos e contrariados, enfim, as repercusses do projeto poltico-pedaggico.

Para apreender ainda as contradies que se colocavam na prtica tomamos como exemplo um CIEP. 3 Analisamos a implementao

Esta leitura foi organizada em fichas resumo, totalizando cerca de 300 noticias acerca de obras, custos, inauguraes, medidas de ordem legal e administrativa sobre os ClEPs. As noticias at setembro de 1985 foram do arquivo do Deputado Estadual Godofredo Pinto. A partir desta data constitumos o nosso prprio arqui-vo, com a colaborao de Giselle Martins Venncio, aluna do ltimo perodo de Histria da PUC/RJ. Neste sentido, organizamos um arquivo com cerca de 850 recortes de noticias dos seguintes jornais: Jornal do Brasil, 0 Globo, O Dia, 0 Fluminense, ltima Ho-ra, Tribuna da Imprensa, Gazeta de Notcias, Jornal dos Sports, e eventualmente Folha de So Paulo e Folha da Manh. Estas noticias foram organizadas em resu-mos onde anotvamos ao lado da sntese, as nossas impresses naquele mo-mento. Ao tomarmos apenas um CIEP para estudo, pretendamos realizar observao mais minuciosa de uma escola tomada como exemplo, e no tivemos a pretenso de, a partir dela, fazer amplas generalizaes acerca da prtica dos professores envolvidos no novo projeto. Estava posto que se cada escola uma escola, o mer-gulho no exame de uma nica experincia poderia trazer tona elementos para uma anlise mais rica e que mais tarde poderia se somar a novas pesquisas sobre o tema. Ao selecionarmos um CIEP, utilizamos como critrio, ser um dos 60 primei-ros a ser construdo, constando da listagem inicial publicada no D. O. de 1 5. 04. 84. o que permitiria um acompanhamento de todo o processo de imple-mentao da proposta, durante o periodo de governo objeto deste estudo.

do projeto a partir da observao da prtica dos professores em reunies tcnico-pedaggicas, conversas informais, festas e trei-namentos realizados na escola. Visando compreendera expectati-va que tinham com o trabalho a ser desenvolvido, a prtica e a lei-tura que faziam da mesma, realizamos, com os professores, entre-vistas semi-estruturadas, em trs momentos: logo aps a assina-tura do contrato (maio de 1985), durante o treinamento e incio das aulas (fevereiro de 1 986) e em fevereiro-maro de 1 987, ao f im do perodo do governo. 4

Complementando o exame da prtica, alm de entrevistas e ob-servaes, nos valemos de atas, documentos e relatrios produzi-dos na escola.

A crtica dos professores aos ClEPs, pode ser considerada atravs de documentos produzidos pela entidade dos professores pbli-cos - o CEP -, assim como pelas declaraes em jornais, reunies e assemblias da entidade, entrevistas com membros da diretoria sobre a poltica educacional do governo Brizola, e ainda artigos e trabalhos publicados acerca da questo.

O nosso estudo , portanto, antes de tudo, uma tentativa de reunir dados dispersos at ento. Tanto quanto o debate, datado. Te-mos presente que recolhamos imformaes enquanto o "carro passava" e escrevemos enquanto "a poeira assentava". Com isto, registramos o calor do debate em torno dos ClEPs. Neste sentido, tivemos o cuidado de registrar fatos dando voz aos personagens, atendo-nos aos documentos e dados observados. Tivemos a preo-cupao em deixar que os defensores e crticos falassem, expli-cassem e se fizessem conhecer. Interpretamos silncios, ausn-cias, lacunas5. Esta opo metodolgica traz, possivelmente, co-mo resultado, uma nova histria dos ClEPs e no a histria oficial.

Foram realizadas 19 entrevistas com cerca de 20 horas de gravao. Na trans-crio das fitas contamos com a colaborao de duas auxiliares: Elzilene Amrica e Jocina S. Gomes, alunas do ento Curso de Pedagogia de Duque de Caxias da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Atribumos nomes fictcios aos profes-sores entrevistados. Ver CARVALHO, Luzia Alves. Germes de uma prtica pedaggica competente com crianas de camadas populares. Rio de Janeiro, PUC/RJ, 1987, p. 74. Di seriao. (Mestrado)

Do compromisso poltico s propostas de ao

Em 1 982, durante a campanha eleitoral para governador do Esta-do do Rio de Janeiro, o candidato Leonel Brizola, com as solues na cabea, prometia dar prioridade educao. "Salvar as crianci-nhas" e dar assistncia mdica, alimentar e odontolgica a todas as crianas em idade escolar, era tambm uma promessa. Tal prio-ridade se justificava do ponto de vista poltico porque, no Estado do Rio de Janeiro, alm da necessidade de reconstruir, coletiva-mente, um projeto educacional que atendesse s prioridades de assegurar acesso e permanncia na escola, era indispensvel atender os professores que em duas greves em maro e agosto de 1979, conseguiram alm de conquistas salariais, chamar ateno para as questes da melhoria da qualidade do ensino. A entidade foi fechada pelo governo federal e o atendimento das principais reivindicaes da catergoria tornaram-se compromisso de todos os candidatos.

Nesta primeira eleio para governadores, aps dezoito anos de arbtrio, o atendimento aos setores sociais ocupou grande parte dos discursos nos palanques. Transformar tais promessas em pro-postas foi o desafio do governo eleito.

O exame dos planos, programas e projetos e demais documentos oficiais demonstra que o compromisso assumido na campanha foi honrado desde o primeiro dia de governo, quando foi criada a Co-misso Coordenadora de Educao e Cultura presidida pelo Vice-governador e Secretrio de Cincia e Cultura, Darcy Ribeiro. A prioridade para a educao reafirmada no PDES, no PQE e no PEE.

Tanto no PDES6 como no PEE j se verificava que no seriam construdas apenas escolas. As novas escolas faziam parte de um plano de impacto que pretendia revolucionar o sistema educacio-nal brasileiro e ajustar a escola pblica ao "alunado popular".

6Lei n. 705, de 21 de dezembro de 1983.

Elaborado por tcnicos dos rgos representados na Comisso Coordenadora de Educao e Cultura, o PQE demonstra ser desejo do governo "devolver escola pblica, prestgio e qualidade"; antecipara escolaridade para crianas fora da faixa de obrigatorie-dade, atendendo crianas com cinco, seis anos; construir novas escolas e assegurar condies de nutrio, sade e locomoo aos alunos da escola pblica.

As propostas podem ser ainda analisadas nas teses e metas do se-tor educacional, discutidas pelos professores no Encontro de pri-meiro grau, encontro este promovido pelo governo e que tinha por objetivo debater com o professorado os principais problemas do ensino de primeiro grau e estabelecer as diretrizes de uma poltica educacional. Aqui os ClEPs - a 11a meta do governo - eram apre-sentados como escolas que serviriam de modelo para o novo pa-dro de escola pblica, que se queria generalizar.

Podemos observar que enquanto os professores discutiam as me-tas do governo, em novembro de 1 983, imaginando estar influindo na definio de diretrizes, o PDES tramitava na Assemblia Legis-lativa, sendo aprovado em 2 1 . 12. 83. Segundo Luiz Antonio Cu-nha, o PQE, por sua vez, j estava tambm elaborado esperando a aprovao do primeiro na Assemblia Legislativa para ser encami-nhado ao Conselho Estadual de Educao, onde foi aprovado em maio de 1984. 7

Partindo de uma crtica escola pblica no que se refere aos obst-culos ao acesso e permanncia, o governo estadual optou por pri-vilegiar a construo de mais escolas, de novas escolas - os ClEPs. A crtica expanso quantitativa da escola pblica fundamenta-va e justificava a opo de promover a "revoluo no sistema edu-cacional", atravs das escolas de novo tipo, de tempo integral, com assitncia mdico-odontolgica para as crianas pobres.

CUNHA, Luiz Antonio. Estado do Rio de Janeiro: uma escola diferente. Rio de Janeiro, 1987. Mimeo.

Em Aberto, Braslia, ano 8, n. 44, out. /dez. 1 989

Mais do que priorizar a educao estava desde o incio posto um desafio: o de construir algo inusitado no setor educacional que provocasse grande impacto e deixasse a marca do governo no se-tor. Durante a elaborao do plano de governo estava evidente que no se tratava de "(... ) fazer dez mil escolas, de fazer mais escolas ruins. O negcio fazer uma escola nova, uma escola honesta". 8

Nesta perspectiva os ClEPs surgem representando a "grande vira-da na educao", o investimento no aspecto qualitativo, inspirado ora no Uruguai, ora nas experincias do Japo, ora na experincia de Ansio Teixeira, na Bahia.

0 projeto arquitetnico de Oscar Niemayer caracteriza efetiva-mente o projeto pedaggico dos ClEPs, idealizados por Darcy Ri-beiro, onde h espao fsico para a educao integral que se pre-tende oferecer s crianas das camadas populares. Assim, os ClEPs possuem refeitrio, sala de leitura, quadra de esportes, ca-sas de alunos residentes, sala de estudo dirigido, gabinete mdi-co-odontolgico, alm das salas de aula.

Estava presente no projeto arquitetnico a importncia da alimen-tao, do binmio sade-educao, do desenvolvimento fsico, da formao de hbitos e atitudes, da participao da comunidade na vida da escola e da relao educao e cultura. Estas mltiplas ati-vidades da escola estavam bem sintetizadas na propaganda em re-de nacional de TV, financiada pelo BANERJ, que dizia: "Vocs vo ver agora, em 30 segundos, o que uma criana faz em nove horas no CIEP: caf da manh, ginstica, aula, almoo, estudo dirigido, sala de leitura, banho, jantar. J fizemos 60, vamos fazer 500. CIEP - uma aula de futuro".

A proposta pedaggica dos ClEPs, por sua vez, expressa primeira vista uma contradio: nega a concepo abrangente de escola-presente no discurso e propagandas oficiais - quando define que a

8Entrevista de Darcy Ribeiro ao Jornal LEIA, maro de 1986, p. 39.

partir destas escolas de tempo integral pretende resgatar a especi-ficidade da escola de socializar o saber sistematizado. 9

Repercusses do projeto poltico-pedaggico Se a aprovao dos planos se deu sem problemas na Assemblia Legislativa e no Conselho Estadual de Educao, por outro lado, na medida em que se definiam mais fortemente as diretrizes do go-verno para democratizar o ensino, comeou uma forte polmica, envolvendo toda a sociedade.

Os ClEPs passaram a ser questionados poltica, tcnica e pedago-gicamente. O Decreto que estabelece a composio da Comisso Coordenadora de Educao e Cultura e os quantitativos a serem alcanados pelo PEE - 1 50 Casas da Criana e 60 ClEPs - desper-ta crticas. Inicia-se assim, em setembro de 1984, uma srie de ataques ausncia de transparncia com o gastos pblicos - uma das mais fortes crticas ao projeto e que perdura por todo o perodo de governo.

Ainda em 1 984, mais uma crtica dirigida aos ClEPs referindo-se sua localizao, o que mobiliza prefeituras do interior. No ano se-guinte, os custos comeam a ser questionados. A imprensa exerce uma grande presso denunciando que o governo mantm em sigi-lo os custos destas escolas; criticam-se ainda as concorrncias simplificadas, feitas a portas fechadas, como resultado da pressa do governo.

A leitura dos jornais do perodo permite verificar que o processo de implantao dos ClEPs revela o clima de relacionamento do gover-no estadual com os diferentes segmentos interessados na escola. termmetro tambm do relacionamento com o governo federal. A inaugurao do Primeiro ClEP exemplo disto. Desgastado com as

9Esta contradio persiste no decorrer do periodo de governo, evidenciando-se mais fortemente no debate dos professores em torno dos ClEPs. A critica con-cepo abrangente de escola-inspiradora dos ClEPs est presente em diferen-tes momentos.

crticas formuladas por Brizola ao ministrio de Tancredo Neves, o governador d o nome do presidente recentemente falecido pri-meira escola. Este gesto de grande significao poltica provoca a primeira visita oficial do Presidente Sarney ao Rio de Janeiro e co-loca os ClEPs no espao nacional. Em maio de 1 985, o debate em torno dos ClEPs chega s ruas com o "slogan": "Governo Leonel Brizola - um governo que faz escola" e invade as casas, em propa-gandas de governo veiculadas na TV.

A imprensa deixa de informar apenas as questes relativas aos ClEPs e, na medida em que se aproximam as eleies municipais, assume um posicionamento crtico dando, cada vez mais, voz aos argumentos contrrios execuo de tal poltica. farto o notici-rio sobre o estado deplorvel da rede pblica em contraste com as novas escolas. Caracteriza-se o abandono das escolas pblicas e denuncia-se o uso poltico-eleitoral da obra.

Atacado internamente, o governo do estado busca apoio interna-cional. Por um lado, os ClEPs construdos se transformam em pon-to de visitao turstica obrigatria dos visitantes estrangeiros. Por outro, matrias pagas so publicadas em jornais e revistas estran-geiras, onde os ClEPs so apresentados como a soluo para a sal-vao das crianas do pas.

Nesta ocasio, a localizao do ClEPs novamente questionada por associaes de moradores, arquitetos, advogados, polticos e imprensa porque pretendia-se constru-los em praas pblicas. A ausncia de critrios combatida e o governo se defende acusan-do os crticos de invejosos.

O prprio Tribunal de Contas do Estado entra na discusso anali-sando os custos e denunciando a inviabilidade do Estado em arcar com obras to vultosas. Parlamentares revezam-se na tribuna da Assemblia Legislativa, ora defendendo, ora atacando o governo por construir ClEPs. A sesso de cartas dos jornais dedica cada vez maiores espaos novas escolas e nestes, os ClEPs so muitas ve-zes defendidos como a soluo para a marginalidade. A escola b-sica defendida por aqueles que acreditam nos ClEPs tem sua

funo ampliada. A imprensa registra que para estes cabe escola resolver os problemas dos menores abandonados.

Em 1 985, o D. O. registra inaugurao de escolas nos municpios com eleies municipais: Rio, Caxias, Volta Redonda, Angra dos Reis. O calendrio de inaugurao tem efetiva correspondncia com o calendrio eleitoral. A vitria do PDT no Rio atribuda aos ClEPs - um dos pontos mais criticados pelos demais candidatos.

J no ltimo ano de governo, os ClEPs so analisados no conjunto da administrao. O balano do governo coloca os ClEPs no centro do debate. Neste perodo marcado pela vigncia do Plano Cruzado I, o Governador do Estado por colocar-se contra o plano, entenden-do que este representaria um confisco salarial para os trabalhado-res, acaba por colocar os ClEPs no centro das discusses. As suas crticas so vistas por setores da populao e imprensa como oportunismo poltico, como "uma srie de mentiras e bobagens como um corvo agourento. (... ) At bem pouco tempo eu tinha orgulho de ter dado o meu voto a Leonel Brizola. Afinal, ele criou os ClEPs, uma obra que justifica uma eleio. Foi por conta de sua obra sociabilizante no campo da educao que votei em Saturnino Braga, seu candidato". (JB., 29. 03. 86, p. 10) Um leitor de outro Estado, residente em Vitria, analisa assim o confronto "Plano Cru-zado X CIEP", iniciado pelo governador:

"Sarney, mais forte que Jango e sem o pernicioso parentesco -graas a Deus - retardou seus demaggicos e terrveis (para ns, brasileiros) sonhos presidenciveis.

Se os seus ClEPs e jogo vazio de palavras batendo sempre na mes-ma tecla fosse a maravilha que , o Rio no teria se transformado sob seu comando na cidade suja e miservel que , sem falar na cri-minalidade... " (JB, 29. 03. 86, p. 10).

Para os adversrios do governo Brizola os ClEPs so vistos, tambm, como responsveis pelo abandono no s das demais es-colas, como tambm pelo descaso com outras obras consideradas essenciais, como por exemplo, limpeza de bairros, saneamento,

Em Aberto, Braslia, ano 8, n. 44, out. /dez. 1 989

obras de preveno contra enchentes, limpeza de ruas, canais e rios... Neste contexto, alagamentos provocados pelas chuvas na Av. Brasil, tm um culpado: os ClEPs para onde vo todos os recur-sos do governo. A crescente onda de violncia tambm encontra nos ClEPs o responsvel. O governo no se preocupa com policia-mento, construo de prises. Usa os ClEPs no como prioridade. o governo de uma obra s.

Diante das crticas cada vez mais fortes, o governo responde sem-pre atravs de matrias pagas e em propaganda na TV. Assim, de-fende-se das acusaes dizendo que os ClEPs so obras do governo preocupado com o futuro, com as crianas. Evitar a marginalidade passa pela construo destas escolas que tm carter preventivo.

Com a proximidade das eleies para governadores, novos ele-mentos compem o debate. Pipocam denncias a respeito de apa-drinhamento para conseguir vagas e empregos de merendeiras e serventes, sem concursos pblicos. O governo defende-se dizen-do que contrata pessoas indicadas pelas comunidades, mas a FAMERJ10 no concorda com este expediente.

Os candidatos a governador, diferentemente dos candidatos a prefeito no mais atacam os ClEPs. Limitam-se a denunciar o uso poltico-partidrio, e assumirem o compromisso de prosseguir o programa estabelecido no governo anterior. Darcy Ribeiro, entre-tanto, fazendo s vezes de continuador do governador Brizola, ins-tiga a populao a desconfiar de tal compromisso de outros candi-datos. O PDT faz uso dos ClEPs em material de campanha e a inau-gurao destas escolas transforma-se em palanque do partido si-tuacionista, onde o governador chega a ser lanado como candi-dato a Presidncia da Repblica - fatos registrados no s na Im-prensa como tambm no Dirio Oficial.

O intenso uso dos ClEPs visto com reservas por amplos setores e a partir da participao de artistas e intelectuais que o eixo do de-bate poltico modificado. O humor de Millr Fernandes, por

Federao das Associaes de Moradores do Estado do Rio de Janeiro.

exemplo, questionando a existncia de 500 ClEPs, alardeados pe-lo governo, traz tona uma questo sria: existiam apenas 58 ClEPs at setembro de 1986.

Acusado de mentir sobre os nmeros, o candidato Darcy Ribeiro e o Governador de Estado perdem tempo desfazendo a imagem que passa a ser atribuda ao governo a partir da. O material de propa-ganda poltica dos candidatos mais fortes, Moreira e Darcy, pas-sam a abordar a questo. Panfletos mostram Darcy de nariz com-prido - Pinquio, enquanto o PDT faz adesivo com uma criana gri-tando: "Socorro, querem acabar com os ClEPs".

A imprensa volta a insistir na tecla de que os ClEPs foram constru-dos segundo critrios de visibilidade, buscando dividendos eleito-rais. Propagandas caras na TV e em outros rgos tomam o CIEP como a principal realizao do governo. Discutveis, os ClEPs pas-sam a ser encarados por determinados setores da sociedade como uma conquista a ser preservada. A FAMERJ, inclusive, que antes combatia esta obra, ao promover debates entre os candidatos, leva os mesmos a assumirem o compromisso com a continuidade do programa.

0 PDT perde as eleies. Na anlise dos resultados das urnas, os ClEPs so apontados como os responsveis pela derrota: o gover-no de uma obra s. A imprensa questiona o prosseguimento dos ClEPs e no ltimo dia de governo, vultosa quantia gasta em todo o pas em propaganda sobre os ClEPs.

Participao dos professores no projeto poltico-pedaggico

Os professores das escolas pblicas do Estado do Rio de Janeiro tm destacado papel no debate gerado pela implantao dos Cen-tros Integrados de Educao Pblica.

No primeiro ano de governo, a Comisso Coordenadora de Edu-cao e Cultura promove o I Encontro de Professores de primeiro

grau da Rede Pblica e convida o magistrio a "passar a escola a limpo". 11

O chamamento participao de 52. 000 profissionais trazia implcita uma questo: pretendia-se discutir e propor para a escola que a estava. Para o magistrio, "as propostas do governo no es-tavam suficientemente explicitadas a ponto de se perceber que a interferncia na rede se daria atravs do investimento concentrado nas escolas que seriam construdas"12, mesmo porque, os ClEPs eram, naquele momento, a 11a meta do governo. Tanto assim, que acreditando poder influir nos destinos da educao, a categoria aponta problemas, necessidades e possveis solues - de carter administrativo, tcnico e pedaggico - para as escolas existen-tes. 13

As novas escolas, ao serem apresentadas ao conjunto dos profes-sores, no Encontro, j despertavam crticas e desconfianas, no representando para a categoria, as mudanas esperadas. 14

Neste contexto possvel entender o descontentamento provoca-do pelo governo, no magistrio, e ao transformar sua 11a meta, no carro-chefe da administrao. Frustrados na definio das diretri-zes educacionais, os professores tiveram expressiva participao no debate sobre a politica educacional e em particular sobre os ClEPs. Se a participao dos professores no se deu no estabeleci-mento dos rumos, por estarem previamente traados, na discus-so, inegvel que os professores obtiveram algumas conquistas, especialmente nas questes referentes poltica de pessoal dife-renciada para a escola diferente que se implantava.

A respeito do Encontro, examinar o estudo de Muller, Regina Helena. Passar a escola a limpo... PUC/RJ, 1984. mimeo.

1 2MAURCI0, Lcia V. & MIGNOT, Ana C. Politica do fato consumado, PUC/RJ junho, 1986. 8p. mimeo.

Ver os relatrios dos plos regionais em Escola viva - viva a escola (2) Rio de Janeiro, 1983. A anlise da participao dos professores na formulao da poltica educacional do governo Brizola, no Rio de Janeiro, est tambm registrada em documento da entidade dos professores, o CEP, em Escola viva viva qual escola? abril, 1 985. mimeo.

Em Aberto, Braslia, ano 8, n. 44, out /dez. 1989

Neste aspecto, houve alterao substantiva dos rumos preesta-belecidos. Exemplo disso foram os movimentos liderados pelo ento Centro Estadual de Professores e Sindicato dos Professores Particulares do Rio de Janeiro que reverteram a possibilidade de contratao de normalistas, no lugar de professores concursados. Esta conquista foi patamar para uma nova luta: eliminar uma prova de redao para os candidatos inscritos no Concurso de Ingresso ao Magistrio Pblico, prova esta exclusiva para os candidatos s vagas dos ClEPs, e que caracterizava, no entender das entidades, uma avaliao discriminatria.

Durante todo o perodo de governo, os professores rejeitam sobre-tudo o paralelismo pedaggico, administrativo e oramentrio que a opo pelos ClEPs expressa. Questionam, assim, a existncia de poucas escolas de tempo integral em contraste com as escolas de trs turnos; discordam da ligao administrativa dos Centros Inte-grados Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Ja-neiro, diferentemente das demais escolas subordinadas s Secre-tarias de Educao do Estado do Rio de Janeiro e do Municpio do Rio; condenam os custos volumosos das novas escolas, quando as convencionais se ressentem da falta de recursos materiais - giz, apagador, prdios em precrias condies fsicas; contestam a poltica de pessoal que privilegia os ClEPs em detrimento da rede, retirando desta atravs de requisies, os professores, suposta-mente os melhores, esvaziando-a.

A discordncia dos professores em relao implantao dos ClEPs evidencia-se ainda durante a greve da categoria em 1986. Em documento do CEP, a poltica educacional mais uma vez alvo de crticas: "fazer escola apenas bonita campanha poltica, no boa educao". (JB. 2 1 . 03. 86, p. 4) O descontentamento da cate-goria se manifesta em faixas e cartazes: "Matemtica elementar: construes caras + professores baratos = fracasso total" (JB., 22. 03. 86, p. 7), "0 CEP fechou o CIEP" e ainda, "j fechamos 60. Vamos fechar 500" (JB., 10. 04. 86, p. 7), este ltimo satirizando o uso poltico dos ClEPs e os gastos com propaganda em cadeia na-cional de televiso.

Atendidos em parte de suas reivindicaes, aps 24 dias de greve, os professores voltam s salas de aula. O governador, em matria

paga, avalia o trmino da greve, atribuindo aos ClEPs a sua princi-pal causa:

"Felizmente restabeleceu-se um clima de normalidade no ensino pblico. Viveu-se uma crise de graves conseqncias. A essa altu-ra do ano, as nossas crianas no tiveram mais que 20 dias de au-las regulares. O professorado, em nvel nacional, reivindica trs salrios mnimos de piso. No se tem notcia que qualquer outro governador tenha concedido o que concedemos, 3, 5 salrios m-nimos. E o Rio de Janeiro o nico estado que tem greve de profes-sores. Alm de outras que, aparelhadas, vm articulando em diver-sos setores do Servio Pblico (... ) no fundo, o sentimento discri-minatrio contra o nosso povo. No podem dizer publicamente mas so os ClEPs que as foras que esto atrs de tudo isto preten-dem atingir". (O Gl. 24. 04. 86, p. 7)

As lideranas no so poupadas de crticas pelo governador que as acusa de "interesses eleitorais com vistas s suas candidaturas e deputados nas prximas eleies, paralisando parte do ensino p-blico em prejuzo de nossas crianas". (JB, 22. 03. 86, p. 7)

Mas, a proposta de efetuar a melhoria da qualidade do ensino, via ClEPs, no encontra apenas resistncia das entidades do magist-rio. 15 Educadores ligados s universidades participam do debate pblico, externando posies contrrias implantao dos ClEPs.

Vanilda Paiva, Maria Helena Silveira e Luiz Antonio Cunha questio-nam fortemente os ClEPs quanto aos custos, localizao, proposta pedaggica e projeto de democratizao do ensino. Denunciam que ao atender um nmero to reduzido de alunos - 5% da popu-lao escolar - numa escola com custos to altos, promove-se perversamente, a elitizao. Contestam a fundamentao poltica e terica que leva os idealizadores das escolas de novo tipo a afir-marem que so necessrias nove horas de estudo para que se d o

A imprensa registra a efetiva participao de Godofredo Pinto - ento deputado estadual do PMDB e vice-presidente da Confederao dos Professores do Brasil (CPB) e Hildsia M e d e i r o s - presidente do CEP.

processo ensino-aprendizagem de boa qualidade. Criticam o tom de galhofa que impera, por parte do governo, quando educadores conceituados colocam em xeque o projeto poltico-pedaggico e Moacyr de Ges denuncia que esta prtica nega o direito do contri-buinte de obter uma resposta sria do poder pblico que esclarea a poltica educacional. Combatem a ausncia de transparncia no trato com as verbas pblicas. Divergem da srie de objetivos e funes atribudos escola, porque assim impede-se que ela cum-pra bem a sua funo especfica de democratizar o saber sistema-tizado.

O atendimento escolar em regime de tempo integral tem para Va-nilda Paiva, um carter marcadamente assistencialista e ressalta:

"No tenho nada contra a assistncia ao educando, s considero que isso deveria ser objeto da poltica de outros setores do governo Brizola, multiplicando e melhorando o atendimento em postos de sade; at o Corpo de Bombeiros precisa ser equipado adequada e suficientemente para cumprir suas funes. O Rio de Janeiro tem sido vtima constante de enchentes, fato que no tem a ver apenas com os fenmenos da natureza. Enfim, existem muitos outros se-tores que esto com deficincias profundas, que no so devida-mente atendidos, e isto se reflete no fato de os recursos serem jo-gados fundamentalmente no atendimento de tempo integral a um certo nmero de criana". 16

A atribuio de uma srie de atividades de carter assistencialista encontra resistncia em outros educadores. Marilena Rescala Me-deiros acredita que, tendo sua funo ampliada, a escola perde sua especificidade - o fazer pedaggico:

"Podemos afirmar que o princpio bsico e distintivo dessa 'nova escola' reside no fato de ela tomar para si a execuo de um con-junto de tarefas de carter assistencialista, tendendo a diluir a sua funo especfica - o trabalho pedaggico - no emaranhado de

Entrevista dada por Vanilda Paiva ao Jornal LEI, abril, 1986, p. 46.

problemas e necessidades que emergem das comunidades de mais baixa renda. (... ) Podemos, portanto, admitir que a concentrao das responsabili-dades sociais do Estado na escola , no mnimo, discutvel, uma vez que no estimula a eficcia desses programas, tende a atrofiar o trabalho de organizao da comunidade no sentido de encami-nhar solues para suas prprias demandas, realimenta o cliente-lismo e o atendimento de interesses privatistas de indivduos e grupos e no favorece, por si s, o desenvolvimento do trabalho pedaggico". 17

Diante das crticas, Darcy Ribeiro contundente na defesa dos ClEPs:

"O que existe um nmero de pedagogos vadios e prolixos. Ou se-ja, h toda uma idia conformista da escola que existe, uma idia de socilogo, que cai muito nisso. O real real porque necessrio. A classe dominante que a est precisa dessa escola para manter o povo analfabeto, para o povo no reivindicar. Ora essa uma idia burra. Os bobocas que dizem isso, atribuindo essa idia a Marx, chegam a escrever que eu estou querendo fazer uma escola do so-cialismo. Mentira. O capitalismo fez escolas muito boas e eu quero obrigar o capitalismo daqui a fazer boas escolas aqui. No socialis-mo eu vou querer muito mais. Agora, o capitalismo que tem que dar a escola que eu estou querendo aqui e agora, para a crianada daqui e de agora". 18

Da mesma forma que o debate da sociedade em torno dos ClEPs extrapola o espao fsico do Estado do Rio de Janeiro, a questo ganha, entre os professores, espao nacional. Nas Conferncias Brasileiras de Educao em 1 984 e 1986, em Niteri e Goinia, as experincias postas em execuo pelas administraes eleitas em 1982 foram discutidas e o Rio de Janeiro, ao se fazer presente,

MEDEIROS, Marilena. R. 0 desafio da educao pblica Revista Presena. Rio de Janeiro, (10): 115-16, jul. 1987

Ver entrevista de Darcy Ribeiro, ao Jornal LEIA, maro. 1986, p. 40.

apresentou os Centros Integrados de Educao Pblica - uma no-va experincia de escola de tempo integral. Os ClEPs fazem esco-las e o Estado de So Paulo tambm inicia sua experincia.

Em fevereiro de 1 987, a Fundao Carlos Chagas promove o Se-minrio "Escola Pblica de Tempo Integral: uma questo em deba-te", em So Paulo, constituindo-se num momento privilegiado de reflexo terica sobre o tema, com destaque especial para as ini-ciativas em curso no Rio e So Paulo. Nesta ocasio tcnicos des-tes governos e educadores de diferentes instituies se detm no aspecto pedaggico propriamente dito: na proposta da escola de tempo integral como alternativa para a melhoria da qualidade do ensino. 19

As escolas de tempo integral entretanto, no so uma experincia inusitada como proclamavam seus idealizadores. Refletindo sobre a escola pblica de tempo integral, Miguel Arroyo observa que, historicamente, esta proposta anterior s propostas de escolari-zao universal. Nelas seriam formados os homens totais: os s-bios, os guerreiros, os monges, os eclesisticos, os prncipes, os homens de armas ou de letras e at os operrios. Nelas, os homens seriam educados em sua totalidade, integralmente:

"Nessa instituio total o educando formar e conformar todos os seus sentidos, potencialidades, instintos e paixes, a conduta interior e exterior, o corpo e o esprito. (... ) A fora educativa no est nas verdades transmitidas, mas nas re-laes sociais e que se produz o processo educativo. No se am-plia o tempo para ensinar e aprender mais e melhor, mas para po-der experimentar relaes e situaes mais abrangentes: alimen-

19 Este seminrio subsidiou teoricamente estudo desenvolvido por Vitor Henrique Paro. Celso Joo Ferretti, Cludia Pereira Vianna e Denise Trento de Souza, e que resultou no livro Escola de tempo integral: desafio para o ensino pblico. So Paulo, Cortez, Autores Associados, 1988. Na nossa pesquisa no levamos em conta as concluses deste estudo, porque s tivemos acesso ao mesmo em agosto de 1 988, quando havamos concludo o nosso em maro do mesmo ano. Utilizamos entretanto, os textos apresentados no Seminrio.

Em Aberto. Braslia, ano 8, n. 44, out. /dez. 1 989

tar-se, assear-se, brincar, relacionar-se, trabalhar, produzir coleti-vamente na escola". 20

Acrescenta, ainda, que esta escola parte do princpio da impossi-bilidade de se educar nas relaes cotidianas, ou seja, tem uma vi-so negativa do social atribuindo vida e ao mundo um carter de-formador. Estas escolas, ao pretenderem formar os indivduos em sua totalidade, ao mesmo tempo que revelam uma profunda des-confiana no homem e no mundo, acreditam ser seu papel salvar as crianas das deformidades da vida l fora.

Arroyo observa ainda que, se at a Idade Moderna os destinatrios da escola de tempo integral eram os monges, os sbios e tc , a par-tir da a tendncia tem sido outra.

Atualmente, os pais no mandam mais os filhos escola com a inteno de que ali se formem integralmente. O objetivo permitir que se instrumentalizem para competir em igualdade de con-dies com as crianas dos setores privilegiados da populao. Educar integralmente, hoje, se reduz basicamente aos pobres. So eles os destinatrios das escolas de tempo integral:

"A nfase na educao dos trabalhadores pobres remonta ao sc. XVI quando eclesisticos e reformadores passam a redefinir os bem-aventurados: da compaixo e glorificao da pobreza em sentido fsico, material, passa-se a enfatizar a pobreza de esprito, da alma, da mente e da vontade sobretudo. (... ) Essa dimenso mo-ral da probreza e da riqueza, leva a ver na probreza, enquanto indi-cador de ociosidade, a fonte de todos os vcios. Os pobres so encarados como as classes perigosas. A pobreza gera violncia, embota a mente, desvirtua a vontade, torna os estmagos vazios feras em potencial predispostos desordem social, ao crime e violncia. "21

ARROYO, Miguel. Reflexes sobre a idia de escola pblica de tempo inte-gral. Belo Horizonte, FAE, UFMG, 1987. 10p. mimeo.

Idem pp. 7, 8. Para ele, o Estado, valendo-se dos princpios inspiradores de tais propostas de educao dos pobres, assume o papel de protetor da infncia e dos carentes mas, com isto, reconhece sua impotncia para atacar as causas mais

Para ele, desta concepo de pobreza geradora de violncia se ali-mentam as propostas de educao dos pobres. Nas sociedades onde h grande violncia, cabe tambm escola se erguer contra a violncia social. Cumpre assim um duplo papel de protetora: das crianas carentes e indefesas, e da sociedade porque, quanto mais tempo permanecem na escola, menos perigos representam para ela.

A participao de Lizete Arelano neste evento se d no sentido de examinar as razes histricas da escola de tempo integral no Brasil e chama ateno para o fato de que estas iniciativas expressam uma perspectiva equivocada do papel da escola, ampliando sua funo e impedindo que se adotem polticas sociais capazes de se constiturem em respostas s questes estruturais da sociedade, reforando assim a ausncia de um programa social unificado, co-locando em seu lugar, a escola-restaurante, a escola-ambulatrio, a escola-casa. 22

Marlene Goldenstein observa que a escola de tempo integral est ligada questo das mulheres que trabalham e por isso reivindi-cam locais seguros onde deixar os seus filhos. Para ela, a dicoto-

profundas da violncia social. O Estado protetor se exime das responsabilidades pela manuteno das estruturas injustas, faz sua "opo pelos pobres" e aparece "corrigindo distores ou do prprio desenvolvimento capitalista, ou, mais fre-qentemente, distores herdadas do passado. Mas contraditoriamente imbudo da pretenso de proteger o povo, o Estado tem contribudo, atravs da escola de tempo integral, para o prejuzo do prprio povo a quem pretende proteger". Nesta perspectiva, Arroyo argumenta ter o alargamento de escolaridade da criana trazido srios prejuzos para as classes subalternas, afastando a criana do convvio familiar. Registra, ainda, que o movimento operrio no enfatiza em suas lutas a defesa da infncia. Esta defesa se deu sempre no bojo das lutas maio-res, contra a explorao do trabalho e as formas de explorao do trabalhador feminino e infantil, mas nunca como uma luta isolada das demais. Assim, quando h luta por melhores condies de vida, o povo luta pela democratizao da es-cola tambm, pois quando o povo "vai escola e nela permanece mais tempo porque em suas lutas vai se libertando das degradantes condies de exis-tncia". ARELANO, Lisete Regina Gomes. Reflexes sobre a idia de escola pblica de

tempo integral, 1987. mimeo.

mia escola-rua enfatizada nas propostas de escola de tempo inte-gral, reproduz a mesma oposio da escola regular, condenando-a ao mesmo risco de fracassar. A partir de estudos realizados na periferia de So Paulo, onde entrevista mes, conclui que para elas o papel da escola de tempo integral proteger os necessitados e, em especial, corrigir os mais problemticos. Com isto, a escola , ao mesmo tempo, punitiva - para as crianas-problema; exclu-dente - porque impede a presena de outras crianas que no tm problemas no lar; e compensatria - para suprir, entre outras ne-cessidades, a ausncia materna. 23

A importncia das escolas de tempo integral defendida por Fran-cisco Antonio Poli e Lia Faria que examinam as iniciativas dos go-vernos de So Paulo e Rio, respectivamente. Poli argumenta que estes programas surgem para suprir a ineficincia da rede, que im-pede o acesso de crianas em idade escolar. Mas, para ele, a inefi-cincia da escola se evidencia mais ainda pelos ndices de re-teno na srie e excluso das crianas que se evadem sem esta-rem sequer alfabetizadas. Esta situao vem-se agravando nos ltimos anos por inoperncia poltica. Para Poli, a implantao das escolas de tempo integral depende da vontade politica dos gover-nos para reverter o quadro de abandono do ensino e suprir as in-meras carncias das crianas das camadas populares. Justifica as escolas de tempo integral afirmando ser "necessrio modificar a maneira de tratar a criana pobre. O ambiente em que nasce a criana da camada popular no oferece os estmulos e condies necessrias para o sucesso escolar. A escola deve compensar aquelas falhas, dando s crianas o que lhes falta. Isto s ser vi-vel numa nova escola. Numa escola em que a criana permanea por mais tempo". 24

Para a representante do Governo do Rio de Janeiro, a importncia dos ClEPs se deve proposta pedaggica que "ao invs de esca-

GOLDENSTEIN, Marlene S. Reflexes sobre a escola pblica de tempo inte-gral. 1987. mimeo.

POLI, Francisco Antonio. Escola pblica de tempo integral: uma questo em debate. 1987, p. 7-8. mimeo.

Em Aberto, Braslia, ano 8, n. 44, out /dez. 1989

motear a dura realidade em que vive a maioria de seus alunos, pro-veniente dos segmentos mais pobres, compromete-se com ela, para poder transform-la. (... )As crianas pobres sabem e fazem muitas coisas atravs das quais garantem sua subsistncia, mas por si s, no tm condies de aprender o que necessrio para se conduzirem na sociedade". 25 Estes argumentos pretendem sustentar a concepo abrangente da funo escolar, a relao mais estreita da escola com a comunidade e o compromisso da es-cola em contribuir para a educao coletiva.

Zaia Brando, entretanto, ao se deter na anlise dos ClEPs, ques-tiona o projeto pedaggico, por sua falta de clareza e registra a inconsistncia terica do governo para afirmar a necessidade de tempo integral como nica alternativa possvel melhoria da qua-lidade do ensino. Qaunto ausncia de uma nova proposta pe-daggica, aspecto amplamente criticado, observa:

"No sei se necessria uma 'nova proposta pedaggica'... Sei, sim, que o novo, pura e simplesmente, tende a facilitar a reno-vao; basta lembrar quantos planos e modificaes quando se muda de casa, de trabalho, e at mesmo de ano (os 'projetos' para 'ano novo'). Uma nova escola, um novo tempo escolar (o integral) e porque no uma escola bonita, j podem ser uma boa motivao para tentar uma nova forma de trabalho, onde os velhos vcios e a acomodao, prpria falta de esperana nas mudanas, em uma velha e burocratizada estrutura, podem ser gradativamente supe-rados". 26

A questo de fundo que est colocada no debate em torno dos Centros Integrados de Educao Pblica a concepo de quali-dade de ensino embutida na proposta de democratizao do ensi-no do governo Brizola.

25 FARIA, Lia. Escola Pblica de tempo integral: as lies da prtica. Coordenao

Geral Pedaggica do Programa Especial de Educao. 1987, 3p. mimeo. BRANDO, Zaia. A escola de 1. grau de tempo integral: as lies da prtica.

PUC/RJ, 1987, s. n. p. mimeo.

Historicamente, no Brasil, a nfase dada pelas administraes ora quantidade, ora qualidade no tem sido pacfica. H muito, An-sio Teixeira denunciou o processo, iniciado nos anos vinte, de dis-seminao da idia de que, na impossibilidade de dar educao primria a todos, seria necessrio simplific-la ao mximo e gene-ralizar a escola ao maior nmero possvel de pessoas. 27

As posies em favor da quantidade ou qualidade, defendidas na-quela poca, esto tambm presentes ainda hoje, determinando, no caso especfico dos ClEPs, no s a proposta do Governo, como o comprometimento e a crtica dos professores.

Recentemente, com a rearticulao dos movimentos populares, a questo da qualidade do ensino ganhou espao nos debates. Os professores, unidos, reivindicam mais salrios para poder garantir melhor ensino. Mas o que significa nos anos oitenta qualidade de ensino?

Qualidade de ensino , ainda hoje, quando examinamos o processo de implantao dos ClEPs, uma questo polmica. 28 A divergncia de pontos de vista tem gerado prticas pedaggicas e polticas educacionais diferenciadas.

No caso do Estado do Rio de Janeiro, a perspectiva de qualidade de ensino que informa a implementao dos ClEPs est impregnada dos princpios da educao compensatria. Como tal, fundamen-ta-se na doutrina liberal, tem uma viso ingnua da relao educa-co-sociedade ao conceber ampla margem de autonomia, da pri-meira, frente aos determinantes econmicos e sociais. Mais que autnoma, a educao est acima de qualquer suspeita, no po-dendo estar dependente da ordem social injusta que produz desi-

27 TEIXEIRA, Anisio. Educao no privilgio. S. Paulo, Ed. Nacional, 1967. 28 Em nosso estudo categorizamos trs perspectivas de qualidade de ensino: a) a reconquista da qualidade perdida; b) a qualidade impossvel; e c) a quantidade exige nova qualidade. Ver tambm BEISEGEL, Celso R. Relaes entre a quanti-dade e a qualidade do ensino comum. Revista da ANDE, (1) So Paulo, 1981.

gualdades. O seu papel o de instrumento de equalizao social que a torna capaz de superar a marginalidade, na medida que esta vista como desvio. 29

Como instituio promotora de igualdade de oportunidades, a es-cola toma a si a tarefa de, sozinha, provocar mudanas sociais. O pepel social da escola assim concebido tem levado muitos educa-dores iluso de que possvel a reconstruo social, a democra-tizao da sociedade, via escola democrtica. Tem tambm con-duzido diferentes governos formulao de polticas educacio-nais que investem recursos expressivos para suprir as carncias do alunado. neste sentido que surgem experincias voltadas pa-ra ampliar a rea de ao da escola com atendimento mdico, odontolgico, psicolgico, criando-se assim, "condies ideais" para aprendizagem. 30

Outra perspectiva de qualidade de ensino tm os professores, quando contestam poltica, tcnica e pedagogicamente a implan-tao dos ClEPs. Diante do desafio contido na possibilidade de ar-ticular escola e interesses das camadas populares, estes educado-res concebem a escola no mais como "redentora da humanidade" e reprodutora do saber.

A escola vista tambm como palco de lutas sociais. Tal com-preenso tem se traduzido na prtica, quando se luta por resgatar a especificidade da escola; por socializar o saber histrica e social-mente produzido pela humanidade; por garantir para os professo-

29 Ver CUNHA, Luiz Antonio. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro, Alves, 1980.

3 0 V e r POPPOVIC, Ana Maria. Enfrentando o fracasso escolar. Revista da ANDE, So Paulo, 1 983 n. especial. Para Guiomar Namo de Mello, os educadores ten-dem a articular expanso quantitativa com "crise de qualidade de ensino, perda de qualidade do ensino. " Nesta perspectiva revelam uma postura saudosista e elitista em defesa de um suposto padro de qualidade, numa escola para uma minoria. Para ela, nos anos oitenta, o saudosismo tem conduzido os educadores ao equivoco de ampliar a funo da escola, na tentativa de evitar o fracasso das crianas pobres e reviver os padres do passado.

res espaos de participao no estabelecimento de diretrizes edu-cacionais; por uma poltica educacional que privilegie as con-dies concretas da escola pblica.

Comprometimento dos professores revelado na prtica edu-cativa

A construo da "escola diferente", da "escola honesta", da "es-cola do futuro", "da escola que ensina a viver", trazia implcita e ex-plicitamente uma exigncia: um novo professor, um novo mtodo de aprender e ensinar. Que professor esse que aceita o desafio do participar da "grande revoluo do sistema educacional"?

Diferentemente do que acreditavam os idealizadores da "escola ideal", os professores que responderam a este chamamento, no o fizeram por estarem a priori conquistados pelo novo projeto pe-daggico. Em sua maioria, os professores, ao fazerem concurso para o CIEP, no sabiam de que se tratava. Os motivos da escolha so basicamente trs: escola localizada no permetro urbano, es-cola com chance de contratao porque tinha uma relao candi-dato-vaga mais vantajosa que o restante da rede, e porque a escola de tempo integral para o aluno poderia significar tempo integral para o professor e conseqentemente salrio dobrado.

At mesmo os professores que j trabalhavam na rede e que assu-miam um novo vnculo empregatcio com o Estado, desconheciam este projeto. Isto evidenciou que os ClEPs no haviam surgido co-mo proposta da categoria. Evidenciou tambm que s aps o Con-curso de Ingresso ao Magistrio e o debate por ele gerado, o proje-to comeou a ser desvendado para o conjunto do magistrio.

O comprometimento ou no comprometimento dos professores se deu no cotidiano da prtica educativa. Visitando as casas dos alunos, residentes nas favelas prximas escola, realizando a pr-matrcula, os professores descobrem os destinatrios do ClEPs: os carentes. Em diferentes momentos do testemunho de que acredi-tam ser o CIEP a escola dos pobres: no relacionamento professor-aluno mais afetivo, na organizao homognea das turmas no que

se refere ao aspecto social e at mesmo quando no aceitam ter seus prprios filhos estudando nesta escola. Alguns depoimentos exemplificam a crena dos professores de que esta a escola dos pobres:

"O CIEP abrange uma camada da sociedade bem carente. Em ter-mos de trabalho, prefiro trabalhar aqui a faz-lo na outra escola pblica, porque aqui me dou mais. Trabalho com mais vontade dentro do CIEP porque sinto uma carncia maior nos meus alunos (... ). Aqui, a gente trabalha como professor, pai, amigo, este o meu trabalho, eu ajo desta forma". (Ivo) "A diferena fundamental do CIEP para a escola da rede regular talvez seja porque at agora ns temos aqui uma clientela 100% pobre. Outra coisa: o prprio mtodo aplicado aqui prprio para eles. Todos ns, professores, temos conscincia da clientela que temos e trabalhamos em funo dela, e jogamos muito amor, mui-to carinho para eles". (Paula)

"Eu no traria meus filhos para c no momento... No momento, a escola est voltada para uma s clientela, porque h uma priorida-de para os carentes". (Elisa)

Alguns professores temem que o CIEP ao ser identificado como a escola dos pobres possa contribuir para a estigmatizao dos seus alunos e o diretor da escola chega a esboar uma proposta de so-luo: 7 5 % de pobres e 2 5 % de classe mdia.

No dia-a-dia do CIEP, os professores comearam a questionar sua postura, sua prtica e sua formao. So muitos os depoimentos colhidos que evidenciam as incertezas e inseguranas dos profes-sores em lidarem com crianas provenientes das camadas popula-res:

"Os professores no foram preparados para trabalhar com esta clientela carente. Existe um distanciamento a princpio do profes-sor com todas aquelas regras do Normal". (Francisco)

Em Aberto, Braslia, ano 8, n. 44, out /dez. 1 989

"Chegando no CIEP recebi um impacto. Parece que de repente voc v um monte de indiozinhos, aquelas crianas de um mundo diferente do nosso, supercarentes, o aspecto fsico completamen-te diferente do que estamos acostumados a ver, a trabalhar... Todo este impacto desarrumou a minha cabea, uma estrutura minha que estava chegando naquele momento". (Paula) O tempo integral visto pelos professores como sinnimo de as-sistir criana em sua totalidade. Nele, alguns aspectos positivos so apontados, como por exemplo a possibilidade do professor acompanhar a aprendizagem da criana, conhecer melhor seus problemas e dar o carinho que a criana no tem em casa. Existem tambm restries ao tempo integral, especialmente porque cer-ceia a liberdade da criana e exige que a escola se multiplique em uma srie de atividades diversificadas.

A alimentao, o banho e os cuidados com a sade so apontados como responsveis pelo sucesso da criana. Campanhas contra o piolho e a sarna so estimuladas. Um professor, entretanto, des-confia que esta tarefa no da escola. Em sua maioria, os profes-sores esto convencidos que o papel da escola salvar da margi-nalidade, alimentar, cuidar da sade, criar hbitos de higiene, enfim, suprir necessidades afetivas, intelectuais, culturais, nutri-cionais e sociais. Alguns consideram que o CIEP para atender efeti-vamente as necessidades de sua clientela deveria se voltar tambm para a profissionalizao, com aulas de marcenaria, bor-dados, costura, etc.

Na prtica cotidiana, os professores relativizam a importncia dos contedos e privilegiam o mtodo:

"O contedo mais ou menos o mesmo do restante das escolas. A maneira de levar que diferente. Eu j trabalhei muito com estes contedos, agora a maneira de levar estes contedos tem de ser diferente porque seno vai virar aquela escola, com aquela re-petncia horrvel". (Elisa) "Partimos da importncia do rio na vida delas, perguntamos se o pai pesca. Dentro do samba perguntamos quem vai desfilar. Em ci-ma disto a gente trabalha algumas frases". (Vera)

Na avaliao dos alunos, os professores levam em conta as dificul-dades da implantao da escola:

"No comeo at montar tudo e o material chegar, houve um atraso. Ento muitas crianas no complementaram a alfabetizao no ano passado, mas houve um rendimento bom dentro daquilo que foi dado". (Elisa) A rigor, na avaliao, os professores priorizam outros aspectos, que no a aprendizagem de contedos: tomar banho, pedir descul-pas, fazer filas...

Encontram dificuldades com o mtodo de alfabetizao, com a indisciplina dos alunos e com a prpria inexperincia em lidar com alunos pobres. A indisciplina, para eles, motivada pelo barulho proveniente de dois motivos bsicos: arquitetura do prdio com meia parede, expandindo o som de uma sala para outra, e o siste-ma de rodzio de salas, uma vez que h mais turmas do que salas de aula, obrigando as turmas a caminharem pelos corredores para o ptio, refeitrio, banho, sala de leitura e de estudo dirigido durante todo o dia.

Para superar estas dificuldades, os professores buscam, por um lado, um relacionamento mais afetivo com os alunos, e por outro, procuram discutir e planejar em conjunto. Este planejamento conjunto, fica entretanto comprometido porque o horrio inte-gral apenas para os alunos e no para os professores, havendo as-sim impedimentos para encontros e reunies semanais, como pre-via originalmente o projeto, visando o treinamento em servio.

Qualidade de ensino: uma questo polmica

A prioridade para a educao proclamada pelo governo Brizola, no Estado do Rio de Janeiro, no foi uma concesso. Foi resposta aos reclamos da sociedade, representando a confluncia de vrias foras sociais, fortes o suficiente para evitar por parte do novo go-verno confrontos e desgastes polticos. Mais do que isto, no incio do governo, era fundamental que este se antecipasse aos movi-

mentos sociais, interpretando aspiraes populares, propondo aes e projetos que atendessem a tais expectativas. Os Centros Integrados de Educao Pblica representavam por-tanto, para o governo, resposta aos graves problemas educacio-nais e simultaneamente simbolizavam a prioridade pelo social: educao, sade, alimentao.

A implantao destas escolas despertou forte polmica movida por paixes e preconceitos. Dela participou toda a sociedade, seja por diferentes perspectivas acerca da relao Estado-educao no mbito das polticas sociais, seja do ponto de vista do projeto pedaggico, por divergentes concepes a respeito da qualidade de ensino.

0 governo e os defensores dos ClEPs acreditam que a escola per-deu a qualidade na medida em que foi se ampliando para os seto-res majoritrios da populao. A expanso quantitativa pois, res-ponsvel pelo fracasso da escola. Reverter esta situao significa atender as crianas das camadas populares, buscando suprir suas carncias. Nesta perspectiva, a funo da escola ampliada, no lhe cabendo apenas ensinara ler, escrever e contar, mas sobretudo preparar para a vida - ensinar a viver.

O CIEP, como toda escola de tempo integral, cumpre duplo papel protetor: proteger as crianas pobres e a prpria sociedade da ameaa que estas crianas representam. O governo refora esta concepo e em todo perodo prdigo em anunciar que no contri prises porque constri ClEPs. O vice-governador Darcy Ribeiro, por ocasio de sua campanha eleitoral para governador, em 1986, aponta os ClEPs como a soluo para o combate violncia: "um sistema educacional destinado a no produzir mais trombadinhas" e afirma ainda que no existem crianas abando-nadas e sim, crianas "desciepadas".

Os professores do CIEP tomado como exemplo em nosso estudo demonstram, inmeras vezes, que esto convencidos da im-portncia de se desenvolver uma prtica no interior da escola vol-

tada para a formao de hbitos e atitudes. A valorizao da mu-dana de comportamentos dos "monstros", dos "indiozinhos", que "comiam com as mos" e estavam "cheios de piolhos", preci-sando do carinho que no tinham em casa, se fundamenta na crena que o papel da escola o de suprir carncias afetivas, nu-tricionais, culturais e sociais. Nesta escola com um papel to gran-de a desempenhar no causa estranheza que os contedos fiquem relegados a plano secundrio e que grande parte das crianas com um ano de aulas, em regime de tempo integral, no tenha sido alfa-betizada.

Em compensao, aprenderam a falar com os coleguinhas, a pedir desculpas, a tomar banho, a usar talheres... Ou seja, as crianas in-trojetaram os padres de classe mdia to caros aos adeptos da educao compensatria que envidam todos os esforos para que as crianas carentes possam adquirir tais padres. Tantos es-foros s no so coroados de pleno xito, segundo os professo-res, porque estas crianas, voltam para a famlia e a sociedade - os responsveis pelas doenas e deturpaes de conduta. Se assim no fosse, conseguiriam, certamente, salv-las da marginalidade.

Desta forma, o governo, ao criar a escola que pretendia salvar as crianas da marginalidade, estigmatiza-as, rotula-as, explicitando seresta "a escola dos ricos para os pobres". Difunde junto aos pro-fessores a idia de que para os pobres tem que ser uma escola dife-rente. Os professores entrevistados do testemunho de que intro-jetaram esta crena no s quando menosprezam os contedos -instrumental indispensvel para o exerccio futuro da cidadania -mas, tambm, no momento em que defendem uma escola profis-sionalizante. Demonstram, assim, pelo avesso, que para os pobres vale um ensino de segunda categoria. possvel, tambm, que ao apontarem a necessidade de uma escola profissionalizante os pro-fessores estejam manifestando uma desconfiana de que educar em todos os sentidos tarefa inglria. Buscam, assim, uma nova especificidade para os ClEPs.

Este um dos efeitos perversos do discurso de salvao da margi-nalidade. Os professores parecem estar convencidos de que h

Em Aberto, Braslia, ano 8, n. 44, out. /dez. 1989

uma relao mecnica entre pobreza e marginalidade. Como tal, voltam-se para uma prtica educativa que pode afastar os alunos provenientes das camadas populares do saber sistematizado em nome do desenvolvimento de uma srie de outras aprendizagens. Identificar uma escola como a "escola dos pobres" tem conse-qncias pedaggicas que vo alm dos seus muros. Estigmatiza os alunos, transforma a escola num gheto.

Entendendo que possvel superar a dicotomia quantidade-quali-dade, enfatizada na proposta de democratizao do ensino do go-verno Brizola, educadores resistem implantao dos ClEPs. Dife-rentemente do que acreditam os idealizadores e defensores dos ClEPs, os seus crticos no articulam expanso quantitativa com perda de qualidade do ensino. Para eles, o acesso no garante a qualidade, mas como se negam a pensar esta qualidade em abs-trato, advogam que a quantidade provoca uma nova qualidade.

Enquanto nos ClEPs a qualidade de ensino para as classes popula-res sinnimo de educao integral, implicando necessariamente que a escola se volte para suprir as carncias das crianas pobres, os opositores desta "escola dos ricos para os pobres" se funda-mentam noutra concepo. Desejando articular escola e interes-ses das camadas populares defendem que por ela ser tambm pal-co das lutas sociais, tem uma especificidade prpria: socializar o saber historicamente construdo. Assim, no lugar de uma escola que se volta para mltiplas tarefas sociais, o papel que atribuem escola o de espao de disputa pela apropriao do conhecimen-to pelas camadas populares, condio indispensvel para superar a condio de dominao.

Se socializar o saber sistematizado o papel fundamental da esco-la, a tendncia a ampliar sua funo, tal como nos ClEPs, vista com reservas. Entendem seus crticos que a escola, ao assumir mltiplas tarefas, torna cada vez mais difcil a possibilidade de cumprir bem a sua funo primeira: ensinar a ler, escrever e con-tar. O funcionamento do CIEP demonstra tambm que mais impor-tante do que ensinar e aprender a sade e a alimentao; da a nfase dada nas propagandas ao banho, refeio, s atividades culturais, esportivas e comunitrias.

Transformar a escola que ensina em escola-restaurante, escola-ambulatrio, escola-casa contribuiu, em sntese, para desviar os educadores do eixo da sua luta pela busca de uma nova organi-zao da escola, priorizando aquilo que essencial para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, excluindo o acessrio que tem dificultado o cumprimento da funo poltica de socializar o saber.

A sustentar a concepo abrangente de escola estava o saudosis-mo de Darcy Ribeiro, inspirado num idealismo humanista, mas que no se fundamentava numa prtica concreta. A sua histria de vida demonstra o quando efeito ao pioneirismo e aos projetos de im-pacto. Para eles, no era suficiente dedicar-se s escolas da rede, atendendo s reivindicaes dos professores e da populao que desejavam sua melhoria. Foi preciso construir e alardear a cons-truo de muitos metros quadrados de belas escolas, a escola do Brizola, o "brizolo".

O belo projeto arquitetnico no encontrou correspondncia num slido projeto pedaggico. A "escola dos ricos para os pobres" era, seno de probreza, pelo menos de grande indefinio pedaggica. A inovao ficou por conta da tentativa de trabalhar deforma inter-disciplinar, mas havia no fundo uma grande contradio: um dis-curso que proclamava ser o papel da escola ensinar a ler, escrever e contar e uma prtica amplamente difundida que demonstrava ser o seu papel alimentar, dar assistncia mdico-odontolgica e estudo.

Na nossa opinio, a transparncia com os custos de escolas pbli-cas o mnimo que se podia esperar de um governo que se dizia democrtico. Ao escond-los, a administrao tentava encobrir a impossibilidade de estender para o restante da rede uma escola de tempo integral com um custo-aluno to elevado. O exame da re-lao de funcionrios e professores nesta escola para 600 ou mes-mo 1000 crianas prova incontestvel de tal impossibilidade.

Do ponto de vista de uma poltica educacional, separar o essencial do acessrio indispensvel porque implica em enxugar os gastos com a educao. Na medida em que o percentual exigido para ela

no for pulverizado em gastos com alimentao, por exemplo, os recursos destinados educao podero ser efetivamente aloca-dos em favor de suas necessidades especficas, o que pode signifi-car a possibilidade de garantir a efetiva universalizao do ensino numa escola de melhor qualidade. No se justifica, portanto, que recursos substantivos sejam utilizados em poucas novas escolas onde possvel o ensino de boa qualidade, enquanto para a totali-dade da rede so perpetuadas as condies de trabalho que impe-dem uma escola de boa qualidade para a maioria da populao es-colar - pobre tambm ela.

A maior ausncia de transparncia se d em relao aos custos das escolas, aos critrios de localizao, aos critrios de priorida-de de construo, ao nmero de escolas em funcionamento, ao n-mero de escolas construdas ou em construo e ao nmero de alunos atendidos. A imprensa exerceu um papel decisivo no senti-do de denunciar esta ausncia de transparncia.

Estes registros permitem concluir que a construo destas esco-las no obedeceu a um planejamento criterioso, ficando ao sabor dos interesses poltico-partidrios, ignorando as necessidades da populao. No havia tambm um elenco de prioridades de con-cluso de obras. Estas obedeciam religiosamente aos calendrios eleitorais; em 1985, inaugurao dos ClEPs nos municpios que elegiam prefeitos, em 1 986, no interior do Estado, em funo das eleies majoritrias. Serviram, desta forma, de bandeira para os interesses do governo que transformou-os no carro-chefe da ad-ministrao e no smbolo do partido no governo. ClEP e PDT e mais fortemente ClEP e Brizola, ClEP e Darcy fundiam-se e confundiam-se. Isto pode ser verificado quando examinamos os gastos com propagandas na imprensa local, nacional e internacional, em car-tes postais da cidade destinado aos visitantes estrangeiros, con-tra-capa dos carns de cobranas de impostos municipais, pano de fundo de cartazes de campanha de vacinao infantil. Enfim, os ClEPs sintetizam um governo, sua opo pelo social e em especial pela educao. Responsabilizados pela vitria e pela derrota nas eleies municipais e estaduais, os ClEPs so ao mesmo tempo heris e bandidos, soluo e desgraa.

0 governo faz uso do mito da educao como promotora de ascen-so social, o caudilhismo arrastou o saudosismo de Darcy Ribeiro. Assim, o populismo escolheu os ClEPs por serem um programa de impacto, capaz de transformar o governador-fazedor-de-esco-las, num benfeitor. Fortalecido, com apoio popular, o governo no enfrentou os problemas fundamentais da educao. Este fato d tambm a dimenso de que o governo optou pela escola que favo-recia o assistencialismo. Elitizou o sistema educacional, estenden-do, a curto prazo, a benesse de escolas de tempo integral a poucas pessoas, quando se sabe que historicamente o Brasil no conse-guiu incorporar soluo deste tipo desde a experincia de Ansio Teixeira, na Bahia, at as escolas do PREMEN, no recente perodo autoritrio.

Surgindo como proposta alternativa rede existente, tal proposta expressa o desencanto e a impossibilidade de um governo ter um programa social unificado, de transformar a rede pblica regular, resultando no seu abandono, onde tudo faltava: giz, apagador, pa-pel, professor, vagas para as crianas.

Mas, se os ClEPs no democratizaram o ensino por si mesmos, ser-vindo de cortina de fumaa para esconder os equvocos de con-cepo, os erros administrativos e a omisso com outros setores sociais, a partir de sua existncia que diferentes segmentos par-ticipam do debate sobre a escola pblica que se quer.

Os educadores tm uma presena particularmente importante neste debate e saem enriquecidos na medida em que definem e aprofundam coletivamente - apesar das divergncias - posies mais claras a respeito de polticas educacionais. A existncia dos ClEPs propicia ainda uma reflexo acadmica sobre as escolas de tempo integral, revendo sua origem e intenes.

A participao dos professores, liderada pelo CEP e em muitos momentos contaminada pelo corporativismo, apontou para a ne-cessidade de se ter polticas educacionais comprometidas com a escola pblica real e com o professor real, impedindo que se crias-se, numa rede paralela, uma casta no magistrio.

Em Aberto. Braslia, ano 8, n. 44, out. /dez. 1 989

A observao da prtica dos professores no interior de um CIEP, por sua vez, permitiu constatar que no s o debate foi apaixonado. Havia tambm paixo nos professores que se lanaram na aventu-ra pedaggica de implantar uma escola diferente. Uma paixo h muito adormecida e que trouxe tona importantes e oportunos questionamentos sobre o papel da escola, a formao e a prtica dos professores que trabalham com as crianas provenientes das camadas populares.

A participao da sociedade na discusso dos ClEPs um fato que consideramos de enorme importncia porque contribuiu para fa-zer avanar o processo de democratizao da prpria escola p-blica.

Transformados de benesses em conquistas, os ClEPs represen-tam, queiramos ou no, um mito, um novo patamar de qualidade que a populao por ele vai lutar, mesmo que isto no signifique escola de tempo integral. Isto porque, apesar de simbolizarem uma poltica populista, os ClEPs permitiram populao vislum-brar que possvel o sonho de ver atendidas suas exigncias mni-mas de educao, sade e alimentao. Um sonho que pretende-mos ver concretizado num programa social unificado que, tendo como horizonte profundas mudanas, no esgote sua ao em polticas meramente assistencialistas.

Bibliografia

ARELARO, Lizete Regina Gomes. Reflexes sobre a idia de es-cola pblica de tempo integral, So Paulo, 1987. mimeo.

ARROYO, Miguel. Reflexes sobre a idia de escola pblica de tempo integral, So Paulo, 1987. mimeo.

BEISEGEL, Celso Rui. Relao entre a quantidade e a qualidade no ensino comum. Revista da ANDE, So Paulo, (1), 1 9 8 1 .

BRANDO, Zaia. A escola de 1 grau em tempo integral: as lies da prtica. Rio de Janeiro, 1987. mimeo.

CARVALHO, Luzia Alves. Germes de uma prtica pedaggica competente com crianas de camadas populares. Rio de Janeiro, PUC/RJ, 1 986. Dissertao (Mestrado)

CENTRO ESTADUAL DE PROFESSORES. Escola-viva: viva qual escola? Rio de Janeiro, 1 985. mimeo.

CUNHA, Luiz Antonio. Educao e desenvolvimento social no Brasil, Rio de Janeiro, F. Alves, 1 980.

Estado do Rio de Janeiro: uma escola diferente. 1987. mimeo.

FARIA, Lia. Escola Pblica de tempo integral: as lies da prti-ca, Rio de Janeiro, 1 987. mimeo.

GOLDENSTEIN, Marlene S. Reflexes sobre a escola pblica de tempo integral, So Paulo, 1987. mimeo.

MAURCIO, Lcia V. & MIGNOT, Ana C Poltica do fato consuma-do, Rio de Janeiro, 1 986. mimeo.

MEDEIROS, Marilena Rescala. O desafio da educao pblica. Re-vista Presena, Rio de Janeiro (10): 115-16, jul. 1987.

MELLO, Guiomar Namo, coord. Representaes e expectativas de professores de 1? grau sobre o aluno pobre, a escola e sua prtica docente. In: Educao e desenvolvimento social, So Paulo, Fundao Carlos Chagas, 1 983.

MIGNOT, Ana Chrystina V. Resgatando a memria dos ClEPs, Rio de Janeiro, 1 986. mimeo.

MULLER, Regina Helena. Passar a escola a limpo... Rio de Janei-ro, 1 984. mimeo.

PAIVA, Vanilda. 50 anos do Governo Pedro Ernesto: de que esplio falamos? Revista Educao e Sociedade, So Paulo (19), 1984.

POLI, Francisco A. Escola pblica de tempo integral: viabilida-de no Estado de So Paulo, So Paulo, 1987. mimeo.

POPPOVIC, Anna Maria. Enfrentando o fracasso escolar. Revista da ANDE, So Paulo, 1 985. n? especial.

RIBEIRO, Darcy. O livro dos ClEPs, Rio de Janeiro, Bloch, 1986.

RIO DE JANEIRO (Estado). COMISSO COORDENADORA DE EDUCAO E CULTURA. Vamos passar a escola a limpo. Jornal escola viva viva a escola. Rio de Janeiro (1), nov. 1983.

A exploso da voz silenciada, Jornal escola viva viva a escola. Rio de Janeiro (2), dez. 1 983.

RIO DE JANEIRO (Estado). PROGRAMA ESPECIAL DE EDU-

CAO, Falas ao Professor, Rio de Janeiro, 1985. SPOSITO, Marilia Pontes. O povo vai escola: a luta popular pe-

la expanso do ensino pblico em So Paulo, So Paulo, Loyola, 1 984.

Escola pblica e movimentos sociais. Revista da ANDE, So Paulo (7), 1984.

TEIXEIRA, Ansio. Educao no privilgio, So Paulo, Ed. Na-cional, 1967.

VIEIRA, Sofia Lerche. Compromisso social e educao. Em Aberto Braslia, 4(27): 28-33, 1985.

WEBER, Silke. Poltica e educao: o movimento da cultura popu-lar no Recife. R. de Cincias Sociais, 27(2): 1984.

Em Aberto, Braslia, ano 8, n. 44, out /dez. 1989