ciência e educação

8/14/2019 Cincia e educao

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INTERACES NO. 3, PP. 160-187 (2006)

http://www.eses.pt/interaccoes

CINCIA E EDUCAO: QUE RELAO?

Pedro Reis

Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de SantarmCentro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

[email protected]

Resumo

Neste artigo discutem-se diversos argumentos invocados na justificao de uma

educao cientfica alargada a toda a populao e um dos slogansque tem sido mais

utilizado com o objectivo de mobilizar a sociedade em torno de determinadas ideias epropostas de mudana relativamente educao em cincia: literacia cientfica.

Apresentam-se diferentes definies do conceito de literacia cientfica, os diversos

elementos que as caracterizam e as propostas dos seus autores no sentido de as

operacionalizarem atravs da educao formal e no-formal.

Palavras-chave: Cincia; Educao em cincia; Literacia cientfica.

Abstract

This paper discusses (1) some arguments invoked to justify a scientific education

for all, and (2) the definition of scientific literacy: one of the slogans more widely used

to mobilize the society around the objective of promoting a science education for all

citizens.

Key Words: Science; Science Education; Scientific literacy.

Discutindo as Finalidades da Educao em Cincia

Desde o sculo XIX tm proliferado os apelos, de provenincias distintas

(polticos, empregadores, cientistas, educadores, meios de comunicao social...), no

sentido de uma educao cientfica alargada a toda a populao. As razes apontadas

para tal alargamento tm variado de acordo com o contexto social e poltico da poca

e as percepes de cada um daqueles sectores da sociedade relativamente s

finalidades dessa educao (DeBoer, 2000; Freire, 1993). Actualmente, o


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conhecimento da cincia pela populao cincia para todos um objectivo de

muitos pases, expresso atravs dos seus currculos de cincias (Fensham, 1997) e de

inmeras iniciativas como a revitalizao dos museus, a realizao de colquios e

debates, o alargamento do espao destinado cincia nos meios de comunicao

social e a organizao de grandes exposies e feiras de cincia (Queiroz, 1998). De

acordo com vrios autores, os argumentos mais referidos pela literatura das ltimas

dcadas, para justificar uma educao cientfica alargada a todos os alunos, so de

natureza econmica, utilitria, cultural, democrtica e moral (Millar, 2002; Osborne,

2000; Thomas e Durant, 1987; Wellington, 2001).

De acordo com o argumento econmico, a educao cientfica deve assegurar

um fluxo constante de engenheiros e cientistas capazes de garantirem o

desenvolvimento cientfico e tecnolgico e, consequentemente, a prosperidadeeconmica e a competitividade internacional do seu pas. Segundo esta perspectiva,

comum desde o sculo XIX, o ensino das cincias dever proporcionar uma

preparao pr-profissional e seleccionar os alunos mais aptos para uma carreira

cientfica; os restantes alunos acabam por beneficiar deste ensino, ficando melhor

preparados para as exigncias de um mercado de trabalho onde a cincia e a

tecnologia assumem uma importncia crescente. Na opinio de alguns autores, este

argumento, apesar de vlido, suscita alguns problemas (Aikenhead, 2002; Osborne,

2000). Em primeiro lugar, at que ponto ser lcito sujeitar todos os alunos a umcurrculo de cincia concebido (em termos de objectivos, contedos e metodologias)

de acordo com as caractersticas do pequeno grupo que ir prosseguir estudos e,

eventualmente, uma carreira na rea da cincia. Para estes alunos, o currculo

convencional de cincia pouco relevante para as suas vidas actuais ou futuras

(Hodson, 1998; Layton, Jenkins, Macgill e Davey, 1993; Millar e Osborne, 1998). Em

segundo lugar, a investigao tem revelado que at mesmo os alunos mais

inteligentes e criativos so desencorajados por currculos aborrecidos e irrelevantes,

acabando por desistir de uma carreira cientfica (Solomon, 1993). Em terceiro lugar,estudos recentes sobre o trabalho dos cientistas sugerem que o conhecimento de

cincia necessrio sua actividade, para alm de ser bastante especfico do contexto

em que investigam, representa apenas um dos muitos requisitos necessrios sua

profisso (Coles, 1998, citado por Osborne, 2000). Pelo contrrio, vrios outros

requisitos considerados importantes pelos cientistas inquiridos nesse estudo

(capacidades de anlise e interpretao de dados, de trabalho em equipa e de

comunicao fluente) so pouco valorizados pelos currculos actuais, marcados por

uma grande nfase factual.


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O argumento utilitrio defende que a educao cientfica deve proporcionar

conhecimentos e desenvolver capacidades e atitudes indispensveis vida diria dos

cidados. De acordo com este argumento, qualquer cidado necessita: a)

conhecimentos cientficos (nomeadamente, sobre electricidade, frico, anatomia e

fisiologia humanas, sade e doena, microbiologia e fotossntese) que permitam uma

experincia informada e inteligente com o mundo natural e a utilizao dos artefactos

e processos tecnolgicos com que se depara no dia-a-dia; b) capacidades intelectuais

indispensveis resoluo de problemas da vida diria (por exemplo, analisar e

interpretar dados, prever e formular hipteses); e c) atitudes ou disposies teis na

vida diria e no trabalho (nomeadamente, uma forma racional e analtica de pensar,

intuio, curiosidade e cepticismo). Contudo, segundo alguns autores, este argumento

apresenta algumas falhas e, como tal, no deveria ser utilizado por professores ou

gestores curriculares. Em primeiro lugar, e de acordo com Osborne (2000), numa

sociedade tecnologicamente avanada a educao cientfica no tem grande impacto

na capacidade dos alunos utilizarem artefactos tecnolgicos. A sofisticao crescente

dos artefactos (mquinas de lavar, computadores, gravadores de vdeo, etc.)

simplificou imenso a sua utilizao, ao ponto de apenas requerer capacidades

mnimas, limitando-se a reparao de qualquer avaria interveno de especialistas.

Logo, o cidado comum no necessita de conhecimentos de cincia para trabalhar

com a maioria dos artefactos. Em segundo lugar, o conjunto de conhecimentos e de

capacidades necessrio para o mercado de trabalho, alm de ser difcil de

estabelecer, sofre mutaes constantes (Wellington, 1994, 2001). Assim, o que

considerado necessrio hoje, poder tornar-se obsoleto daqui a alguns anos. Em

terceiro lugar, no existe qualquer garantia de que os conhecimentos de cincia

apropriados na escola sejam aplicados na vida real, existindo mesmo alguns

resultados de investigao contrrios a esta assuno (Hodson, 1998). Para que tal

possa acontecer, torna-se necessrio um ensino de cincia que destaque a

aplicabilidade e a relevncia desses contedos e capacidades para a vida dos alunos,o que no acontece frequentemente.

Segundo o argumento cultural, a cincia constitui um aspecto marcante da nossa

cultura que todos os cidados devem ter oportunidade e capacidade de apreciar e,

como tal, merece um espao no currculo. Desde a segunda metade do sculo XIX,

considera-se que um indivduo culto e bem informado deve possuir, por exemplo,

algum conhecimento sobre o funcionamento do mundo natural, a forma cientfica de

pensar e o efeito da cincia na sociedade. De acordo com este argumento, numa

sociedade em que os temas de cincia ocupam um espao crescente nos meios de


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comunicao social, a educao cientfica deve promover a compreenso deste

empreendimento e do grande feito e da luta rdua que representa, o que implicar: a)

alguns conhecimentos sobre histria da cincia, tica da cincia, argumentao em

cincia e controvrsia cientfica; e b) uma nfase maior na dimenso humana e menor

na cincia como corpo de conhecimento. Contudo, por vezes, perante o crescimento

de uma atitude anti-cincia entre a populao, este argumento assume uma dimenso

mais propagandstica do que informativa e formativa: a cincia e a tecnologia so

apresentadas como empreendimentos que conduzem inevitavelmente ao progresso e

ao bem-estar da humanidade, sem uma discusso que contemple tanto as suas

potencialidades como as suas limitaes (Queiroz, 1998). Outras vezes, assume-se

que a literacia cientfica da populao se traduzir num apoio incondicional ao

desenvolvimento da cincia e da tecnologia. No entanto, uma sociedade

cientificamente literada dificilmente ir apoiar a cincia de forma acrtica. Vrias

situaes mais ou menos recentes (por exemplo, os desastres de Chernobyl e de

Bhopal, a crise das vacas loucas e os efeitos negativos sobre a sade pblica de

alguns medicamentos e aditivos alimentares) tm informado a populao

relativamente aos limites e incertezas da cincia e da tecnologia, bem como das suas

relaes estreitas com a poltica e a economia. Logo, provavelmente, um aumento da

literacia cientfica traduzir-se- numa maior diviso e ambivalncia das atitudes da

populao relativamente cincia e s suas aplicaes (Thomas, 1997).

O argumento democrtico, bastante utilizado nos documentos mais recentes,

prope uma educao cientfica para todos como forma de assegurar a construo de

uma sociedade mais democrtica, onde todos os cidados se sintam capacitados para

participar de forma crtica e reflexiva em discusses, debates e processos decisrios

sobre assuntos de natureza scio-cientfica (AAAS, 1989; Dsautels e Larochelle,

2003; Comisso Europeia e Fundao Calouste Gulbenkian, 1995; Galvo, 2001;

Millar e Osborne, 1998; SCCC, 1996; Silva, Emdio e Grilo, 1988). A sociedade actual,

marcada por dilemas morais e polticos suscitados pelo crescimento cientfico etecnolgico, s ser verdadeiramente democrtica quando as decises sobre as

opes cientficas e tecnolgicas deixarem de ser entendidas como responsabilidade

exclusiva de especialistas, de governos nacionais ou instncias internacionais

(Queiroz, 1998). A ignorncia e o medo da cincia e da tecnologia podem escravizar

os cidados na servido do sculo XXI, tornando-os estranhos na sua prpria

sociedade e completamente dependentes da opinio de especialistas (Prewitt, 1983).

Os cidados necessitam, simultaneamente: a) de estar conscientes das eventuais

implicaes sociais, econmicas, polticas e ambientais de determinadas opes


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como, por exemplo, a introduo de organismos geneticamente modificados nos

ecossistemas, a co-incinerao de resduos txicos em cimenteiras e a utilizao de

hormonas e antibiticos na pecuria; b) de desenvolver as competncias necessrias

sua avaliao; e c) de conhecer as melhores formas de influenciar (de forma

inteligente, responsvel e democrtica) as decises polticas relativas a estes temas.

Devem, ainda, possuir os conhecimentos e as capacidades indispensveis

compreenso e anlise crtica das notcias sobre cincia e tecnologia divulgadas

pelos meios de comunicao social. Assim, de acordo com este argumento, a

educao cientfica dever promover uma compreenso bsica da cincia

(nomeadamente, de como os cientistas trabalham e decidem o que cincia legtima)

e o desenvolvimento de uma atitude mais crtica que reconhea, simultaneamente, as

potencialidades, as limitaes e os comprometimentos ideolgicos do

empreendimento cientfico. Contudo, a prtica corrente da educao em cincia

promove a conformidade relativamente ao conhecimento autorizado e ao discurso

cientfico, encorajando os alunos a procurarem a aprovao de uma autoridade

legitimada para validar as suas aces, em vez de os implicar em discurso crtico e

democrtico (Dsautels e Larochelle, 2003; Roth e Lee, 2002). Para alm disso, a

dificuldade de participao dos cidados em processos de discusso de questes

scio-cientficas torna-se cada vez mais notria devido ao crescimento e

especializao exponencial do conhecimento cientfico e consequente dependncia

relativamente aos pareceres dos especialistas. Alguns autores chegam ao ponto de

considerar que a complexidade cientfica de muitas destas questes torna este

objectivo impraticvel, devendo as decises sobre questes de base cientfica ficar a

cargo de especialistas (Shamos, 1995).

De acordo com o argumento moral, a educao cientfica permite o contacto com

a prtica cientfica e com todo um conjunto de normas, de obrigaes morais e de

princpios ticos a ela inerentes, teis sociedade em geral. No entanto, alguns

autores discordam deste argumento chamando a ateno para a inexistncia deevidncias de que os cientistas adiram a estas normas (em contextos interiores e

exteriores cincia) mais do que qualquer outro grupo social (Barnes e Dolby, 1970).

Em Portugal, alguns destes argumentos so claramente perceptveis na Lei de

Bases do Sistema Educativo (Assembleia da Repblica, 1986) que define as grandes

finalidades do sistema educativo em geral e, consequentemente, da educao em

cincia. A Lei de Bases do Sistema Educativo reala, nos seus princpios gerais, o

papel da educao na formao de cidados livres, responsveis, autnomos e

solidrios, capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que


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se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (pontos 4 e 5,

respectivamente). No artigo relativo aos princpios organizativos, estabelece que o

sistema educativo se deve organizar de forma a desenvolver a capacidade para o

trabalho e proporcionar, com base numa slida formao geral, uma formao

especfica para a ocupao de um justo lugar na vida activa. Neste mesmo

documento, os argumentos democrtico, econmico e cultural so evidentes em

alguns dos objectivos propostos para os nveis de ensino Bsico e Secundrio (Art.os

7 e 9), nomeadamente: Proporcionar a aquisio de atitudes autnomas, visando a

formao de cidados civicamente responsveis e democraticamente intervenientes

na vida comunitria (Ensino Bsico) e Assegurar o desenvolvimento do raciocnio, da

reflexo e da curiosidade cientfica e o aprofundamento dos elementos fundamentais

de uma cultura humanstica, artstica, cientfica e tcnica que constituam suporte

cognitivo e metodolgico apropriado para o eventual prosseguimento de estudos e

para a insero na vida activa (Ensino Secundrio). Mais recentemente, o Currculo

Nacional para o Ensino Bsico destaca o papel da educao em cincia na

preparao dos indivduos: a) para um mercado de trabalho caracterizado pela

insegurana e transitoriedade (atravs do desenvolvimento, por exemplo, de

capacidades de comunicao e de aprendizagem ao longo da vida); e b) para a

compreenso e o acompanhamento de debates sobre temas cientficos e tecnolgicos

e suas implicaes sociais (Ministrio da Educao, 2001a). Este ltimo argumento

tambm realado no Programa de Biologia e Geologia para os 10 e 11 anos do

Curso Geral de Cincias Naturais (Ministrio da Educao, 2001b). Na introduo

geral sublinha-se a importncia deste currculo na construo de cidados mais

informados, responsveis e intervenientes capazes de desempenharem o seu papel

no seio da democracia participada e de garantirem a liberdade e o controlo sobre os

abusos de poder e sobre a falta de transparncia nas decises polticas (p. 4). De

acordo com a introduo da componente de Biologia deste currculo, a liberdade de

formular opes (ticas, scio-econmicas e polticas) depende, entre outrosaspectos, do grau de literacia biolgica do cidado (p. 65).

Desde o sculo XIX, a discusso das finalidades da educao em cincia, tanto

em Portugal como no estrangeiro, tem sido marcada por tenses entre os defensores

destes diferentes argumentos (econmicos, utilitrios, culturais, democrticos e

morais). Wellington (2001) refere algumas delas:

1. A tenso entre aqueles que justificam a educao cientfica pelo seu valor

intrnseco (o conhecimento cientfico um produto cultural de grande beleza,

interesse e poder intelectual que ajuda a satisfazer a curiosidade humana


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acerca do mundo natural) e os que o fazem pelo seu valor extrnseco

(preparao para a vida, o trabalho ou a economia).

2. A tenso entre a inteno de preparar futuros cientistas e a de promover uma

literacia cientfica para todos os alunos.

3. A tenso entre os defensores de um ensino da cincia como corpo de

conhecimentos e os que propem o ensino dos processos e mtodos da

cincia. Este debate centra-se, frequentemente, no carcter efmero do

conhecimento factual e no carcter mais perene das capacidades e dos

processos.

4. A tenso entre as propostas de uma educao cientfica acadmica

(percepcionada como de elevado estatuto) e de uma educao cientfica

vocacional mais relevante (de menor estatuto). Esta tenso est

estreitamente ligada s tenses 1 e 2.

5. A tenso entre os defensores de um ensino da cincia centrado em

conhecimento substantivo e os defensores de um ensino da cincia atravs

das suas aplicaes e consequncias morais, sociais e ambientais. Este

debate centra-se, por exemplo, (a) na necessidade de um ensino de cincia

mais relevante, que destaque as suas aplicaes, e (b) nas diferenas entre

uma educao em cincia (marcada pelo conhecimento substantivo epreocupada com uma minoria da populao os cientistas), uma educao

sobre cincia (com nfase no desenho dos processos metodolgicos de

questionamento, experimentao e validade do conhecimento) e uma

educao pelacincia (concebida para todos os alunos e preocupada com

o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes considerados

necessrios ao exerccio da cidadania).

Durante os ltimos 50 anos, as conjunturas nacionais e internacionais e as

motivaes e os interesses de foras internas e externas cincia tm (res)suscitado

periodicamente estas tenses e originado propostas de poltica educativa que oscilam

entre aqueles plos. Algumas destas propostas tm recorrido a slogans especficos

com o objectivo de mobilizar o maior nmero de cidados (decisores polticos,

cientistas, educadores em cincia, meios de comunicao social, encarregados de

educao, alunos, etc.) em torno das ideias que defendem e das mudanas que

propem. Entre os mais divulgados, o sloganliteracia cientfica destaca-se pelo seu

grande impacto na rea da educao em cincia.


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Discutindo o Conceito de Literacia Cientfica

Progressivamente, desde o seu aparecimento nos anos 50 do sculo XX

(Conant, 1947, Hurd, 1958), o termo literacia cientfica passou a ser utilizado como

sinnimo de finalidades da educao cientfica (Hodson, 1998; Shamos, 1995). Apartir dos anos 80 do sculo XX, este sloganespalha-se por todo o mundo associado

ao slogande cincia para todos defendido pela UNESCO e por vrios pases (AAAS,

1989; SRC, 1984; UNESCO, 1983). Durante os ltimos anos, a promoo da literacia

cientfica tornou-se uma finalidade principal para os educadores em cincia (Kolstoe,

2000). No entanto, apesar desse termo representar um objectivo universalmente

desejado e aceite, o seu significado no claro (DeBoer, 2000; Eisenhart et al., 1996;

Galbraith et al., 1997; Hodson, 1998; Jenkins, 1990). Segundo Shamos (1995), o facto

do objectivo literacia cientfica nunca ter sido claramente definido em termosoperacionais poder estar na base do relativo insucesso dos educadores em alcan-

lo: Actualmente, o objectivo da literacia cientfica tornou-se praticamente sinnimo de

ensino das cincias apesar da sua definio se manter vaga e de se desconhecerem

os mtodos para o alcanar (p. 158).

Contudo, Jenkins (1997a) acredita que o facto da literacia cientfica constituir um

slogan e no uma prescrio para a aco deve ser entendido como um aspecto

positivo. Os slogans(expresso que, segundo este autor, deriva das palavras galicas

sluaghe gairm, ou seja, exrcito e grito) continuam a ser invocados como gritos de

reagrupamento de foras no sentido da obteno e da alterao de ideias, servindo

como meio de angariao de apoio poltico, educacional, social ou financeiro sem o

inconveniente de ter que se explicar o significado dos termos envolvidos. Durante as

ltimas dcadas, o slogan da literacia cientfica tem sido utilizado pelos educadores

em cincia de todo o mundo para orientar o desenvolvimento curricular e as prticas

de sala de aula (Aikenhead, 2002). Na opinio de Jenkins, precisamente a

impreciso e a ambiguidade dos slogansque lhes conferem um papel significativo nodesencadeamento de mudanas: o estatuto de sloganpermite que se possam atribuir

mltiplos significados e interpretaes ao termo literacia cientfica, de acordo com as

diferentes pocas e contextos em que utilizado. Os slogans aparecem e

desaparecem medida que as realidades sociais mudam ao longo do tempo

(Aikenhead, 2002).

Ao longo dos ltimos 50 anos, um pouco por todo o mundo, tm sido

apresentadas mltiplas definies de literacia cientfica centradas em diferentes

aspectos. J em 1987, Thomas e Durant, atravs de uma anlise de literatura


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publicada at esse momento, conseguiam identificar oito aspectos distintos includos

na noo de literacia cientfica:

1. Uma apreciao da natureza, dos objectivos e das limitaes gerais da

cincia e um conhecimento bsico da abordagem cientfica no que respeita,

por exemplo, a (1) racionalidade de argumentos, (2) capacidade de

generalizar, sistematizar e extrapolar, e (3) papis da teoria e da observao.

2. Uma apreciao da natureza, dos objectivos e das limitaes da tecnologia e

de como estes diferem da cincia.

3. Um conhecimento do funcionamento da cincia e da tecnologia,

nomeadamente, de aspectos como o financiamento da investigao, as

convenes da prtica cientfica e as relaes entre investigao e

desenvolvimento.

4. Uma apreciao das inter-relaes entre cincia, tecnologia e sociedade,

incluindo o papel social dos cientistas e tcnicos como especialistas e a

estrutura de uma tomada de decises relevante.

5. Um conhecimento geral da linguagem e de alguns constructos-chave da

cincia.

6. A capacidade bsica de interpretao de dados numricos, nomeadamente,

probabilsticos e estatsticos.

7. A capacidade de assimilao e de utilizao de informao tcnica e dos

produtos da tecnologia.

8. Alguma ideia sobre as possveis fontes de informao e de aconselhamento

sobre questes relacionadas com cincia e tecnologia.

De acordo com uma anlise realizada por Bisanz, Bisanz, Korpan e Zimmerman

(1996), apesar desta multiplicidade de aspectos, possvel identificar trs elementos

comuns s diferentes definies de literacia cientfica: a) a familiaridade com factos,

conceitos e processos cientficos; b) o conhecimento de mtodos e de procedimentos

de investigao cientfica; e c) a compreenso do papel da cincia e da tecnologia na

sociedade.

Numa das primeiras tentativas de clarificao, bastante centrada em

conhecimentos, Pella e seus colaboradores (1966) sugeriram que a literacia cientfica

envolve a compreenso: a) de conceitos bsicos da cincia; b) da natureza da cincia;

c) da tica que controla o cientista no seu trabalho; d) das inter-relaes da cincia eda sociedade; e) das inter-relaes da cincia e das humanidades; e f) das diferenas


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entre cincia e tecnologia. Alguns anos mais tarde, Klopfer (1985) prope uma

definio envolvendo uma articulao equilibrada de conhecimentos, capacidades e

atitudes, nomeadamente: a) conhecimento de factos, conceitos, princpios e teorias

significativas; b) capacidade de aplicar conhecimentos relevantes sobre cincia a

situaes do dia-a-dia; c) capacidade de utilizar os processos do inqurito cientfico; d)

compreenso de ideias gerais sobre as caractersticas da cincia e das suas

interaces com a tecnologia e a sociedade; e e) desenvolvimento de atitudes e

interesses esclarecidos relacionados com a cincia.

O documento Science for all americans: Project 2061, produzido pela American

Association for the Advancement of Science, em 1989, refora a importncia da

interrelao do conhecimento, da diminuio da nfase em informao pormenorizada

e de uma maior nfase na promoo de capacidades de pensamento. Aponta comoobjectivos a alcanar, tendo em vista a literacia cientfica: a) a familiarizao com o

mundo natural e o reconhecimento da sua diversidade e unicidade; b) a compreenso

de conceitos e princpios chave da cincia; c) a tomada de conscincia da

dependncia entre cincia, matemtica e tecnologia; d) o conhecimento da cincia, da

matemtica e da tecnologia como empreendimentos humanos com potencialidades e

limitaes; e) a promoo da capacidade de pensar de forma cientfica; e f) a

utilizao de conhecimentos e de formas de pensamento cientficos para objectivos

individuais e colectivos. Este documento atribui especial importncia a dois aspectosda literacia cientfica. O primeiro diz respeito ao desenvolvimento dos conhecimentos e

das capacidades necessrios compreenso das ideias, pretenses e

acontecimentos com que os cidados so confrontados no seu dia-a-dia, de forma a

assegurar o que vrios autores designam por independncia intelectual (Aikenhead,

1990; Norris, 1997), ou seja, a capacidade de resistirem a discursos pouco familiares e

intimidatrios provenientes de polticos e cientistas respeitveis, bem como a

propostas dogmticas, fraudulentas ou simplistas. O segundo aspecto, realado por

este documento, consiste no reconhecimento da importncia da cincia nodesenvolvimento de solues eficazes para problemas locais e globais e na promoo

do respeito inteligente pela natureza, imprescindvel tomada de decises sobre

questes tecnolgicas e preservao do nosso sistema de suporte de vida.

Mais recentemente, o Scottish Consultative Council on the Curriculum (SCCC,

1996), preocupado com o facto de muitas definies de literacia cientfica no

inclurem a capacidade e a vontade de agir, de uma forma ambientalmente

responsvel e socialmente justa, adoptou o termo aptido cientfica (scientific

capability) em substituio de literacia cientfica. Procurando destacar a importncia


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de uma educao cientfica orientada para a aco, descreveu a aptido cientfica em

termos de cinco aspectos distintos mas claramente interrelacionados: a) curiosidade

cientfica um hbito mental inquiridor; b) competncia cientfica a capacidade para

investigar cientificamente; c) compreenso cientfica a compreenso de ideias

cientficas e da forma como a cincia funciona; d) criatividade cientfica a capacidade

para pensar e agir criativamente; e e) sensibilidade cientfica a conscincia crtica do

papel da cincia na sociedade combinada com uma atitude de cuidado e precauo.

De acordo com o documento produzido pela SCCC (1996), uma pessoa

cientificamente apta, no possui apenas conhecimentos e capacidades sendo tambm

capaz de mobilizar e aplicar os seus recursos de conhecimento e de capacidades de

forma criativa e sensvel, em resposta a uma questo, problema ou fenmeno (p. 15).

Logo, a aptido cientfica no envolve apenas conhecimentos e capacidades mas

tambm o desenvolvimento de qualidades pessoais e de atitudes e a formulao de

ideias pessoais e a tomada de posio sobre uma variedade de assuntos com uma

dimenso cientfica e/ou tecnolgica.

Hodson (1998) vai um pouco mais longe considerando que qualquer currculo de

cincias estar incompleto se, apesar de preparar para a aco, no incluir uma

componente de aco scio-poltica. Assim, ao propor o termo literacia cientfica

crtica universal como grande finalidade para a educao cientfica, este autor marca

a sua rejeio por uma educao diferenciada em cursos acadmicos/tericos comalto estatuto, destinados a alunos com grandes capacidades, e cursos com menor

estatuto, orientados no sentido de capacidades para a vida, para os restantes alunos.

Portanto, defende a promoo de uma literacia cientfica crtica em todos os cidados,

atravs de uma educao cientfica, centrada em assuntos e muito mais politizada,

cujo objectivo central consista em equipar os alunos com a capacidade e o

comprometimento de realizar aces apropriadas, responsveis e eficazes sobre

questes de teor social, econmico, ambiental e moral-tico (p. 4). Este autor adverte

para a impossibilidade de se atingir este objectivo atravs de currculos clssicos emtodos de ensino transmissivos. Na sua opinio, fundamentada por vrios resultados

de investigao, as abordagens curriculares tradicionais centradas apenas ou

prioritariamente em conceitos no capacitam os alunos para a aplicao dos

conhecimentos cientficos a contextos reais e contribuem para o desenvolvimento da

ideia de que o conhecimento cientfico aprendido na escola no tem qualquer valor

fora do contexto escolar. Hodson (1998) afirma que, actualmente, nas aulas de

cincias, muitos alunos so aborrecidos com contedos que consideram irrelevantes

para as suas necessidades, interesses e aspiraes, no se sentindo envolvidos pelas


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metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas nem pelo clima social e emocional

das aulas. Este autor est convicto de que a literacia cientfica crtica, para uma

populao de alunos cada vez mais diversificada, s poder ser alcanada atravs de

um currculo de cincia: a) baseado em assuntos locais, regionais, nacionais e globais,

seleccionados pelo professor e pelos alunos; b) que tenha em conta os

conhecimentos, as crenas, os valores, as aspiraes e as experincias pessoais de

cada aluno; c) no qual a cincia e a tecnologia sejam apresentadas como

empreendimentos humanos; d) com uma educao em cincia e tecnologia politizada

e infundida de valores humanos e ambientais mais relevantes; e e) onde todos os

alunos tenham a oportunidade de executar investigaes cientficas e de se envolver

em tarefas de resoluo de problemas tecnolgicos seleccionadas e concebidas por

eles prprios. Para que este currculo seja uma realidade para todos dever prestar-se

especial ateno aos obstculos sentidos pelos indivduos, muitos dos quais

relacionados com etnia, gnero e classe social, atravs: a) da construo de uma

imagem da cincia, dos cientistas e da actividade cientfica mais autntica,

culturalmente sensvel e inclusiva, que mostre a cincia a ser utilizada e desenvolvida

por diversas pessoas em diversas situaes; e b) da manuteno de um ambiente de

sala de aula que proporcione a todos os alunos uma sensao de conforto e de

pertena.

Hodson (1998) afirma que, frequentemente, os professores tratam a educaocientfica como uma manipulao de esquemas conceptuais complexos e abstractos

que, na melhor das hipteses, sero aplicados mais tarde a situaes, acontecimentos

e problemas. Consequentemente, os alunos com um desempenho elevado na cincia

escolar so bem sucedidos a recordar, a analisar e a resolver problemas acadmicos,

mas muitas vezes no conseguem mobilizar o seu conhecimento em situaes reais.

Na opinio deste autor, a mobilizao dos conhecimentos cientficos para a aco s

ser possvel se estes conhecimentos forem ensinados e experimentados, pelos

menos parcialmente, nos contextos em que podero ser utilizados, atravs darealizao de investigaes cientficas (tanto dentro como fora dos laboratrios) e do

envolvimento em aco social e ambiental.

Este investigador considera ainda que, muitas vezes, a cincia apresentada

como a aplicao meticulosa, ordenada e exaustiva de um mtodo poderoso, objectivo

e de confiana para a averiguao de conhecimento factual sobre o universo. E os

cientistas so retratados como indivduos racionais, lgicos, intelectualmente

honestos, abertos a novas propostas e disponveis a partilhar procedimentos e

descobertas e a quem lhes exigida uma postura desinteressada, livre de valores e


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analtica. Logo, muitos alunos nunca se sintonizam com a cincia, percepcionando-a

como uma actividade esotrica e abstracta, difcil e intimidante, afastada das suas

preocupaes dirias e do domnio exclusivo dos especialistas. Hodson (1998)

acredita que esta imagem despersonalizada da cincia e dos cientistas: a) deturpa

seriamente a natureza da cincia e a prtica cientfica; b) desencoraja muitos alunos

de prosseguirem estudos em cincia; e c) dissuade os alunos do escrutnio crtico ao

apresentar o conhecimento cientfico como uma coleco de afirmaes fixas, no

negociveis e autoritrias efectuadas por especialistas, contribuindo para a

dependncia intelectual dos alunos relativamente a outras pessoas e para uma

sensao de falta de poder. Na sua opinio, existem muitos alunos que se sentem

sem poder devido s suas experincias na escola e que esto cada vez mais

afastados da cincia. Logo, defende que a literacia cientfica crtica s ser alcanada

atravs de uma compreenso clara dos fundamentos epistemolgicos da cincia e do

reconhecimento da prtica cientfica como empreendimento humano influenciado e

influenciador do contexto scio-cultural em que decorre. Acredita que o

desenvolvimento de uma viso de cincia mais personalizada passa pelo

conhecimento das influncias exercidas pelos conhecimentos, experincias, crenas,

valores e aspiraes das pessoas no tipo e formas de cincia que praticam. Desta

forma, o inqurito cientfico apresentado como fludo, reflexivo, dependente do

contexto e idiossincrtico. O ncleo central da actividade do cientista passa a ser o

seu conhecimento especializado (construdo atravs da experincia e frequentemente

designado como conhecimento tcito, intuio cientfica e instinto cientfico) que

combina compreenso conceptual e capacidades de laboratrio com elementos de

criatividade, intuio experimental e um conjunto de atributos afectivos que

proporcionam o mpeto necessrio de determinao e comprometimento. De acordo

com Hodson (1998), trata-se de apresentar uma viso mais humana da cincia e dos

cientistas:

No desejo retratar todos os cientistas como (...) oportunistas cnicos com

motivaes pessoais, e seria um desastre se o currculo de cincias o fizesse.

No h dvida de que as posies pessoais, polticas e religiosas dos cientistas

tm impacto no tipo de cincia que escolhem fazer; tambm no existe dvida de

que a intuio, a sorte (boa e m), o interesse prprio, a ambio pessoal e as

presses acadmica e de publicao influenciam, de tempos a tempos, a forma

como o fazem. (...) Acima de tudo, eu quero lembrar os alunos de que a cincia

realizada por pessoas, e de que essas pessoas, como quaisquer outras, tm

posies, valores, crenas e interesses. Pretendo que o currculo mostre aos


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173 REIS


alunos que essas pessoas (cientistas) podem ser calorosas, sensveis, bem-

humoradas e apaixonadas. Mais importante, quero que eles compreendam que

as pessoas que so calorosas, sensveis, bem-humoradas e apaixonadas podem

tornar-se cientistas apesar de lhes ser exigido que conduzam o seu trabalho de

acordo com cdigos de prtica estabelecidos, avaliados e mantidos pela

comunidade de cientistas.(p. 20)

A literacia cientfica crtica para todos requer, tambm, a politizao do currculo,

ou seja, a discusso dos interesses polticos e dos valores sociais subjacentes s

prticas cientfica e tecnolgica, o que, de acordo com este autor, pode ser alcanado

atravs de um currculo centrado em assuntos e com quatro nveis de sofisticao:

Nvel 1: Apreciao do impacto social da mudana cientfica e tecnolgica e

reconhecimento de que a cincia e a tecnologia so, at certo ponto, determinadas

culturalmente.

Nvel 2: Reconhecimento de que as decises relativas ao desenvolvimento

cientfico e tecnolgico so tomadas tendo em vista interesses particulares e que os

benefcios resultantes para uns podem ser obtidos custa de outros. Reconhecimento

de que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico est inextrincavelmente ligado

distribuio de riqueza e poder.

Nvel 3: Desenvolvimento de pontos de vista prprios e estabelecimento dasposies de valor individuais subjacentes.

Nvel 4: Preparao para a aco e respectiva concretizao.

Na sua opinio, apenas a passagem para o nvel quatro assegura: a) a

apropriao do conhecimento e das capacidades necessrias a uma interveno

eficaz em processos de tomada de deciso; e b) a valorizao das vozes alternativas

e dos interesses e valores subjacentes nas decises polticas. Logo, um dos objectivos

centrais do currculo consistir em equipar os alunos com: a) as capacidades e odesejo de tomarem aces apropriadas, responsveis e eficazes sobre questes de

teor social, econmico, ambiental e moral-tico; e b) o sentimento de poder necessrio

para participar e marcar a diferena.

De acordo com Hodson, a educao cientfica s conseguir assegurar uma

literacia cientfica crtica universal se abandonar as suas caractersticas actuais (elitista

e restritiva; aborrecida; abstracta, acadmica e afastada da vida real; sexista; racista;

impessoal e desumanizada; indiferente, objectiva e apresentada como isenta de

valores) e passar a ser: acessvel a todos; interessante e excitante; real, relevante e


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til; no sexista e multicultural; pessoalmente relevante e humanizada; portadora de

valores e interessada. Conforme refere Kyle (1996): A educao deve ser

transformada da orientao passiva, tcnica e apoltica reflectida pela maioria das

experincias escolares, para um empreendimento activo, crtico e politizado que

transcenda os limites das salas de aula e das escolas (p. 1). Contudo, Hodson (1998)

reconhece que esta evoluo dificultada quando os professores trabalham com um

currculo oficial obrigatrio.

semelhana de Hodson, tambm Roth (2001) reala a importncia de uma

educao cientfica que envolva os alunos numa aco responsvel. Este autor, numa

posio algo controversa relativamente importncia da educao em cincia,

considera que a maior parte da populao vive perfeitamente sem saber cincia e que

o conhecimento cientfico, tal como valorizado pelos professores, no tonecessrio vida como se pretende fazer crer na literatura. Acredita que a maioria das

aulas de cincia envolve actividades artificiais nas quais os alunos aprendem para a

escola e para as classificaes em vez de estimular a participao em situaes

reais, promotoras de aprendizagens relevantes e significativas para a vida. Na sua

opinio, a literacia cientfica alcana-se atravs da expanso do potencial de aco

dos alunos e no atravs da aprendizagem de um corpo bsico de conhecimentos,

que estar sempre aqum das necessidades do momento. Para tal, prope uma

educao cientfica que permita aos alunos aprender cincia (de forma significativa econtextualizada) enquanto exercem o seu direito cidadania pela participao

responsvel em actividades da vida diria da sociedade. Desta forma, a autenticidade

das aces dos alunos na comunidade no resulta da sua semelhana com a prtica

do dia-a-dia mas do facto de constiturem parte integrante da prtica do dia-a-dia. A

participao em prticas relevantes para a comunidade refora a percepo da

relevncia da escola para a vida.

Tambm outros autores tm sido bastante crticos relativamente maioria das

tentativas de definio e de operacionalizao do conceito de literacia cientfica

(Fensham, Law, Li e Wei, 2000; Irwin e Wynne, 1996; Jenkins, 1997b; Layton, Jenkins,

Macgill e Davey, 1993). Na sua opinio, a maior parte das abordagens tem definido

este conceito por referncia ao que as comunidades cientfica e educacional acreditam

dever ser conhecido e apreciado pela populao em geral, no tendo em conta: a) as

exigncias reais da sociedade moderna; b) o que os cidados identificam como

significativo para as suas preocupaes dirias; e c) a diversidade de contextos com

que os alunos iro deparar fora da escola. Logo, com vista operacionalizao do

conceito de literacia cientfica, propem uma abordagem baseada na identificao das


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necessidades de conhecimento cientfico apresentadas pelos adultos nos vrios

contextos sociais em que participam. De acordo com esta proposta, faz sentido a

identificao de uma variedade de literacias cientficas relacionadas com uma

variedade de contextos (por exemplo, emprego, famlia, tempos livres e definio de

polticas) e de temas (nomeadamente, alimentao, sade, tratamento de resduos

txicos, aconselhamento gentico, conservao de recursos pesqueiros). Fensham,

Law, Li e Wei (2000), por exemplo, num trabalho realizado em Hong-Kong,

propuseram e utilizaram uma abordagem scio-pragmtica na identificao e definio

da cincia contextual considerada necessria para os cidados conseguirem

enfrentar o dia-a-dia e participar em decises sociais, nos diferentes contextos em

que vivem. As trs fases desta abordagem implicam, respectivamente: a) a

identificao, por especialistas em questes sociais (que lidam diariamente com o

pblico em geral), dos principais problemas manifestados pelos cidados

relativamente a questes envolvendo cincia e tecnologia; b) a especificao, por

cientistas acadmicos, do conhecimento cientfico e tecnolgico associado aos

problemas identificados na primeira fase; c) o envolvimento de educadores no

desenvolvimento de um currculo de cincia para os diferentes nveis do ensino

obrigatrio que inclua os contedos identificados na segunda fase. Fensham e os seus

colaboradores acreditam que um currculo de cincia construdo a partir desta

abordagem scio-pragmtica ter mais probabilidades de ser percepcionado como

relevante e motivador da aprendizagem do que os currculos actuais.

Uma das posies mais radicais quanto definio e operacionalizao da

literacia cientfica foi assumida por Shamos (1995). Na sua opinio, a finalidade de

uma literacia cientfica alargada a toda a populao constitui um mito: a) inatingvel,

em resultado das dificuldades inerentes aprendizagem da cincia e da

impossibilidade de se assegurar a utilizao das aprendizagens escolares na idade

adulta; e b) desnecessrio, pois a iliteracia cientfica da maioria da populao no tem

impedido o progresso cientfico e tecnolgico da sociedade actual. Acredita que aeducao cientfica deveria concentrar-se na preparao dos cidados para a

colaborao com os especialistas e no para a anlise crtica de temas de base

cientfica que, pelo facto de requerer conhecimentos de cincia demasiado complexos,

se torna impraticvel. Logo, considera que a finalidade da educao em cincia

deveria consistir na consciencializao da populao acerca de como a cincia

funciona (science awareness) e no na promoo de uma literacia cientfica centrada

em contedos cientficos. Esta consciencializao implicaria: a) o conhecimento de

como a cincia e a tecnologia funcionam; b) o conhecimento pblico do que a


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cincia, mesmo que se conhea pouco de cincia; c) a compreenso pblica do que

se pode esperar da cincia; e d) o conhecimento de como a opinio pblica relativa

cincia poder ser ouvida de forma mais eficaz. Simultaneamente, a responsabilidade

pela tomada de decises sobre questes de base cientfica deveria ser transferida dos

cidados em geral para os especialistas em cincia. De acordo com Shamos (1995), o

contedo do currculo de cincia deveria centrar-se, essencialmente, na tecnologia

(dada a sua relevncia para a sociedade) e ser utilizado para exemplificar a natureza

da cincia e como a cincia praticada.

Em Portugal, nos ltimos anos, a promoo da literacia cientfica passou a

assumir o estatuto de principal finalidade da educao em cincia. Nas Orientaes

Curriculares para o 3 Ciclo do Ensino Bsico, relativas rea disciplinar de Cincias

Fsicas e Naturais (Galvo, 2001), a promoo da literacia cientfica surge como agrande finalidade da educao em cincias. De acordo com este documento, a

literacia cientfica fundamental para o exerccio pleno da cidadania e implica a

compreenso da cincia no apenas enquanto corpo de saberes, mas tambm

enquanto instituio social, e o desenvolvimento de um conjunto de competncias

que se revelam em diferentes domnios, tais como o conhecimento (substantivo,

processual ou metodolgico, epistemolgico), o raciocnio, a comunicao e as

atitudes (p. 5). Para a promoo de competncias nestes diferentes domnios, sugere

as seguintes experincias educativas:

1. Domnio do conhecimento: a) Anlise e discusso de evidncias e de

situaes problemticas que permitam a aquisio de conhecimento

cientfico, necessrio interpretao e compreenso de leis e modelos

cientficos, e o reconhecimento das limitaes da cincia e da tecnologia na

resoluo de problemas pessoais, sociais e ambientais (conhecimento

substantivo); b) Realizao de pesquisas bibliogrficas, observaes e

experincias, avaliao dos dados obtidos, planeamento e realizao de

investigaes, elaborao e interpretao de representaes grficas de

dados estatsticos e matemticos (conhecimento processual); c) Anlise e

debate de relatos de descobertas cientficas, evidenciando xitos e

fracassos, metodologias utilizadas por diferentes cientistas e influncias da

sociedade sobre a cincia, que permitam confrontar as explicaes

cientficas com as do senso comum e a cincia, a arte e a religio

(conhecimento epistemolgico).

2. Domnio do raciocnio: Resoluo de problemas (envolvendo interpretao dedados, formulao de problemas e de hipteses, planeamento de


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investigaes, previso e avaliao de resultados, estabelecimento de

comparaes, realizao de inferncias, generalizao e deduo) de forma

crtica e criativa.

3. Domnio da comunicao: Utilizao de linguagem cientfica na interpretao

de fontes de informao, na representao e apresentao de informao,

em debates promotores de capacidades de apresentao, anlise e

argumentao de ideias e na produo de textos.

4. Domnio das atitudes: Realizao de experincias educativas promotoras de

atitudes inerentes ao trabalho em cincia como, por exemplo, a curiosidade,

a perseverana e a tica no trabalho, a reflexo crtica sobre o trabalho

efectuado e a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza.

A introduo geral do currculo de Biologia e Geologia para os 10 e 11 anos do

Curso Geral de Cincias Naturais (Ministrio da Educao, 2001b) reala a

importncia de uma literacia cientfica slida na compreenso do mundo, na

identificao dos problemas com que este se confronta e na participao dos cidados

na discusso crtica e fundamentada de possveis solues. De acordo com as

finalidades e objectivos gerais da componente de Biologia deste currculo, esta

literacia cientfica envolve: a) a apropriao de conceitos fundamentais inerentes aos

sistemas vivos; b) o reforo de capacidades e competncias prprias das cincias

(capacidades de abstraco, experimentao, trabalho em equipa, ponderao e

sentido da responsabilidade); e c) a interiorizao de um sistema de valores e a

assuno de atitudes que valorizem os princpios de reciprocidade e responsabilidade

do ser humano perante todos os seres vivos, em oposio a princpios de

objectividade e instrumentalizao caractersticos de um relacionamento

antropocntrico (p. 67).

Apesar da importncia atribuda escola na promoo da literacia cientfica,

vrios autores destacam o papel desempenhado por agentes de educao no-formal(museus, centros de cincia, jardins botnicos, parques naturais, clubes de cincia,

rdio, televiso, imprensa escrita, cinema, Internet, etc.) na prossecuo deste

objectivo (Chagas, 1993; Falk, 2001; Jenkins, 1997b; Lewenstein, 2001; Martins,

2002a; Reis, 2004; Wellington, 1991). Constata-se que as pessoas aprendem cincia

a partir de uma variedade de fontes, por uma variedade de razes e de diversas

maneiras (Wellington, 1990). Ao contrrio das experincias de sala de aula (nas quais

a aprendizagem envolve, geralmente, o desenvolvimento de conhecimentos e de

capacidades, em perodos alargados de tempo, debaixo da superviso de


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cientficos fora da sua rea de especializao (Bauer, 1992). Contudo, o tipo de

cincia divulgado, por exemplo, pela televiso ou pelos jornais, diferente do tipo de

cincia apresentado em contextos educativos formais: a maioria da educao

cientfica formal centra-se na cincia convencional, no-controversa, estabelecida e

fidedigna; as notcias dos media destacam a cincia de fronteira, controversa,

preliminar e em discusso (Zimmerman, Bisanz e Bisanz, 1999). Por vezes, ainda,

apresentam uma imagem sensacionalista, pouco rigorosa e estereotipada da cincia,

utilizando apenas determinadas histrias e apresentando as teorias polmicas como

factos e os cientistas como seres superiores que vivem num mundo parte (Nelkin,

1995a; Reis, 2004; Santos e Valente, 1997). Recorrem, frequentemente, a metforas

de grande impacto desastre, bno da medicina moderna, novo marco, proeza

cientfica, fraude, luta que afectam a forma como os cidados entendem, pensam e

actuam acerca de questes scio-cientficas (Lakoff e Johnson, 1980). Atravs destas

metforas do forma s concepes da populao acerca da natureza da cincia.

Liakopoulos (2002), por exemplo, num estudo sobre as metforas utilizadas

pelos jornais ingleses nos artigos sobre biotecnologia, detectou grandes quantidades

de metforas destinadas a transmitir imagens muito positivas revoluo, ouro,

grandenegcio, aventura, milagre e muito negativas Caixa de Pandora, ameaa,

plantas assassinas, escravos, Frankenstein, perigo. Constatou, tambm, que o

biotecnlogo era retratado como um cientista louco ou um gnio mau perseguindo osseus objectivos sem olhar a meios: uma imagem que, na sua opinio, tem um efeito

considervel sobre a confiana do pblico relativamente biotecnologia. Muitos filmes

de fico descrevem a investigao cientfica como um empreendimento que cruza as

fronteiras do admissvel (Weingart, Muhl e Pansegrau, 2003). Desde as histrias

medievais sobre alquimistas, at aos filmes actuais sobre clonagem, as narrativas

sobre cientistas raramente os retratam de forma positiva, traduzindo o receio do poder

e da mudana inerentes cincia e recorrendo a um nmero restrito de esteretipos: o

alquimista diablico; o cientista como heri e salvador da sociedade; o cientista louco;o investigador desumano e insensvel; o cientista como aventureiro que transcende as

fronteiras do espao e do tempo; o cientista louco, mau, perigoso e pouco escrupuloso

no exerccio do poder; e o cientista incapaz de controlar o resultado do seu trabalho

(Haynes, 2003). Portanto, a capacidade de leitura e avaliao crtica das

representaes da cincia divulgadas pelos media importante para os cidados de

sociedades democrticas, representando o nico antdoto contra eventuais tentativas

de manipulao. Torna-se necessrio que a escola encare os filmes e as notcias

divulgadas pelos meios de comunicao social como uma oportunidade para (1)


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explorar os contedos de cincia envolvidos, (2) reflectir sobre as interaces

cincia-tecnologia-sociedade, (3) discutir ideias acerca da natureza da cincia e dos

cientistas e (4) desenvolver capacidades de anlise crtica da informao (Dhingra,

2003; Miguns, Serra, Simes, e Roldo, 1996; Millar e Osborne, 1998; Norris e

Phillips, 1994; Reis, 2004; Reis e Galvo, 2004; Rose, 2003; Shibley Jr., 2003; Thier e

Nagle, 1996; Zimmerman, Bisanz e Bisanz, 1999). A actualizao cientfica da

populao depende, e ir continuar a depender, em grande parte, da informao

veiculada pelos meios de comunicao social e da capacidade dos cidados lerem,

compreenderem e avaliarem criticamente, ao longo da vida, essas fontes de

informao e o discurso dos especialistas.

importante que os educadores reconheam as mensagens acerca da natureza

da cincia e dos cientistas veiculadas pelos meios de comunicao social como umconjunto importante de experincias informais de aprendizagem. Essas mensagens,

apropriadas pelos alunos, influenciam e interagem com a aprendizagem da cincia na

sala de aula (Dhingra, 2003). Logo, a educao em cincia nunca poder ignorar os

efeitos poderosos dos meios de comunicao social nas concepes dos alunos

acerca do empreendimento cientfico. De acordo com um estudo realizado por

Dimopoulos e Koulaidis (2003), os artigos de jornal sobre questes cientficas e

tecnolgicas podem revelar-se extremamente teis na promoo da literacia cientfica

dos cidados em contexto formal de aprendizagem. Os jornais constituem uma fontede materiais adequados discusso de questes scio-cientficas (considerados

relevantes e interessantes pelos alunos e pelos cidados em geral), ao contrrio dos

manuais escolares de cincia que, em 42 pases, apenas dedicam uma mdia de

3,9% do seu espao a este tipo de questes (Wang e Schmidt, 2001). Na sua opinio,

os artigos de jornal revelam: a) a natureza transdisciplinar da cincia e da tecnologia; e

b) a dimenso social destes empreendimentos, realando as influncias de outros

domnios (cultura, religio, tica, poltica, economia, etc.) em processos decisrios

relacionados com questes tcnicas e cientficas. Estes autores consideram, ainda,que estes artigos permitem: a) destacar a relevncia do conhecimento cientfico e

tecnolgico na compreenso de situaes do dia-a-dia; e b) ilustrar o tipo de

argumentao e de raciocnio normalmente utilizado em disputas scio-cientficas.

Contudo, advertem para o facto das notcias no se adequarem ao ensino dos

contedos cientficos subjacentes nem das metodologias internas da cincia e da

tecnologia (aspectos pouco explorados pelos jornais) e para a necessidade dos

professores assegurarem uma explorao equilibrada e justa das potencialidades e

das limitaes destes empreendimentos.


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Valente (1996), prope que os professores aproveitem as vias de educao

no-formal para despertar nos alunos o gosto e a vontade de aprender cincia.

Contudo, adverte para os limites da divulgao cientfica, enquanto forma de iniciao

para a cincia, quando esta se limita a um espectculo cincia sem o indispensvel

complemento de uma educao cientfica mais aprofundada, estruturada e exigente

em termos de promoo de capacidades de pensamento, proporcionado pela escola.

Martins (2002a) alerta para a necessidade da formao de professores suscitar o

interesse pelos canais de educao no-formal e capacitar os docentes para a

explorao das potencialidades dessas vias. Na opinio de Bybee (2001) e de Martins

(2002a), qualquer tentativa de alargamento da literacia cientfica da populao dever

implicar uma organizao e uma articulao de esforos de todas as infra-estruturas

educativas, tanto formais como no-formais, de forma a evitar conflitos e a potenciar

recursos e experincia acumulada. No entanto, para que essa cooperao possa ser

uma realidade, torna-se imprescindvel a adopo de objectivos comuns que orientem

tanto as actividades realizadas na escola como a abordagem da cincia pelas

infra-estruturas no-formais, nomeadamente, os meios de comunicao social.

Analisando o caso americano, Bybee sugere que todas as instituies de educao

cientfica (formal e no-formal) poderiam coordenar esforos, orientando as suas

actividades pelos Critrios Nacionais de Educao em Cincia (National Science

Education Standards).

Como se pode constatar por tudo o que j foi referido neste captulo, so

diversos os significados atribudos ao conceito de literacia cientfica. Contudo, apesar

das diferenas apresentadas, todas as propostas envolvem uma maior ou menor

nfase na apropriao de conhecimento cientfico, na compreenso dos

procedimentos da cincia e no desenvolvimento de capacidades e de atitudes

(atitudes cientficas e atitudes relativamente cincia) considerados necessrios

participao activa e responsvel dos cidados em processos decisrios relacionados

com cincia e tecnologia. De acordo com DeBoer (2000), a anlise dos diferentessignificados permite afirmar que a literacia cientfica implica uma compreenso

alargada e funcional da cincia para fins de educao geral e no uma preparao

para carreiras cientficas e tcnicas especficas. Este autor considera que se deve,

simultaneamente: a) aceitar a elevada abrangncia deste conceito; b) manter a

conscincia da impossibilidade de se concretizarem todos os objectivos propostos; e

c) optar pelo conhecimento e pelas experincias que melhor se adequam s

caractersticas especficas de cada contexto. Como ele reala, Felizmente, no temos

que dominar todas as reas do conhecimento para vivermos com sucesso na nossa


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sociedade e a conscincia deste facto pode libertar-nos para explorarmos, mais

criativamente, como lidar com questes de literacia cientfica (p. 595).

Os pases, as escolas e os professores necessitam de definir prioridades

(adequadas s necessidades sociais, polticas e econmicas de cada contexto

especfico) e estabelecer ligaes entre os objectivos de forma a conseguirem,

simultaneamente, concretizar o maior nmero possvel e manter uma educao

coerente, substantiva e intelectualmente satisfatria. Para DeBoer (2000), o mais

importante que os alunos tenham a oportunidade de aprender algo que considerem

interessante, importante e relevante, de forma a continuarem a estudar cincia, tanto

formal como informalmente, no futuro. No necessitam todos de desenvolver os

mesmos conhecimentos e capacidades: existem vrios caminhos para a literacia

cientfica.

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ciência e educação

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