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CETCC- CENTRO DE ESTUDOS EM TERAPIA COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
PAULO ROBERTO RIBEIRO MARINHO
TERAPIA COGNITIVO COMPORTAMENTAL EM
INTERVENÇÕES DE GRUPO NA ESCOLA: UM FAZER
POSSÍVEL DIANTE DA QUEIXA DE INDISCIPLINA
São Paulo
2016
PAULO ROBERTO RIBEIRO MARINHO
TERAPIA COGNITIVO COMPORTAMENTAL EM
INTERVENÇÕES DE GRUPO NA ESCOLA: UM FAZER
POSSÍVEL DIANTE DA QUEIXA DE INDISCIPLINA
Monografia de conclusão curso de pós-graduação em Terapia Cognitivo-Comportamental apresentado à banca examinadora do CETCC – Centro de Estudos de Terapia Cognitivo- Comportamental de São Paulo, como pré-requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista em Terapia Cognitivo Comportamental, sob a orientação da Professora Doutora Renata Trigueirinho Alarcon e Coorientação da Professora Mestre Eliana Melcher Martins.
São Paulo 2016
Fica autorizada a reprodução e divulgação deste trabalho, desde que citada à fonte.
Marinho, Paulo Roberto R.
Terapia Cognitivo Comportamental em Intervenções de Grupo na Escola: um fazer possível diante da queixa de indisciplina. Paulo Roberto Ribeiro Marinho – São Paulo, 2016.
2Xf + CD-ROM.
Trabalho de Conclusão de Curso (especialização) – Centro de Estudos em Terapia Cognitivo-Comportamental (CETCC). Orientação: Profª. Dra. Renata Trigueirinho Alarcon.
1. Terapia Cognitivo-Comportamental, 2. Intervenções de Grupo, I Marinho, Paulo Roberto R. II Alarcon, Renata Trigueirinho.
PAULO ROBERTO RIBEIRO MARINHO
TERAPIA COGNITIVO COMPORTAMENTAL EM INTERVENÇÕES DE GRUPO
NA ESCOLA, UM FAZER POSSÍVEL DIANTE DA QUEIXA DE INDISCIPLINA
Monografia apresentada ao CETCC – Centro de Estudos de Terapia Cognitivo-Comportamental de São Paulo, como pré-requisito para obtenção do grau de Especialista em Terapia Cognitivo Comportamental.
BANCA EXAMINADORA:
Parecer:_
Professor(a) _________________________________________________________
Parecer:_
Professor(a) _________________________________________________________
São Paulo,_ de de 2016
Dedicatória
Dedico o presente estudo a todos os professores e professoras que acreditam
que a educação pode transformar vidas, e não somente na esfera de mudança de
classe social, ao professor que mesmo diante de inúmeros problemas em seu
cotidiano não desiste de acreditar, aqueles professores que adoeceram e os que
estão adoecendo em sala de aula, essa pesquisa é pensada e objetivada em vocês.
Impossível não incluir nessa dedicatória os meus amigos da especialização
do CETCC, que me fizeram ter a sensação de estar em família, mesmo depois de
viagens cansativas e horas trabalhadas. Aos professores que não pouparam
esforços no ato de ensinar e refletir sobre nossa prática clínica e acima de tudo nos
“provocando” a pensar e aprofundar nas questões do sofrimento humano. A minha
família que mesmo de longe fisicamente e sempre tão presente cognitivamente que
me motivou e me serviu de modelo na busca de meus objetivos e contribuíram para
ser o psicólogo que sou.
A Eliana e Elcio que proporcionaram um ambiente significativo para o
aprendizado e ainda, uma abertura para nossas dúvidas e contribuições. A “tia” que
prepara os lanchinhos das pausas tudo com muito sabor e carinho, alimentando
nosso corpo na medida em que nutríamos nossa alma nas aulas.
Agradeço a minha orientadora Renata que me incentivou a manter minha
pesquisa em educação, campo esse que é tema de estudo da minha dissertação do
mestrado na UNESP, obrigado por me instigar e pelas excelentes contribuições.
Agradecimentos
Agradeço a Deus pelo dom da vida e por estar comigo em minhas escolhas,
por me acalentar em momentos difíceis e por compreender e perdoar minhas
falhas e limitações.
A minha primeira psicóloga da vida Maria de Lourdes, que foi um modelo de
afetividade, carinho, respeito, ética e amor, mãe se sou a pessoa e psicólogo que
sou, devo muito a sua pessoa, obrigado por me apoiar em minhas escolhas, por
estar presente em minha vida, por me aconselhar enfim, obrigado por existir em
minha vida e por ser a minha mãe.
Ao Paulo Marinho, pessoa que me deu a honra de carregar o seu nome e
quis o destino o filho mais parecido fisicamente, pai que tanto me ensina mesmo
diante do seu silêncio, sua paciência ainda é algo que estou perseguindo, sua
gentileza e comprometimento em tudo que faz é algo a ser seguido, agradeço o
modelo de homem, pai e ser humano.
Ao Clodo e Ander, que me proporcionaram a melhor infância do mundo,
quantas lembranças boas, algumas vezes sofri e foi tão importante para o meu
crescimento, aprendi a me defender, a desculpar e a me relacionar melhor.
A Mary, por entrar em nossa família, e por fazer de um jeito tão simples e
natural, que parece que você tinha que fazer parte da nossa família mesmo. Aos
meus dois corações que batem fora do peito, Leo e Duda, por me fazer crescer de
um modo tão singular não consigo descrever como é gostoso amar sobrinhos, de
todas as alegrias que seu pai me deu vocês são as melhores e a que eu mais
gostei, tio ama muito.
A Kátia, amiga, parceira e psicóloga, que compartilha comigo em Boituva dos
momentos positivos e dos não tão positivos assim, que me ouve, me orienta, é
continente em tantas situações, impossível descrever tudo o que você representa
para mim, gratidão é a palavra que penso no momento.
A Tassy amiga de mestrado e amiga da vida, a quem Deus me deu a honra
de conhecer e compartilhar alegrias e tristezas desculpe o egoísmo, mas não
conseguiria imaginar minha vida sem você, obrigado por existir.
Eu gosto de gente, mas gosto
muito mais de gente bem
humorada e humana (Claudia
Oliveira).
Nenhum grupo pode atuar com
eficiência se lhe falta harmonia;
Nenhum grupo pode atuar em
harmonia se lhe falta confiança;
Nenhum grupo pode atuar com
confiança se não estiver unido por
opiniões, afetos comuns ou
interesses comuns. (Edmund
Buerke)
RESUMO
O presente trabalho buscou investigar os estudos realizados em Terapia Cognitivo-
Comportamental em Grupos dentro do ambiente escolar. Optou-se por um estudo
exploratório de revisão sistemática por meio da produção cientifica indexada no
Scielo, Lilacs, Medline e Pubmed e Periódicos da Capes. A estratégia de busca
utilizou-se as seguintes palavras chaves: Terapia Cognitivo de Grupo, Terapia
Cognitivo Comportamental de Grupo, Terapia Cognitivo Comportamental Criança
e Adolescente e Terapia Cognitivo comportamental na escola. Diante da escassez
e com isso, impossibilidade de analisar os estudos nacionais a respeito da TCCG
no ambiente escolar e diante da possibilidade de trabalho nesse campo, foi
proposta a criação de um protocolo piloto de terapia cognitivo comportamental em
intervenções em grupo aplicado a queixa de indisciplina escolar. O objetivo do
protocolo piloto é possibilitar um direcionamento do trabalho com grupos nas
escolas diante da queixa de indisciplina, não pretendemos com o protocolo
transformar a instituição escolar em um espaço de saúde mental, mas
oportunizar que os alunos com comportamento indisciplinar possam ser
auxiliados em suas dificuldades. Tal intervenção grupal dentro da escola pode
contribuir com o processo ensino-aprendizagem, um menor desgaste mental do
professor, já que a indisciplina se torna um dos maiores desafios para os
docentes e por fim, uma menor evasão escolar.
Palavras-chave: Terapia cognitivo-comportamental em grupos; indisciplina; escola; protocolo piloto.
ABSTRACT
This study investigated the studies in Cognitive-Behavioral Therapy in Groups within
the school environment. We chose an exploratory study of systematic review by
scientific production indexed in Scielo, Lilacs, Medline and Pubmed and Capes
Periodicals. The search strategy used the following key words: Group of Cognitive
Therapy, Cognitive Behavioral Therapy Group, Cognitive Behavioral Therapy Child
and Adolescent Therapy and Cognitive behavioral school. Given the scarcity and
thus, failure to analyze national studies on the CBGT at school and at the possibility
of working in this field, it was proposed to establish a pilot protocol cognitive
behavioral therapy group interventions applied to complaints of indiscipline school.
The objective of the pilot protocol is allowing a direction of working with groups in
schools on indiscipline complaints, we do not intend to protocol transform the school
institution in a mental health space, but create opportunities that students with
indisciplinary behavior can be supported in their difficulties. This group intervention
within the school can contribute to the teaching-learning process, less mental strain
of the teacher, as indiscipline becomes one of the biggest challenges for the
teachers and finally, less truancy.
Keywords: Cognitive behavioral therapy in groups; indiscipline; school; pilot protocol.
Tabela 1 - Estágios do Desenvolvimento Grupal 19
Tabela 2 - Protocolo Piloto 28
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................10
1.1 POSTURA TERÊUTICA NA TERAPIA COM GRUPOS...............................13
1.2 A RELAÇÃO INDISCIPLINA E ESCOLA.....................................................16
2 O B J E T I V OS....................................................................................................20
3 METODOLOGIA...............................................................................................21
4 R E S U L T AD O S E D I S C U S S ÃO..................................................................23
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................29
REFERÊNCIAS...........................................................................................................31
APÊNDICE..................................................................................................................34
ANEXOS......................................................................................................................36
10
1 I N T R O D U Ç ÃO
A Terapia Cognitivo Comportamental (TCC) é uma das abordagens que
mais cresceram nos últimos anos, seu desenvolvimento pode observado diante
da quantidade de estudos que são publicados dentro desse campo teórico. De
sua aplicabilidade individual surgiu à necessidade de aplicação em grupos,
sendo que esse é um campo vasto dentro da TCC, fato é que seguindo o
formato da terapia individual a chamada Terapia Cognitivo de Grupo (TCCG), é
cada vez mais solicitada dentro de diversos contextos e instituições com as
diferentes demandas.
Diversas são as formas de terapia cognitivo comportamental em grupo
que se apresentam nos dias de hoje. Algumas enfatizam o problema específico
(grupos de fóbicos sociais, de agorafóbicos, de obesos, de dependentes
químicos etc.), outras enfocam a técnica específica (treinamento em habilidades
sociais) e outras se propõem a trabalhar com grupos heterogêneos, utilizando
técnicas variadas para problemas variados (Flowers e Schwartz, 1985).
O grupo oportuniza uma experiência de aprendizado social corretivo para
padrões interpessoais desajustados que se desenvolvem a partir de
experiências prévias. Conforme Yalom (2006), o grupo representa um
microorganismo social no qual os membros interagem entre si da maneira como
interagem com as outras pessoas no mundo exterior e/ou sociedade assim, o
grupo oferta uma oportunidade para o aprendizado social.
Diante das possibilidades e desafios da TCCG, fomos motivados a pensar
sua aplicabilidade e efetividade dentro do contexto institucional, sendo que,
mais precisamente o escolar. Se para a psicanálise a educação era vista como
uma missão impossível de ocorrer, será que dentro da TCC esse dialogo poderá
ocorrer de forma benéfica, já que estamos em outro momento histórico cultural e
diante de outras gerações, que possuem as mais diferentes demandas, e
precisamos pensar formas mais afetiva de haver uma conversa entre saúde
mental e educação.
Com isso, o presente trabalho tem como objetivo levantar os principais
estudos Brasileiros realizados dentro da terapia cognitiva comportamental em
grupo (TCCG). Temos como intenção apontar tais pesquisas dentro da área e
11
trazer à luz da sociedade as possibilidades de trabalho em (TCCG), tendo como
norte a terapia cognitiva comportamental de grupo como possibilidade de
trabalho em escolas, ainda que, se trate de um assunto pouco difundido e de
escasso conhecimento como trabalho terapêutico em grupos dentro da
abordagem cognitivo comportamental, tornando-se, assim, um assunto a ser
explorado. É também objetivo secundário desse trabalho o desenvolvimento de um
protocolo de TCCG aplicado aos alunos que apresentem a demanda de
indisciplina.
Seu início se deu como psicoterapia breve, na qual as sessões tinham o
formato estruturado e orientado ao presente, a Terapia Cognitivo-
Comportamental (TCC) foi desenvolvida por Aaron T. Beck no início de 1960, na
Universidade da Pensilvânia, para tratamento da depressão.
O fundamento essencial da TCC baseia-se no reconhecimento da
interdependência entre cognição, emoção e comportamento. A TCC trabalha
essencialmente a relação existente entre pensamentos, comportamentos e
emoções, considerando que a cognição atua como mediadora da relação do
sujeito com o mundo exterior, sendo fator determinante na expressão de
comportamentos e emoções (BECK, 2009).
Desde o seu surgimento, a TCC tem sido desenvolvida e aplicada em
muitos transtornos psiquiátricos, para as mais diversas populações, demandas e
contextos, tendo como fundamento a modificação de pensamentos e crenças
disfuncionais para a resolução de problemas (BECK, 1997 apud BECK,1964).
As muitas adaptações feitas mudaram o foco, a tecnologia e a duração do
tratamento, porém os pressupostos teóricos são os mesmos.
De forma sintetizada, pode-se pensar que o modelo cognitivo propõe que
o pensamento distorcido ou disfuncional, que influencia o humor e o
comportamento do paciente, seja comum a todos os distúrbios psicológicos. O
exame realista e a modificação nos pensamentos produzem uma significativa
melhora no humor e comportamento. A melhora douradora é resultado da
modificação das crenças disfuncionais básicas do paciente (BECK,1997).
Costumeiramente, a TCC é delineada e praticada no formato individual.
No entanto, Beck, Rush, Shaw e Emery (1979), no texto original sobre o
tratamento da depressão, já haviam descrito a sua utilização no formato grupal.
Os motivos que levaram a esta adaptação são válidos até hoje: tratar mais
12
pacientes no mesmo intervalo de tempo em que se trataria apenas uma pessoa
e poupar recursos financeiros do sistema de saúde. Entretanto, a eficácia da
terapia cognitivo-comportamental em grupo tem evidenciado ir muito além da
relação custo-benefício, gerando possibilidades que em alguns casos se
limitariam na clínica clássica.
Para Bieling e colaboradores (2008), ainda que, a abordagem grupal
esteja cada vez mais difundida e efetivada, há uma deficiência na literatura
referente às suas especificidades e às possibilidades que proporciona e
oferece. A adaptação à terapia grupal de protocolos individuais existentes,
muitas vezes não leva em consideração a natureza dinâmica e interativa em
contínua evolução ocorrida em um grupo. Além disso, poucas abordagens
grupais de TCC consideram significativamente as formas como os membros do
grupo interagem entre si, como os terapeutas (quando é mais de um) interagem
entre si, como essa relação afeta o grupo como um todo e cada membro.
Por outro lado, na TCCG os participantes do grupo podem reconhecer
mais prontamente os erros cognitivos cometidos por outros membros que
compõem o grupo, do que seus próprios, e um grupo tende a oferecer um
número muito maior de conexões entre pensamentos e sentimentos do que uma
terapia individual (HOLLOW & SHAW, 1979; HEIMBERG et al., 1993 apud
BIELING et al., 2008).
As pesquisas citadas apoiam a ideia de que há certos distúrbios
psicológicos para os quais a TCCG seria ainda mais eficaz do que a individual.
Com isso, TCCG seria teoricamente mais indicada e, na prática, tem se
mostrado realmente efetiva, pois os pensamentos e as crenças disfuncionais
acerca da autoimagem e da maneira como o indivíduo é percebido pelas
pessoas são testados pronta e profundamente no grupo de terapia (HEIMBERG,
SALZMAN, HOLT & BLENDELL, 1993 apud BIELING et al., 2008).
No que tange e distingue o tratamento individual do grupal em TCC,
Bieling e colaboradores (2008) chamam a atenção para a diferença entre o
chamado processo grupal, inerente a toda e qualquer abordagem terapêutica de
grupo, e as técnicas específicas de cada abordagem terapêutica.
Para a TCC, seja no formato individual ou grupal, a estrutura da sessão, o
foco na tarefa e as estratégias cognitivas e comportamentais são essenciais e
fazem parte das técnicas. E em TCCG, além das técnicas, existe o processo
13
grupal, compreendido como os fatores presentes nas interações interpessoais
entre os membros do grupo e entre os membros e terapeuta(s).
Os profissionais que se empenham à aplicação e ao desenvolvimento da
TCC em Grupo trabalham para a integração das técnicas de TCC e do processo
grupal para a construção e viabilização de um Modelo Cognitivo para a Terapia
em Grupo (BIELING et al, 2008; WHITE & FREEMAN, 2003). Para isso, é
inevitável a busca de referências na literatura da psicoterapia em grupo, que
nas palavras de Bieling e colaboradores (2008) “possui longa tradição própria
que precede a TCC”.
1.1 POSTURA TERÊUTICA NA TERAPIA COM GRUPOS
O trabalho com grupos, de acordo com Bechelli (2005), envolve uma
atuação do psicólogo que tem como característica a manutenção do foco na fala
do grupo, apoiar ou incentivar os participantes que se sentem envergonhados,
mediar conflitos e assegurar o cumprimento das regras pré-estabelecidas ao
grupo, faz parte ainda, da atuação do psicólogo que trabalha com grupos,
promover sentimentos positivos que venham a auxiliar em seus processos
interpsíquicos e interpessoais através de seus comportamentos e reações,
facilitando a tomada de decisão e certo controle sobre os medos, ansiedades e
distorções cognitivas que porventura possam surgir na dinâmica grupal. Desse
modo, o psicólogo enquanto facilitador do grupo deve ater-se a uma postura
criativa, coerente com o grupo, flexível, espontânea, de modo a facilitar a
interação de seus membros. Tal postura adquire-se através de um profundo
contato com o aporte teórico de terapias de grupo, e também através das
vivências grupais, as quais são ricas fontes de experiência e aprendizado.
Yalom (2006) identificou 11 experiências humanas que se relacionam de
forma complexa no processo da mudança terapêutica na terapia em grupo, e as
chamou de “fatores terapêuticos”. Esses fatores são: 1) instilação de esperança,
2) universalidade, 3) compartilhamento de informações, 4) altruísmo, 5)
recapitulação corretiva do grupo familiar, 6) desenvolvimento de técnicas de
socialização, 7) comportamento imitativo, 8) aprendizagem interpessoal (que se
diferencia em “de saída” e “de entrada”), 9) coesão grupal, 10) catarse e 11)
fatores existenciais.
14
É possível observar que a literatura tem orientado de forma consistente,
queo ideal do processo em TCCG, possa ter um terapeuta e um co-terapeuta
(WHITE em FREEMAN, 2003). Essa indicação se justifica pelo papel específico
que cada um dos terapeutas ocupa na intervenção em grupo.
Para Bieling e colaboradores (2011), o terapeuta principal tem uma maior
responsabilidade na condução da discussão do grupo, é sobre ele que vão recair
as tomadas de decisões centrais durante a sessão e a apresentação do material
de trabalho, ele está em maior evidência no grupo. Já o coterapeuta tem uma
menor responsabilidade imediata na sessão, seu papel é atual como um segundo
conjunto de “olhos e ouvidos clínicos”, é de sua responsabilidade o registro
minucioso das sessões, mas sua função principal é de observador das ralações
e interações grupais e dos fatores processuais que ocorrem durante a sessão.
Os terapeutas precisam incorporar princípios da TCC, tais como
empirismo colaborativo, descoberta guiada e debate socrático, ao mesmo tempo,
precisam estar sensíveis aos fatores processuais, às relações entre os membros,
ao encorajamento dos participantes, à abertura para ouvir e ao feedback. Os
terapeutas precisam manter-se sensíveis ao estágio de desenvolvimento do
grupo, respeitando a evolução das dinâmicas grupais e permitindo que o grupo
tenha autonomia para alcançar as metas. O terapeuta principal é responsável por
manter o grupo focado para meta, no entanto, deve adotar um estilo cordial e
empático, além de diretivo (BECK, 1993).
Na tabela abaixo elabora por Corey (2000), é possível verificar a função do
terapeuta que se propõe a trabalhar com TCCG, função essa que vai depender
do estágio e do desenvolvimento do processo grupal.
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Tabela 01: Estágios do Desenvolvimento Grupal e Tarefas do Terapeuta
Em atendimento em grupo, é necessário que o terapeuta tenha um projeto
eficaz de ação focada no problema e questão, uma vez que a presença de várias
pessoas na sessão pode contribuir para que o foco se perca em meio à
discussão de pouca validade ou superficiais. As sessões organizadas dentro de
um programa estruturado permitem a replicação do mesmo em outros contextos
e com isso em outras demandas, o que contribui para a testagem e eficiência do
programa. Assim, podemos observar que os programas de intervenção em grupo
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já testados podem ser utilizados de forma eficiente por profissionais nas
diferentes práticas em saúde, beneficiando os usuários que fazem uso do
programa (NEUFELD, C.B., 2014).
1.2. A RELAÇÃO INDISCIPLINA E ESCOLA
O conceito do termo indisciplina apresenta uma grande complexidade que
precisa ser considerada previamente antes de qualquer discussão no referido
assunto. Um entendimento suficientemente amplo do conceito de indisciplina escolar
precisa integrar vários aspectos. É preciso, por exemplo, superar a noção arcaica de
indisciplina como algo restrito à dimensão comportamental. Ainda, é necessário
pensá-la em conformidade com o momento histórico da nossa sociedade.
Se retirarmos o conceito do Dicionário Aurélio teremos as seguintes
definições para indisciplina: “procedimento, ato ou dito contrário à indisciplina,
desobediência, desordem, rebelião”.
Diante da complexidade na definição conceitual da indisciplina, iremos pensar
a noção de indisciplina considerada a expressão do comportamento na escola.
Assim temos o contexto escolar, nas condutas dos alunos e nas diferentes
atividades pedagógicas, seja dentro ou fora da sala de aula. Em complemento, deve-
se considerar a indisciplina sob a dimensão dos processos de socialização e
relacionamentos que os alunos exercem na escola, na relação com seus pares e
com os profissionais da educação, como, professores e funcionários e também não
menos importante em suas atividades pedagógicas, patrimônio, ambiente, etc.
Finalmente, é preciso pensar a indisciplina no contexto do desenvolvimento cognitivo
dos estudantes. Sob essa perspectiva, podemos definir a indisciplina como a
incongruência entre os critérios e expectativas assumidos pela escola (que
supostamente refletem o pensamento do sujeito e da comunidade escolar) em
termos de comportamento, pensamento, atitudes, socialização, relacionamentos e
desenvolvimento cognitivo, e aquilo que demonstram os estudantes (GARCIA,
1999).
Em julho o governo federal divulgou um comercial no qual dizia que o
professor Brasileiro gasta em média 20% do seu tempo, com a indisciplina do aluno
em sala de aula, o conteúdo fazia também um paralelo com disciplina que os atletas
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necessitam para serem considerados de alta performance e uma divulgação dos
jogos olímpicos.
A indisciplina dentro da escola ou a chamada indisciplina escolar não é um
fenômeno que é estático, ou seja, que tem mantido as mesmas características ao
longo das últimas décadas. Ao contrário, está se modificando nas escolas. Sob
diversos aspectos, a indisciplina escolar, hoje, se diferencia daquela observada em
décadas anteriores. Isso fica mais claro quando conversamos com pessoas de
gerações anteriores que dependendo da idade, considera até abusivo o fato de
chamar o professor pelo nome e/ou se levantar na sala sem permissão do docente.
As expressões e o caráter da indisciplina, por exemplo, apresentam mudanças no
decorrer no espaço temporal (AQUINO, 1996). Não se trata apenas de uma
ampliação quanto à intensidade de manifestação, a indisciplina escolar apresenta,
atualmente, expressões diferentes, é mais complexa e “criativa”, e parece aos
professores mais difícil de equacionar e resolver de um modo efetivo e permanente.
Não basta pensar a indisciplina como se constituísse um fenômeno
atemporal; devemos responder adequadamente à pergunta: o que pode ser
considerado indisciplina hoje? E isso inclui compreender melhor suas causas. A
indisciplina escolar não apresenta uma causa única, ou mesmo principal. Eventos de
indisciplina, mesmo envolvendo um sujeito único, costumam ter origem em um
conjunto de causas diversas, e muito comumente reflete uma combinação complexa
de causas. Esta complexidade é parte do perfil da indisciplina e deve ser
considerada, se desejamos compreendê-la e estabelecer soluções efetivas.
De acordo com Rêgo (apud, AQUINO, 1996) costuma-se compreender a
indisciplina, manifesta por indivíduo ou um grupo, com o um comportamento
inadequado, um sinal de rebeldia, intransigência, desacato, traduzida na falta de
educação ou de respeito pelas autoridades. Como uma espécie de incapacidade dos
alunos (ou de um grupo) em se ajustar às normas e padrões de comportamento
esperados pela sociedade e/ou cultura. A autora ainda afirma que a visão disciplinar
na perspectiva de submissão é muito comum nas escolas onde a mesma requer dos
alunos um comportamento de passividade, docilidade e silêncio. Nessa perspectiva,
a questão da indisciplina de um lado é vista com as práticas arbitrárias e, de outro,
estímulo de tirania, ou seja, o projeto pedagógico fica submetido à vontade da
criança. Para ela a vida em sociedade pressupõe a criação é o cumprimento de
regras e preceitos capazes de nortear as relações, possibilitar o diálogo, a
18
cooperação e a troca entrem membros desse grupo. A escola, por sua vez, também
precisa regras e normas orientadoras do seu funcionamento e da convivência entre
os diferentes elementos que nela atuam. Nesse sentido, as normas deixam de ser
vistas como castradoras e passam a serem compreendidas como condição
necessária ao convívio social.
Para Tiba (2002), as crianças apresentam um contato social muito precoce.
Ainda sem completar a educação familiar, a criança já está na escola. O ambiente
social invade o familiar não só pela escola, mas também pela televisão, Internet; não
se obedece mais a ordem: primeiro o indivíduo, depois a família, e por último a
sociedade. Se ela prejudica ou não as novas gerações, ainda é cedo para avaliar e
tirar conclusões, mas fica em evidência que as crianças têm dificuldades de
estabelecer limites claros entre a família e a escola, principalmente, quando os
próprios pais delegam à escola a educação dos seus filhos, fator esse que acaba
sendo conhecido como uma “terceirização” no ato de educar. A escola sozinha não é
responsável pela formação da personalidade, mas tem o papel de complementar a
da família, por mais que a escola propicie um clima familiar à criança ainda assim é
apenas uma escola. A escola oferece condições de educação muito diferentes na
família e seu objetivo é voltado para fins educação formal e não abarca condições
subjetivantes que poderia se ser ofertada pela família desses alunos. A criança
passa a pertencer a uma coletividade, que é sua turma, sua classe, sua escola. É
um crescimento em relação ao “eu” de casa, pois ali ela praticamente é o centro.
Rego (1996), ao considerar Vygostsk, afirma que no plano educativo, um
aluno indisciplinado não é entendido como aquele que questiona, pergunta, se
inquieta na sala, mas sim como aquele que não tem limites, que não respeita a
opinião e os sentidos alheios. A autora considera ainda que, outro aspecto capaz de
influenciar significativamente o processo educativo na instituição escolar são os
diferentes elementos da comunidade escolar (professores, técnicos, pais e alunos).
Diz que é comum ver a indisciplina na sala de aula com o reflexo da pobreza e da
violência presente de um modo geral na sociedade e fomentada, de modo particular,
nos meios de comunicação, especialmente na televisão. Relata também que muitos
atribuem a culpa pelo comportamento indisciplinado do aluno à educação recebida
na família, outros parecem compreender que a manifestação de maior ou menor
indisciplina no cotidiano escolar está relacionada aos traços da personalidade de
cada aluno. Estes traços, portanto, para este tipo de afirmação, não poderão ser
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modificados, pois já estão definidos desde o nascimento e fazem parte da natureza
de cada indivíduo. Consequentemente, a experiência escolar não tem nenhum poder
de influência e interferência no comportamento individual.
Nessa perspectiva, Aquino (1996) considera que a indisciplina atual pode
estar indicando o impacto do ingresso de um outro sujeito histórico, com outras
demandas e valores num contexto escolar arcaico e despreparado para esse aluno.
Nesse sentido, conforme ele, a gênese da indisciplina não residiria na figura do
aluno, mas na rejeição operada por esta escola incapaz de administrar as novas
formas de existência social, concretamente personificadas nas transformações do
perfil de sua clientela. Indisciplina seria então conforme o autor, sintoma de injunção
da escola idealizada e gerida por um determinado tipo de sujeito sendo ocupada por
outro. Nesse sentido, este autor considera que do ponto de vista sócio-histórico, a
indisciplina passaria, então, a ser força legítima da resistência e produção de novos
significados e funções, ainda insuspeitos à instituição escolar.
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2 O B J E T I V OS
Objetivo geral: investigar, por meio de revisão da literatura, as formas como
a terapia cognitivo-comportamental em grupo é aplicada, bem como, as principais
pesquisas dentro do ambiente, tendo como recorte temporal os últimos dez anos e
viabilizando os estudos nacionais.
Objetivo específico: averiguar através de pesquisas bibliográficas os
estudos de (TCCG) que são aplicadas dentro do ambiente escolar, tendo como
ator os próprios alunos das unidades escolares, analisando as principais
demandas atendidas em grupo, números de sujeitos, número de sessões e quais
os principais instrumentos utilizados.
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3 M E T O D O L O G I A
O presente estudo foi desenvolvido através da pesquisa bibliográfica a
revisão da literatura sobre as principais teorias e estudos que norteiam a temática
do trabalho em questão. Essa revisão é o que conhecemos por levantamento
bibliográfico ou revisão bibliográfica, a qual pode ser realizada em livros, periódicos,
artigo de jornais, sites da Internet entre outras fontes.
Conforme esclarece Boccato (2006, p. 266),
a pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica. Para tanto, é de suma importância que o pesquisador realize um planejamento sistemático do processo de pesquisa, compreendendo desde a definição temática, passando pela construção lógica do trabalho até a decisão da sua forma de comunicação e divulgação.
Segundo Volpato (2010), a estratégia de busca é formada por um conjunto de
palavras ou expressões, ligadas por operadores booleanos ─ palavras que
informam ao sistema de busca como combinar os termos da pesquisa ─, que
permitem ampliar ou diminuir o escopo dos resultados. Também é possível utilizar
sinais que representem recursos disponíveis em diferentes bases de dados para
melhorar os resultados da busca ou facilitar a operação.
O estudo foi realizado por meio de revisão bibliográfica da literatura. Os
artigos foram identificados nas seguintes bases de dados: Scielo, Lilacs, Medline e
Pubmed e Periódicos da Capes. E a estratégia de busca utilizou-se as seguintes
palavras chaves: Terapia Cognitivo de Grupo, Terapia Cognitivo Comportamental de
Grupo, Terapia Cognitivo Comportamental Criança e Adolescente e Terapia
Cognitivo comportamental na escola.
Segundo Volpato (2010), a estratégia de busca é formada por um conjunto de
palavras ou expressões, ligadas por operadores booleanos ─ palavras que
informam ao sistema de busca como combinar os termos da pesquisa ─ que
permitem ampliar ou diminuir o escopo dos resultados. Também é possível utilizar
sinais que representem recursos disponíveis em diferentes bases de dados para
melhorar os resultados da busca ou facilitar a operação.
22
Os critérios de inclusão dos artigos foram idioma português, estudos piloto e
estudos de caso especificamente sobre aplicabilidade da TCCG no contexto
escolar, tendo como norte pesquisas dentro do território Brasileiro e no período de
publicação entre 2005 e 2015.
Os critérios de exclusão foram: estudos abrangendo outros transtornos,
aplicado de forma individual ou em outro país, de abordagem medicamentosa, ou
ainda que não tivesse relação com a TCCG. ‘
Dos 188 trabalhos listados na base de dados foi selecionado, apenas 1
estudo que contemplava parcialmente os requisitos para inclusão nos estudos, a
única pesquisa selecionada tratava da terapia de grupo com a família e crianças
com defasagem acadêmica. O que nos levou a pensar em outra possibilidade diante
da pesquisa já que tornaria vago a analise de um único artigo e suas categorias.
Diante das poucas publicações nacionais em TCCG dentro da escola, fomos
motivados a produzir um protocolo de trabalho de grupos no qual pudesse
relacionar os problemas de indisciplina dos alunos e como modo de atender essa
demanda utilizando a TCCG.
23
4 R E S U L T AD O S E D I S C U S S ÃO
Dos cento e oitenta e oito (188) estudos localizados em um primeiro
momento, foi possível coletar dados apenas de um (01), estudo que contemplava
os dados para inclusão.
A possibilidade de aplicação do serviço de saúde mental em escolas pode
ser considerado uma área promissora, esses programas acabam por ficar livres
de barreiras que, acabam tendo em outros contextos de cuidados com a saúde,
como o alto custos dos serviços, lista de espera e necessidade de transporte
(HERZIG- ANDERSON, K. ET AL., 2012).
Estudos feitos por West et al. (2014), demonstram que as técnicas em
módulos fundamentadas na TCC para crianças e adolescentes com dificuldades
de internalização e externalização demonstram resultados promissores. Os
programas modulares nas escolas incluem sessões mais breves, devido aos
horários de aulas, o manejo do tratamento próximo às férias escolares e a
coordenação dos funcionários da unidade escolar.
Para Neufeld e colaboradores (2015), os clínicos e terapeutas que
pretendem conduzir grupos de TCC em escolas precisam considerar o tempo de
duração da sessão, e ainda, quando o grupo é agendado, as sessões de duração
mais curta serão mas bem aceitas pelo pessoal da escola do que as sessões
mais longas. É preciso que o profissional colabore com o pessoal da escola no
agendamento das atividades, sendo que, o grupo deve ser agendado em algum
dia que não interfira nas atividades e conteúdo de sala de aula, é preciso
respeitar o plano pedagógico da escola e do professor.
É possível observar que a literatura referente a TCCG e unidades
escolares, são escassas, os estudos acima mostram um pouco do que foi
encontrado em nossa revisão da literatura na língua portuguesa, sendo que, a
maioria dos estudos estão centrados fora do país.
Diante da escassez e com isso, impossibilidade de analisar os estudos
nacionais a respeito da TCCG no ambiente escolar e diante da possibilidade de
trabalho nesse campo, foi proposta a criação de um protocolo de terapia cognitivo
comportamental em intervenções em grupo aplicado a queixa de indisciplina
escolar.
24
Abaixo protocolo elaborado pelo autor, que pode ser utilizado como um
programa de terapia cognitivo comportamental em intervenções grupal diante da
demanda de indisciplina dos alunos. Recomenda-se um terapeuta para a condução
do grupo e outro co-terapeuta que contribuirá com observação dos integrantes do
grupo e retomada de pontos que possam passar despercebidos em algum momento
da realização do grupo, orienta-se que o grupo possa ter de 10 a 15 alunos, com
faixa etária variável de 2 anos, duração do grupo de 1,5 (uma hora e meia), com
frequência semanal.
Para Neufeld e colaboradores (2015), os clínicos e terapeutas que
pretendem conduzir grupos de TCC em escolas precisam considerar. O tempo de
duração da sessão, e ainda, quando o grupo é agendado, as sessões de duração
mais curta serão mas bem aceitas pelo pessoal da escola do que as sessões
mais longas. É preciso que o profissional colabore com o pessoal da escola no
agendamento das atividades, sendo que, o grupo deve ser agendado em algum
dia que não interfira nas atividades e conteúdo de sala de aula, é preciso
respeitar o plano pedagógico da escola e do professor.
25
Protocolo Piloto do Programa: Terapia Cognitiva Comportamental em Intervenções de Grupo na Escola em com alunos com queixa de indisciplina
Sequência dos
atendimentos Objetivo das Sessões.
.................................................................................
1ª Atendimento
exclusiva para os
pais ou
responsável
● Assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido;
● Contrato terapêutico (regras e faltas);
● Entrega do material educativo sobre indisciplina. Leão; Moura;
Santos (2011). ( Anexo );
● Psicoeducacação sobre indisciplina;
● Conscientização sobre a importância da contribuição dos pais na
terapia;
● Estabelecimento de expectativas realistas sobre o tratamento e
os prognósticos.
2ª atendimento
com os alunos
● Formação de parceria, vínculo e familiarização com a estrutura
das sessões;
● Construção das regras da sessão;
● Discussão e orientação sobre o conceito de indisciplina;
● Elaboração e adequação da lista de dificuldades, individual e
coletivamente;
● Dinâmica de apresentação: telefone sem fio ( Anexo ).
3ª atendimento
com os alunos
● Psicoeducação sobre indisciplina;
● Modelo cognitivo e registro das emoções.
Greenberg (2002b) (Anexo);
● O que o participante (aluno) entende por indisciplina;
● Autoavaliação e avaliação do terapeuta;
● Tarefa de casa: Monitoração do Humor.
4ª atendimento
com os alunos
● Treinamento e uso de técnicas para aprimorar a capacidade e
planejamento e autoinstrução (tempo e organização);
● Técnica de respiração diagragmática quando considerar que
estiver perdendo o controle;
● Psicoeducação indisciplina e aprendizagem no contexto escolar;
● Tarefa de casa: rever a lista de indisciplina e enumerar as mais
fáceis para as mais difíceis.
26
5ª atendimento
com os alunos
● Treinamento e uso de técnica de resolução de problemas para
comportamento alvo, Neufeld et al.,(2014);
● Técnica de habilidades sociais, ouvir e ser ouvido, Del Prette e
Del Prette (2005);
● Avaliar os resultados das modificações de comportamento;
● Tarefa de casa: Completar as duas primeiras colunas do registro
de pensamento disfuncionais (RPD) Greenberger e Padesky (2008).
6ª atendimento
com os alunos
● Treino de registro de pensamento: descrição de situações e
identificação das emoções;
● Conexão entre a situação, emoção e pensamento;
● Treino de habilidades sociais: melhorando a convivência,
Del Prette e Del Prette (2005); ;
● Tarefa de casa: Completar as três primeira partes do RPD e
identificar os pensamentos.
7ª atendimento
com os alunos
● Role Playing- dramatização de uma situação problema de
indisciplina, Ladousse (2011);;
● Conexão entre pensamento e sentimento diante da dramatização
e comportamento adequado;
● Revisar o registro dos pensamentos, situação, emoção e
pensamento;
● Técnica de busca da evidência, Leahy (2008);
● Tarefa de casa: Completar as quatro colunas do RPD,
identificação de pensamentos e levantamento de evidências a favor
e contra.
8ª atendimento
com os alunos
● Distorções de pensamentos;
● Exemplos de distorções de pensamentos nos comportamentos
de indisciplina;
● Tarefa de Casa: Completar as cinco colunas do RPD, e identificar
as distorções cognitivas.
9ª atendimento
com os alunos
● Pensamentos alternativos para os erros (distorções) de
pensamentos;
● Role Playing- dramatização da alternativa da situação problema
de indisciplina;
● Tarefa de casa: completar as cinco colunas do RPD, identificar
as distorções cognitivas e elencar evidências contra e à favor do
pensamento disfuncional e buscar pensamentos alternativos.
27
10ª atendimento
com os alunos
● Revisar registros de pensamentos que identifiquem problemas
que precisam ser resolvidos;
● Resolução de problemas de indisciplina:
● A disciplina como mola propulsora para alta performance e
alcance dos objetivos;
● Tarefa de Casa: Exercício de resolução de problema de
indisciplina.
11ª atendimento
com os alunos
● Técnica da seta descendente, Leahy (2008);
● Técnica de desafiar o pensamento;
● Habilidades Sociais em sala de aula
Del Prette e Del Prette (2005);
● Tarefa de casa: Completar o exercício da seta descendente.
12ª atendimento
com os alunos
● Revisar a lista de comportamentos de indisciplina, individual e
coletivamente;
● Role Playing de comportamentos funcionais e disfuncionais em
grupo e a criação do modelo desfecho;
● Avaliação do grupo;
● Prevenção e recaída do comportamento de indisciplina;
● Confraternização com o grupo.
Fonte: O autor, 2016
A possibilidade de aplicação do serviço de saúde mental em escolas pode
ser considerada uma área promissora, esses programas acabam por ficar livres
de barreiras que, acabam tendo em outros contextos de cuidados com a saúde,
como o alto custos dos serviços, lista de espera e necessidade de transporte
(HERZIG- ANDERSON, K. ET AL., 2012).
Estudos feitos por West et al. (2014), demonstram que as técnicas em
módulos fundamentadas na TCC para crianças e adolescentes com dificuldades
de internalização e externalização demonstram resultados promissores. Os
programas modulares nas escolas incluem sessões mais breves, devido aos
horários de aulas, o manejo do tratamento próximo às férias escolares e a
coordenação dos funcionários da unidade escolar.
O objetivo do protocolo piloto é possibilitar um direcionamento do trabalho
com grupos nas escolas diante da queixa de indisciplina, não pretendemos
transformar a instituição escolar em um espaço de saúde mental, mas
oportunizar que os alunos com comportamento indisciplinar possam ser
28
auxiliados, essa intervenção grupal dentro da escola pode contribuir com o
processo ensino-aprendizagem, um menor desgaste mental do professor, já que
a indisciplina se torna um dos maiores desafios para os docentes e por fim, uma
menor evasão escolar. Pretende-se que o protocolo seja eficaz em alterar as
cognições disfuncionais, o estilo destrutivo de comunicação, a maneira
inadequada de resolver problemas, além das dificuldades específicas dos
parceiros em conflito (BECK, 1995; DATTILIo, 2004).
No protocolo piloto proposto, as técnicas são condizentes com os
diferentes momentos do aluno, ou seja, compatíveis com a fase moral em que os
alunos estão vivenciando. Desse modo, o protocolo de atendimento pode ser,
didaticamente, dividido em três grandes blocos, sendo cada um deles equivalente
a quatro sessões terapêuticas, ou um mês de acompanhamento, ressaltamos que
o primeiro atendimento é realizado com os pais, e os demais atendimentos
exclusivamente com os alunos.
Os itens do protocolo seguem as prescrições da literatura cognitivo-
comportamental especializada na de Terapia Cognitivo Comportamental em
Grupos e da terapia cognitiva em geral. Encontram-se no anexo da monografia
parte material didático que é fornecido pelo terapeuta aos alunos e pais.
29
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos pensar que as palavras considerações finais não são os termos
mais indicado para descrever a parte final dessa monografia. Na verdade, essa
pesquisa é apenas o ponto inicial de uma investigação maior que objetiva
futuramente a validação do presente protocolo e contribuir com as pesquisas da
TCCG em outros espaços.
Considerando o ambiente escolar e com toda a chamada crise da
educação que se alastra por longos anos, temos um ambiente de grandes
lacunas e desprovidos de profissionais da área da saúde, assim repensar
modelos efetivos que possam ser atendidos em grupo e que ao mesmo tempo
atenda as reais necessidades da escola passa a ser um desafio em nossa
atualidade. A proposta de trazer para o ambiente escolar um protocolo de
intervenção de grupos que tenha como foco a indisciplina é algo emergente e de
suma importância.
Grande parte dos docentes se queixam da indisciplina dos alunos, tanto
para com eles como com os próprios colegas, efeito esse que dificulta o
aprendizagem e gera consequências como a evasão escolar, em outros casos
mais sérios como bullyng e a partir daí uma situações de ocorrência mais grave
como suicídios ou homicídios.
Temos na escola um local privilegiado e propicio para o desenvolvimento
da saúde mental e melhora das habilidades sociais, assim, o foco das
intervenções grupais estaria voltado para promoção e prevenção ao longo do
desenvolvimento dos alunos, mas ressaltamos que esse espaço não pode
assumir a responsabilidade do tratamento psicológico ou psicoterápico, uma vez
que sua função primordial é a aprendizagem, esse foco não pode ser deixado de
lado ou corre-se o risco de adotarmos uma postura de especialista médica.
Vale ressaltar que apesar do grande avanço no número de pesquisas em
terapia cognitivo comportamental e em terapia cognitivo comportamental em
grupo na América do Norte, parece existir uma grande lacuna desse tipo de
pesquisa aqui em nosso país, visto que o objetivo inicial era buscar estudos
nacionais, e o que acabou não acontecendo devido a escassez de pesquisas
Durante a etapa de construção dessa monografia, não foi encontrado nenhum
artigo científico publicado – na abordagem cognitiva – em periódico nacional ou
30
internacional que validasse um protocolo de tratamento cognitivo-comportamental
com crianças/adolescentes em período escolar e com queixa de indisciplina para
a realidade brasileira. O que há em de pesquisas e publicação são alguns
capítulos de livro de autores brasileiros que procuram nortear a prática clínica da
TCCG, vale citar o Laboratório de Pesquisa e Intervenção Cognitivo-
Comportamental, coordenado pela Drª Carmem Beatriz Neufeld que é também
orientadora do programa de Pós Graduação em Psicologia da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.
Conclui-se ser de extrema importância que um protocolo de intervenção
grupal com alunos de queixa escolar no ambiente escolar dentro dessa
abordagem seja objeto de uma investigação científica com a população brasileira.
Por fim, acreditamos ser possível validar o presente protocolo e possibilitar no
contexto educativo uma prática real de trabalhar em grupos dentro da abordagem
cognitivo comportamental.
31
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34
APÊNDICE
35
Termo de Responsabilidade Autoral
Eu Paulo Roberto Ribeiro Marinho, afirmo que o presente trabalho e suas
devidas partes são de minha autoria e que fui devidamente informado da
responsabilidade autoral sobre seu conteúdo.
Responsabilizo-me pela monografia apresentada como Trabalho de
Conclusão de Curso de Especialização em Terapia Cognitivo Comportamental, sob
o título “Terapia Cognitivo Comportamental em Intervenções de Grupo na escola:
Um fazer possível diante da indisciplina”, isentando, mediante o presente termo, o
Centro de Estudos em Terapia Cognitivo-Comportamental (CETCC), meu
orientador e coorientador de quaisquer ônus consequentes de ações atentatórias à
"Propriedade Intelectual", por mim praticadas, assumindo, assim, as
responsabilidades civis e criminais decorrentes das ações realizadas para a
confecção da monografia.
São Paulo, __________de ___________________de 2016.
________________________________
Assinatura do (a) Aluno (a)
36
ANEXOS
37
FAMÍLIA & ESCOLA: QUESTÃO DA FALTA DE LIMITES NA EDUCAÇÃO FAMILIAR GERA INDISCIPLINA ESCOLAR
Ana Paula Moura
Kátia Maria de Oliveira Santos
Nailma de Lima Leão O tema indisciplina e a falta de limites são assuntos recorrentes na
atualidade sendo uma temática bastante discutida entre pais responsáveis e
educadores. Tal problemática ultrapassa o âmbito familiar e escolar, sendo
explorados de forma sensacionalista pela mídia; os questionamentos são vários:
será a falta de limites, indisciplina, hiperatividade ou apenas uma fase?.
Seja qual for o foco em questão ele nos remetem a refletir sobre o papel da
família e da escola na formação da personalidade das crianças. Construir e resgatar
princípios são desafios para pais, responsáveis, e a escola. Na busca de soluções,
pais recorrem à escola que por sua vez, repassa à responsabilidade a família. Afinal
de quem é o compromisso de impor limites a criança?.
Sobre esse aspecto (TAILLE, 2003) relata que para vivermos em grupo as
restrições, limites, fronteiras, as normas são fundamentais para a boa convivência, o
bem-estar social e o progresso da humanidade. Na sociedade existem limites
normativos, que todo individuo deve seguir, são os que nos levam à dimensão do
proibido. Já os físicos estão relacionados à dimensão do impossível, pois eles nos
permitem ouvir música alta de madrugada, porém a lei dos homens proíbe. Neste
caso a liberdade fica limitada em nome dos valores, pois as leis físicas permitem
fazer; mas os normativos não. O que torna mais difíceis de serem cumpridos, porque
são colocadas pela sociedade em prol de uma boa convivência. (TAILLE, 1996).
Tanto os limites normativos quantos os limites físicos estão inseridos nos
limites restritivos, que colocam a dimensão do que não é possível de ser realizado.
São os NÃO, tão conhecidos que devem ser respeitados e não devem ser
desobedecidos, quando estes são fundamentais se ditos para educar e direcionar o
indivíduo a fazer algo pensando no bem-estar do próprio e dos membros que fazem
parte da sociedade que está inserido. Em outras palavras, se nos deparamos com
uma criança em situação de perigo frente a uma tomada, ou querendo pular de uma
38
altura que oferece risco nosso impulso imediato será de impedi-lo: “Não faça”, “Não
pode”.
Faz parte da educação de uma criança, do processo civilizador do ser uma
vez que ele convive com outras pessoas, dentro de um grupo social, a aplicação de
limites. Atualmente vemos a ausência de limites nas crianças e adolescentes. É clara
a falta de respeito ao próximo, no conviver em sociedade, e transgressão a todo tipo
de regras, inclusive as mais simples. Desde ceder um lugar para um idoso, respeitar
a ordem de chegada em uma fila entre outras. (TAILLE, 2003).
De acordo com o dicionário Aurélio vejamos alguns conceitos de limites: linha
de demarcação; raia; linha real ou imaginária que separa dois terrenos, divisa,
fronteira, momento, data, ponto que não se deve ou não se pode ultrapassar. Já na
área de educação, o conceito de limites está interligado às situações sociais,
políticas e econômicas do país, podendo sofrer alterações já que esses fatores
sociais se encontram em constantes mudanças. Taille (1996, p.7) entende que:
“Limite” é uma palavra que tem voltado à tona ultimamente. É empregada com frequência de forma queixosa: “Essas crianças não tem limites!”, ou então, com um quê de autoritarismo “É preciso impor limites!” ou ainda como critica a família do vizinho ou dos alunos; “Esses pais não colocam limites!”. A obediência, o respeito, a disciplina, a retidão moral, a cidadania, enfim, tudo parece estar associado a essa metáfora.
Toda criança precisa desde cedo de pais coerentes e conscientes no que diz
respeito a educar. A criança deve aprender logo cedo a ouvir o não e receber limites.
Mas para isso é necessário que os pais estejam de acordo, que um não desautorize
o limite cobrado pelo outro. Para Asha Phillips (1999) “pais que se recusam a dizer
não nos momentos apropriados estão roubando de seus filhos à capacidade de
exercitar suas emoções”. Por mais difícil que seja quem ama educa frase que é titulo
de um dos livros de Tiba, o autor defende que essa geração é de “príncipes” e
“princesas”, “com muito mais direitos do que deveres, mais liberdade que
responsabilidade, mais receber que dar ou retribuir. Tais comportamentos refletem
nos meios sociais, acostumados a serem tratados desta forma em suas casas; as
crianças e adolescentes, também querem se tornar “príncipes sociais” extrapolando
assim, o âmbito familiar, tornando os demais meios sociais tumultuados, agitados e
desorganizados com sua indisciplina. Nós educadores não podemos nos omitir com
a perda de limites, a bagunça se estabelece na sala de aula e desse modo o
desequilíbrio se instala, deixando o professor desconcertado. As regras devem ser
39
sempre claras e justas, respeitando as características próprias de cada um, estando
explícitas naturalmente, sendo reconhecidas tanto por quem têm a função de
estabelecer como pelos que devem cumpri-las. Porém os pais também devem
concordar e aceitar as regras exigidas pela escola: A educação ativa formal é dada
pela escola. Porém, a educação global é feita a oito mãos: pela escola, pais e pelo
próprio adolescente. Se a escola exige o cumprimento de regras, mas o aluno
indisciplinado tem o apoio dos pais, acaba funcionando como um casal que não
chega a um acordo quanto à educação da criança. O filho vai tirar o lucro da
discordância pais/escola da mesma forma que se aproveita das divergências entre o
pai e a mãe. (TIBA, 1996, p. 140)
O limite e a organização da rotina são essenciais na formação da criança.
Segundo Lobo (1997, p. 524) “os limites são de importância fundamental na
educação, porque eles influem diretamente no desenvolvimento da personalidade,
estabelecendo o comportamento das crianças e facilitando sua socialização”.
Cabe aos pais darem inicio ao processo de socialização ensinado a
criança a falar, a andar, a respeitar o outro entre outras coisas, mas, nada disso terá
sentido se a socialização não se der de forma coletiva mesmo no âmbito familiar,
pois a criança precisa aprender a respeitar seus familiares, utilizar a fala na relação
com o outro e moldar seu comportamento diante das expectativas e também devem
ser respeitada. Comumente presenciamos cenas em que a criança bate, chuta, grita
e empurrar os pais, entre outras atitudes para conseguir ou contestar algo, porém
tais procedimentos não devem ser permitidos, pois sabemos que as experiências
vividas com seus familiares servirão de modelo quando a mesma for conviver em
outros ambientes sociais. Entretanto também há no núcleo familiar desrespeitos a
individualidade e direitos da criança, por isso a socialização deve ser coletiva
gerando um ambiente harmonioso e civilizador em que haja respeito recíproco.
Retornando as situações que foram observadas e citadas no inicio do trabalho
sobre a fala de pais em relação aos comportamentos inadequados de seus filhos
como: “Eu não sei mais o que fazer”, críticas a postura do educador: “Tenha mais
pulso, pode colocar de castigo” e ameaças físicas ou verbais percebem-se em tais
procedimentos demonstrações de autoritarismo como forma de estabelecer sua
autoridade.
Tiba (1996, p 13) explica:
40
Autoridade é algo natural que deve existir sem descargas de adrenalina, seja para se impor ou se submeter, pois é reconhecida espontaneamente por ambas as partes. Assim, o relacionamento se desenvolve sem atropelos. O autoritarismo, ao contrário, é uma imposição que não respeita as características alheias, provocando submissão e mal-estar, tanto na adrenalina do que impõe, quanto na depressão do que se submete
Em nosso cotidiano presenciamos atitudes e até agimos de forma autoritária
para conseguirmos que as crianças se comportem e sejam disciplinadas, chegando
ao ponto de nos exceder, usando palavras e gestos grosseiros, até violentos; uma
maneira equivocada de exercer a nossa autoridade, como Tiba (1996) afirma, o
autoritarismo é o contrário da autoridade, pois, ela deve dar-se de forma espontânea
como um entendimento de ambas as partes, demonstrando respeito daquele que
impõem e do que é submetido. Assim as relações interpessoais devem ter como
base, além do respeito, à confiança e o amor, considerando as diferenças e as
características pessoais de cada um, valorizando a auto-estima do outro. Ele
continua (1996, p. 13): “filhos precisam de pais para serem educados; alunos, de
professores para serem ensinados. Estes até podem ser amigos, porém não mais
amigos do que pais; não mais amigos do que professores”.
Partindo dos pressupostos já abordados, analisaremos os conceitos de
disciplina e indisciplina. Vejamos as definições do Dicionário Aurélio sobre Disciplina:
Regime de ordem imposta ou livremente consentida; Ordem que convém ao
funcionamento regular duma organização (militar, escolar, etc.); Relações de
subordinação do aluno ao mestre ou ao instrutor; Observância de preceitos ou
normas; Submissão a um regulamento. Já indisciplina é um procedimento, ato ou
dito contrário à disciplina; desobediência; desordem; rebelião.
A disciplina é fundamental à educação e deve dar-se de forma tranqüila e
saudável, pois quem educar não pode se negar a corrigir comportamentos
inadequados, devendo apontar os limites essenciais para levar as crianças e os
jovens a se desenvolverem bem, conduzindo-os assim a situa-se no mundo de forma
equilibrada. Içami Tiba (1996, p. 145) define disciplina como: “o conjunto de regras
éticas para se atingir um objetivo. A ética é entendida, aqui, como o critério
qualitativo do comportamento humano envolvendo e preservando o respeito ao bem
estar biopsicossocial”. O autor aponta como causas da indisciplina na escola as
características pessoais do aluno (distúrbios psiquiátricos, neurológicos, deficiência
41
mental, distúrbios de personalidade, neuróticos), características relacionais
(distúrbios entre os próprios colegas, distorções de auto-estima) e os desmandos de
professores. Para o autor (1996, p. 99), “a disciplina escolar é um conjunto de regras
que devem ser obedecidas para o êxito do aprendizado escolar”. Sendo assim é
vista como uma qualidade de relacionamento humano entre o corpo docente e os
alunos em uma sala de aula, portanto, na escola.
Da parte do aluno, o autor coloca que este é a peça chave para a disciplina e
o sucesso de aprendizado, pois a maior dificuldade que ele encontra, está situada na
falta de motivação que o leve a estudar. O autor diz ainda que o sistema de primeiro
e segundo grau é um sistema aprovativo, onde o aluno somente deseja "passar de
ano", cabendo ao professor procurar maneiras para despertar sua curiosidade e a
vontade de aprender.
Agora partindo dos preceitos citados entorno das características pessoais dos
alunos e relacionais, voltaremos nossos olhares para o comportamento daqueles
alunos mencionados no inicio que se demonstram apáticos ou agitados, não
conseguindo se concentrar para realizar as atividades.
Paulo Freire (1985. p. 19), coloca que a disciplina implica em uma relação
entre o professor e o aluno, em que a autoridade esta situada na liberdade sadia de
ambos. Entretanto a disciplina é uma tensão permanente, pois a autoridade e a
liberdade que existem em seu interior são o que determinam o equilíbrio que a
mesma possui, portanto, o autor destaca que, a disciplina é uma "relação
radicalmente democrática na qual, porém, jamais o educador será igual ao
educando, uma vez que eles possuem diferenças".
Somente somos levados a concluir que a falta de limites e a disciplina são
atos complementares, isto é, estão amarradas a como se dar as características das
relações humanas entre pais e filhos, professor e aluno e escola e família. Assim
vimos então à vastidão de opiniões e fatores do qual o tema está envolvido.
A família desempenha um papel de suma importância na formação da
personalidade da criança, pois é nela que a criança assimila valores que
permanecem por toda a sua vida sendo a base para uma boa educação.
Conseqüentemente, os pais são os modelos básicos para as crianças e dão
segurança a elas, ou seja, as crianças sabem que podem contar com eles. Isso pode
diminuir o risco de serem crianças indisciplinadas nos ambientes sociais, ficando
claro para nós que em todos os grupos sociais haverá problemas de indisciplinas,
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contudo, esta questão pode ser amenizada caso sejam reavaliadas as formas de
como melhorar as relações afetivas e de autoridade entre as crianças. Pais,
professores e os demais grupos sociais, encarando apenas essas questões não só
como sendo de ordem comportamental, mas também um problema de estrutura
social que afeta as relações.
É através do melhoramento da estrutura familiar, da forma de educar os
filhos, além do contexto social, da qualificação do professor e dos funcionários da
escola, que se poderão encontrar estratégias para ajuda as crianças e adolescentes
a superarem suas reações de agressividade e defensivas frente às varias situações
do dia a dia.
Alguns educadores e escolas também terminam contribuindo quando passam
a ver o aluno como cliente, e deixam de agir de forma mais enérgica por medo de
desagradar pais e alunos, o que favorece que os mesmos tenham mais domínio em
sala do que seus educadores.
O especialista em psicologia do Desenvolvimento Moral Yves De La Taille, diz
que nenhum comportamento é obtido aleatoriamente: “As crianças e os jovens são
reflexo da sociedade em que vivem e não uma tribo de alienígenas misteriosamente
desembarcadas em nosso mundo, com costumes bárbaros adquiridos não se sabe
de onde”. Segundo ele nossa sociedade precisa de limites, regras e ordem para as
condutas de nossos jovens e crianças. Mas onde a nossa sociedade, pais e
professores se perderam nesse processo?
Tiba (1999, p. 12) nos esclarece que a nossa geração viveu as questões
ligadas à disciplina de forma oprimida e sofrida. A geração de nossos pais educou
numa autoridade vertical, de maneira patriarcal, onde os filhos eram obrigados a
cumprir tudo que eles ditavam sem direito a questionarem mesmo sem aceitar. Com
isso a nossa geração decidiu modificar tal maneira de impor limites aos filhos, que
contribuiu para desvalorização dos valores da primeira passando a ser tolerante aos
atos de indisciplina e não aceitação das regras de forma passiva frente aos
comportamentos inadequados de seus filhos, por exagero de ter medo de causar
traumas, caso se colocasse mais enérgicos em sua educação.
Algumas correntes difundidas pela psicologia também conduziram a nossa
geração a adotar tal postura, divulgando esclarecimentos sobre como a educação
muito repressiva pode frustrar as crianças e causar tais traumas. “Frases como: “Não
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reprima seu filho”, “sejam mais amigos de seus filhos” ou “Dê mais liberdade a seus
filhos”, desencadeando assim, a postura de um modelo horizontal de educar, em que
os pais e filhos têm os mesmos direitos.
Nessa perspectiva podemos afirmar que, as rápidas mudanças da sociedade
geraram desníveis comportamentais nessa geração e nas seguintes, com um custo
na educação que ainda não podemos definir. Ao confundir a autoridade com
autoritarismo foi criada, como define Tiba, uma geração de “Príncipes” e “Princesas”.
Entretanto outra condição a ser pensada é a carência afetiva de algumas
crianças, seja por falta da presença dos pais em suas vidas ou por conta do corre-
corre dos dias atuais. Em virtude da cobrança do compromisso profissional, pais
terminam deixando em segundo plano a educação de seus filhos, colocando sobre
cuidados de babás, creches, e escolas particulares ou públicas, responsabilizando-
as a educá-las, permitindo dessa forma que a individualidade também chegasse ao
núcleo familiar, superando os interesses coletivos. Como já falamos, criamos um
sentimento de culpa para compensar tal falta de tempo, passando a sermos
permissíveis em demasia. Em provérbio diz: ensina seu filho o caminho em que deve
andar e ele nunca desviará dele.
Em suma podemos ressaltar que a família é o ponto preponderante em
relação às primeiras transmissões de regras que servirão de alicerce na vida da
criança, assim ela precisa ser educada com amor e respeito, mas, as regras e
normas de convivência devem ser cobradas desde cedo de forma clara e justa por
quem as educa no núcleo familiar sem autoritarismo. Ao passar a conviver em outros
meios sociais, essas cobranças devem dar-se da mesma forma, no caso da escola é
necessário também obter informações preliminares sobre sua vida, como forma de
identificar problemas pré-existentes e como medida de prevenção.
O educador como parte integrante da escola deve trabalhar zelando pelo
respeito e autonomia do estudante evitando qualquer visão preconceituosa por parte
de qualquer membro da instituição. E estabelecendo sua autoridade de forma
afetiva, buscando despertar no aluno interesse pelo saber, através de aulas bem
elaboradas e criativas, em que o sócio-cultural do aluno esteja inserido procurando
resgatar valores perdidos.
Família, escola e sociedade devem andar em parceria a favor de uma
educação de qualidade e inclusiva, em que todos devem exercer sua cidadania.
Aliado a isso, criar e educar uma criança é uma arte, o que nos faz refletir sobre
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como conduzi-la da melhor maneira para que ela consiga se integrar nos meios
sociais de forma bem sucedida.
Entretanto, a nossa intenção não é de encerrar o assunto, mas de mostrar
que existem desafios que podem ser superados, e que paulatinamente, os
problemas encontrados no caminho da educação são solucionáveis com muito
trabalho e dedicação, pois o tema abordado no ponto de vista conceitual necessita
ser mais explorado, e na prática, necessita que os educadores, pais e a sociedade
de um modo geral, unam-se em uma só força, para poder decifrar o enigma da
complexidade que envolve “A família e a escola: questão da falta de limites na
educação familiar gera indisciplina escolar”.
Portanto, as exigências impostas pelas mudanças sociais são crescentes e
desafiadoras, no entanto, precisa aliar a capacidade técnica a uma permanente
renovação, e a um alto padrão de criatividade como elementos-chaves para poder
enfrentar os desafios e ter êxito em seus ofícios. Por isso, a contribuição deste
estudo é de reflexão, questionamentos e ampliação da discussão acerca do
contexto, colocando em questão pontos que ainda não foram abordados e as
experiências vividas através dos nossos estágios que foram de muita relevância para
nossa formação acadêmica e sem dúvida irão complementar o nosso percurso
profissional, pois tudo que assimilamos em nosso curso de pedagogia, servirão para
serem aplicados em nossa prática pedagógica, a fim de contribuir na formação
sociocultural e cognitiva de nossos educandos, tornando-os formadores de opiniões.
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R E F E R Ê N C I AS
CAETANO, Maria Luciana. A difícil arte de educar. Psique Ciência & Vida Especial,
São Paulo, n.2, Ano I, p. 52-57.
MUNHOZ, Maria Luiza Puglisi. Sem Limites. Psique Ciência & Vida Especial, São
Paulo, n.2, Ano I, p. 34-37.
DE LA TAILLE, Yves. A Indisciplina e o sentimento de vergonha. In: Aquino, Julio
Groppa (org). Indisciplina na escola: Alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus, 1996.
DE LA TAILLE, Yves. Limites: três dimensões educacionais. 3. Ed. São Paulo:
Ática, 2002.
TIBA, I. Disciplina – Limite na medida certa. São Paulo: Editora Gente, 1996. 8ª
edição.
TIBA, Içami. Conversas com Içami Tiba: Volume 2. São Paulo: Editora Integrare,
.
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Dinâmica: Telefone sem Fio
Objetivo: Facilitar a comunicação e o relacionamento com respeito e
responsabilidade.
Duração: 20 minutos.
Material: Local agradável.
Desenvolvimento:
1. Telefone sem fio (20 minutos).
2. Manter o grupo em círculo.
3. Um dos treinandos inicia com uma frase, falando baixinho ao colega da
direita, que por sua vez vai repetir o que ouviu ao seu colega da direita.
4. Último a receber a mensagem deve repetí-la alto.
5. Repetir o telefone sem fio 5 a 6 vezes, permitindo maior participação do
grupo.
Sugestões para o debate:
1. O que aconteceu com a mensagem do início ao fim da atividade?
2. O que acontece com as mensagens no nosso cotidiano?
3. Como esta comunicação interfere nos relacionamentos?
4. Como a comunicação pode ser utilizada para valorizar o homem e a mulher
(na sua comunidade)?
5. Os argumentos que normalmente se usa para valorizar o homem e a mulher
são parecidos ou diferentes? Por que isto ocorre?
6. Como você acha que deveria ocorrer a comunicação?
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Formulário 8.1 Diário das Emoções
De Greenberg (2002b). Copyright 2002 da American Psychological Association. Reproduzido
mediante permissão.