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CENTRO UNIVERSITÁRIO CESMAC
Lívia Crisiane do Nascimento Silva
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
Entendendo a singularidade do ser
MACEIÓ 2019
Lívia Crisiane do Nascimento Silva
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
Entendendo a singularidade do ser
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial, para do curso de pós graduação em Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem do Centro Universitário Cesmac, sob a orientação da professora mestra Maria Genelva Almeida Costa.
MACEIÓ 2019
Lívia Crisiane do Nascimento Silva
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
Entendendo a singularidade do ser
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial, para do curso de pós graduação em Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem do Centro Universitário Cesmac, sob a orientação da professora mestra Maria Genelva Almeida Costa.
EM: ___/___/____
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: Entendendo a singularidade do ser
HIGH ABILITIES/OVERCOMING:
Understanding the uniqueness of being
Lívia Crisiane do Nascimento Silva*
Maria Genelva Almeida Costa**
RESUMO
A falta de identificação das crianças com altas habilidades/superdotação (AH/SD) dificulta na orientação e organização para conhecê-las e fazer com que possam desenvolver o seu potencial devidamente. Neste sentido, este artigo tem como objetivo apresentar as principais características para identificação dessas crianças. Utiliza-se como contribuição teórica: Gardner (2000), Renzulli (2004), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – 1996), entre outros autores e documentos pertinentes para essa abordagem. É de suma importância o professor estar atento a essas identificações para que possa proporcionar a inclusão dessas crianças no contexto escolar, ajudando em seu desenvolvimento e valorizando suas diferenças.
Palavras-chave: Identificação. Altas habilidades/superdotação. Inclusão.
ABSTRACT
The lack of identification of children with high abilities / giftedness (AH / SD) makes it difficult for them
to orient and organize themselves to know them and enable them to develop their potential properly.
In this sense, this article aims to present the main characteristics for identification of these children.
The following theoretical contributions are used: Gardner (2000), Renzulli (2004), the Law of
Guidelines and Bases of National Education (LDB – 1996), among other authors and relevant
documents for this approach. It is extremely important for the teacher to be aware of these
identifications so that they can provide the inclusion of these children in the school context, helping in
their development and valuing their differences.
Keywords: Identification. High Abilities/Giftedness. Inclusion.
* Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: [email protected] ** Professora orientadora. Mestra em Saúde da Criança pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Psicóloga. Psicopedagoga. E-mail: [email protected]
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 6
2 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/SD): HISTÓRICO E CONCEITOS
2.1 Concepção de Inteligência ................................................................................ 6
2.1.1 A Inteligência segundo Stenburg e Gardner ..................................................... 7
2.2 Concepção das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) ............................ 9
2.2.1 Identificação e o contexto escolar de alunos com AH/SD .............................. 13
3 CONCLUSÃO ....................................................................................................... 15
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 17
ANEXOS .................................................................................................................. 19
Modelo de sondagem inicial para a identificação da superdotação ......................... 20
Indicadores para observação em sala de aula ......................................................... 21
6
1 INTRODUÇÃO
A falta de identificação das crianças com AH/SD, impede na organização
para desenvolver suas especificidades. “No Brasil, há mais de 2,5 milhões (3,5-5%)
de alunos com altas habilidades/superdotação – AH/SD matriculados nas escolas de
Ensino Fundamental e Médio [...]” (Branco, et al., 2017).
Os alunos com AH/SD precisam de Políticas Públicas que garantam a
inclusão no ensino regular. Valorizando o processo de identificação desses alunos,
para que a escola possa atender suas necessidades e melhor desenvolver suas
especificidades, que acabam passando despercebidas. Assim, essas políticas
sofrem alterações significativas periodicamente para ampliar o ambiente
educacional. Umas das principais mudanças é a Inclusão Escolar (IE), ela “[...] tem
como um dos seus objetivos aceitar e trabalhar com a diferença no contexto escolar,
para, assim, possibilitar o acesso ao conhecimento [...]” (Branco, et al., 2017).
Dessa forma, este artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica com o
objetivo de abordar inicialmente os conceitos de inteligência e em seguida uma
discussão acerca da identificação dos alunos com AH/SD, explorando suas
características e relacionando-as com o contexto escolar para a prática da educação
inclusiva. A fim de contribuir no desenvolvimento das áreas de conhecimento
acadêmico, bem como social desses alunos.
2 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/SD): HISTÓRICO E CONCEITOS
2.1 Concepção de Inteligência
Antes de abordar as concepções de AH/SD, será considerada a definição
de Inteligência. Tendo em vista que está relacionada ao tema principal desse artigo,
mas sem a pretensão de fazer uma abordagem profunda. Os teóricos escolhidos
são citados por Germani (2006): Robert J. Sternberg com a Teoria Triárquica e
Howard Gardner com a Teoria das Inteligências Múltiplas. Eles são:
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[...] teóricos contemporâneos que compreendem a inteligência de uma
forma dinâmica; denominados como pesquisadores da ciência cognitiva que
possuem uma visão integrativa da inteligência; buscam identificar a
inteligência por outras metodologias de avaliação que não seja a medição
de um Quociente de Inteligência (QI); valorizam os aspectos do meio social
e cultural na concepção de inteligência, o que é reconhecido como
inteligência em uma cultura pode não ser em outra [...] (GERMANI, 2006,
p.33).
Com relação à origem da medição da inteligência, Germani (2006, p.34),
afirma que os estudos “[...] buscavam defini-la a partir de dois níveis diferentes: um
nível inferior, as capacidades psicofísicas (acuidade sensorial, força física e
coordenação motora) e nível superior, capacidades de julgamento (entendida hoje
como as relacionadas ao pensamento)”.
Alfred Binet também foi outro teórico que ganhou destaque na origem dos
estudos da inteligência, segundo Germani (2006) e Souza (2013), ele foi um
psicólogo, que tinha interesse por crianças e educação e é considerado o primeiro a
realizar o primeiro teste de inteligência, no início do século XX na França. Germani
ainda acrescenta: “Binet acreditava que a inteligência poderia ser explicada pela
capacidade de julgamento, isto é, o que a pessoa aprende dentro de um meio
acadêmico, e não a partir da acuidade, a força ou a habilidade psicofísica” (2006,
p.34). Com isso, “Milhares de crianças foram observadas sistematicamente,
possibilitando a identificação e a descrição das tarefas que podiam ser
desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronológico infantil” (SOUZA,
2013, p.13).
2.1.1 A Inteligência segundo Stenberg e Gardner
Stenberg (2000), citado por Germani (2006, p.37), afirma que a
inteligência têm“[...] três aspectos que estão relacionados com: o mundo interno na
pessoa; com a experiência e com o mundo externo”; sendo assim, a sua Teoria
Triárquica. Portanto,
A inteligência compreende capacidades analíticas, criativas e práticas. No pensamento analítico tentamos resolver problemas conhecidos, usando
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estratégias que manipulem os elementos de um problema ou as relações entre os elementos (p.ex. comparar, analisar, avaliar); no pensamento criativo, tentamos resolver novos tipos de problemas que nos exijam ponderar o problema e seus elementos em uma nova maneira (p.ex. inventar, criar planejar); no pensamento prático, tentamos resolver problemas que apliquem o que sabemos aos contextos cotidianos (p.ex. aplicar, usar, utilizar). (STENBERG, 2000 apud GERMANI, 2006, p.37).
Esses três aspectos estão interligados na resolução de problemas: o
analítico é para analisar antes a situação; o criativo, para buscar e planejar ideias e
o prático, resulta na aplicação da solução de acordo com a vida cotidiana.
Stenberg (2000) ainda mencionado por Germani (2006, p.37), “aponta
que é fundamental a contextualização da inteligência, isto é, de que lugar estamos
falando, e exemplifica referindo que na cultura norte-americana a rapidez mental
está associada à inteligência. Dizer que alguém é rápido significa ser inteligente [...]”,
por isso os testes de inteligência são cronometrados. Mas, existem outras culturas
que ser inteligente pode ser o contrário, ou seja, não resolver de forma precipitada,
mas com cautela.
O autor afirma também, que “os testes-padrão de QI não medem as três
inteligências apontadas em sua teoria” (STENBERG, 2000 apud GERMANI, 2006,
p.38).Valorizam as medidas das habilidades da inteligência analítica e não levam em
consideração o contexto cultural, o cotidiano do sujeito.
Já para Howard Gardner (2000), referido também por Germani (2006,
p.39), a inteligência é “[...] um potencial biopsicológico para processar informações
que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar
produtos que sejam valorizados numa cultura”. Considerando-a que
[...] não são objetos que podem ser vistos nem contados, são potenciais-neurais presumivelmente- que poderão ser ativados ou não dependendo dos valores de determinada cultura, das oportunidades oferecidas por esta cultura e das decisões pessoais do indivíduo bem como a influência da família e seus professores. (GARDNER, 2000 apud GERMANI,2006, p.39).
Portanto, o sujeito é estimulado para várias competências. Sendo capaz
de resolver problemas e elaborar soluções, de acordo com a cultura em que vive.
Dessa forma, Gardner “[...] expandiu o termo inteligência, propondo a
Teoria das Inteligências Múltiplas que descreveu uma nova definição da cognição
humana, expondo um conjunto de critérios baseados nas ciências biológicas [...]”
(GARDNER, 2000 apud GERMANI, 2006, p.39, grifo nosso).
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Gardner (2000) descreve oito tipos de inteligência: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-sinestésica, interpessoal, intrapessoal e a naturalista. Segundo este teórico, o sujeito pode apresentar um bom desempenho em uma dessas inteligências e não nas outras. (GARDNER, 2000 apud VIEIRA; SIMON, 2012a, p. 321).
Logo faz referência ao sujeito com AH/SP, pois ele não é
obrigatoriamente “bom” em todas as áreas do conhecimento. Em breve esse
assunto será melhor abordado.
Diante disso, é perceptível que a concepção de inteligência está sendo
ampliada cada vez mais, em busca de melhoria da prática pedagógica do professor
e especialmente na identificação das necessidades educacionais especiais do aluno
(SOUZA, 2013, p.13).
2.2 Concepção das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD)
Segundo Germani (2006, p.41-42), No Brasil, o atendimento a este grupo
de pessoas iniciou em 1929 com Helena Antipoff em Minas Gerais, precursora deste
trabalho no País. Souza afirma que “O termo “superdotado” é usado para indicar
alguma criança que se destaca das demais, podendo ser em habilidades específicas
ou gerais dentro de seus ambientes de convívios cotidianos” (2013, p.14).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, possibilita um pequeno avanço ao postular através do Art. 59, que os sistemas de ensino garantam aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar, aos superdotados.
Essa Lei teve algumas atualizações em dezembro de 2015, quando foi
sancionada a Lei n° 13.234, que determina a identificação, o cadastramento e o
atendimento na educação básica e superior, de alunos com altas habilidades ou
superdotação. Dessa forma, é possível ser feita a classificação do aluno em
qualquer série por transferência ou promoção, através de avaliação feita pela escola.
(BRASIL, 1996, Art.9-IV).
“Os termos Superdotação, Altas Habilidades, Talentosos, dentre outros
encontrados na literatura, têm apresentado ao longo dos anos algumas
controvérsias por parte de muitos especialistas da área” (GERMANI, 2006, p.42). O
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termo usado nesse artigo (Altas Habilidades/Superdotação), está de acordo com o
que é utilizado nas Diretrizes Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 1995).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva declara que:
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008, p.15)
“Contudo, é preciso que haja constância de tais aptidões ao longo do
tempo, além de expressivo nível de desempenho na área de superdotação”
(SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO, 2006, p. 12). Souza (2013) concorda
afirmando que nem todos os alunos superdotados apresentam todas essas
características em conjunto, às vezes, dependendo da situação do contexto social
em que se encontram, elas ficam escondidas (p.14).
Há também aqueles que possuem altas habilidades e superdotação, mas têm rendimento escolar inferior ao nível de estudo o qual está inserido, então, manifestam falta de interesse e desmotivação para os estudos acadêmicos e para a rotina escolar, podendo também apresentar dificuldades de socialização e integração ao grupo de alunos, desencadeando problemas de aprendizagem e de adaptação escolar. (SOUZA, 2013, p.14)
Renzulli (2004) é um dos estudiosos que se destaca sobre esse tema,
sendo citado por Vieira e Simon (2012a), informa que as AH/SD “[...] é resultado da
intersecção de três características: a criatividade, o comprometimento com a tarefa
ou motivação e a capacidade acima da média. E a da influência de uma rede social,
constituída pela família, escola, amigos e outros (p.321)”. Apesar de no início de
suas pesquisas não levar em consideração o contexto social do sujeito.
Essas características, Renzulli (2004) apud Germani (2006) denomina de
Teoria dos Três Anéis, conforme representado abaixo:
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Figura 1 – Representação gráfica da definição de superdotação de Renzulli Fonte: Imagem da internet
Para ele, a superdotação ocorre quando há a intersecção destas três
características, conforme destacado no centro da figura (Renzulli, 1986 apud
Germani, 2006, p.44). A autora ainda acrescenta que nesse modelo teórico,
Renzulli (2004, p.82-83) propõe dois tipos de superdotação: a superdotação escolar ou acadêmica e a superdotação produtivo-criativo. Diferencia a superdotação acadêmica da superdotação produtivo-criativo por a primeira, superdotação acadêmica, ser a mais valorizada nas situações de aprendizagem escolar e “identificada através de testes padronizados de capacidade cognitiva tendo como foco principal as habilidades analíticas através dos processos do pensamento dedutivo em lugar das habilidades criativas e produtivas” [...] A segunda, superdotação produtivo-criativo, é aquela que apresenta aspectos da atividade e do envolvimento humano nos quais se “incentiva o desenvolvimento que são ideias, produtos, expressões artísticas originais e áreas de conhecimento que são propositalmente concebidas para ter impacto sobre uma ou mais plateias” (RENZULLI, 2004 apud GERMANI, 2006 p.46-47).
A seguir, as características comuns que o sujeito com AH/SD apresenta,
de acordo com Alencar e Fleith (2001) apud Saberes e Práticas da Inclusão (2006,
p.14-15):
Grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou eventos, com
envolvimento em muitos tipos de atividades exploratórias;
Auto-iniciativa tendência a começar sozinho as atividades, a perseguir
interesses individuais e a procurar direção própria;
Originalidade de expressão oral e escrita, com produção constante de
respostas diferentes e ideias não estereotipadas;
Talento incomum para expressão em artes, como música, dança, teatro,
desenho e outras;
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Habilidade para apresentar alternativas de soluções, com flexibilidade de
pensamento;
Abertura para realidade, busca de se manter a par do que o cerca,
sagacidade e capacidade de observação;
Capacidade de enriquecimento com situações-problema, de seleção de
respostas, de busca de soluções para problemas difíceis ou complexas;
Capacidade para usar o conhecimento e as informações, na busca de novas
associações, combinando elementos, ideias e experiências de forma peculiar;
Capacidade de julgamento e avaliação superiores, ponderação e busca de
respostas lógicas, percepção de implicações e consequências, facilidade de
decisão;
Produção de ideias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento das
soluções encontradas;
Gosto por correr risco em várias atividades;
Habilidade em ver relações entre fatos, informações ou conceitos
aparentemente não relacionados, e
Aprendizado rápido, fácil e eficiente, especialmente no campo de sua
habilidade e interesse.
Alencar (2001) citado por Germani (2006, p.57-58), acrescenta algumas
características relacionadas à prováveis alterações sociais e emocionais, como:
Adquire muitas informações rapidamente.
Torna-se impaciente com os outros.
Curiosidade intelectual; faz muitas perguntas e tem atitudes inquisitivas:
Espera que os outros tenham o mesmo interesse que ela; pais e professores
podem ficar intolerantes.
Amplo vocabulário e proficiência verbal.
Torna-se entediado com a escola e colegas; vista pelos outros como a “sabe
tudo”.
Pensamento crítico elevado; tem altas expectativas.
Intolerante, critica demais, pode tornar-se perfeccionista.
Baixo nível de tolerância à frustração.
Criativa, gosta de fazer as coisas de maneira diferente:
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Tende a rejeitar o que é tido como conhecido pelos outros, o que pode
provocar à rejeição do grupo.
Intensa concentração, persistência, comportamento dirigido a metas.
Resiste a interrupções.
Sensibilidade e intensidade emocionais.
Empatia com os outros; desejo de ser aceita pelos outros.
É sensível à critica e/ou rejeição dos colegas.
Espera que os outros tenham os mesmos valores.
Independente; prefere trabalhar individualmente.
Pode rejeitar o que é colocado pelos pais, professores e colegas.
Interesses muito diferenciados do seu grupo.
Dificuldade de interação com os colegas.
Isolamento.
Capacidade de se envolverem assuntos éticos, filosóficos e sociais da
humanidade.
Vulnerabilidade emocional (ansiedade, medo...).
Frequência à escola como perda de tempo.
Distancia entre as demandas da escola e as suas competências pessoais.
Vale ressaltar que todas as características apresentadas não são
necessariamente encontradas numa só criança. E ela ainda pode ser considerada
apenas inteligente, com o QI elevado.
Souza (2013) destaca que “[...] a escola pode ser fundamental na
identificação destes alunos que, em muitos, desconhecem suas capacidades e,
ainda, contribuir no sentido de conscientizá-los sobre as suas amplas inteligências
dentro do contexto escolar e social” (p.16). A seguir, será apresentado alguns
aspectos do contexto escolar dessas crianças.
2.2.1 Identificação e o contexto escolar de alunos com AH/SD
O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001a) apud Branco, et
al., 2017:
[...] preconizou que a identificação de educandos com “altas habilidades, superdotação ou talentos” e o atendimento adequado de suas necessidades poderiam ser e estar atribuídos aos professores que, ao sentirem-se preparados para observar sistematicamente o comportamento e o desempenho desses educandos, não perderiam de vista o contexto
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socioeconômico e cultural, a fim de perceber a intensidade, a freqüência e a consistência das características ao longo de seu desenvolvimento.
Portanto, de acordo com esse documento, um dos principais objetivos da escola é
promover ações inclusivas para esses alunos.
Negrini e Freitas (2008) aponta que a identificação dos alunos com
AH/SD “[...] envolve o conhecimento de indicadores de características individuais
que evidenciam uma capacidade superior, em uma área de interesse do aluno”
(p.278). O professor tem um papel importante para a identificação desses alunos e é
responsável por adaptações curriculares que permitem aprendizagens significativas
aos alunos com AH/SD (SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO, 2006, p.20).
Segundo Alencar (2007), é recomendável que,
[...] cada professor reflita a respeito do que poderia fazer no sentido de operacionalizar os seus objetivos na sua prática docente, tais como: Ajudar o aluno a desenvolver ao máximo os seus talentos e habilidade; Fortalecer um autoconceito positivo, propiciando experiências de sucesso para todos os alunos e fazendo com que eles percebam os seus “pontos fortes”; Ajudar o aluno a desenvolver bons hábitos de estudo; Incrementar a motivação do aluno, utilizando estratégias diversas para despertar e alimentar o interesse, e mesmo a expansão dos interesses do aluno; Respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno; Incrementar um clima de aprendizagem que faça com que o aluno se sinta valorizado, respeitado e estimulado a dar o melhor de si. (ALENCAR, 2007 apud SOUZA, 2013).
Com a identificação é possível permitir que eles tenham um atendimento
voltado para suas reais necessidades e interesses, estimulando e desenvolvendo
suas habilidades. Assim, pode ter uma vida com qualidade e satisfação. (NEGRINI;
FREITAS, 2008, p.278).
De acordo com os Saberes e Práticas da Inclusão (2006),
[...] na escola, os alunos com superdotação apresentam um comportamento caracterizado pela curiosidade, fluência de idéias, desempenhos superiores em uma ou mais áreas, grande motivação pela aprendizagem, facilidade para a abstração, percepção, relacionamento de um tema específico a um contexto amplo, estilos particulares para a aprendizagem e uma busca constante para atingir alvos e metas mais distantes (p.19).
O processo de identificação feito precocemente pode prevenir o fracasso
escolar. É necessário que pais e professores sejam orientados devidamente na
organização das estratégias escolares e valorização do desenvolvimento desses
alunos. Por isso a importância de estarem envolvidos e dispostos a ajudar os
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sujeitos com AH/SD, fazendo uso de várias fontes e diversos instrumentos
(NEGRINI; FREITAS, 2008, p.281). A coleta de dados pode ser feita por entrevistas,
observações, sondagens do rendimento e desempenho escolar, análise de
produções e outros (SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO, 2006, p.20). Seguem
anexos alguns exemplos de questionários de sondagem, para ajudar o professor
nessa identificação dos alunos com AH/SD.
Crianças com AH/SD podem ser facilmente confundidas com Síndrome
de Asperger, que segundo o DSM – 5 (Manual de diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais, da Associação Psiquiátrica Americana): “[...] muitos indivíduos
anteriormente diagnosticados com transtorno de Asperger atualmente receberiam
um diagnóstico de transtorno do espectro autista sem comprometimento linguístico
ou intelectual” (2014, p. 32).
[...] há uma diferença importante em relação à classificação de cada um dos conceitos. Síndrome de Asperger constitui-se em uma patologia diagnosticada desde critérios clínicos e laboratoriais; enquanto que as Altas Habilidades/Superdotação podem ser entendidas como um conceito psicológico, traduzido pelos comportamentos observáveis manifestados pelos sujeitos, a partir do qual é possível inferir o alcance de um objetivo ou o domínio de uma capacidade (VIEIRA, 2005b apud VIEIRA; SIMON, 2012a, p. 325).
Neihart (2000) citado por Vieira; Simon, (2012a), afirma que entre as
semelhanças dos dois sujeitos (AH/SD e Asperger), eles “[...] apresentam um
desenvolvimento superior em determinadas áreas de interesses [...]” (p.326). Vieira;
Simon, (2012a), complementam que “outra semelhança constatada é a de que as
duas necessidades educacionais especiais não apresentam atrasos significativos na
linguagem e atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo” (p.326)
3 CONCLUSÃO
Diante desta pesquisa foi possível observar o quanto altas
habilidades/superdotação é pouco falada nos dias atuais, apesar de não ser um
tema novo. Em muitos casos, as crianças com AH/SD passam despercebidas pelo
professor e familiares. Ou por serem confundidas por Síndrome de Asperger ou
apenas porque é inteligente, com QI alto. Na escola, pode estar camuflada e passar
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despercebida pela equipe pedagógica por falta de conhecimento para saber como
lidar com a situação e ajudar devidamente.
A falta de identificação pode acarretar em fracasso escolar, pois, essas
crianças podem apresentar características singulares, de acordo com sua área de
interesse. Por isso, a importância de serem estimuladas e terem suas ações
valorizadas, para que não se sintam acuadas ou sejam vistas como aquela que
“sabe de todas as coisas”. Isso acaba sendo uma ação de exclusão e até mesmo
motivo para bullying, sucedido de desestímulo para conviver naquele ambiente,
ocasionando na não-socialização.
As crianças com AH/SD não necessariamente, apresenta total
conhecimento e desenvolvimento em todas as características de habilidades
acadêmicas e sociais. Elas podem variar de acordo com os estímulos que são
oferecidos, bem como as condições emocionais e físicas.
A garantia de direitos presentes em Políticas Públicas são de suma
importância para os alunos com AH/SD. No nosso Estado (Alagoas), é de extrema
importância que os Órgãos Públicos criem serviços para dar assistência à essa
clientela, respeitando a legislação vigente. Ela permite uma visão de respeito e
participação ativa ao desenvolvimento desses alunos, de forma inclusiva. Souza
(2013), afirma que faz parte do papel dos pais e da escola: “estimular a convivência,
socialização e interação com outras crianças, encontrando amigos capazes de
desenvolver e compartilhar determinadas atividades e descobrindo os talentos
complementares dos outros [...]” (p.36).
Após o professor sinalizar que tem alguma criança que se sobressai além
dos demais da turma, é importante que a escola fale com a família e destaque a
importância dela ter um acompanhamento psicológico. Assim, o profissional saberá
indicar aos pais o caminho para que seja descoberto o diagnóstico.
Portanto, a escola e a família precisam estar em conjunto para estimular
essas crianças com AH/SD, para que sejam despertados novos desafios para a
aprendizagem, valorizando as diferenças e seus potenciais. Para contribuir de forma
construtiva na educação destes alunos, as escolas e professores podem: investir em
formação, ofertar salas especializadas no contra turno com jogos desafiadores,
promover projetos específicos de acordo com as potencialidades que eles
apresentam (isso vai enriquecer o currículo dos alunos, de acordo com o interesse
de cada um), fazer um trabalho de monitoria em sala de aula (esses alunos podem
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ajudar os demais colegas de classe) e, ofertar atividades extraclasse (para que não
fiquem sem ter o que fazer quando finalizar a atividade proposta para toda a turma).
E a nível geral da escola, podem oferecer reunião com os pais uma vez por mês,
bem como, um grupo de auto ajuda, para que possam discutir as dificuldades e
avanços que têm em família.
4 REFERÊNCIAS
BRANCO, Ana Paula Silva Cantarelli et al. Breve histórico acerca das altas
habilidades/superdotação: políticas e instrumentos para a identificação. Educação,
Batatais, v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017.
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP,
1995.
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9394/96 de 20 de
dezembro de 1996. Diário oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 21
de dezembro de 1996.
_____. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2008.
_____. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas
habilidades/superdotação. Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2006.
GERMANI, Larice Maria Bonato. Características de altas
habilidades/superdotação e de déficit de atenção/hiperatividade: uma
contribuição à família e à escola. 2006. 178 f. Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação – Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade
Católica, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, 2006.
18
DSM-5 – Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Trad. Maria
Inês Corrêa Nascimento et al.; 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
NEGRINI, Tatiane; FREITAS, S. N. A identificação e a inclusão de alunos com
características de altas habilidades/superdotação: discussões pertinentes. Revista
Educação Especial, Santa Maria, n. 32, p. 273-284, 2008.
SOUZA, Vanessa Stefani de. Altas habilidades e superdotação: uma reflexão
sobre o tema. 2013. 40 f. Monografia apresentada para obtenção do título de
Especialista na Pós-Graduação em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino –
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, Paraná, 2013.
VIEIRA, N. J. W.; SIMON, K. W. Diferenças e semelhanças na dupla necessidade
educacional especial: altas habilidades/superdotação x Síndrome de Asperger.
Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 25, n. 43, p. 319-332, maio/ago. 2012.
19
ANEXOS
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MODELO DE SONDAGEM INICIAL PARA A IDENTIFICAÇÃO DA SUPERDOTAÇÃO
Questionário preliminar de triagem de superdotados Características Gerais: Nome do aluno: __________________________________________ Data de nascimento: _______________________________________ Escola de origem: _________________________________________ Professor: ______________________________________________ Série: ______________________ Turma: _____________________ Instruções: Observe seu aluno, em várias situações, e assinale com um .x. apenas quando ele demonstrar a característica mencionada no item. 1. ( ) Aprende com rapidez e facilidade; 2. ( ) Gosta de idéias novas; 3. ( ) Tem vocabulário extenso para sua idade; 4. ( ) Diz coisas com muita graça e humor; 5. ( ) É muito impaciente; 6. ( ) É bom desenhista; 7. ( ) Preocupa-se com o sentimento dos outros; 8. ( ) Gosta de adivinhações e problemas; 9. ( ) Sempre pergunta : - Por que...?; 10. ( ) Adora imitar e apelidar os outros; 11. ( ) Tem boa memória; 12. ( ) Diz as verdades sem inibições; 13. ( ) Quer sempre aprofundar-se nos assuntos; 14. ( ) É bastante original em suas perguntas e respostas; 15. ( ) Tem facilidade para mostrar o que sente; 16. ( ) Tem sempre uma idéia diferente e aproveitável; 17. ( ) É sempre procurado pelos colegas; 18. ( ) Faz perguntas provocativas; 19. ( ) Gosta de ler; 20. ( ) Fala facilmente com os outros; 21. ( ) Defende suas idéias com pronta e lógica argumentação; 22. ( ) Gosta de recitar,escrever poesias e estórias; 23. ( ) Gosta de fazer coleções; 24. ( ) É criativo; 25. ( ) Tem ótimo senso crítico; 26. ( ) Aceita e propõe desafios; 27. ( ) Gosta de representar papéis; 28. ( ) É difícil ser enganado pelos outros; 29. ( ) Como aluno é as vezes, perturbador; 30. ( ) Participa de tudo que o rodeia; 31. ( ) É um dos mais admirados na sala; 32. ( ) Revolta-se com controle excessivo; 33. ( ) Prefere atividades novas às rotineiras; 34. ( ) Gosta de atividades intelectuais; 35. ( ) Tem habilidades artísticas;
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36. ( ) Aborrece-se com programa rotineiro; 37. ( ) É persistente no que faz e gosta; 38. ( ) Tem sempre idéias e soluções.
INDICADORES PARA OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA
Centro para desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET) – Lavras/MG 1. Os melhores da turma nas áreas de linguagem, comunicação e expressão; 2. Os melhores nas áreas de matemática e ciências; 3. Os melhores nas áreas de arte e educação artística; 4. Os melhores em atividades extracurriculares; 5. Mais verbais falantes e conversadores; 6. Mais curiosos, interessados, perguntadores; 7. Mais participantes e presentes em tudo, dentro e fora da sala de aula 8. Mais críticos com os outros e consigo próprios; 9. Memorizam, aprendem e fixam com facilidade; 10. Mais persistentes, compromissados, chegam ao fim do que fazem; 11. Mais independentes, iniciam o próprio trabalho e fazem sozinhos; 12. Entediados, desinteressados, mas não necessariamente atrasados; 13. Mais originais e criativos; 14. Mais sensíveis aos outros e bondosos para com os colegas; 15. Preocupados com o bem-estar dos outros; 16. Mais seguro e confiante em si; 17. Mais ativos, perspicazes, observadores; 18. Mais capazes de pensar e tirar conclusões; 19. Mais simpáticos e queridos pelos colegas; 20. Mais solitários e ignorados; 21. Mais levados, engraçados, arteiros; 22. Mais inteligentes e fluentes; 23. Com melhor desempenho em esportes e exercícios físicos; 24. Mais habilidosos em atividades manuais e motoras; 25. Mais rápidos em seu raciocínio, dando respostas inesperadas e pertinentes; 26. Capazes de liderar e passar energia própria para animar o grupo.
O que observar: • Alto desempenho em uma ou várias áreas; • Fluência verbal e/ ou vocabulário extenso; • Envolvimento ou foco de atenção direcionado a alguma atividade em especial; • Desempenho elevado qualitativamente nas atividades escolares; • Qualidade das relações sociais do aluno, em diversas situações; • Curiosidade acentuada; • Facilidade para a aprendizagem; • Originalidade na resolução de problemas ou na formulação de respostas; • Atitudes comportamentais de excesso para a produção ou planejamento; • Habilidades específicas de destaque (áreas: artes plásticas, musicais, artes
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cênicas e psicomotora, de liderança, etc.) • Senso de humor; • Baixo limiar de frustração; • Senso crítico; • Defesa de suas idéias e ponto de vista; • Impaciência com atividades rotineiras e repetitivas; • Perfeccionismo; • Dispersão ou desatenção; • Resistência em seguir regras; • Desenvolvimento superior atípico em relação a pessoas de igual faixa etária • Originalidade e idéias inusitadas e diferentes.