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CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ

FACULDADE CEARENSE

CURSO DE PEDAGOGIA

MARIA EVANEIDE BARROS OLIVEIRA

O USO DOS JOGOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA – UM ESTUDO DE CASO NUMA

ESCOLA PÚBLICA DE FORTALEZA

FORTALEZA

2013

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MARIA EVANEIDE BARROS OLIVEIRA

O USO DOS JOGOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

Monografia como pré-requisito para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, outorgado pela Faculdade Cearense – FaC, tendo sido aprovada pela banca examinadora composta pelos professores.

Data de aprovação: ____/ ____/___

BANCA EXAMINADORA

Professor: Ms Jefferson Falcão Sales

_______________________________________________________________

Professora: Ms Nazareno Ribeiro

_______________________________________________________________

Professor MS. Michael Viana Peixoto

3

Bibliotecário Marksuel Mariz de Lima CRB-3/1274

O48u Oliveira, Maria Evaneide Barros

O uso dos jogos pedagógicos no processo de ensino e

aprendizagem da leitura e escrita – um estudo de caso numa

escola pública de Fortaleza / Maria Evaneide Barros Oliveira. –

2013.

74f. Il.

Orientador: Profº. Michael Viana Peixoto.

Trabalho de Conclusão de curso (graduação) – Faculdade

Cearense, Curso de Pedagogia, 2013.

1. Ludicidade – leitura e escrita. 2. Aprendizagem. 3.

Criança. I Peixoto, Michael Viana. II. Título

CDU 37.091.33:796(813)

4

Esta monografia foi submetida à Coordenação do Curso de Pedagogia Centro

Superior do Ceará, como requisito parcial para obtenção do Grau de

graduação, outorgado pela Faculdade Cearense – FaC, e encontra-se à

disposição dos interessados na Biblioteca da referida faculdade.

A citação de qualquer trecho desta monografia é permitida, desde que feita de

acordo com as normas de ética científica.

____________________________________________

MARIA EVANEIDE BARROS OLIVEIRA

_____________________________________________

Profa. MS. LUIZA LULIA

(Coordenadora do Curso de Pedagogia)

______________________________________________

Prof. MS. MICHAEL VIANA PEIXOTO

(orientador)

_______________________________________________

Prof. MS.

(Membro da banca examinadora)

_______________________________________________

Prof. MS.

(Membro da banca examinadora)

5

Dedico este trabalho em primeiro lugar

ao Senhor Jesus Cristo e meu marido e

os meus dois filhos que me apoiaram e

orientaram para que eu chegasse até

aqui. Aos meus pais, irmãos e demais

familiares que sempre estiveram

comigo nessa caminhada me apoiando

nos momentos mais difíceis. Vocês é a

razão da minha vida.

6

AGRADECIMENTOS

Ao meu Deus primeiramente, pela força, saúde, coragem, sabedoria para

atingir os objetivos aos quais me propus e, em segundo lugar, às pessoas que

mais amo: meu marido Batista e os meus dois filhos Ricardo e Rodrigo, que

tiveram paciência e entenderam a minha ausência durante a realização do

curso.

À minha família, pelo carinho e estímulo constante, pela compreensão da

falta de tempo, e aos colegas, como Márcio, Ocineide que sempre me ajudou

em todos os momentos de meus estudos e a todos os colegas da faculdade

pela integração e socialização dos nossos trabalhos em equipe.

A todo o grupo docente da Faculdade Cearense, principalmente ao meu

orientador Michael, pela compreensão e amizade. Às minhas queridas

professoras Bernadete e Luíza, aos professores Jefferson e Nazareno, a minha

eterna gratidão e reconhecimento para a realização deste trabalho.

Amo a todos vocês. Um grande beijo!

7

“É preciso que a leitura seja um ato de amor.”

(Paulo Freire)

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RESUMO

A ludicidade tem sido um assunto muito discutido no círculo educacional, já

que, estudos alertam dos diversos subsídios que atividades lúdicas quando

aliadas às práticas pedagógicas, em particular no Ensino Infantil, suas

extensões como instrumento são fundamentais promovendo tanto a

aprendizagem dos educandos como o trabalho do professor-educador. O tema

desta pesquisa nasceu da precisão de entender o valor da ludicidade no

processo de ensino-aprendizagem, no que se refere ao desenvolvimento físico,

emocional e intelectual, mais especificamente na área de leitura e escrita

beneficiando a futuras aprendizagens. Esta pesquisa tem como finalidade

fundamental promover a discussão de que aprender brincando acarreta

alcances de caráter prático no ensino- aprendizagem. A referida obra

acadêmica teve como principais teóricos em sua fundamentação: Vygotski ,

Piaget, Paulo Freire e Henri Wallon. Outro ponto que merece destaque é a

compreensão que os educandos e os educadores possuem em relação aos

jogos pedagógicos. A análise desse e outros tópicos apresentam-se baseada

em pesquisas realizadas através da consulta de livros referentes ao tema, em

sites e blogs, e da aplicação de um questionário elaborado para a pesquisa e

observação das ações dos educandos e da educadora no transcorrer das

atividades lúdicas desenvolvidas especificamente para esta pesquisa.

Palavras-chave: Ludicidade, leitura, escrita, aprendizagem, criança.

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ABSTRACT

The Ludic practices has been a hot topic in the circle of education, since many

of the studies warn that subsidies play activities when combined with the

teaching practices, particularly in Childhood Education, their extensions are

essential as a tool promoting both the students' learning as work teacher-

educator. The theme of this research was born precision to understand the

value of playfulness in the teaching-learning process, in relation to the physical,

emotional and intellectual, more specifically in the area of reading and writing

benefiting future learning. This research aims to promote discussion of key

learning experiences that entails scope of a practical teaching and learning.

This referred scholarly work has been mainly theoretical in its theoretical

foundation: Vygotsky, Piaget, Paulo Freire and Henri Wallon.Another point

worth mentioning is the understanding that students and educators have in

relation to educational games. The analysis of this and other issues present

themselves based on surveys conducted by consulting books on the subject, on

websites and blogs, and the application of a questionnaire prepared for the

research and observation of the actions of the students and the teacher in the

course of ludic activities developed specifically for this research.

Keywords: Ludic practices, reading, writing, learning, child

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO........................................................................... 10

2. REFERENCIAL TEÓRICO........................................................ 12

2.1Jogos pedagógicos: contexto histórico.......................................12

2.2 Processos de ensino-aprendizagem segundo os autores.........16

2.3 Concepções de leitura e escrita ............................................... 31

2.4 A importância do lúdico na aprendizagem................................ 36

2.5 O que são os jogos pedagógicos? ............................................46

3.METODOLOGIA .......................................................................... 48

3.1 Explicação do objeto de pesquisa............................................. 48

3.2 Procedimentos de aplicação......................................................51

4 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................... 56

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................... 63

REFERÊNCIAS............................................................................... 66

APÊNDICE.......................................................................................70

ANEXOS ........................................................................................73

11

1-INTRODUÇÃO

A referida obra monográfica de cunho científico vem abordar o tema: O

uso dos jogos pedagógicos no processo de ensino e aprendizagem da leitura e

escrita, trazendo como questão central: qual a percepção dos educandos e

educadores, em relação à ludicidade na prática do ensino-aprendizagem da

Leitura e da Escrita na Educação Infantil? Tendo como objetivo identificar a

percepção e avaliar o posicionamento dos mesmos.

A educação de crianças pequenas vem passando por um processo de

desenvolvimento na atualidade, deste modo ficando mais alastrada nas

instituições escolares e na sociedade em geral. Tanto os gestores, como os

educadores precisam ficar cautelosos a seu exercício educativo, sendo que o

quadro escolar necessita ser bem qualificado e comprometido no

desenvolvimento de seus papéis, para que o amanhã de nossas crianças se

constitua em um processo de constituição tanto social, cultural e humanizado.

É necessário, portanto, uma nova percepção, voltada à Educação Infantil, de

maneira a compreendermos as diferentes probabilidades de se aprender por

meio das atividades lúdicas.

Buscamos especificar a pesquisa através de três capítulos com seus

referidos subtópicos explanados a seguir: O primeiro capítulo é a referida

introdução que visa explicitar de forma abrangente o que será abordado no

decorrer da obra monográfica.

O segundo capítulo é todo o desenrolar do quadro teórico no qual

diversos autores complementaram e respaldaram para contextualização do

problema pesquisado, assim dando uma melhor compreensão e definição de

nossos estudos.

No terceiro capítulo tratamos a respeito dos métodos e técnicas

desenvolvidas, dos sujeitos e lócus de pesquisa.

E, no quarto capítulo temos a análise e resultados dos dados

coletados mais detalhadamente, o que se deu especificamente por meio da

12

aplicação de um questionário elaborado para a pesquisa e observação das

ações dos educandos e da educadora no transcorrer das atividades lúdicas.

E, por fim, as considerações finais, onde se procurou compendiar os

resultados relevantes, que originaram contribuições e mais conhecimentos para

os estudos na área de Educação Infantil, mais designadamente sobre as

atividades lúdicas no processo de leitura e escrita em uma escola municipal na

cidade de Fortaleza, o qual servirá posteriormente para dar continuidade a

estudos mais aprofundados sobre o assunto, o que poderá também beneficiar

outras instituições de ensino.

13

2-REFERENCIAL TEÓRICO

2.1-Jogos pedagógicos: contexto histórico

As brincadeiras ou jogos, como também são conhecidos, sempre

representaram uma atividade essencial do lazer da sociedade humana desde

as mais primitivas até a contemporânea, tecnológica e globalizada. No meio

das primeiras sociedades humanas nossos ancestrais tinham em atividades

como a pesca, a caça, a dança e a luta pela sobrevivência, experiências que

em alguns momentos se uniam às sensações de contentamento e diversão.

O corpo humano e o ambiente, a criança e o adulto naquele

momento faziam parte de um único mundo. As primeiras sociedades eram bem

pequenas, porém, possuíam maior integração em relação à ludicidade, uma

vez que os jogos caracterizavam a própria cultura humana, e essa por sua vez

representava a educação, que, por conseguinte era um fator que garantia a

sobrevivência da espécie.

Retomando ao contexto histórico da antiga Grécia, o filósofo Platão

(2002, p.43) citava que os anos iniciais das crianças deveriam ser preenchidos

através de jogos lúdicos. Tais brincadeiras deveriam ser partilhadas por ambos

os gêneros sem distinção nenhuma, porém era necessária a supervisão de um

adulto na realização dos jogos.

Platão (2002, p.67) dizia que o esporte possuía uma grande

importância para a formação ética e moral do cidadão igualando-o à cultura

erudita da época. Platão também foi precursor do uso da ludicidade na

matemática, já que passou a usar exemplos da vida cotidiana na resolução de

cálculos complexos, no intuito de despertar o interesse das crianças pela

ciência aritmética.

Entre outras civilizações antigas do Velho Mundo, como os egípcios,

os romanos e os babilônios, os jogos eram uma forma das gerações mais

novas se instruírem com os mais velhos e experientes. Através das

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brincadeiras era possível aprender noções sobre cidadania, ética e outras

áreas da vida humana.

Nas sociedades do Novo Mundo e também da Oceania e África os

jogos representavam e ainda representam uma parte relevante da cultura dos

mesmos, inclusive com importâncias religiosas e tradicionais. Isso foi

observado entre os povos pré-colombianos; maias e astecas, bem como

atualmente por tribos africanas, australianas e da Amazônia sul-americana.

Depois da ascensão do cristianismo na idade medieval, as

brincadeiras acabaram ficando sem valor algum, passando a serem proibidas

em algumas situações, já que passaram a ser consideradas profanas pelos

eclesiásticos. De algum modo a população mais humilde continuava praticando

seus atos de diversões, mesmo em momentos mais escassos e longe dos

olhares da igreja. Já a nobreza se divertia à custa de atores que faziam

apresentações humorísticas e representavam peças de cunho satírico.

Em meados da Idade Moderna no século XVI, os humanistas

passaram a perceber a importância dos jogos para a formação educacional dos

indivíduos, os colégios liderados pela Ordem dos Jesuítas foram os

precursores dessa revalorização. Aos poucos os jesuítas foram capazes

também de desmitificar a ideia negativa que os jogos possuíam para os

religiosos assim como para os mais austeros moralmente.

Naquele contexto uma nova maneira de se pensar a educação

apareceu com a reutilização dos jogos como um importante instrumento de

ensino. Os padres jesuítas também foram importantes por produzirem em latim

manuscritos literários que tratavam de regras dos jogos que eram

recomendados na aprendizagem de ortografia e gramática. Esses jogos

estavam ligadas à dança, a comédia, e ao teatro.

Alguns teóricos da época também deram grande importância a

utilização dos métodos lúdico-pedagógicos como Rabelais e Montaigne

passaram a frisar a importância dos jogos lúdicos na educação das crianças.

O cientista e professor tcheco Comênio (1997, p.59) resumiu em três

sua metodologia pedagógica que foi a base para a didática moderna. Tais

15

princípios se baseavam na naturalidade, auto-atividade e intuição. Sua

metodologia também oferecia rapidez, consistência e maior facilidade nos

aprendizado de seus alunos.

Já no século XVIII, o pensador francês Jean- Jacques Rousseau

(1974, p.51) apresentou em sua teoria que as crianças possuem uma maneira

própria de ver, pensar e sentir o mundo. Percebeu também que só é possível

raciocinar com coerência quando se põe todos os sentidos para se exercitarem

cotidianamente.

Rousseau também deu ênfase à saúde física afirmada que para que

a mente tivesse em bom funcionamento era necessário também que o

individuo estivesse em plena forma física e isso se daria através da prática

saudável de atividades que envolvessem esportes ou práticas lúdicas

corporais.

Ele fez referência também ao aprendizado da leitura e escrita,

explanava a importância de proporcionar aos alunos o gosto pelo aprendizado,

que para ele poderia ser adquirido por meio de atividades que envolvessem

qualquer tipo de experiência lúdica.

No mesmo período o pedagogo suíço Johann Heinrich Pestalozzi

(1946, p.27) desenvolveu novas metodologias que também se tornaram úteis

para a área da educação até os dias de hoje. Por ter observado os êxitos ou

fracassos dos procedimentos empregados na época, Pestalozzi resolveu criar

suas próprias técnicas.

De acordo com ele a escola é uma verdadeira sociedade no qual a

noção de responsabilidade e cooperação mútua seria suficiente para educar as

crianças e onde o jogo assumiria um papel primordial que enriqueceriam o

senso de responsabilidade e as regras de cooperação.

O discípulo de Pestalozzi, o pedagogo alemão August Fröbel,

estabeleceu que a pedagogia deveria considerar a criança como atividade

criativa despertar nela mediante estímulos sua capacidade inerente para essa

produção inventiva. Através de Fröebel é que os métodos lúdicos se

fortaleceram na área da educação. Ele considerou o jogo uma verdadeira arte,

16

considerando o mesmo um verdadeiro instrumento facilitador do

desenvolvimento da aprendizagem infantil.

Já no século XIX surge a figura do grande pensador norte-americano

Dewey (1980, p.102), que parte do princípio que a verdadeira educação é

aquela que desperta na criança o melhor comportamento para satisfazer as

suas necessidades orgânicas e intelectuais, a educação não teria outro

caminho se não organizar seus conhecimentos partindo das necessidades e

interesses das crianças.

Ainda no mesmo século a educadora italiana Maria Montessori

constituiu a referência obrigatória de toda a reflexão pedagógica sobre o ensino

básico, ela se baseou em Fröebel para contruir a teoria de que os jogos para

educação deveriam ser produzidos para trabalhar cada um dos cinco sentidos,

daí o termo sensorial que está ligado a seu nome.

O pedagogo francês Jean Piaget (1985, p.83), já citado

anteriormente, expõe em diversas de suas obras experiências lúdicas no

processo de aprendizagem com crianças e mostrou grande entusiasmo com o

assunto. Para eles os jogos não são somente uma forma de manter as crianças

entretidas ou de gastar suas energias, mas serve como uma ferramenta eficaz

para o desenvolvimento intelectual delas.

Como exemplo ele cita o caso dos jogos pré-operatórios que são

desenvolvidos antes do período escolar, estes não servem apenas para

ampliar o instituto natural infantil, mas também para representar de maneira

simbólica o conjunto de realidades vivenciadas pela criança.

Segundo Piaget (1985, p.56) o jogos se tornam mais importantes

para a criança a medida que ela se desenvolve, visto que através da livre

manipulação de objetos variados, ela passa a elaborar através de sua

criatividade seus próprios brinquedos adaptados.

Torna-se bastante evidente que todos os teóricos aqui já citados

desde Vigotysky, Wallon, Rousseau, Piaget a Dewey, entre outros, que a

atividade lúdica é o berço indispensável das atividades sociais e intelectuais

superiores e, portanto, inseparáveis da prática educativa.

17

Em relação à prática educativa, a ludicidade ganha sua real forma

moderna através da importância dada por outro pedagogo francês Celestin

Freinet (1975, p.39) ao usar a expressão "trabalho-jogo". Potencialmente

Freinet era contra todo o tipo de jogo que levasse às crianças a usarem

estratégias concebidas por adultos.

Ele investia contra todo tipo de atividade pedagógica lúdica que

substituisse as atividades sérias (trabalho-jogo) por práticas lúdicas que tinham

como único intento satisfazer às necessidades de alegria e prazer das

crianças.

Diante de tal contexto histórico percebe-se que a educação lúdica

esteve presente em todos os períodos da história humana, abrangendo

inúmeros povos com culturas diferentes, sendo abordado por inúmeros

pesquisadores, teóricos e educadores, formando atualmente uma ampla rede

de conhecimentos, não apenas na área da educação, mas da

filosofia,sociologia, psicologia, fisiologia e outros campos do conhecimento

humano.

2.2-Processos de ensino-aprendizagem segundo os autores

A sociedade moderna está mudando em uma velocidade

surpreendente. Vivenciam-se mudanças nas mais diversas áreas, como as

ciências, medicina, comportamento, tecnologia e também na educação. Ela

está passando por sérios processos de gestão, de desenvolvimento dos

padrões de ensino inovadores ligados à tecnologia e reorganização das

metodologias envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.

Está havendo uma maior pressão pela educação à distância, o que

leva o educador a repensar os modelos pedagógicos que possui aqueles

modelos centrados apenas no professor, que estão passando por mudanças,

uma vez que as aulas exigem alunos mais participativos. Atualmente,

começam a se aproximar metodologias, programas, tecnologias e gestão, tanto

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dos cursos presenciais como dos cursos à distância ou semipresenciais. Aos

poucos a educação vai-se transformando em um intercâmbio de cursos, de

sala de aula física e também de trocas virtuais. Existe um processo de

aproximação.

O campo da educação não é apenas um processo onde há somente

aprovações e vitórias. Em muitos momentos, no decorrer do processo de

ensino e aprendizagem, o educador se depara com diversas dificuldades que

tornam os educandos confusos e paralisados diante da capacidade de

absorver o conhecimento de forma satisfatória, desse modo, acabam sendo

rotulada pelos colegas, família e até alguns professores.

É necessário que todos os envolvidos no processo da educação

permaneçam atentos a esses percalços que venham a surgir e que dificultam

muito os educandos, visto que alguns alunos se sentem tímidos e incapazes,

observando se os problemas são momentâneos ou se ocorrem há algum

tempo.

De acordo com Antunes (2000, p.34) Os problemas de

aprendizagem dos alunos podem ter origem em fatores orgânicos ou até

mesmo psicossociais e é necessário que seja identificado o mais rápido

possível no intuito de auxiliar o desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem, verificando quais os fatores estão relacionados, como a tristeza,

preguiça, cansaço, sono, agitação, déficit de atenção, hiperatividade,

problemas de visão, dentre outros.

Os educadores estão vivenciando um momento onde uma maior

atenção para as necessidades dos alunos se tornam bastante evidentes.

Aparece no espaço pedagógico a reflexão de que o ambiente escolar não deve

ser tão somente uma mera retransmissora de conteúdos e conhecimentos,

porém as instituições de ensino possuem como papel principal de ―remodelar‖

a função e a importância do aluno dentro do processo de ensino-

aprendizagem, permitindo que ele deixe de ser apenas um receptor,

19

possibilitando-o que possa ser também um desenvolvedor, pesquisador e

propagador do conhecimento.

Proporcionar ao aluno a possibilidade de desenvolver sua criticidade

e ser capaz de buscar de forma autônoma informações para o seu

desenvolvimento educacional, cultural, pessoal e social é uma das funções

essenciais e indispensáveis da educação.

Segundo Oliveira (2002, p.64) Os problemas de aprendizagem

necessitam serem observados e encarados, não como fracassos, mas como

desafios a serem enfrentados, e ao se trabalhar esses problemas, o educador

acaba por produzir uma forma de ensino em que o aluno acaba por se tornar

um indivíduo independente e fundamentado nos princípios éticos e cidadãos.

Para Paulo Freire (1999, p 44), o espaço pedagógico é um texto

para ser constantemente ―lido‖, interpretado, ―escrito‖ e ―reescrito‖. Essa leitura

do espaço pedagógico indica também uma remodelagem da questão dos

problemas de ensino-aprendizagem.

Existem algumas instituições e educadores que continuam seguindo

o modelo tradicionalista, cujo ensino é imposto, e não mediado, criando uma

passividade entre o educador, que sabe e impõe, e o aluno, que obedece em

silêncio, sem ter oportunidades de expor suas opiniões.

Para Blanco (2007, p.68) os efeitos psicossociais que essas

dificuldades proporcionam ao aluno fazem com que elas se sintam presas e

possam desenvolver problemas posteriores na formação de um pensamento

crítico cidadão e participativo do futuro adulto. É necessário que os métodos de

ensino passem por mudanças importantes; tais alterações precisam ser

desenvolvidas em conjunto, com a comunidade acadêmica e pedagógica. A

área da Psicopedagogia que promove a importância dos jogos lúdicos na

educação oferece uma grande contribuição nesse processo.

Deve-se ressaltar que toda contribuição da Psicopedagogia promove

uma análise mais aprofundada de tudo que é relativo à aprendizagem e

colabora para uma remodelagem e recompreensão do motivo maior que leva

aos problemas de aprendizagem. Esse problema envolve todo um complexo

20

sistema que abrange não apenas o educador e o educando, mas

principalmente o ambiente social onde estão inseridos, como a escola, a

família, a comunidade etc.

Sobre a função da Psicopedagogia e suas áreas de interesse,

Beauclair (2007, p.26) diz que, ―enquanto área de conhecimento

multidisciplinar, interessa à Psicopedagogia compreender como ocorrem os

processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas

neste movimento‖.

No processo de ensino-aprendizagem, a maior preocupação de todos

os professores, na maioria das vezes, é de conseguir ensinar a todos os alunos

a ler e escrever com qualidade. Nas instituições educacionais públicas o

educador se depara cotidianamente com grandes dificuldades no

desenvolvimento do processo de letramento.

O uso dos jogos lúdicos favorecem os estudantes em diversos

aspectos e por serem duas competências primordiais para o desenvolvimento

pleno do aluno em diversos aspectos de sua vida, é importante que sejam

escolhidos inicialmente jogos que levem às crianças descobrirem o rico universo

das sílabas e formação de palavras.

O educador só conseguirá mediar as dificuldades de aprendizagem,

quando lidar com seus alunos de forma igualitária, sem superioridades

alarmantes; quando tornar a aprendizagem um processo significativo, cujo

conhecimento passe a ser aprendido e compreendido, e venha a ser algo

extremante valioso para o aluno, não apenas como uma necessidade, mas

também como uma dádiva que o mesmo possa usufruir pelo resto de sua vida.

Com base nos referidos aspectos, o tema que foi abordado para a

referida pesquisa é: ―O uso dos jogos pedagógicos no processo de ensino e

aprendizagem da leitura e escrita‖, que se fundamentou principalmente nos

princípios da sociolinguística, em que cada texto, frase e palavra apresenta uma

significação correta ao modo de pensar, falar, ler e escrever do educando.

Existem alguns autores que consideram a relação do letramento com

as práticas de leitura e escrita. Tais acadêmicos abordam a importância do uso

21

de diferentes metodologias inovadoras e dinâmicas para auxiliar o educador no

processo de ensino-aprendizagem. O uso dos jogos pedagógicos é um dos

artifícios fundamentais que promovem mudanças na construção de uma

educação mais voltada para a ludicidade e o desenvolvimento psicomotor dos

educandos.

Piaget (1985, p.34) designa que as origens das manifestações

lúdicas seguem o desenvolvimento da inteligência conectando-se aos

diferentes estágios do desenvolvimento cognitivo. Cada fase do

desenvolvimento está ligada a um modo de atividade lúdica que se sobrepõe

da mesma forma para todos os indivíduos.

Piaget relaciona três grandes tipos de composições intelectuais que

nascem sucessivamente na evolução do brincar infantil: os jogos de

exercícios, os jogos de símbolos e os jogos de regra.

Os jogos de exercício simbolizam a maneira primitiva do jogo na

criança e assinala o estágio sensório-motor da evolução cognitiva. Revela-se

na faixa etária de zero a dois anos e segue o ser humano durante toda a sua

vivência — da infância à fase adulta.

A principal característica do jogo de exercício é a reprodução de

movimentos e atos que exercitam as funções fisiológicas e sociais tais como

nadar, andar, sorrir, correr, saltar, conversar, cantar, bater palmas e outras pelo

mero encanto funcional.

O jogo simbólico possui seu princípio através do surgimento da

função simbólica, no término do segundo ano de vida, quando a criança

ingressa na fase pré-operatória da evolução cognitiva. Um dos aspectos mais

diferenciais da função simbólica é a capacidade de constituir a diferença entre

algo usado como símbolo e o que ela concebe em seu significado literal.

Por fim, na teoria piagetiana, o jogo de regras compõe os jogos do

indivíduo já inserido em sociedade e se despontam quando, em torno dos 4

anos de idade, ocorre uma decadência nos jogos simbólicos e a criança dá

início ao interesse pelas normas que regem qualquer tipo de convenção social.

Eles evoluem entre 7 e os 11 anos, fase que é marcada pela transição da

infância para a pré-adolescência, caracterizando o período operatório-concreto.

22

Em relação ao aspecto de socialização, que ocorre durante essa

fase na criança, Piaget (1985) diz que

o homem normal não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade não pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes níveis. (Piaget,1985,p. 242).

Outro aspecto importante a ser examinado na brincadeira infantil e

sua função no desenvolvimento da criança é o conceito de ―zona de

desenvolvimento proximal‖, ou ―zona de desenvolvimento imediato‖ em

Vygostsky (2000).

O brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal, que é por ele definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOSTSKY, 2000, p.112).

Através dos estudos realizados pelo pedagogo russo Vygostsky,

chegou-se à conclusão de que existem duas áreas de desenvolvimento no

processo de aprendizagem da criança; o real (ZDR), que está relacionado ao

que a criança sabe fazer sem o auxílio de ninguém, e a potencial (ZDP) que se

refere ao que o infante fará apenas com a ajuda de alguém mais experiente,

mas que posteriormente aprenderá a fazer sozinha.

Essas analogias referentes às zonas de desenvolvimento propostas

por Vygotsky explicam algumas questões ligadas à alfabetização infantil. As

diferenças entre os estudos de Vygostsky e Piaget ocorrem na relação

intrínseca entre desenvolvimento e aprendizagem. As abordagens do

construtivismo ligado às concepções de Piaget destacam o desenvolvimento

como propulsor do processo de aprendizagem. Já segundo Vygostsky, a

aprendizagem é que produz o desenvolvimento.

Através de suas averiguações sobre o desenvolvimento dos

processos superiores do ser humano, Vygotsky expõe estudos em relação ao

papel psíquico do jogo para o desenvolvimento infantil.

23

O teórico ressalta o valor de se pesquisar as precisões, motivações

e disposições que as crianças revelam e como se contentam nos jogos, a fim

de entendermos os progressos nas distintas fases de seu desenvolvimento.

Distinguindo o brincar da criança como fantasia em ação, Vygotsky

seleciona a situação imaginária como um dos elementos primordiais das

brincadeiras e jogos.

De acordo com o autor, o jogo que permite uma situação imaginária

igualmente comporta uma norma interligada com o que está sendo simulado.

Assim, quando a criança brinca de médico, procura atuar de maneira muito

similar daquele que ela observou nos médicos da situação real. A criança cria e

se submete às regras do jogo ao simular distintos papéis.

Ainda para ele, o brinquedo se conforma como uma ocasião

excepcional de aprendizagem infantil, uma vez que provê uma composição

fundamental para modificações das obrigações e de seu pensamento.

Outra feição comprovada pelo estudioso é a função efetiva da

reprodução no jogo, na medida em que, primeiramente, a criança reproduz

aquilo que ela viu o outro fazer, ainda que não possua percepção do sentido da

ação. À medida que deixa de copiar por repetição, ocorre a realizar a atividade

conscientemente, instituindo novas probabilidades e convenções. Assim, a

reprodução não é analisada como uma atividade mecânica ou de simples

imitação de padrão, uma vez que ao concretizá-la, a criança está

estabelecendo, em nível individual, o que nos advertiram outros.

Desse modo é que, na circunstância do brincar, as crianças se põem

demandas e provocações além de sua conduta diária, alçando suposições, na

experiência de entender as dificuldades que lhes são impostas pela realidade

na qual interagem. Assim, ao participarem de jogos lúdicos, arquitetam a

consciência da realidade e, igualmente, vivenciam a probabilidade de modificá-

la.

Aludindo-se à propriedade de distração, própria das brincadeiras,

Vygotsky alega que nem sempre existe contentamento nos jogos e que,

quando estes possuem resultado desfavorável para a criança, acontece

insatisfação e tristeza com a derrota.

24

Segundo o psicólogo francês especializado no estudo do

desenvolvimento infantil, Henri Wallon (1968, p.51), o aspecto mais relevante

para a concepção da individualidade do ser humano não é o meio físico-

biológico, mas sim o social. O autor ressalta a importância dos aspectos

emocional, afetivo e sensível do ser humano e seleciona a afetividade,

intensamente conectada com a motricidade, como motivadora da ação e do

desenvolvimento da ação e da evolução psicológica do infante.

Para o acadêmico, a personalidade humana é fruto de um processo

de construção progressiva, onde se concretiza a junção de duas funções

principais:

• A afetividade, ligada à sensibilidade interna e guiada pelo social;

• A inteligência, atrelada às sensibilidades exteriores, norteada para o

ambiente físico, para a constituição do elemento.

Wallon focaliza a motricidade no desenvolvimento da criança,

destacando o papel que as obtenções motoras satisfazem progressivamente

para o desenvolvimento pessoal. De acordo com ele, é através do corpo e pela

sua projeção motora que a criança institui a primeira ação comunicacional

(diálogo tônico) com o ambiente, base essencial do desenvolvimento da

linguagem. É a interminável conexão da motricidade com os sentimentos, que

organiza a constituição das reproduções que, concomitantemente, antecede a

edificação da ação, uma vez que constitui uma aquisição, em relação ao

mundo externo.

Na percepção de Wallon, infantil é sinônimo de lúdico. Toda

atividade a criança desenvolve é lúdica, no sentido que se desempenha por si

própria antes de poder integrar-se em um projeto de ação mais extenso que a

coloque em subordinação e modifique o meio.

Deste modo, ao postular a natureza livre do jogo, Wallon o define

como uma atividade voluntária da criança. Se imposta, deixa de ser jogo: é

trabalho ou ensino.

Wallon (1968, p. 113-117), ao classificar os jogos infantis, apresenta

quatro categorias:

25

Jogos funcionais

São caracterizados por movimentos simples de exploração do corpo,

por meio das percepções sensoriais. A criança encontra o prazer de executar

as funções que o desenvolvimento da motricidade lhe permite e possui a

necessidade de colocar em atuação as novas conquistas, tais como: os sons

no momento que ela grita, a exploração de vários objetos aleatórios, o meneio

do seu corpo. Este exercício lúdico assemelha-se com a ―lei do efeito‖. Quando

a criança apreende os resultados satisfatórios e atraentes conseguidos em

suas ações gestuais, sua disposição é buscar o encanto reproduzindo suas

ações.

Jogos de ficção

São exercícios lúdicos que se diferenciam pela proeminência no faz

de conta, na apresentação da conjuntura fantasiosa. Ela aparece com o

surgimento da reprodução e a criança adquire funções existentes em sua

realidade social, brincando de ―imitar adultos‖, ―casinha‖, ―escolinha‖,

"programa de auditório" etc.

Jogos de fabricação

Trata-se de jogos em que a criança se distrai com atividades

manuais de criar, combinar, unir e modificar objetos. Os jogos de construção

são quase sempre os motivos ou consequências do jogo de ficção, ou se

embaraçam em apenas um. Ocorre no momento em que a criança cria e

inventa o seu brinquedo: o carrinho feito de papelão, a boneca criada a partir

de garrafas de plástico, os animais que podem ser modelados por meio de

massinha colorida, isto é, alterar matéria real em peças dotadas de vida fictícia

que só existem na imaginação da própria criança.

26

Jogos de aquisição

Nos jogos de aquisição, desde que o bebê, ―todo olhos, todo

ouvidos‖, como descreve Wallon (1968), se compele para compreender,

distinguir, arremedar músicas, acenos, sons, figuras e narrativas se principiam

os jogos de aquisição. Cada faixa etária apresentará seus próprios jogos de

aquisição: discos, canções preferidas que remetem a acenos, livros de histórias

e álbum de fotografias, dominós, para os menores; posteriormente os jogos de

cartas e todos os demais que auxiliam a enricar a sua linguagem oral e os seus

conhecimentos.

Em seu livro A evolução psicológica da criança, de 1986, Wallon

expõe sua compreensão sobre o jogo na infância, garantindo que o próprio faz

parte da atividade infantil enquanto esta for libertária e instintiva e não faz parte

da atividade infantil no momento que auferir fins educacionais. Esta ideia é

elucidada na seguinte declaração: ―Na concepção walloniana, infantil é

sinônimo de lúdico. Toda atividade da criança é lúdica, no sentido que se

exerce por si mesma antes de poder integrar-se em um projeto de ação mais

extensivo que a subordine e transforme em meio‖ (DANTAS, 1998, p. 113).

Assim, ao demandar o caráter aberto do jogo, Wallon (1968) o

caracteriza como uma atividade espontânea da criança. E reforçando o há

pouco já foi dito aqui, se estabelecida, imposta, deixa de ser jogo, é tarefa,

obrigação ou instrução. O estudioso recusa as teorias com hipóteses biológicas

e princípios evolucionistas para ilustrar o jogo e ampara-se na superação do

contexto social, no progresso do brincar, da qual ele diverge, ressaltando que a

criança está implantada desde o seu nascimento num conjuntura social e suas

condutas estão carregadas por essa inclusão inseparável.

De acordo com Wallon (1968, p.123), a significação do caráter do

jogo só é aceitável a partir da compreensão do que é o jogo para o adulto. A

tradicional aversão entre o jogo e o trabalho é ampliada pelo autor quando

proporciona as consequentes enumerações para determinar o significado de

jogo:

a) é, antes de tudo, lazer e se contrapõe à atividade séria que é a

atividade laboral;

27

b) ser aceito como contrário ao trabalho não denota a inexistência de

energia e empenho físico, alguns jogos demandam muito esforço, como, por

exemplo, os jogos esportivos;

c) nem sempre o jogo tem por finalidade o restabelecimento e

estabilização entre capacidades diversamente postas à avaliação: treinos

motores, depois do trabalho intelectual ou prazeres intelectuais, após um

trabalho realizado manualmente;

d) jogar é um ato livremente proposto, não derivando de nenhum

empenho ou sujeição e não objetivando qualquer finalidade material e externa

a si mesma.

Para Wallon, o desenvolvimento dos jogos, durante o crescimento

da criança, é assinalada pelo progresso ativo, enquanto no adulto distingue-se

em uma regressão funcional e permitida, ―[...] porque o que existe é a

desintegração global de sua atividade, face ao real‖. (WALLON, 1968, p. 79). O

conforto que o jogo proporciona permite experiências usualmente contidas e

implica o distanciamento das rotinas práticas, dos afazeres e obrigações da

vida. Assim, a vivência do jogo implica descanso, entretenimento, reposição de

energias e está ligada à não concretização de trabalhos estabelecidos.

Mais uma distinção ressaltada por Wallon, no seu enfoque sobre o

jogo, se atribui à ficção e à reprodução. No que concerne à ficção, ele explica:

Introduz-se na vida mental o uso dos simulacros, que são a transição necessária entre o indício, ainda ligada à coisa e o símbolo, suporte das puras combinações intelectuais. Ajudando a criança a transpor este limiar, o jogo desempenha um papel importante na sua evolução psíquica (WALLON, 1968, p. 85).

Os jogos de ficção, para Wallon, convêm como um elemento pelo

qual as crianças vivenciam as diversas simbologias que possuem da realidade

arranjada por coisas indivíduos que as rodeiam. O teórico esclarece que, no

progresso dos jogos de ficção, a criança busca repetir com maior similaridade a

perfeição e a realidade:

28

Diz-se que a criança não cessa de alternar ficção com a observação. Na realidade, se não as confunde como as vezes parece, também nãoas dissocia. Ora absorvida por uma ora por outra, nunca se desprende completamente de uma na presença de outra. (WALLON, 1968, p. 89).

Segundo Wallon (1968, p.114), nos jogos de ficção, a criança ainda

não é capaz de ―dissociar-se satisfatoriamente‖ das situações das quais

compartilha, subordinando também a ―identificação‖ das pessoas e as ocasiões

à sua própria identidade. Nas palavras do teórico, este problema de avaliar e

distinguir as analogias entre os objetos e as circunstâncias se esclarece pelo

atributo sólido e sincrético do pensamento infantil. Esta propriedade do

pensamento localiza nos jogos de ficção o ambiente para progredir, o que

colabora expressivamente para a ampliação da capacidade psíquica da

criança.

Na percepção walloniana, a reprodução, a representação, a

duplicidade nos desígnios e o respectivo livre-arbítrio que a criança alcança em

relação ao palpável e imediato, tornam-se aceitáveis graças a seu

desenvolvimento mental. Já na concepção de Winnicott, a ser comentada a

partir do parágrafo subsequente, o brincar não é considerado somente uma

atividade alegórica, é mais que isso, é um tempo-espaço de concepção e

preparação da realidade individual e utilitária, aferindo uma nova natureza ao

brincar: o da concepção do eu e da adequação à realidade.

Jogo, brinquedo, brincadeiras são palavras-chave na psicanálise da

criança a partir do momento em que é avaliada uma forma para averiguar o

desenvolvimento psíquico infantil. De acordo com Brougère (1998), o jogo por

si mesmo não foi esclarecido e estudado pela psicanálise, porém é um

componente de um grupo de fenômenos humanos admiráveis, naquilo que

despontam do funcionamento psicológico humano: o sonho, o jogo, a atividade

artística etc.

O diálogo sob o aspecto de jogo adota, na psicanálise, uma maneira

involuntária de elocução, com caráter figurado, que exprime sensações e

acepções particulares para cada criança. O elucidar deste simbolismo

manifestará como a criança está aprendendo a enfrentar algumas obrigações e

29

problemas da realidade social, sobretudo as situações traumatizantes e

indesejáveis.

Assim, por meio do jogo e brincadeiras, a criança poderá representar

suas dificuldades, resolvendo-os em outra situação. Primeiramente, na

tentativa de sobrepor procedimentos indutivos em crianças, os psicanalistas se

confrontaram com alguns empecilhos, sendo o mais expressivo a

impossibilidade de obter analogias verbais por parte das crianças.

Este primeiro problema acarretou distintas técnicas que empregaram

os contos, os sonhos, os desenhos e, especialmente, os jogos e os brinquedos

como subsídios transportadores da análise na infância. Apareceram numerosas

obras importantes, no qual se sobressaem Donald Woods Winnicott médico e

psicanalista inglês, que se deparou com a psicanálise originária da Medicina, e

foi duplamente na qualidade de pediatra e psicoterapeuta que produziu

importantes contribuições à teoria psicanalítica. Em sua obra O brincar e a

realidade, de 1975, expôs sua teoria sobre o uso do jogo e o valor do brincar

em seu trabalho clínico.

Winnicott (1975, p.82) enfatiza a falta de uma real compreensão de

jogo na bibliografia acadêmica. O estudioso principia suas hipóteses sobre o

brincar realizando uma explanação sobre o ―uso‖ conferido pelos psicanalistas

a tal apreciação, alegando que estes permaneceram na maioria das vezes

preocupados no que poderia ser subtraído do teor da brincadeira do que

propriamente incumbir a importância ao brincar como uma atividade em si.

Ou seja, sua inquietação não estava demandada em decodificar o

que a brincadeira poderia estar desejando expor, como se houvesse algo a ser

encontrado. Ao contrário, ele assinala exatamente para a sua concretização

como experimento real e puro, de concepção e produção contígua de

percepções. Caracteriza-se, sobremaneira, o substantivo brincadeira do verbo

substantivado ―brincar‖. Este derradeiro se inclui como uma experiência em si,

abstraída e autônoma da criança que brinca.

Sob esse ponto de vista, segundo o teórico, o brincar não é

categoricamente algo da ordem do específico no trabalho com crianças. Para

30

ele, em análogo alcance, o brincar no trabalho psicoterápico com pacientes

adultos se torna presente, em muitos momentos, nos modos de eleger os

termos ou no juízo de humor. Winnicott impetra que, em termos de localização,

o brincar se encontra inscrito em um espaço e em um período. Entretanto,

assegura que este local não é incluso (adotando seus mais diversos sentidos)

e tão pouco é por fora.

Para dar um ambiente ao brincar, o estudioso demanda o que

intitulou de lugar possível entre a genitora e o recém-nascido, ou seja, entre eu

e o outro. Sobrepõe que este ambiente pode modificar muito, e estará sujeito

às experiências vividas pelo recém-nascido em relação à figura materna. O

ambiente potencial, em significação, é afrontado com o que se designa mundo

interior e com a realidade exterior, visível. Trata-se precisamente de um

ambiente de constituição, formado neste ambiente mediano entre o eu o

diferente, entre a mãe e o recém-nascido, que pertence nem a um nem ao

outro, mas vivenciado em companhia. Assim,

[...] é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia; finalmente, a psicanálise foi desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a serviço da comunicação consigo mesmo e com os outros.(WINNICOTT, 1975, p. 63)

Neste extrato, Winnicott deixa bem evidente sua posição no que se

concerne a sua compreensão do que seja o brincar e destaca o grande valor

conferido a tal ação anexa na conjuntura terapêutica. O autor começa com uma

ponderação sobre a importância do ambiente do brincar no lugar analítico,

distinguindo-o enquanto um estilo excepcional de interferência

psicoterapêutica.

O teórico, sintetizando as hipóteses principais de sua percepção,

declara que

A psicoterapia se efetua na sobreposição de duas áreas do brincar, a do paciente e a do terapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Em consequência, onde o brincar não é possível,

31

o trabalho efetuado pelo terapeuta é dirigido então no sentido de trazer o paciente de um estado em que não é capaz de brincar para um estado em que o é. (WINNICOTT, 1975, p. 59).

Diversas crianças participam de brincadeiras, mas, porém, não estão

realmente brincando, apenas satisfazendo de modo obediente às normas do

jogo ou às expectativas dos outros. O brincar, na acepção que Winnicott (1975,

p. 50) confere à palavra, ―é uma experiência sempre criativa, uma experiência

num continuum espaço-tempo, uma forma básica de viver‖. Nesta conjuntura, o

uso da atividade lúdica, na hipótese deste estudioso, se afasta do uso

corriqueiro em psicanálise. Divergindo dessa forma de empregar o jogo,

desarticula o empenho focado no teor da brincadeira, em melhoramento do

indivíduo que brinca.

Ainda de acordo com o mesmo autor, o brincar é, igualmente, uma

forma de tratamento clínico, o indício sintomático evidenciado seria a

inabilidade de brincar, sendo que ―[...] brincar é por si mesmo uma psicoterapia

que possui aplicação imediata e universal‖. (WINNICOTT, 1975, p. 74).

A aquisição terapêutica do brincar habita na inventividade que

admite à criança o descobrimento de seu ―eu‖, ou seja, o si próprio consistindo

no núcleo de toda a individualidade. Winnicott, incluindo como alusão o feitio

criativo da brincadeira, individualiza os jogos constituídos das brincadeiras

instintivas, garantindo que estas se localizam muito mais perto da criatividade e

da impulsividade. Sobressai, também, que, quando as crianças brincam,

pessoas responsáveis precisam estar presentes. Todavia, quando estas se

envolvem nas brincadeiras das crianças, são incapazes de brincar de maneira

criativa.

Dos pensadores do século XIX, sobrevindo pelas teorias

darwinianas da evolução, do movimento da escola nova, e por fim às teorias

psicanalíticas de Winnicott e psicológicas do lúdico e do jogo de Piaget e

Wallon, constatamos que o jogo passou por transformações expressivas,

especialmente devido ao aparecimento de uma nova representação social da

infância.

Deste modo começa a preparação de procedimentos próprios para a

educação da criança, estimando seus interesses, necessidades e

espontaneidade própria, o que origina uma reconfiguração do jogo que surge

32

como um procedimento totalmente vinculado à infância, admitindo o papel

educativo de resguardar os princípios da moral e da ética na educação das

crianças.

2.3 - Concepções de leitura e escrita

Para compreendermos o papel dos jogos pedagógicos no processo

de aprendizagem da leitura e da escrita é fundamental compreender o conceito

de ambos os termos. Segundo Silva (1991, p 21) a escrita é uma forma que o

ser humano emprega para se incluir no ambiente social em que vive e com o

mundo, tanto na área da Educação assim como em outras esferas da atividade

humana.

Possuir uma boa escrita é uma obrigação para profissionais nas

mais diferentes áreas. Não é preciso eleger palavras bem elaboradas,

composição gramatical complexa, mas é evidente, que o emprego correto das

regras da Língua Portuguesa também é esperado para que o texto apresente

uma maior aceitação pelos leitores, entretanto também é satisfatório para que a

mensagem do texto seja clara e direta.

Ainda para Silva (1991, p.23) leitura é um dos artifícios pelo qual se

adquire informação sobre as mais diferentes áreas promovendo então, a

arguição e o enriquecimento do vocabulário para a obtenção de um texto oral

ou também escrito.

O ambiente escolar possui grande parcela de responsabilidade para

com o estímulo à leitura, pois causa o hábito nas crianças, estas irão crescer

conhecendo o valor que a leitura tem e que esta enriquece o seu

conhecimento. Entenderá também a grande importância que ela cumpre na

vida do ser humano.

Existe uma grande necessidade do ser humano contrair no decorrer

de sua vida uma boa bagagem de leitura, porque além de conseguir

conhecimento, amplia o seu potencial crítico, para então interrogar, hesitar,

33

com isso saber mais e mostrar seus conceitos sem temor, e acima de tudo

permite decifrar o mundo em suas complexas nuances.

A constituição de um mundo fantasioso, particular, a concepção de

novas opiniões é permitido pela leitura, no entanto esta carece ser natural,

instintiva, pacífica para que possa aos poucos obter espaço na vida das

pessoas e transformá-las em um hábito. Em relação a esta explanação,

Abramovich (1986,p.138) expõe que

O interesse pela leitura torná-la como hábito, deveria ser maior na sociedade que vivemos e que idealizamos, seria um meio de falar e escrever corretamente, agregando um maior vocabulário. Mas a leitura não deve ser conhecida como obrigação, necessidade que os outros impõem não ver como um dever e sim como conhecimento que ninguém tira da gente.

Por intermédio da leitura, é necessário compreender o que o autor

redigiu, a mensagem que ele espera transmitir, contudo para isso é

imprescindível conhecer a definição das palavras, o que elas expressam dentro

de um determinado contexto, todo esse procedimento se torna mais fácil e

prazeroso, quando se possui um conhecimento anterior do tema lido.

Para Koch e Travaglia (1997, p.61), ―o conhecimento de mundo é

visto como uma espécie de dicionário enciclopédico do mundo e da cultura

arquivado na memória‖.

Todavia, para apresentarmos conhecimento de mundo, é

imprescindível uma boa leitura, e quanto maior a multiplicidade, a abundância

e, sobretudo a qualidade, a qual se lê, mais vasto será nosso conhecimento. A

ação de ler precisa ser comprimido no decorrer de nossa experiência de vida,

para que nossas informações sobre os temas diversos sejam modernizadas

constantemente, mas essa rotina necessita ser desenvolvida com

contentamento, assim como afirma Tezza (1996, p.17),

Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opiniões críticas e chegar a avaliações pessoais, o ser humano precisará continuar a ler por iniciativa própria. Como ler se faz de maneira proficiente ou não e o que ler não dependerá, inteiramente, da vontade do leitor, mas o porque da leitura deve ser a satisfação de interesses pessoais.

34

Compreende-se da ampla importância que a leitura cumpre no

cotidiano do ser humano e conseguintemente a escrita. Conforme Barthes e

Marty (1987 p.32 apud Matêncio 1994, p.35), a escrita se determina por ―uma

relação não necessária com o oral, relação segundo a qual o signo escrito não

tem integralmente origem na palavra ou no auditivo, traduzindo–a, mas,

também, de uma maneira autônoma, no visual‖.

Barbosa (1994, p.28) ao abordar sobre a aprendizagem da leitura diz

que

A questão da aprendizagem da leitura é a discussão dos meios através dos quais o indivíduo pode construir seu próprio conhecimento, pois, sabendo ler, ele se torna capaz de atuar sobre o acervo de conhecimento acumulado pela humanidade através da escrita, e desse modo, produzir, ele também, um conhecimento.

A escrita é um modo de constatar a sabedoria, assim como o que se

diz também permanece registrado como o nosso saber. Na ação de redigir é

que tudo se torna mais complexo, porquanto não falamos da mesma maneira a

qual escrevemos, visto que é preciso descobrir as palavras corretas, uma

forma mais letrada, boa arguição e um vocabulário apropriado para que os

fatos não sejam desvirtuados e mal interpretados pelos leitores.

A utilização de um refinado glossário é condição sine qua non para a

construção de textos bem escritos, porém isso não significa empolgar o leitor

com palavras complicadas, o primordial é distinguir e empregar as palavras

necessárias para uma boa produção textual. Segundo Infante, (1991, p. 46):

―Os problemas começam a surgir quando este aluno tem necessidade de se expressar formalmente e se agravam no momento de produzir um texto escrito‖.

Como cita Infante, (1991, p. 46), a grande dificuldade que os alunos

deparam em relação à escrita são os recursos específicos, as normas, regras

de ortografia, pontuação, o uso correto dos tempos verbais, mas não são

somente esses elementos que tornam um texto bem escrito.

Então, o que é um texto? O que ele carece para ser bem avaliado e

interpretado? O que o transforma em algo tão complexo?

35

O vocábulo texto deriva do latim textum, que quer dizer tecido,

entrelaçamento (...). Por conseguinte o texto é consequência de um trabalho de

tecer, de entrelaçar várias partes menores a fim de se obter um todo inter –

relacionado. (QUINTANA, 1989, p. 20, apud INFANTE, 1991, p. 49).

Texto é conectar as ideias, produzindo sentido, entrelaçando uma

frase à outra, para dar um sentido geral ao texto, para que ao ser lido seja

claramente interpretado pelo leitor e possua coerência.

A colocação de Charolles sobre essa coerência é a seguinte: ―É a

coerência que faz de um conjunto de frases um texto, porque um texto é uma

sequencia de frases com relação entre si‖. (1987 apud KOCH; TRAVAGLIA,

1997, p. 31).

O educador precisa difundir uma visão menos avaliativa em relação

à produção de texto de seus educandos, e, com escassos dados, ponderar

como eles vêm alcançando bons resultados através das atividades de leitura e

produção de textos, levando em consideração suas vivências anteriores, para

que eles possam ser orientados no sentido de complementar os

conhecimentos. (MATENCIO, 1994, p. 63).

Intui-se, então, que a produção de texto é consequência de leitura,

uma vez quer o sujeito que tem conhecimento construirá um texto escrito com

maior facilidade e argumentação do que aqueles que ignoram o tema aludido,

então isso deve ser avaliado pelos professores.

Em vários momentos, o aluno conhece o jeito correto de elaborar um

texto de acordo com as regras gramaticais da Língua Portuguesa, contudo não

possui o conhecimento indispensável sobre o tema para desenvolver o texto

escrito e a resultado será um texto mais pobre em vocabulário, bloqueando as

argumentações.

Um texto bem escrito precisa ter clareza no seu tema central e ter

um encadeamento lógico de informações. Carvalho e Souza (1995, p.145) se

referem ao texto bem escrito como.

aquele que, além de passar determinado apuro estilístico, obedecendo à boa construção sintática, apresentando pertinência e

36

riqueza vocabular, situando – se dentro das regras ortográficas e das normas de pontuação.

Para Beaugrande e Dressler (1981 apud KOCH e TRAVAGLIA,

1997, p. 32),

Texto incoerente é aquele em que o receptor (leitor ou ouvinte) não consegue descobrir qualquer continuidade de sentido, seja pela discrepância entre os conhecimentos ativados, seja pela inadequação entre esses conhecimentos e o seu universo cognitivo. Texto Coerente é o que ―faz sentido‖ para seus usuários, o que torna necessária a incorporação de elementos cognitivos e pragmáticos ao estudo da coerência textual.

Para compreender melhor a definição e qual a importância da

coerência e da coesão em um texto foi procurado o significado por alguns

autores. Para Koch e Travaglia (1997, p.13),

―Coerência é um princípio de interpretabilidade e compreensão do texto caracterizado por tudo de que o processo aí implicado possa depender‖.

Através disso, é possível entender que a coerência é elemento indispensável

da boa produção do texto escrito, todavia não nas circunstâncias gramaticais,

mas em termos de uma boa comunicação, é a coerência que torna um texto

com sentido claro e aberto a uma perfeita interpretação, e depois de ser lido

possa ser compreendido pelo leitor. Para Charolles, a coerência é

que faz de um conjunto de frases um texto, porque um texto é uma sequencia de frases com relações entre si, e o que permite estabelecer estas relações é a coerência. (1987 apud KOCH e

TRAVAGLIA, 1997, p. 31).

Sobre a correta utilização das palavras para uma boa produção

textual, Silva (1991, p. 18) diz que

a natureza, a variedade e a dificuldade dos significados das palavras têm, também, sido estudadas como um aspecto específico da leitura.

37

As pesquisas mostram que cada leitor usa, na interpretação de um texto, os significados que atribuem anteriormente às palavras. Segue-se, então, que a amplitude do significado do vocabulário de um leitor depende da natureza e qualidade de suas experiências prévias.

A coesão é explicitamente manifestada através de sinais linguísticos,

códigos formais na composição do encadeamento linguístico e superficial do

texto (...) se manifesta na organização sequencial do texto. (KOCH;

TRAVAGLIA, 1997, p. 13).

Pode-se, com isso, apreender que todos esses estudiosos

concordam que a coesão e a coerência estão densamente interligadas ao

processo de produção e compreensão do texto.

Compreende-se, portanto, que a produção de um texto bem escrito

está sujeito a diversos fatores, entretanto no geral ele se desenvolve melhor

através dos conhecimentos pré-estabelecidos já contidos por meio da leitura.

2.4- A importância do lúdico na aprendizagem

Os jogos educacionais com intuitos pedagógicos mostram a sua

relevância, já que causam conjunturas de ensino-aprendizagem e acrescentam

a edificação do saber, inserindo atividades lúdicas e prazerosas, ampliando a

capacidade de iniciação e ação atuante e motivadora. ―A estimulação, a

variedade, o interesse, a concentração e a motivação são igualmente

proporcionados pela situação lúdica...‖ (MOYLES, 2002, p.21).

Brincando, o sujeito se descobre com o anseio de ganhar que gera

uma percepção aprazível, visto que os jogos e os desafios são ocasiões que

movimentam nossos impulsos. Segundo Silveira (1998),

[...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos

dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos básicos e muito importantes é a possibilidade de construir-se a autoconfiança. Outro é o incremento da motivação.[...] um método eficaz que possibilita uma

38

prática significativa daquilo que está sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos pode ser empregado para proporcionar informações factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competência (p.02).

Torna-se relevante que ocorra uma analogia com a aprendizagem,

de maneira que seja caracterizado por um envolvimento, tanto por parte do

educador, quanto do educando. E neste envolvimento, os dois estão se

constituindo, a seu modo, incluídos no processo de ensino/aprendizagem, e

conhecendo o encanto das assimilações e da constituição do conhecimento.

Lamentavelmente, estudo e brincadeira ainda tomam ocasiões

diferentes na vida dos educandos. Para Dohme (2006, p.49) o recreio foi criado

para brincar e a sala de aula para instruir-se. Assim, o lúdico submerge seus

referenciais e seu verdadeiro sentido, seguindo, as requisições de um currículo

a ser desempenhado.

Em diversos momentos o educador não compreende seu educando,

meramente porque não o conhece. A precisão de transmitir todos os conteúdos

é tão grande que o professor esquece que assim como ele, os alunos também

possuem suas dificuldades e sentimentos.

É apropriado observar que os estudantes precisam de muito mais do

que unicamente escutar, anotar e resolver atividades que correspondam ao

currículo indicado no começo do ano letivo. Pode-se seguir adiante e

proporcionar a eles períodos de harmonia, entretenimento e brincadeiras, em

favor da aprendizagem e do convívio saudável com seus próprios sentimentos.

Segundo Colello (1995, p.136) A prática da leitura e da escrita

poderá favorecer a autonomia do educando, por meio das trocas de

experiências e o conhecimento por parte do educador das potencialidades e

limitações de cada aluno. É sabido que as crianças se sentem mais felizes

quando estão brincando e que a ludicidade na educação é fundamental para

que as mesmas desenvolvam habilidades importantes em seu desenvolvimento

físico e mental.

O uso dos jogos leva às crianças novas possibilidades de unir

atividades prazerosas e instigantes a outras que muitas vezes são vistas como

difíceis e cansativas como no caso do aprendizado de algumas disciplinas

onde a língua portuguesa é destacada.

39

Os estudantes veem nos jogos pedagógicos uma maneira divertida

de entender o conteúdo ministrado e os professores têm nessa ferramenta

lúdica uma maneira interessante e dinâmica de transmitir o conhecimento, de

modo que essa interação entre educando e educador é facilitada e se torna

democrática a partir do momento em que ambos encaram o jogo com seriedade

e ao mesmo tempo divertido.

Nesse contexto, como é possível que o educador possa se tornar um

agente transformador da realidade do aluno, conseguindo criar nele o gosto

pelo constante hábito da leitura e da escrita e a real compreensão do universo

do conhecimento?

Portanto a vivência de situações lúdicas e da socialização é essencial

para o desenvolvimento da leitura e escrita. É necessário que haja um momento

de integração entre educador e educando para que estes possam adquirir uma

melhor compreensão do universo do conhecimento.

O ato de brincar é uma parte indispensável e bastante importante no

processo de desenvolvimento infantil, cognitivo e afetivo-emocional da criança,

e não pode ser observado tão somente como uma simples atividade que

complemente, seja desnecessária ou até mesmo sem importância.

A criança, do nascimento até os seis anos, percorre, em um pequeno

espaço de tempo, aquilo que a sociedade humana levou séculos para alcançar.

Os jogos lúdicos colaboram para que a criança desenvolva suas estruturas

psicossociais de modo bastante simplificado e veloz.

Oliveira (2002) aborda o seguinte sobre o processo cognitivo ocorrido

na infância através dos jogos lúdicos:

Brincando, a criança vai construindo os alicerces da compreensão e utilização de sistemas simbólicos como a escrita, assim como da capacidade e habilidade em perceber, criar, manter e desenvolver laços de afeto e confiança no outro. Esse processo tem início desde o nascimento, com o bebê aprendendo a brincar com a própria mãozinha e, mais adiante, com a mãe. Assim como aos poucos vai coordenando, agilizando e dotando seus gestos de intenção e precisão progressivas, vai aprendendo a interagir com os outros,

40

inclusive com seus pares, crescendo em autonomia e sociabilidade (OLIVEIRA, 2002, p.57).

Por meio da citação do autor, é possível perceber o quanto o

desenvolvimento infantil é intrinsecamente influenciado pelo lúdico, uma vez

que todos os gestos da criança mesmo os mais simples, acabam por

demonstrar uma predisposição dela à vontade de participar de atividades

lúdicas. Isso se inicia de forma muito simples, onde a criança usa o próprio

corpo como um instrumento que ela possa se divertir e ao mesmo tempo,

descobrir e aprender coisas novas.

Posteriormente, com o desenvolvimento psicomotor da criança ela

passa a entender melhor os movimentos gestuais dela mesma e dos adultos no

intuito de fazê-la distrair-se. Ao adquirir autonomia e sociabilidade o processo

vai se tornando cada vez mais complexo, pois ela começará a entender melhor

a importância das brincadeiras para sua satisfação e até mesmo seu

aprendizado.

No campo do ensino e da aprendizagem, o ato de brincar necessita

ser tão valorizado como quaisquer outras ações interentes à formação da

criança como a proteção, o afeto, o repouso e a nutrição. O brincar em

movimento representa para a criança uma atividade que faz parte de qualquer

dia de sua vida.

No período em que a criança é capaz se descentralizar e, ao jogar,

passa a analisar normas similares aos seus companheiros, a brincadeira

abandona a função muscular e individualista para virar ainda mais igualitária e

social. Posteriormente, conforme Piaget (1985, p. 66) passa a haver um anseio

de desvendar normas fixas e comuns a todos os jogadores; essas normas

passam a regulamentar o momento do jogo e a garantir a harmonia, ocasião na

qual a norma é designada de racional.

Desse modo, sendo a norma algo comum, a criança passa a vê-la

não mais como arbitrária imutável e única, enquanto estabelecida pelos adultos,

todavia como consequência de uma franca decisão e digna de consideração,

41

uma vez que é reciprocamente aceitada, existindo uma modificação da coerção

à colaboração.

Assim, percebe-se que os jogos em grupo possuem um papel

específico e peculiar para as crianças, pois se organizam em uma nova

configuração de atividade que não era possível anteriormente, devido ao seu

desenvolvimento cognitivo, social e moral. No ponto de vista de Kamii e Devries

(1991, p,38), a aptidão crescente de jogar jogos em grupo é uma absorção

cognitiva e social extremamente importante das crianças de cinco anos, a qual

necessitaria ser instigada antes dessa idade e enraizada após esse período.

A finalidade da utilização de jogos em grupo é estimular o

crescimento da autonomia, e não instruir as crianças a jogá-los. Por

interposição dos jogos, as crianças se transformam em indivíduos mais capazes

de se descentralizar e de classificar pontos de vista, quando estão submersas

em ocasiões que demandam coordenação psicomotora. Kamii e Devries

asseveram que

os jogos servem, particularmente, para promover o desenvolvimento da cooperação, porque as crianças são motivadas pelo divertimento do jogo a cooperar voluntariamente (autonomamente) com outros, seguindo as regras (1991, p. 73).

Através do brincar, a criança é capaz de expressar sua criatividade,

sentimentos e descobertas sobre si mesmas, o meio em que vive e as demais

pessoas. A vontade de descobrir coisas novas e o frenesi característicos entre

as crianças fazem da agitação um estímulo importante no seu processo

cognitivo e psicomotor.

Colello (1995) fala o seguinte:

Quando o movimento é compreendido na sua real complexidade, torna-se impossível separar o ―poder fazer‖ (dimensão psicomotora), ―o saber fazer‖ (dimensão cognitiva) e o ―querer fazer‖ (dimensão sócio-afetiva). A conjunção de todos esses fatores parece ser consequência da orientação teórica de alguns autores (entre eles, Piaget, Wallon e Vygotsky), que entendem a atividade motora como um meio de adaptação, de transformação e de relacionamento da criança com o seu mundo (COLELLO, 1995, p.19).

42

Percebe-se com a referida citação que existem dimensões bem

diferenciadas envolvidas nas atividades lúdicas e que tais processos abrangem

cada um dos fatores expressos na ação a ser desempenhada pela criança no

momento da brincadeira, afinal ela precisa reunir as três competências que são

o poder, o saber e o querer desenvolver a atividade para que possa obter

sucesso e resultados na proposta lúdica.

Embora a agitação tenha valor em si próprio, a sua maior vantagem

é possibilitar às crianças a superação de suas dificuldades e a facilitação de

sua aprendizagem. Para que ocorra um desenvolvimento psicomotor pleno de

sucesso e posterior inserção em um ambiente de letramento estimulante, é

importante que o educando explore o ambiente em que vive, se envolva na

resolução de dificuldades e crie em si um sentimento de sucesso em resposta

aos vários desafios existentes.

Esses fatores só farão parte do educando depois de um longo

processo, onde o mesmo já terá criado condições de compreender o que

significa aprendizagem e tiver experimentado diferentes formas lúdicas desde

as mais simples que envolvem ser próprio corpo até as que abrangem um grau

maior de complexidade.

Para a criança, as brincadeiras proporcionam um estado de

excitação, o que leva à descontração e, por conseguinte, a aparição de ideias

criativas que facilitam a aprendizagem de novos conteúdos e interações

conscientes e inconscientes, aumentando a confiança que a criança possui em

si mesma e no ambiente social a qual pertence.

Para Freud (2006, p.198), o brincar seria o percussor mais saudável

para enaltecer as energias ligadas ao prazer, ao invés de contê-las e,

posteriormente, sucumbi-las em uma tortura mental e posterior neurose. O jogo

não tem a finalidade somente de dar contentamento à criança, mas de libertá-la

de frustrações, concentrando suas energias, dando razão e importância aos

seus atos, além de desenvolver toda a sua capacidade de senso criativo e

raciocínio, colaborando na formação de um indivíduo mais completo com ele

mesmo e com a sociedade em que ele vive.

43

Perondi (2001) expõe na citação a seguir algumas visões que

determinados teóricos possuem em relação às significações que o jogo

assume:

Para os cognitivistas, o jogo assume diferentes significados: Wallon(1981) interpreta o jogo como uma forma de transgressão do cotidiano e de normas. Bruner (1976) atribui ao ato lúdico a possibilidade de exploração de problemas. Vygotsky (1988) interpreta a brincadeira como uma situação imaginária mediatizada pela relação que a criança tem com a realidade social. Gardner (1998) entende a brincadeira como a elaboração de roteiros cognitivos manifestos em seqüências simbólicas, quando tratar um objeto como se fosse outro em brincadeiras de faz-de-conta é a forma principal de metarrepresentação. Piaget (1976) busca a equilibração como mecanismo de adaptação da espécie em que a brincadeira gera comportamentos de assimilação e acomodação (PERONDI, 2001, p.141).

Observa-se que as abordagens em relação à funcionalidade do jogo

sob o ponto de vista dos autores supracitados embora possam divergir em

determinados aspectos têm em comum o fato de que é algo extremamente

importante e indispensável na construção da criatividade infantil, inteligência e

imaginação.

Contextualizando as categorias dos jogos elaboradas por Wallon

(1987) discorridas no tópico 2.1, pode-se verificar que sua divisão se dá em

várias categorias; uma delas seria a de exercício ou funcionais, quando os

bebês possuem como principal meta alcançar um objetivo. Uma vez alcançado,

ela segue realizando a atividade pelo contentamento que esta lhe causa.

Por volta do terceiro ou quarto ano de vida, é preciso explorar os

jogos construtivos, que favorecem explorar profundamente a sensibilidade e as

linguagens naturalistas da criança. A partir dos quatro anos, obtendo o seu

apogeu ao redor dos seis anos, verifica-se o jogo de regras, que comumente

coincide com o estágio operatório-concreto e ocorre até o princípio da

adolescência. É atividade genuinamente social, exercendo formidável função

nas suas relações interpessoais.

44

Os jogos não podem ser rotulados de acordo com a faixa etária da

criança, porém pelo que eles objetivam desenvolver, necessitando analisar a

conjuntura em que serão desenvolvidos e como serão associados e conectados

no restante dos conteúdos, uma vez que não adianta trabalhar uma única

ocasião com um determinado jogo, propondo-se a desenvolver uma específica

aptidão na criança, já que isto não ocorrerá se este aspecto não for

consecutivamente empreendido em outros exercícios pedagógicos.

A criança emprega os conceitos automáticos sem possuir

consciência deles, porquanto sua atenção está centralizada no elemento ao

qual o conceito se alude e não no próprio ato da imaginação. Com a obtenção

dos conceitos científicos a criança passa a desenvolver a aptidão de definir os

objetos por meio de vocábulos, procedimento que ocorre na conjuntura do

ambiente escolar.

Diante de tais circunstâncias a aprendizagem escolar apresenta uma

função indispensável na conscientização da criança e dos seus próprios

processos intelectuais. A aptidão de desenvolver uma consciência voltada para

a reflexão avizinha-se na criança por meio das informações científicas e em

seguida se difere dos conceitos diários.

As etapas de desenvolvimento dos conceitos espontâneos e dos

conceitos científicos se conectam e se influenciam sucessivamente, fazendo

parte de uma etapa singular descrita pelo teórico Vygotsky (2000) na seguinte

citação:

[...] o desenvolvimento dos conceitos científicos começa no campo da concretude e do empirismo, e se movimenta no sentido das propriedades superiores dos conceitos: da consciência e da arbitrariedade (VYGOTSKY, 2000, p. 323).

Entende-se através de Vygostsky que o desenvolvimento daquilo que

a criança percebe como aprendizagem científica, ou seja, a obtida no ambiente

45

escolar, principalmente, é obtida por meio de experiências vivenciadas em seu

cotidiano e que não são pré-definidas, mas concebidas espontaneamente.

Dessa forma, o brincar, a reprodução, a recriação, o intercâmbio

social, a experiência são propriedades da ação infantil para entender, alterar e

se fixar no mundo que o cerca, obtendo então a aprendizagem científica que lhe

será bastante útil no decorrer de toda a sua existência. Nesta conjuntura, as

probabilidades de instruir-se e se desenvolver relacionam-se aos experimentos

e aos intercâmbios sociais que as crianças vivenciam cotidianamente.

Ambientes escolares desempenham, por conseguinte um papel

fundamental na ampliação e aprendizagem e os profissionais atuantes e ligados

a estes ambientes como pedagogos, psicólogos, assistentes sociais e

principalmente professores necessitam reconhecer as especificidades e

precisões que surgem nas ações e ter perceptibilidade das compreensões que

orientam suas técnicas pedagógicas.

O experimento do brincar no ambiente escolar é uma vivência

fundamental para a criança, já que permite maior familiaridade com o

conhecimento, com a elaboração de respostas, explanação e absorção do

mundo por um meio lúdico.

A brincadeira neste procedimento também é importante. Huizinga

(1998, p.74) apresenta o jogo como uma ocupação espontânea, desempenhada

dentro de certos e definidos limites de período e espaço, conforme normas

livremente consentidas, mas categoricamente imprescindíveis; ele é dotado de

um fim em si mesmo, seguido de uma emoção de conflito e contentamento, de

uma consciência de ser distinto da vida habitual.

Dohme (2006, p.69) comenta que esta definição apresenta quatro

propriedades do jogo:

1) É livre, não está ligado à noção do dever;

46

2)É uma evasão da vida real para uma atividade temporária com

orientação própria. Tem uma finalidade autônoma e se realiza tendo em vista

uma satisfação que consiste nessa própria realização.

3)Tem uma limitação de tempo e espaço e é jogado até o fim dentro

destes limites.

4)Tem regras próprias, o que significa uma ordem rígida.

O ser humano sempre procura inovações ininterruptamente, e a cada

período que advém, observa-se o quanto isso colaborou para o progresso da

humanidade. Na natureza das salas de aulas, o educador se depara com

diferenças ligadas a condições sociais, culturas diferentes, etnias, credos, etc.

Em face de tanta tecnologia, acessível à maioria da sociedade,

diversas vezes uma lousa e o uso da voz, não alcançam a atenção dos alunos

como se pretende. É importante, então, variar os procedimentos de ensino,

sempre a procura de se recuperar a veemência, a alegria e o anseio dos

educandos pelo aprender.

Dois pontos decisivos precisam ser observados no uso dos jogos

pedagógicos como ferramentas para uma aprendizagem expressiva. Em

primeiro lugar o jogo casual, afastado de uma cautelosa e esquematizada

programação, é tão impróprio quanto uma única ocasião de treino aeróbico para

quem deseja obter maior mobilidade anatômica, e em segundo lugar, uma

grande abundância de jogos aglomerados em um manual apenas terá

legitimidade concreta, quando duramente escolhidos e submissos à

aprendizagem que se possui em mente como finalidade.

Resumindo, o educador nunca deve pensar em empregar os jogos

pedagógicos sem um rígido e precavido projeto anterior bem elaborado, e

nunca deve ponderar sua condição de educador pelo número de jogos que

utiliza, e sim pelo atributo dos jogos que se preocupou em pesquisar e escolher.

47

2.4 O que são os jogos pedagógicos?

Segundo Moyles (2002, p.125) jogos pedagógicos como um

conjunto de técnicas ou procedimentos realizados através da utilização de

meios mais ou menos elaborados, que permitem uma participação e

envolvimento geral dos formandos em um nível cognitivo e afetivo, utilizando e

desenvolvendo a linguagem oral, gestual e corporal e que tem sempre presente

uma finalidade pedagógica.

Ainda de acordo com a autora realização dos jogos pedagógicos

envolvem três fases distintas que são:

1- Preparação do grupo de formação com indicação dos objetivos e

das normas que regerão a atividade;

2- Execução do jogo;

3- Análise e síntese conclusiva.

Ao jogarem os participantes são instigados a vivenciarem em uma

situação simulada ocasiões cuja solução não está regulamentada: as

―soluções‖ dependem da livre escolha de cada jogador (embora o jogo possa

seja capaz de induzir comportamentos).

Para Brandão (2009, p.47), os jogadores nunca fazem exatamente,

durante o jogo, o que eles tinham intenção de fazer quando o iniciam. Em jogos

envolvendo equipes, a ação dos jogadores, muitas vezes, dificulta, em vez de

facilitar, a realização do objetivo comum. É a tomada de consciência destes

problemas que age como facilitadora de uma transformação profunda dos

formandos ao nível das suas atitudes.

Oliveira (2002, p.84) diz que na realização de um jogo pedagógico,

todas as pessoas do grupo de formação devem participar ou como jogadores,

ou como observadores.

48

1. JOGADORES: Nos jogos em que o objetivo central é a integração das

pessoas (ex: jogos de apresentação) ou pôr em comum os conhecimentos ou

as dúvidas sobre determinado tema (ex: tempestade de ideias) todos são

jogadores.

Nos jogos em que os objetivos se centram sobre análise de

situações vivenciadas durante os mesmos, de atitudes, de comportamentos,

dificuldades, formas organizativas, etc., somente alguns participantes ―jogam‖

(em geral organizados em pequenos grupos). Nestes casos, os ―jogadores‖ são

voluntários.

2. OBSERVADORES: Os observadores participam no jogo, não de forma

direta, mas pela observação das dinâmicas criadas no(s) grupo(s)

de jogadores.

3 - METODOLOGIA

49

3.1- Explicação do objeto de pesquisa

A referida pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede

municipal pública de Fortaleza chamada EMEIF Manoel Caetano da Silva

situada à rua Santa Lúcia s/n no Bairro Parque Genibaú, na região oeste da

referida capital. A escola atende nos períodos da manhã e tarde com as séries

iniciais do ensino fundamental.

A instituição de ensino escolhida para a realização da pesquisa

possui 10 turmas no turno da manhã com um total de 257 alunos matriculados,

dez professoras efetivas e três substitutas. No turno da tarde são 262 alunos

matriculados, sendo também dez turmas e dez professores efetivos e três

substitutos.

No total, são 519 alunos distribuídos em vinte turmas e em doze

salas de aula e ministram aula nessa escola ao todo vinte seis professores. Há

um laboratório de informática, sala de multimeios, uma biblioteca, um pequeno

pátio para atividades recreativas, além disso, a escola conta com um conselho

escolar.

Com relação aos objetivos formulados, a pesquisa se apresentou

como uma pesquisa exploratória, uma vez que visam proporcionar uma maior

familiaridade com o problema no intuito de torná-lo mais explícito ou a constituir

suas hipóteses.

Ainda sobre a pesquisa exploratória, Gil (1996, p. 7-14) afirma que

elas podem envolver levantamento bibliográfico, entre vistas com experiências

que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado e análise de

exemplos que ―estimulem a compreensão‖. Geralmente, assumem a forma de

pesquisa bibliográfica e estudo de caso.

Quanto aos procedimentos técnicos utilizados, a pesquisa

desenvolvida se baseou no estudo de caso, uma vez que consistiu em um

estudo detalhado de maneira que se tornou possível ter um amplo e detalhado

50

conhecimento sobre o tema pesquisado, tarefa praticamente impossível ao se

considerar outros delineamentos.

Segundo Yin (2001, p.73), o estudo de caso é visto como o

delineamento mais adequado para a investigação de um contexto

contemporâneo dentro de seu contexto real, onde os limites entre o fenômeno

e o contexto não são claramente percebidos.

A pesquisa utilizou também recursos da metodologia qualitativa e

mista quantitativa. A pesquisa qualitativa não se preocupa em medir ou

quantificar os dados coletados, mas de mensurar determinadas informações

que são relevantes e geralmente são individualizadas, porém servem como

base para a análise de um determinado grupo com características

semelhantes.

Já a pesquisa quantitativa visa traduzir em números as opiniões e

informações para obter a análise dos dados e, posteriormente, chegar a uma

conclusão.

A escola Manoel Caetano da Silva foi escolhida para objeto da

aplicação da pesquisa pela autora devido ao fato da instituição já ser conhecida

por ela e por ter servido como ambiente de estágio de algumas disciplinas

durante a graduação, além disso, existe o fato de que a pesquisadora também

já conhece a metodologia pedagógica utilizada pela escola e acompanha o

desenvolvimento da instituição de ensino durante algum tempo.

É importante ressaltar que a escola possui duas turmas de primeiro

ano do ensino fundamental sendo que a escolhida foi a turma ―B‖ do turno da

manhã houve a manifestação de interesse da professora da referida turma que

foi selecionada também pelo fato de que a mesma também utiliza os jogos

pedagógicos durante o processo de letramento com seus alunos.

A escolha do primeiro ano do ensino fundamental ocorreu

principalmente por ser a série que corresponde à antiga ―Alfabetização‖ série

onde ocorre o letramento inicial das crianças, ou seja, onde elas terão contato

com as letras e, por conseguinte, as palavras a fim de obter a capacidade

cognitiva da leitura e da escrita. A princípio, todos os alunos da turma foram

51

convidados pela professora Georgiana e pela pesquisadora a participarem da

referida pesquisa; foi exposto que ela fazia parte de um trabalho de conclusão

de um curso superior em Pedagogia e que iriam ser trabalhados os jogos

pedagógicos no processo de leitura e escrita.

Foi informado também que as atividades não valeriam nenhuma

nota e que não iriam interferir na média bimestral, porém foi esclarecido que a

atividade seria bastante importante para todos e que ao final receberiam um

livro infantil paradidático como forma de agradecimento pela participação e

estímulo à leitura.

Vale salientar também que a escola foi favorável a aplicação da

pesquisa uma vez que os professores sempre discutiam textos científicos

relacionados à questão do uso dos jogos pedagógicos na educação e eram

socializadas as experiências que os mesmos possuíam.

Os sujeitos dessa pesquisa tinham idade entre 6 e 7 anos. A classe

analisada possuía ao todo 21 alunos, sendo que eram 11 meninas (10 com

idade de 7 anos e 1 com 6 anos) e 10 meninos (6 com idade de 7 anos e 4 com

idade de 6 anos).

Todos os cinco jogos foram aplicados coletivamente pela professora

no horário da aula, sendo que foram reservadas duas horas durante o primeiro

dia e meia hora para a aplicação dos questionários no segundo dia.

O questionário aplicado teve a finalidade de obter algumas

informações tais como: 1) o que os alunos pensam dos jogos pedagógicos; 2)

se aluno acredita aprender através dos jogos; 3) Os motivos que levam os

alunos as crianças a gostarem dos jogos; 4) Qual a importância dos jogos para

o aprendizado dos mesmos; 5) A preferência dos mesmos em relação a outros

instrumentos tradicionais de ensino como a lousa.

3.2 - Procedimentos de aplicação

52

Os jogos pedagógicos foram determinados como campo de exame

desta pesquisa, por conformar-se em uma ocasião na qual as crianças

possuem amplas chances de constituir relações sociais mais livres e instintivas,

já que, segundo Kamii e Devries (1991), os intercâmbios que as crianças

constituem entre si são imprescindíveis para seu desenvolvimento ético. Ainda,

segundo as autoras, ―o jogo é uma maneira de atividade individualmente

importante para estimular a vida social e a atividade construtiva da criança‖

(KAMII; DEVRIES, 1991, p. IX).

Inicialmente foi indagado à professora da sala sobre o trabalho com

jogos no ensino-aprendizagem seu uso em sala de aula, a fim de saber se a

mesma os utilizava com frequência. Segundo ela, os jogos são empregados

para a finalidade pedagógica (bingo de letras e figuras, uso de dominó de

palavras, bingo dos nomes, jogo de dados, palitos, etc.) e, como foi articulado

anteriormente em outros tópicos para aprimorar o relacionamento entre as

crianças, para compreenderem que na vida nós ganhamos e perdemos, além

de sua importância como entretenimento. Porém, o que se notou primordial e

exclusivamente foi o uso do jogo para fins pedagógicos.

Embora o foco da pesquisa fosse as crianças, não é possível deixar

de ponderar a importância da função do professor como intercessor e

coordenador das atividades de uma sala de aula.

Desse modo, um dos motivos principais para a escolha da referida

educadora na participação dessa pesquisa foi justamente o fato de que a

mesma tem amplo conhecimento sobre o assunto, o que foi de extrema

importância para o bom desempenho da pesquisa e interação com as crianças.

Não foi observado em nenhuma ocasião um trabalho com jogos

volvido para a descentração das crianças e constituição de pontos de vista; fato

que se torna evidente quando a educadora fala sobre as interferências que faz

em momentos de jogos: esclarecer as normas os induz a aprender como se

brinca, prestar atenção no jogo, respeitar os amigos.

Essa fala, congregada às observações na turma, fica claro a

finalidade dos jogos nessa classe: instruir as crianças a jogarem de forma

53

correta, acompanhando as regras que são elucidadas pela professora. De

acordo com Kamii e DeVries (1991): ―se o objetivo for fazer as crianças

jogarem ‗corretamente‘, a valia do jogo se esvanecerá por completo‖ (KAMII;

DEVRIES, 1991, p. 47).

Os jogos aplicados na referida sala de aula foram de cunho

cooperativo, uma vez que contaram com a colaboração de todos os alunos, da

professora e da pesquisadora para que fossem bem sucedidos. A escolha por

esse tipo de jogos se deu justamente pela necessidade que existe no ambiente

escolar de uma maior socialização e cooperação entre os indivíduos quer

sejam corpo docente ou apenas decente.

As atividades lúdicas cooperativas se forem bem direcionadas pelos

educadores, tornam-se uma probabilidade de exercício para o trabalho

pertinente ao desenvolvimento da autonomia ética e da colaboração na escola.

As atividades cooperativas, em geral, param se transformarem em

bem sucedidas, ordenam uma dinâmica baseada em um conjunto de relações

que induzam as crianças a soluções comuns. Segundo Vinha (2007, p.47), no

ambiente escolar clássico, trabalhar cooperativamente não ocorre, já que não

existe permuta entre os pares, durante uma atividade grupal; as crianças

podem estar constituídas em grupo, mas as atividades são desenvolvidas

particularmente e de modo sobreposto.

No entanto, existe outro ponto de vista:

O coletivo dentro da perspectiva piagetiana adquire outra conotação: realizar algo conjuntamente, fazer com a participação de todos. A atividade coletiva que segue uma orientação construtivista implica em troca de pontos de vista, cooperação, participação, vivência da democracia. Essas atividades são realizadas por todas as crianças sob a coordenação do professor. Possuem um objetivo comum que deve ser alcançado, o que não significa que todos devem estar fazendo a mesma coisa. (VINHA, 2000, p. 454).

Os jogos de cunho cooperativo podem ser uma opção para salas de

aulas em que os alunos não são capazes de lidar com as diferenças entre uns

e outros, já que há crianças que não exibem desenvolturas para certos jogos.

54

―É vinda a hora de focar o nossa escopo principal: ‗a criança‘; porque quem

joga precisa sempre ser mais importante do que o jogo. O jogo é só uma tática

para se atingir um desígnio aguardado‖ (SOLER, 2005, p. 304, apud BLANCO,

2007, p. 67).

Existem autores e docentes que são contra os jogos competitivos,

como alega Jares, em uma entrevista à Revista Pátio: ―[...] necessitamos

prestar especial atenção em como as crianças e jovens jogam e no tipo de

jogos que lhes sugerimos. Nesse sentido, os jogos cooperativos são a opção

aos jogos competitivos‖ (2006, p.16). Porém, na sociedade de hoje, a todo o

instante precisamos lidar com a competição e indivíduos competitivos; desse

modo, para Kamii e Devries, ―[...] a competição em jogos é inevitável e o

professor pode e deve lidar com ela de modo positivo ao invés de evitá-la‖

(1991a, p. 269).

Nas atividades lúdicas, a concorrência não se compõe, por exemplo,

em receber a atenção de alguém, ou o deleite de ser aquele que auxilia a

professora a entregar aos colegas de classe os materiais na sala de aula; trata-

se da comparação do desempenho de um jogador com a dos outros. Como

elucidam Kamii e Devries:

Existe uma diferença entre comparar desempenhos e competir. A primeira é uma condição necessária, mas não suficiente para a segunda. A competição é uma comparação mais alguma coisa – tentar exceder ou superar os outros. A criança se torna orgulhosa, agressiva e ofensiva. Alguns adultos reforçam o sentimento de superioridade da criança, dando prêmios e geralmente valorizando o fato de ganhar. (1991a, p.272).

A pesquisa foi realizada em dois dias no horário próprio da aula que

tem uma duração aproximada de duas horas e meia, sendo que cada atividade

durou em média trinta minutos. Para o segundo dia, foram reservados trinta

minutos para a aplicação dos questionários. Inicialmente houve a explicação

por parte da professora e da pesquisadora dos procedimentos a serem

adotados no decorrer da pesquisa.

55

Ao ser indagado sobre a existência de alguma dúvida, foi

perguntado por um aluno se haveria alguma premiação específica, a

pesquisadora esclareceu que o prêmio maior seria a ―sabedoria‖, mas que ao

final da atividade todos os alunos seriam contemplados com um livro infantil

paradidático que foi doado pela graduanda de pedagogia Ocineide Moura à

autora da pesquisa.

Em seguida, foram esclarecidas a regras do primeiro jogo, que foi o

―Bingo dos nomes‖. Foram distribuídas 21 cartelas contendo cada uma três

nomes dos alunos da referida turma. Com a ajuda da professora, sorteavam-se

aleatoriamente nomes que deveriam aparecer na cartela e onde os alunos

deveriam marcar caso reconhecessem os nomes.

Três alunos conseguiram preencher a cartela em um tempo mais

curto que os demais, após isso houve a explicação da importância do jogo e

exploraram-se algumas características como o conhecimento da primeira e

última letra existente em seus nomes, se havia alguém com nome igual ou

parecido, quantas letras existentes em cada nome. Desse modo foi possível

trabalhar a socialização entre o grupo, verificando o nível de conhecimento

existente entre eles mesmos e em relação ao alfabeto.

O segundo jogo a ser aplicado foi o ―Bingo de letras‖, onde

igualmente foram explanadas as regras de modo compreensível para toda a

turma. Cada aluno recebeu uma cartela com uma figura aleatória faltando

letras para serem completadas. Depois foram sorteadas as letras do alfabeto, a

medida que tais letras eram sorteadas a professora e a pesquisadora

instigavam os alunos com perguntas referentes ao conhecimento delas sobre a

letra, se sabiam quais palavras era possível escrever com ela.

O segundo jogo foi vencido por uma única criança que completou

sua cartela em sete minutos. Foi percebido que embora os alunos que

ganhassem ficassem bastante contentes pela vitória, não tinham interesse em

prêmios, mas ficavam entusiasmados em continuar participando das

brincadeiras.

56

O terceiro e último jogo a ser aplicado foi o jogo de palavras, o qual

era considerado pela professora e autora como os mais complexos. No entanto

os alunos demonstraram grande familiaridade com o mesmo. Após a

explicação das normas do jogo foram distribuídas fichas correspondentes a

todas as letras do abecedário, conhecidas pelo nome de ―alfabeto móvel‖.

Após isso foram distribuídas às crianças três figuras para cada uma,

onde os estudantes com o uso das fichas que possuíam deveriam produzir o

nome das mesmas e depois com letra cursiva, escrever em seu caderno.

Dessa forma estimulou-se o conhecimento que as crianças possuíam em

relação às palavras de média complexidade e o uso da letra cursiva e a de

―fôrma‖.

Por fim, a pesquisadora agradeceu a participação de todos os

alunos e da professora na atividade lúdica com os jogos pedagógicos e houve

a distribuição dos livros infantis como forma de agradecimento. No segundo dia

após as devidas explicações foram distribuídos os vinte e um questionários, um

para cada aluno com a devida orientação dada pela autora da pesquisa de

como preenchê-los.

Os estudantes levaram em média oito minutos para fazerem a

correta marcação de suas respostas de acordo com a percepção que

adquiriram com a atividade lúdica. Houve as considerações finais sobre a

pesquisa. A análise das respostas dadas pelas crianças em relação aos jogos

pedagógicos será desenvolvida e explicada no tópico seguinte.

4- ANÁLISES DOS DADOS

57

O referido tópico é dedicado para a análise dos dados expostos nos

questionários aplicados sobre os jogos pedagógicos em uma sala de aula do

primeiro ano do ensino fundamental de uma específica escola pública do

município de Fortaleza.

A distribuição dos sujeitos de acordo com o gênero e a idade é

apresentada na tabela abaixo:

GÊNERO 6 ANOS 7 ANOS FREQUÊNCIA

Masculino 4 6 10

Feminino 1 10 11

Total 5 16 21

Tabela 1 – Distribuição dos sujeitos de acordo com idade e gênero

Na primeira pergunta abordada indagava se as crianças gostavam de

brincar com os jogos pedagógicos, foi solicitado que os estudantes marcassem

uma entre três opções que eram sim, não e às vezes. Em meio às vinte e uma

crianças que responderam o questionário, dezenove responderam que sim,

apenas uma respondeu que não e outra marcou a opção às vezes. O gráfico

abaixo mostra o percentual de alunos em relação a cada resposta dada:

Gráfico 1- Número percentual de respostas dadas à primeira questão

Através das respostas obtidas com esse primeiro questionamento foi

possível concluir que a maior parte das crianças possui grande afinidade com

Gráfico 1

Sim 90%

Não 5%

Às vezes 5%

58

os jogos pedagógicos e sua relevância se mostra principalmente ao fato de que

elas gostam do teor de diversão que eles possuem.

A única criança que respondeu negativamente ao questionamento,

respondeu no item subsequente que não gostava dos jogos pelo fato de não

possuir o costume de jogá-los. A essa segunda indagação foram elaborados

quatro possíveis respostas que eram: ―eles são muito chatos‖, ―eles são muito

difíceis‖, ―não costumo jogar‖ ou ―não tenho interesse em jogos‖.

Com isso foi possível auferir que o desconhecimento dos jogos

pedagógicos, embora seja ínfimo ainda existe e no caso abordado mostrou que

a criança demonstrou descontentamento com os jogos não por considerá-los

chatos ou difíceis, ou por não ter interesse, mas por desconhecê-los como

instrumento pedagógico.

A terceira questão estava voltada para saber das crianças que

responderam sim ao primeiro questionamento ligado ao interesse dos jogos

pedagógicos, tal item possuía quatro possíveis respostas que eram ―eles são

muito interessantes‖, ―eles são muito fáceis‖, ―gosto muito de jogos‖ e ―aprendo

de forma divertida‖.

Dentre as vinte e uma crianças entrevistadas doze responderam que

gostavam muito de jogos, oito responderam que gostavam porque segundo

elas aprendiam de forma divertida e apenas uma respondeu que gostava

porque eles são muito interessantes.

O gráfico a seguir mostra a quantidade percentual de respostas em

relação a cada item da terceira questão:

59

Gráfico 2- Porcentagem de respostas dadas à terceira questão

Através de tais respostas foi possível concluir que a maior parte das

crianças gosta muito dos jogos devido ao fato de que o caráter lúdico e

estimulante que tais brincadeiras proporcionam levam as mesmas a um grande

contentamento.

A segunda resposta com o maior número de marcações que foi a opção

das crianças que gostam dos jogos por aprenderem de forma divertida,

demonstrou uma maior maturidade de tais crianças em relação à compreensão

dos jogos como um instrumento de aprendizagem eficiente e significativo. Uma

criança marcou que gostava por achá-los apenas interessantes.

Nenhuma criança marcou a opção que abordavam a facilidade dos

jogos, isso evidencia que as crianças da referida faixa etária (entre 6 e 7anos)

em geral entendem que as regras existentes nos jogos são complexas, porém

o grau de dificuldade existente não impede que traga interesse e

entretenimento aos mesmos.

A quarta pergunta indagava se era importante que a professora sempre

dessas aulas por meios de jogos, a esse questionamento todas responderam

que sim, evidenciando que as crianças são bem receptivas aos jogos

pedagógicos e dessa forma às maneiras mais dinâmicas de ensino.

O quinto questionamento foi relacionado ao fato de saber se os

estudantes gostavam mais de aprender por meio de lousa ou através dos jogos

Gráfico 2

Gosto muito de jogos57%

Aprendo de formadivertida 38%

Eles são muitointeressantes 5%

60

pedagógicos. Dentre as vinte e uma crianças pesquisadas 16 disseram que

gostavam de aprender mais por meio de jogos e cinco através da lousa.

O gráfico seguinte representa a quantidade de respostas em relação à

quinta indagação:

Gráfico 3- Porcentagem de respostas dadas à quinta questão

Os resultados obtidos demonstrou que a maior parte das crianças é

favorável a uma metodologia mais lúdica e inovadora de aprendizagem sendo

que ainda há um número considerável de crianças que ainda preferem uma

metodologia tradicional como a lousa.

A sexta pergunta indagava se a criança possuía dificuldades na hora de

brincar com os jogos e possuía três possíveis respostas que eram sim, não e

às vezes. Oito crianças responderam que sim, dez crianças responderam que

às vezes e apenas três afirmaram que não possuíam nenhuma dificuldade.O

gráfico a seguir representa o percentual das respostas referentes à sexta

questão:

Gráfico 3

Através dos jogos 86%

Através da lousa 24%

61

Gráfico 4- Porcentagem de respostas dadas à sexta questão

Com isso foi possível deduzir que há certo equilíbrio na opinião das

crianças em relação às dificuldades que elas percebem em relação aos jogos

pedagógicos, sendo que existem crianças que já superaram tais dificuldades.

As sétima e oitava indagações estavam relacionadas ao fato de saber se

os jogos pedagógicos ajudavam os educando a aprender a ler e escrever. A

sétima pergunta questionava se os estudantes achavam que os jogos

pedagógicos lhe ajudavam a aprender a ler, do total de vinte e um alunos,

dezesseis responderam que sim e cinco responderam que não. O gráfico a

seguir mostra a porcentagem referente às respostas do sétimo item:

Gráfico 5- Porcentagem de respostas dadas à sétima questão

Gráfico 4

Sim 52%

Às vezes 38%

Não 14%

Gráfico 5

Sim 76%

Não 24%

62

Isso comprova que existe uma consciência por parte dos educandos de

que os jogos lúdicos podem auxiliar na hora do letramento, embora uma

considerável parte ainda possua desconhecimento da importância que os jogos

possuem em seu aprendizado.

Na oitava questão especificava sobre a importância dos jogos

pedagógicos na escrita, dezenove responderam que sim e apenas duas

afirmaram que não. O gráfico seguinte aborda os resultados percentuais

referentes à oitava questão:

Gráfico 6- Porcentagem de respostas dadas à oitava questão

É possível deduzir através de tais respostas que a maioria das crianças

entende o caráter estimulante e educativo que os jogos possuem no processo

de leitura e escrita, porém há uma leve discrepância no número de crianças

que consideram que os jogos colaboram mais na escrita do que na leitura,

evidenciando que há uma conexão intrínseca entre a ludicidade e o

aprendizado cognitivo e psicomotor e que ambos podem se desenvolver de

forma diferenciada em cada criança.

Os dois últimos questionamentos se referem a indagar quais dos jogos

aplicados ofereceram uma maior receptividade nos alunos e qual ofereceu uma

possibilidade de aprendizagem melhor. Das opções existentes ―Bingo de

nome‖, ―Bingo de letras‖, ―Jogos das palavras‖, ―Dominó das sílabas‖ e ―Jogo

das rimas‖.

Gráfico 6

Sim 90%

Não 10%

63

Na nona pergunta ligada à receptividade, dentre as vinte e uma crianças

pesquisadas doze disseram que gostaram do jogo de palavras, sete do bingo

de nomes e duas no bingo de letras. À última questão sobre qual ofereceu

aprendizado através da ludicidade, doze gostaram do jogo de palavras, seis

preferiram o bingo de nome e apenas três preferiram o bingo de letras.

Através de tais resultados foi possível concluir que as crianças possuem

maior afinidade com jogos que são ligados à questão da palavra e sua

associação imagética, já que os jogos mais escolhidos foram os que utilizavam

o recurso escrito e visual, a questão do dinamismo do jogo também foi

importante para que as crianças escolhessem determinados jogos pedagógicos

em relação a outros.

64

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No transcorrer do desenvolvimento da referida obra foi possível

compreender as particularidades que abrangem o brincar, que contagia todas

as crianças, independentes de gênero, condições socioeconômicas, raça e que

continuamente foi presente em diversos períodos ou culturas. Para

entendermos uma ideia da acuidade da ação do brincar na constituição do

saber é essencial que se analise a criança brincando. É provável aprender

bastante por meio da observação e se formos muito atenciosos e compassivos,

encontraremos as muitas passagens que a criança percorre ao instruir-se sem

que se opere a interferência do adulto.

Seguramente, quem um dia ―brincou na rua‖ recorda que brincar nas

ruas e praças era menção para uma diversidade de experiências concretizadas

ao ar livre. As ruas e praças eram utilizadas como ambiente lúdico para as

crianças (adultos também). Atualmente, por obstáculos óbvios, raramente nos

deparamos com crianças aproveitando estes lugares para brincar. A violência

urbana, o tráfego caótico, e outros, restringem o uso desses ambientes

públicos para entretenimento. Contudo o mais importante é descobrir momento

e espaço para brincar e a escola, neste sentido, entre todos os recintos

públicos é um ambiente verdadeiramente excepcional para as brincadeiras

ocorrerem.

A ludicidade então, se conforma como uma união de ações lúdicas e,

por conseguinte, transmite ―deleite‖ e ―proporcionar deleite‖ é a propriedade

elementar do lúdico. No transcorrer da referida obra monográfica foi discorrido

com base em teóricos acadêmicos vários tópicos referentes aos jogos

pedagógicos inicialmente abordando o contexto histórico dos jogos desde os

primórdios da civilização humana, passando pelas idades antigas e modernas,

até chegar aos dias atuais com base em diversos teóricos de épocas distintas.

Posteriormente, foram discorrido também sempre com base no

referencial teóricos da ciência outros temas correlacionados como o conceito

65

de jogos pedagógicos, leitura e escrita e o que pensam alguns autores sobre o

tema.

Analisando as crianças da primeira série da escola Manuel Caetano de

Souza brincando e aprendendo sobre Língua Portuguesa por meio dos jogos

lúdicos foi possível compreender que, pelas brincadeiras elas alcançam

iniciativa e autoestima, quando lhes é consentido ter independência e livre-

arbítrio.

Os resultados obtidos com a pesquisa realizada a partir desta obra

mostraram que as crianças, embora gostem dos jogos pedagógicos, uma vez

que a brincadeira faz parte de suas infâncias, ainda não possuem grande

familiaridade com os mesmos. Isso traz como resultado o fato de que os jogos

pedagógicos na aprendizagem da leitura e da escrita, ainda são pouco

explorados nas escolas públicas de Fortaleza.

Outro resultado importante traz o fato de que os professores também

ainda não estão completamente capacitados em lidar com as ferramentas

lúdicas nos ensino, uma vez que falta oferecer uma capacitação maior por

parte dos órgãos responsáveis, no caso o governo local.

Por fim, ficou comprovado com a realização da pesquisa que os jogos

pedagógicos com seu caráter lúdico e inovador possuem uma maior

capacidade de transmitir o conhecimento do que as metodologias tradicionais

de ensino. Isso não significa que os métodos clássicos de ensino sejam

inferiores que os processos inovadores, ou que esses necessitem ser

totalmente exterminados mas, que os mesmos precisam ser reformulados e

terem agregados ao seu conteúdo essas novas ferramentas lúdicas.

Assim, as brincadeiras acomodam não só a ampliação da linguagem,

do raciocínio e da imaginação, mas a socialização, o aprendizado da liderança

ou passividade, ou seja, ampliam a individualidade e o domínio da mesma. As

brincadeiras e jogos também contribuem com o aprendizado da

competitividade, visando que o ganhar é pretexto de orgulho e contentamento,

bem como atuar abertamente no auxílio da equipe induzindo a participação

66

grupal. Desse modo as atividades lúdicas, quando bem conduzidas, ocasionam

múltiplas benfeitorias às crianças.

Não é o desígnio deste trabalho, e o próprio não tem qualquer

aspiração, de consumir as probabilidades sobre a ponderação da importância

conferida aos jogos e brincadeiras como instrumento pedagógico, o que seria

improvável. Considerando que há uma grandeza de probabilidades ao se

trabalhar com jogos e brincadeiras, enricando a aprendizagem e o

descobrimento das imputações da importância de empregá-lo no dia-a-dia da

sala de aula.

Por diversos pretextos, pode-se afirmar que a ludicidade é igualmente

uma obrigação intrínseca ao ser humano em qualquer faixa etária, não

podendo ser exclusivamente observada como mero entretenimento, também

precisa ser vista como um manancial de aprendizagem, edificação da

informação e do íntegro desenvolvimento absoluto dos sujeitos submergidos no

processo ensino aprendizagem.

Por fim, pode-se concluir que o brinquedo e o ato de brincar são

extremo, terapêutico, prazeroso, e o prazer é o alvo principal do cerne da

estabilização humana, e há nele uma aprendizagem expressiva. A ludicidade,

então é preciosa e uma ampla aliada do educador, sobretudo, quando se opera

com a Educação Infantil.

67

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71

APÊNDICE

APÊNDICE A: Registros visuais da aplicação dos jogos

IMAGEM 01: IMAGEM 02:

IMAGEM 03: IMAGEM 04:

72

IMAGEM 05:

73

IMAGEM 06:

74

ANEXOS

ANEXO A: Questionário para a elaboração da monografia

1-Você gosta de brincar com os jogos pedagógicos?

Sim Não Às vezes

2- Caso sua resposta for não, por qual motivo você não gosta dos jogos

pedagógicos?

Eles são muito chatos Eles são muito difíceis

Não costumo jogar Não tenho interesse em jogos

3-Caso sim, por qual dos motivos abaixo você gosta dos jogos

pedagógicos?

Eles são muito interessantes Eles são muito fáceis

Gosto muito de jogos Aprende de forma divertida

4-Você acha importante sua professora sempre dar aulas através de

jogos?

Sim Não

5-De que forma você acha que aprende mais, através da lousa ou dos

jogos pedagógicos?

Lousa Jogos pedagógicos

19 1 1

1

21

5 16

1

12 8

75

6-Você sente dificuldade na hora de brincar com os jogos?

Sim Não Às vezes

7-Você acha que os jogos pedagógicos lhe ajudam a aprender a ler?

Sim Não

8- Você acha que os jogos pedagógicos lhe ajudam a aprender a

escrever?

Sim Não

9- Dos jogos que foram utilizados, qual você gostou mais?

Bingo de nome Bingo de letras

Jogos das palavras Dominó das sílabas

Jogo das rimas

10- Dos jogos que foram utilizados, qual você acha que aprendeu mais?

Bingo de nome Bingo de letras

Jogos das palavras Dominó das sílabas

Jogo das rimas

8 3 10

16 5

19 2

7 2

12

12

6 3