cartografias do cuidado de si · 2019. 4. 1. · viii colóquio internacional de filosofia e...

VIII Colóquio Internacional de Filosofia e Educação

Rio de Janeiro, 03 a 07 de outubro de 2016

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CARTOGRAFIAS DO CUIDADO DE SI:

EXPERIÊNCIAS EM UMA “ESCOLA INOVADORA”

Beatris Cristina Possato1

[email protected]

Resumo

Este artigo trata de um projeto de pesquisa de Pós-doutorado que pretende analisar as

práticas de cuidado de si em um instituto escolar, tendo como referencial teórico as

obras de Michel Foucault. A pesquisa se dará no Instituto Pandavas – Núcleo de

Educação, Cultura e Ações Socioambientais, em Monteiro Lobato – SP. Trata-se de

uma escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental fundada em 1977, pela

Associação Palas Athena, que nasce com uma proposta baseada inicialmente na

Antroposofia. Em 2013, a escola realiza mudanças em sua forma de organização,

inspirando-se em experiências como as da Escola da Ponte, de Portugal, eliminando as

séries e a divisão dos alunos por idades. Atende atualmente crianças e jovens de

diferentes níveis socioeconômicos, em sua maioria famílias de baixa renda e da zona

rural. Primeiramente, a pesquisa buscará conhecer as pessoas que constituem esse

instituto, seus movimentos, habitar territórios, para compor com elas os percursos

investigativos e posteriormente, refletir sobre uma ética que se alicerça no cuidado de si

e em consequência, no cuidado do outro no cotidiano escolar. Para isso, a investigação

estará amparada no método da cartografia. Tal metodologia prevê uma pesquisa-

intervenção, com a participação dos pesquisados na construção coletiva da pesquisa. A

intenção inicial é que além das reuniões como os grupos de pesquisados, que irá

delineando a intervenção na pesquisa, que se realizem entrevistas em grupo e

individuais, juntamente a produção de fotografias pelos próprios pesquisados, para ir

compondo as múltiplas linguagens da pesquisa.

Palavras-chave: cuidado de si; ética; cartografia.

Introdução

Este artigo trata de um projeto de pesquisa de Pós-doutorado que aguarda

aprovação das agências de financiamento. Acredito ser primordial discutir esse projeto

com os pares no Colóquio Internacional, na tentativa de dialogar com mais vozes sobre

essa experiência que se inicia.

No ano passado, o Ministério da Educação (MEC) realizou dois movimentos que

merecem destaque nessa pesquisa: iniciou a elaboração da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) e reuniu uma equipe para mapear e elaborar politicas públicas para

as escolas intituladas “inovadoras”.

1 Agradeço ao Prof. Dr. Walter Omar Kohan por me auxiliar na elaboração do projeto de pesquisa que

trata o artigo.



2

Embora aberto à consulta pública por meio do site do MEC, a Base Nacional

Comum Curricular recebeu severas críticas e manifestações contrárias, devido a seu

caráter de massificação e homogeneização. Dentre os movimentos contrários, a

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) inicia a

campanha “Aqui já tem Currículo: o que criamos na escola...” em 12 de março de 2016,

a fim de valorizar as experiências curriculares que já são desenvolvidas no interior das

escolas2. Freitas (2016) argumenta que a BNCC sofre influências de agentes privados

(empresas, instituições financeiras, filantrópicas, fundações, etc.) e consultando a

professora Elizabeth Macedo, indica que seus interesses são de transpor fortemente à

lógica empresarial para a educação, visando à produtividade, o controle, o alcance de

resultados, as metas, a competição e a hierarquia de conhecimentos.

Necessário lembrar que quando falamos em currículo não tratamos apenas de

conteúdos, do currículo prescritivo, mas de algo muito mais amplo que envolve a

maneira como compreendemos a educação. O currículo prescritivo encontra-se em

decadência e de acordo com Goodson (2007), com a inconstância e a indefinição do

momento presente, uma possibilidade seria a substituição do currículo prescritivo por

uma aprendizagem que leve em conta o contexto de vida, ou seja, uma aprendizagem

chamada por ele de narrativa. O autor volta-se a experiência como forma de se

compreender o conhecimento e romper com predeterminações dos currículos

prescritivos. Além da cultura que é transmitida, aprendida, torna-se importante conhecer

como cada pessoa refletirá sobre ela, de acordo com sua experiência e como irá

apropriar-se, em seu cotidiano, desse conhecimento. Goodson “anuncia que, no futuro,

os currículos devem comprometer-se com as paixões, com os sonhos, com as missões e

com os propósitos que as pessoas articulam em suas vidas” (MARTINS, 2007, p. 46).

Nessa linha, é possível dialogar sobre algumas escolas brasileiras que têm

buscado outros caminhos para sua organização, currículo e concepções de educação. No

ano passado foi a primeira vez que o MEC reconheceu outras formas de organização

escolar. Em agosto de 2015, o MEC instituiu um Grupo de Trabalho Nacional e oito

Grupos de Trabalho Regionais como responsáveis pela orientação e acompanhamento

de iniciativas para inovação e criatividade nas escolas brasileiras. A intenção era mapear

e sistematizar essas iniciativas em cada estado, apontando quais eram as referências,

2 Disponível em < http://www.anped.org.br/news/anped-lanca-campanha-aqui-ja-tem-curriculo-o-que-

criamos-na-escola> Acesso em 15 de março de 2016.



3

apoiando a divulgação de suas estratégias e sugerindo eventos regionais3. Inicialmente

houve uma inscrição pública para as escolas que acreditavam possuir uma educação

inovadora fazerem parte do “Programa de Estímulo à Criatividade na Educação Básica”.

Segundo o MEC, 683 escolas se inscreveram e 178 foram consideradas inovadoras

pelos grupos de trabalho, baseando-se em sua gestão, currículo, ambiente, metodologia

e intersetorialidade, ou seja, articulação com outros agentes da comunidade (MEC,

2016).

Embora iniciativas como fortalecer o debate nacional a favor da inovação e

divulgar essas experiências para escolas acostumadas com um padrão tradicional seja

louvável, e apesar do programa possuir uma equipe altamente respeitável, com

lideranças na área da educação, educadores e estudiosos de grande reconhecimento, não

podemos ser ingênuos e nos esquecer de que vivemos em uma “sociedade de controle”

(DELEUZE, 1992). Desse modo, sempre haverá interesses por parte das instituições

hierárquicas em conhecer e controlar os ínfimos movimentos, sobretudo, aqueles que

destoam de um padrão, que não sejam enquadrados em um BCCN, por exemplo. Para

Deleuze, esse controle já não vem mais de um lugar central, de um meio de

confinamento, mas de lugares diversos, com várias modulações, mudando

continuamente, sem início, meio ou fim.

Com uma estrada não se enclausuram pessoas, mas, ao fazer estradas,

multiplicam-se os meios de controle. Não digo que esse seja o único objetivo

das estradas, mas as pessoas podem trafegar até o infinito e “livremente”,

sem a mínima clausura, e serem perfeitamente controladas (DELEUZE,

1999, pp. 5-6).

As escolas, nessa visão, mesmo que livres para inovar, estariam sendo

controladas em seus movimentos.

Veiga-Neto (2000) expõe a necessidade nessa sociedade de que cada indivíduo,

desde a mais tenra idade, esteja sob esse controle e conectado a uma comunicação

instantânea. Ademais, há uma “descompressão ou espraiamento dos espaços

institucionais fechados”, causando uma crise na educação tal qual se encontra

atualmente (VEIGA-NETO, 2010). Assim, vejo que há a necessidade de se controlar,

mapear, sistematizar, conhecer, experiências que se esquivam dos dispositivos

disciplinares e que encontram outros espaços em nossa sociedade. Mas, como não

poderei me estender nessa discussão nesse artigo, o importante é salientar que as escolas

brasileiras intituladas de inovadoras, ou “Escolas Invisíveis” título de artigo publicado

3 Portaria do MEC nº 001 de 06.08.2015 e Portarias nº 002, 003, 004, 005, 006, 007 e 008 de 13.08.2015.



4

por José Pacheco4 em 2005, por algum motivo têm ganhado visibilidade, chamando à

atenção dos poderes governamentais.

Nesse texto, Pacheco (2005) diz que uma reforma silenciosa e marginal está

acontecendo no Brasil. Fora das vistas do que é estabelecido como oficial, educadores

anônimos têm encontrado um sentido para suas vidas, para a vida das crianças e de suas

escolas. Esses educadores operam por uma rede de fraternidade e têm atuado com uma

ousadia responsável. Segundo o autor essas escolas não possuem um padrão comum e

não seguem “modas pedagógicas”, pois vão se adaptando, se contextualizando de

acordo com as necessidades dos estudantes.

Assim como certas correntes de pensamento, teorias e pedagogos

permanecem invisíveis, também são invisíveis certas escolas. Mas estas por

uma boa razão, porque a visibilidade social volta-se contra os projectos de

mudança reflectida que essas escolas empreenderam. Há escolas onde a

reelaboração cultural acontece e as concepções e práticas educacionais

evoluem... discretamente (PACHECO, 2005, n.p.).

Helena Singer5 (2010) realizou uma investigação dessas escolas em nível

mundial, na década de 90. Expôs os percursos não lineares para descobrir um

movimento de escolas que possuíam características em comum e que permaneciam

“invisíveis”. As “escolas democráticas” 6, nomeação dada pelo próprio movimento com

o qual essas escolas se articulavam, tinham em comum dois aspectos: “gestão

participativa, com processos decisórios que incluem estudantes, educadores e

funcionários, e organização pedagógica como centro de estudos, em que estudantes

definem suas trajetórias de aprendizagem, sem currículos compulsórios” (SINGER,

2010, p.15).

Amparando-se nos estudos foucaultianos, a autora considera essas experiências

de resistência, considerando que se tratavam de saberes não capturados pelo poder.

“Resistência ao controle da vida por meio da reinvindicação da autonomia das crianças

sobre seus próprios corpos, suas necessidades e sua felicidade, recusando a aplicação de

mecanismos dominantes de sujeição” (SINGER, 2010, p.39). Complementa que essas

escolas têm um papel fundamental por apresentarem uma forma de resistência aos

dispositivos disciplinares, porém, continuavam isoladas, sem políticas públicas que as

4 Foi idealizador e coordenador da Escola da Ponte de Portugal e atualmente é colaborador do Projeto

Ancora, em Cotia –SP, coordenador do GT de São Paulo do “Programa de Estímulo à Criatividade na

Educação Básica”. 5 Atualmente Helena Singer é Assessora Especial do Ministro da Educação e presidente dos Grupos de

Trabalho em nível nacional do “Programa de Estímulo à Criatividade na Educação Básica”. 6 Segundo Singer (2010) devido ao formato e aos questionamentos produzidos, essas escolas se

aproximariam das experiências anarquistas de educação. Atualmente escolas italianas anarquistas

participam do movimento internacional de educação democrática.



5

amparassem e dificilmente faziam parte dos estudos sobre a “evolução pedagógica

mundial”.

Nesse aspecto é importante lembrar que para Foucault (2004) em todas as

relações de poder há inevitavelmente possibilidades de resistências, de práticas de

liberdade. As relações de poder são móveis, constitutivas dos seres humanos e se

estabelecem em nossas relações cotidianas. Uma relação de poder não pode ser

estabelecida com o outro completamente dominado, isso a tornaria uma realidade

totalitária de dominação e nesse âmbito realmente não existiria liberdade. Para o autor,

as relações de poder não inibem as práticas de liberdade, visto que necessitam delas

para sua existência. Ao invés de suprimir a liberdade, as relações de poder a estimula, a

impulsiona, pois, “a liberdade é da ordem das resistências às sujeições dos diversos

poderes” (SOUSA FILHO, 2008, p. 17). De acordo com Sampaio (2011) a liberdade

para Foucault é vivência, experiência e é a prática que a viabiliza. A liberdade não

surgirá de elementos externos, como leis ou instituições, pois “a liberdade é vida ética

de constituição de si e do mundo” (p.227) em um exercício individual e coletivo.

Durante todo trabalho de Singer (2010) é possível perceber essas práticas de

liberdade que as escolas vivenciam ao romper com o conservadorismo, com os

currículos enrijecidos, com o autoritarismo e buscar na humanização, no

desenvolvimento do ato de pensar em detrimento de conteúdos, na relação respeitosa e

democrática com os estudantes, na preocupação com o indivíduo e nos princípios éticos

a chave para sua sobrevivência.

E nessa ética que iremos nos amparar nessa pesquisa, na ética do cuidado de si e

consequentemente, do cuidado com o outro, como uma prática de liberdade. Em seus

últimos escritos, sobretudo a partir do estudo da história da sexualidade, Michel

Foucault (2001; 2002; 2006) traz da Antiguidade greco-romana dois importantes

elementos: o “dizer verdadeiro” (parresía) e “cuidado de si”. Esse cuidado de si, o

governo de si mesmo, que só poderia existir com o cuidado do outro e irão compor a

“ética do cuidado de si”, como uma estética da existência.

Walter Kohan (2009) esclarece vários aspectos da obra de Foucault, enfatizando

a noção do cuidado em Sócrates. O cuidado é para si mesmo, para os outros e para o

mundo. É “uma maneira de estar no mundo”, de observar seus atos, de olhar-se

interiormente, dando atenção aos pensamentos e ao ato de pensar (p.418). Sócrates é o

mestre que provoca o ato de pensar e de voltar-se para si, demonstrando que o cuidado



6

dos outros só é possível por meio do cuidado de si. Esse trabalho com a filosofia, com o

pensamento, com o cuidado inicia-se em âmbito pessoal, no interior de cada um, pois

não há como realizar um trabalho com o outro, sem antes ter trabalhado consigo mesmo.

A filosofia é para o Sócrates de Foucault uma espécie de atitude de vida,

frente a si, os outros e o mundo; é também uma preocupação especial com o

próprio pensamento e, finalmente, é um conjunto de práticas dialógicas pelas

quais alguém deve passar para transformar-se e assim ter acesso à verdade

(KOHAN, 2009, p.423).

Seria uma prática ascética em um sentido amplo, buscando por meio do

exercício de si reelaborar-se, transformar-se, superar-se, dominar-se “e atingir um certo

modo de ser” (FOUCAULT, 2004, p. 265). O cuidado de si seria, no mundo greco-

romano, a maneira como praticando bem sua liberdade (individual e cívica),

conduzindo-se bem, o cidadão constituiria sua ética. Ser livre e ético significava não ser

escravo de si mesmo, de seus apetites, estabelecendo consigo uma relação de controle,

de domínio. O êthos era a maneira do sujeito se conduzir, conduzir aos acontecimentos,

relacionar-se. Era sua maneira de ser e sua forma de praticar a liberdade. Embora o

cuidado de si fosse ético por si mesmo e devesse sempre estar em primeiro lugar, o

êthos implicaria relações complexas de cuidado com o outro, pois para saber governar-

se, era necessário saber governar aos demais. A noção de sujeito da Antiguidade greco-

romana diferia da ideia de sujeito pós-moderna. A ideia do cuidado de si sempre traz a

coletividade, a comunidade, o cuidado de si sempre é ético e político com o outro

(FOUCAULT, 2006).

[...] a reciprocidade de uma ação ética baseada num cuidado de si e num

cuidado do outro, em que o jogo da construção da liberdade só pode ser

jogado como um jogo coletivo, de mútuas interações e relações, em que as

ações de uns implicam em ações de outros. Um jogo em que uns se fazem

livres aprendendo da liberdade dos outros; em que uns se fazem livres na

medida em que ensinam a liberdade aos outros (GALLO, 2006, p. 188).

Para Silvio Gallo (2006) o cuidado de si é um modelo formativo que,

diferentemente dos processos de individualização de nossa sociedade atual, permite a

formação não somente do sujeito moral, mas igualmente do sujeito político que é capaz

de resistir às modulações de uma vida fascista. Essas reflexões sobre a ética e a política

do cuidado de si trazem contribuições para que Gallo (2003) dialogue com a “educação

menor”.

“Educação menor” que não é compreendida pelo autor como menor em

tamanho, tampouco inferior a uma educação maior. Mas, uma educação micro, que

escapa às políticas públicas, às normas e as padronizações. Uma educação que nasce de

uma luta cotidiana, que busca uma construção de novas possibilidades, novos caminhos,



7

novos agenciamentos. Na educação menor há uma reciprocidade do cuidado das

relações entre educadores e estudantes, na perspectiva de se experimentar novos modos

de vida. O educador cuida dos outros, ao mesmo tempo em que cuida de si, como

sujeito de uma ação pedagógica. Os valores dessa educação menor são notadamente

políticos, coletivos. Ela atua como máquina de resistência, a partir de um professor-

militante, uma sala de aula, uma turma...

Ora, se a aprendizagem é algo que escapa, que foge ao controle, resistir é

sempre possível. Desterritorializar os princípios, as normas da educação

maior, gerando possibilidades de aprendizado insuspeitas naquele contexto.

Ou, de dentro da máquina opor resistências, quebrar os mecanismos, como

ludistas pós-modernos, botando fogo na máquina de controle, criando novas

possibilidades. A educação menor age exatamente nessas brechas para, a

partir do deserto e da miséria da sala de aula, fazer emergir possibilidades

que escapem a qualquer controle. (GALLO, 2003, p.81)

Sendo uma ação descrita pelo autor como singular, micropolítica, rizomática,

fragmentária, penso em não valer-me da educação menor para compreender as escolas

descritas anteriormente (que já foram chamadas de inovadoras, de invisíveis e de

democráticas), mas em provocar um deslocamento para escola menor, pelas

experiências de resistência que cada uma apresenta, pelos caminhos descontínuos que

cada proposta pedagógica possui, pelos rizomas que estabelecem com alunos,

educadores, comunidades e pela invisibilidade que até bem pouco tempo possuíam.

Como creio que são escolas menores e não possuem experiências lineares,

fluxos instituídos, optei por conhecer a singularidade de uma delas para desenvolver a

investigação que o projeto de pesquisa se propõe. É extremamente relevante que se

realizem pesquisas nessa área, visto que as investigações científicas sobre essas escolas

de educação formal no Brasil ainda são escassas. O motivo talvez esteja no fato de

serem raras e recentes as experiências em nível nacional de escolas que resistem a um

sistema padronizado de ensino7.

A escola do Instituto Pandavas (2016) – Núcleo de Educação, Cultura e Ações

Socioambientais – foi escolhida como campo para essa pesquisa. Trata-se de um

Instituto de Educação Infantil e Ensino Fundamental, fundado pela Associação Palas

Athenas do Brasil8, em 1977, no município de Monteiro Lobato, estado de São Paulo.

7 Somente a partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n. 9.394), foi possível

legalmente que as instituições educacionais tivessem autonomia para organizarem seu ensino e seu

currículo. 8 A Associação Palas Athena é uma organização da sociedade civil e sem fins lucrativos, que promove

programas e projetos nas áreas de Educação, Saúde, Direitos Humanos, Meio Ambiente e Promoção

Social. Desenvolve atividades e projetos diversos com recursos provindos da autogestão. Disponível em <

www.palasathena.org.br> Acesso em 10 de março 2016.



8

Estando no meio da Serra da Mantiqueira, dentro de uma paisagem cênica, o Instituto

inicialmente era um lar para crianças em situação de abandono. O casal Primo e Mara

Gerbelli moravam em São Paulo e pertencia a Associação, que igualmente era uma

escola de filosofia. Ganharam um terreno em Monteiro Lobato e decidiram constituir

uma família a partir da adoção de crianças carentes da cidade e região. Esse lar se

tornou relativamente grande, pois 16 crianças foram adotadas legalmente, sendo que

eles já possuíam dois filhos biológicos. Segundo Mara9 seus filhos viviam em meio à

natureza, aprendendo a ter consciência ambiental, dentro de ambiente artístico. Num

dado momento, um dos filhos se negou a ir para escola e provou com argumentos

coerentes, que aprendia mais em sua própria casa do que na escola. Mara que já era

educadora ficou sensibilizada e buscou o auxilio da Associação Palas Athenas para

iniciar o Centro Pedagógico Pandavas com seus filhos e mais quatro crianças da região.

Ainda de acordo com Mara, inicialmente o projeto era baseado na Antroposofia,

possuindo um forte vínculo com a filosofia, não vista como disciplina, mas como linha

que percorre todo o ato de pensar e de se conhecer. Posteriormente, o projeto foi

construindo-se a partir da escuta atenta dos professores para conhecer melhor seus

alunos e para que a partir de suas necessidades, as propostas fossem elaboradas. A

escola era um pequeno centro cultural, onde havia teatro, aulas de música, pintura,

artesanato, etc. Passou a ser muita conhecida na região, pois as pessoas viam que as

crianças da escola tinham contato com saberes diversos, mais interessantes e eram

felizes. Possuía atividades socioeducacionais, culturais e de promoção da cidadania. Sua

preocupação nesse momento era desenvolver novas formas de ensinar amparada na

convivência e no respeito pelas diferenças, tornando o educando autônomo e consciente

de seu valor. Outra meta era fortalecer as comunidades rurais fornecendo uma educação

de qualidade. A escola era considerada uma das pioneiras em promover a convivência

entre os diferentes grupos da comunidade, além da pesquisa e do aprendizado que

desenvolviam de novas metodologias sociopedagógicas que melhor atendessem a

realidade de seus alunos.

Assim, Oliveira (2011) conta que em 2008 o Centro Pedagógico atendia 150

crianças e adolescentes de diferentes segmentos sociais, principalmente das áreas rurais

9 A maior parte das informações da escola encontra-se na homepage do Instituto Pandavas. Realizo

alguns acréscimos a essa descrição a partir de um diálogo com a diretora e fundadora Mara, que me

recebeu pela primeira vez no instituto em 11/03/2016, ocasião em que solicitei a autorização para redigir

o projeto de pesquisa.



9

e de baixo renda. Contudo, a Associação Palas Athenas não pode mais manter a escola

por questões financeiras e com isso, o Centro Pedagógico correu o risco de terminar.

Um grupo de professores e pais decidiu auxiliar a escola e fundar o Instituto Pandavas,

na tentativa de continuar com o Centro Pedagógico funcionando. Hoje, o Instituto não

possui renda fixa, depende de doações, eventos promovidos e trabalho voluntário de

pais, professores, pessoas da comunidade e ex-alunos. A manutenção física e as

atividades docentes igualmente dependem muito desses mutirões realizados pelos

alunos, pais, professores e comunidade.

Devido ao diferencial pedagógico, além da educação formal o Instituto Pandavas

passou a promover projetos para a formação de educadores, alfabetização de jovens e

adultos, oficinas diversas para os jovens. Teve na Educação Ambiental uma de suas

bases, devido à necessidade de se preservar as nascentes e a vegetação nativa da região.

Em 2011, o Instituto recebeu o selo de reserva da Biosfera da Mata Atlântica pela

UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura),

pelo trabalho de Conservação Ambiental que foi desenvolvido desde sua fundação.

Em 2013, embora ainda estivesse em meio a conturbado período com relação às

dificuldades financeiras, o Instituto Pandavas decidiu experimentar novas formas de

ensino. Estabeleceu-se um vínculo entre as escolas “inovadoras” do Brasil, que

passaram a ser acompanhadas por José Pacheco e se apoiaram mutualmente. Inspirando-

se em experiências como as da Escola da Ponte e do Projeto Âncora, o Instituto realizou

mudanças em suas maneiras de ensinar. Atualmente, os alunos do Instituto Pandavas

não são mais divididos por séries ou idades, mas por grupos de estudo. Normalmente as

aulas acontecem ao ar livre. Os conteúdos a serem estudados são fixados em um quadro

pelos professores, os alunos pesquisam e discutem sobre esses assuntos com o auxílio

de um tutor. Os alunos devem cumprir a programação de estudos semanal, pesquisando

em livros, sites, discutindo com os colegas, etc. Quando os alunos necessitam, eles

podem solicitar uma aula com o professor. Diariamente são realizadas autoavaliações

para que os alunos identifiquem o que foi ou não cumprido. As avaliações mensais,

semestrais não existem; o aluno solicita a avaliação quando se sente preparado e pode

ser avaliado por provas, por trabalhos ou mesmo por aulas. A avaliação não se refere

apenas aos conteúdos, os alunos participam de uma autoavaliação sobre seus

comportamentos durante os estudos (CORRÁ, 2013).



10

Para Mara, no início foi bastante difícil, pois não existe uma metodologia pronta,

eles foram construindo ao longo desses anos os modos de fazer e os alunos os ajudaram

nessa construção. Comentou que hoje os alunos são muito mais autônomos, estão em

harmonia, tomando as decisões conjuntamente e não há conflitos na escola. Uma das

estratégias que a escola utilizou foi eliminar completamente todo tipo de atividade que

envolvesse a competição. Há muito respeito por todos os integrantes do grupo. Muitas

vezes, um dos integrantes do grupo de estudos não se sente disposto a estudar naquele

dia e o próprio grupo se organiza para estudar no dia seguinte. A escola respeita essa

decisão, pois acredita que devem ser respeitados os tempos de cada um. Com essas

atitudes os alunos se tornaram mais responsáveis.

Ainda é cedo para refletir sobre aspectos dessa escola, sem que se tenha iniciado

uma pesquisa de campo, porém nesse primeiro momento parece que há uma busca por

outras formas de educação para a infância, permitindo que as crianças sejam crianças,

que vivam suas possibilidades, suas potencialidades, descobrindo a si mesmas e o

espaço do outro. Estaria mais próximo ao que Kohan (2004) chamou de uma infância da

educação, em detrimento da educação da infância. O autor acredita ser possível pensar a

infância e a educação de outra forma. Uma educação que não se preocupe em

transformar a criança em algo que ela não é, se desvinculando do mito da fabricação do

homem. Educação que se afaste de linhas molares e que nos permita encontrar nossos

devires minoritários, que causam rupturas, novos inícios e a “criação de outros mundos”

(p.65).

Quem sabe possamos encontrar um novo início para outra ontologia e outra

política da infância naquela que já não busca normatizar o tipo ideal ao qual

uma criança deva se conformar, ou o tipo de sociedade que uma criança tem

que construir, mas que busca promover, desencadear, estimular nas crianças,

e também em nós mesmos, essas intensidades criadoras, disruptoras,

revolucionárias, que só podem surgir da abertura do espaço, no encontro

entre o velho e o novo, entre uma criança e um adulto (KOHAN, 2004, p.66).

A meu ver somente com um exercício sobre si será possível escaparmos do

sempre igual, das verdades dominantes, do que se deve ou não pensar na

escola, dos padrões de como a infância deve ser educada, trazendo

possibilidades de devires, de novas experiências, de encontros, de

potencialidades. Quiçá a escola dessa pesquisa esteja buscando esse caminho.

Um caminho do pensar, um caminho do cuidado, um caminho ético e

político. Um caminho da “ética do cuidado de si como prática da liberdade”

(FOUCAULT, 2004).

Desse modo, o problema principal da investigação seria saber quais são os

agenciamentos que permitem as práticas do cuidado de si e do cuidado do outro como

um pressuposto ético e político dentro desse espaço escolar.



11

A cartografia do cuidado de si.

Para refletir sobre essa questão, o projeto de Pós-doutorado pretende realizar

uma pesquisa com estudantes, educadores, profissionais e famílias dos estudantes que

convivem nesse espaço escolar, para conhecer as pessoas que constituem esse instituto,

seus movimentos e ao habitar seus territórios, compor com elas os percursos

investigativos. Pretende igualmente refletir sobre os agenciamentos que possibilitam a

prática do cuidado de si, do cuidado do outro como um princípio ético e político no

cotidiano escolar, obtendo as múltiplas narrativas, em diferentes linguagens, dos

estudantes, educadores e outros profissionais com relação à educação e o exercício de si

nesse espaço escolar.

Para isso, será realizada uma pesquisa-intervenção, seguindo as pistas do método

cartográfico, por acreditar na importância desses estudos no campo educacional. A

pesquisa cartográfica não considera o conhecimento como a representação da realidade,

mas compreende que o conhecimento é construído coletivamente e que o “ato de

conhecer é criador da realidade” (KASTRUP; PASSOS, 2013, p. 264). De tal modo, é

necessário garantir o caráter participativo dessa construção e a inclusão ativa dos

pesquisados, comprometendo-se ética e politicamente com o conhecimento, garantindo

a diversidade, a heterogeneidade. Kastrup e Passos (2013) indicam a construção de um

plano comum, que reúna “lado a lado a diversidade de vetores heterogêneos implicados

na pesquisa: o pesquisador e seu campo de interlocuções acadêmicas e instrumentos

técnicos, agências de fomento, compromissos políticos, alianças institucionais, bem

como o objeto e suas diversas articulações” (p. 265).

A proposta é que se acesse e, ao mesmo tempo, se construa coletivamente esse

plano comum entre o pesquisador e os pesquisados, que se valorize a experimentação

coletiva, prezando pelo heterogêneo, permitindo a abertura para as experiências

singulares. Para isso, um dos primeiros passos da pesquisa será realizar reuniões como

os grupos de pesquisados, que irão delineando como acontecerá a intervenção na

pesquisa.

Para que a participação ativa ocorra é necessário que exista a experiência do

pertencimento por parte dos envolvidos na pesquisa. Assim, Pozzana e Kastrup (2009)

apresentam o percurso de sua pesquisa, que permitiu essa participação e construção

coletiva, um percurso marcado por muita sensibilidade, flexibilidade e uma escuta



12

atenta às pessoas do campo de pesquisa. Para as autoras, o método cartográfico

privilegia processos e não a representação de objetos, demonstrando isso por meio de

uma narrativa processual de toda investigação, detalhando a importância de cada gesto,

fala, atitude. Trazem igualmente a aproximação da cartografia com a pesquisa

etnográfica, visto que inicialmente o cartógrafo irá habitar um território que lhe é

desconhecido.

Como descreve Geertz (1989) inicialmente o etnógrafo terá que ver o território

do “ponto de vista dos nativos”, isto é, aproximar-se dos participantes da pesquisa,

buscando compreender seus significados para as práticas sociais que vivenciavam.

Como escreve Geertz (1989), o pesquisador convive com uma “multiplicidade de

estruturas conceptuais complexas”, que muitas vezes encontram-se ligadas umas às

outras ou estão sobrepostas. Sendo irregulares, estranhas, não estando explícitas.

Observar um campo é ler “um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses,

incoerências, emendas suspeitas e comentários tendenciosos, escrito não como os sinais

convencionais do som, mas com exemplos transitórios de comportamento modelado”

(GEERTZ, 1989, p.7). O campo vai se apresentando pouco a pouco, e em cada nova

descoberta, o pesquisador vai entrelaçando os elementos que constituem a pesquisa. O

método etnográfico prioriza a convivência do pesquisador com os participantes da

pesquisa e a partir daí é possível obter um conhecimento mais denso e minucioso.

A cartografia, por sua vez, propõe que o cartógrafo não apenas observe, mas

participe, intervenha, aja com os pesquisados, escreva com eles, valorize processos e

mantenha o caráter construtivista de sua atividade (POZZANA; KASTRUP, 2009). Na

verdade, a cartografia não pode se apoiar em uma política cognitiva realista que traz a

dicotomia entre pesquisador e pesquisado, sujeito e objeto, indivíduo e grupo, o local e

o global, o eu e o outro. É necessário que haja a “suspensão”, ou seja, a desmontagem

dessas categorias que organizam o par sujeito-objeto (KASTRUP, 2009).

Ao tratar da pesquisa etnográfica Woods (1998) demonstra que realmente não é

possível haver essa separação. Para o autor, quando o investigador vai conhecendo

pouco a pouco uma realidade, toma contato com o exercício de si mesmo por meio

desse olhar, pois novos elementos vão se revertendo sobre o investigador e sobre o

educador, fazendo-o refletir sobre suas vivências. Desse modo, as realidades pessoais e

profissionais vão sendo questionadas na medida em que a pesquisa se desenvolve, bem

como os acontecimentos vivenciados no campo, chegando num ponto em que se



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confundem pesquisador-pesquisado. Ademais, Woods (1998) compreende que a

etnografia deve ser reconhecida não somente como uma ciência, mas como uma arte,

visto que perpassa por saberes, poderes, níveis distintos de significados, envolvendo

sentimentos, interpretações de outras pessoas, desvendando novas realidades e verdades.

Sensibilidades essas que devem ser desenhadas junto ao coletivo, num

movimento que é permanente em uma pesquisa cartográfica, que não possui início,

meio ou fim, dando voz aos afetos, percebendo os processos de produção de

subjetividades (POZZANA; KASTRUP, 2009).

Para acompanhar essa processualidade, minha intenção é permanecer em campo

de pesquisa durante um semestre, participando e intervindo no cotidiano escolar.

Pretendo realizar reuniões com os grupos da escola (alunos, funcionários, professores e

equipe gestora), na tentativa de ir desvendando os processos e traçar os passos da

pesquisa por meio do olhar dos pesquisados. Assim, além das observações e reuniões, a

pretensão inicial é realizar entrevistas com os participantes da pesquisa.

Especificamente com os estudantes (crianças e jovens) pretendo que as

entrevistas sejam realizadas utilizando fotografias produzidas por eles como recurso

para as narrativas orais. Vivemos em um mundo de imagens e as novas gerações já

estão envolvidas com essa outra linguagem. Por esse motivo pretendo utilizar essa

metodologia com os estudantes, buscando além das narrativas o não-dito, ao mesmo

tempo em que se estimula a fala. Para Maresca (1998), a fotografia faz falar, pois há

uma “troca verbal que completa a dimensão simbólica da fotografia” (p.139). Nesse

sentido, o autor compreende que a fotografia igualmente é oralidade, visto que estimula

o ato da fala. Ressalta, deste modo, as contribuições existentes no uso da fotografia em

pesquisas etnográficas. Von Simson (1998) nomeia as imagens com esse intuito de

“muletas da memória”, na medida em que são recursos usados para ativar a memória

dos colaboradores com relação aos aspectos investigados.

Por meio da fotografia desejo explorar o olhar, a percepção dos estudantes com

relação aos múltiplos sentidos atribuídos a escola, a sua educação, o cuidado de si e o

cuidado do outro. Benjamin (1980) destaca a potencialidade da fotografia que “é capaz

de ressaltar aspectos do original que escapam ao olho e são apenas passíveis de serem

apreendidos por uma objetiva que se desloque livremente a fim de obter diversos

ângulos de visão” (p. 7). Dessa maneira, o ato de fotografar amplia as possibilidades do

ato de narrar e de refletir sobre sua realidade.



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Segundo Bruno e Samain (2006) “toda imagem [...] é portadora de um

pensamento, isto é, carrega e veicula um pensamento. Pelo menos, o do autor que a fez”

(p.29). Assim, utilizarei as fotografias produzidas pelos estudantes como roteiro para

discorrerem sobre esses pensamentos e tecerem reflexões acerca da educação.

Além dos estudantes, pretendo entrevistar a diretora (e fundadora da escola),

educadores, mães ou pais voluntários e funcionários. Os critérios de seleção dos

entrevistados estarão vinculados à pesquisa, a seus objetivos e como dito anteriormente,

serão analisados junto aos participantes da pesquisa. Se necessário, farei a analise dos

documentos da escola para complementar as informações sobre sua história, Projeto

Político Pedagógico e outras informações que sejam imprescindíveis.

Considerações finais

Como dito anteriormente, apresento meu projeto de pesquisa nesse artigo com o

intuito de ouvir vozes plurais que me auxiliem a refletir sobre o tema. Acredito que

questionar toda a dominação em qualquer nível e forma (política, institucional,

econômica, sexual, etc.) é a função crítica da filosofia, que segundo Foucault (2004)

“decorre, até certo ponto, do imperativo socrático: ‘Ocupa-te a ti mesmo’, ou seja:

‘Constitua-te livremente, pelo domínio de ti mesmo”. E nesse aspecto a importância do

ensino da filosofia, não apenas como disciplina, mas como o despertar dos múltiplos

sentidos na educação.

Assim vejo a relevância desse projeto ao pesquisar uma escola que já possui

interfaces com a filosofia e a democracia. Pois, poucos são os trabalhos científicos que

tratam de escolas que possuem um diálogo verdadeiro com seus alunos, na tentativa de

educar para uma vida não fascista.

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