UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA NO ENSINO SUPERIOR:

EFEITO DA PSICOTERAPIA NO RENDIMENTO ACADÉMICO

Carolina de Abreu e Magalhães Ferreira

2

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

Secção de Psicologia Clínica e da Saúde

Núcleo de Psicoterapia Cognitiva-Comportamental e Integrativa

2009

i

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA NO ENSINO SUPERIOR:

EFEITO DA PSICOTERAPIA NO RENDIMENTO ACADÉMICO

Carolina de Abreu e Magalhães Ferreira

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

Secção de Psicologia Clínica e da Saúde

Núcleo de Psicoterapia Cognitiva-Comportamental e Integrativa

Dissertação orientada pela Professora Doutora Maria Helena Santos Afonso

2009

ii

“Fui recebido de braços

abertos, tive toda a atenção e o

afecto que poderia esperar e

ainda me ofereceram um lugar

seguro e pleno de amor para

crescer espiritual e

emocionalmente. Tudo parecia

perfeito. Mas precisamente

nesse momento, desmoronei –

como se precisasse de um lugar

seguro para chegar ao fundo.”

Henri Nouwen

“In the middle of difficulty lies opportunity”

Albert Einstein

iii

AGRADECIMENTOS

A elaboração da presente dissertação não teria sido possível sem o contributo de todos

vós que me têm acompanhado ao longo deste percurso de aprendizagem e descoberta. Em

espaços únicos, momentos de partilha de ideias, conhecimentos, opiniões críticas construtivas

e vivências encontrei o apoio imprescindível para a progressão positiva do meu trabalho.

Um sentido agradecimento ao Professor Doutor António Branco Vasco, pelo

acolhimento no início de uma jornada, que não viria a terminar sem o reencontro com a

Professora Doutora Helena Afonso, fiel mentora, a quem dirijo os maiores agradecimentos

pela dedicação que colocou neste projecto desde o seu início até ao presente momento.

Apresento um agradecimento especial ao Dr. Cláudio Fernandes pela oportunidade, pela

disponibilidade incondicional e pelos esclarecimentos essenciais à condução do trabalho,

assim como pela total confiança que depositou em mim.

À Professora Doutora Ana Sousa Ferreira e à Professora Fernanda Diamantino,

agradeço sinceramente a generosidade com que me receberam e a partilha de conhecimentos

rigorosos e críticos no domínio da análise de dados.

À minha família, onde vos incluo, amigos, reitero a minha imensa e profunda gratidão

pelo afecto, compreensão e força sempre demonstrados, que me permitiram resistir às

frustrações e angústias que naturalmente surgiram.

Enfim, a todos, pela presença constante na minha vida, em especial na verdadeira lição

de vida que se revelou este desafio, por vezes doloroso, mas tão gratificante: obrigada por

tudo!

iv

RESUMO

A frequência no ensino superior envolve desafios adicionais às tarefas

desenvolvimentistas psicossociais dos jovens adultos, que se deparam com vários aspectos da

vida académica, social, pessoal e vocacional. O surgimento de serviços de apoio psicológico

nas instituições do Ensino Superior decorreu do reconhecimento de factores provocadores de

um aumento de dificuldades psicológicas dos estudantes que podem comprometer o seu

sucesso académico.

O objectivo geral do presente estudo é explorar o efeito do processo psicoterapêutico

no rendimento académico de estudantes do Ensino Superior. O estudo envolveu 69 alunos da

Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, com idades compreendidas entre os 18 e os

25 anos, que solicitaram apoio psicológico no seu Gabinete de Apoio Psicopedagógico

(GAPsi). O rendimento académico imediato, a curto e a médio prazo destes alunos foi

analisado através da comparação dos resultados académicos antes, durante e após o término

do processo psicoterapêutico. Os resultados obtidos através das análises descritiva e

inferencial revelam a existência de aumento significativo de rendimento académico a curto e a

médio prazo. Existe, de forma consistente, uma tendência ascendente dos resultados

académicos logo no início do processo psicoterapêutico, oscilações cíclicas desses resultados

ao longo do processo, e a sua manutenção após o seu término.

Assim, é possível concluir que a psicoterapia parece ter um efeito positivo sobre o

rendimento académico dos estudantes que nele se envolvem. Os dados parecem ter

implicações relevantes na implementação e estruturação da intervenção psicológica no

contexto do Ensino Superior, de modo a aumentar e consolidar o rendimento académico dos

estudantes, assim como implicações para trabalhos de investigação futura que aumentem a

compreensão do papel dos serviços de apoio psicológico no sucesso académico.

Palavras-chave: Ensino Superior, Jovem Adulto, Rendimento Académico, Psicoterapia

v

ABSTRACT

Being in higher education involves additional challenges to psychosocial development

tasks of young adults who are faced with various aspects of academic, social, personal and

vocational life. The emergence of psychological support services in higher education

institutions resulted from the recognition of provocative factors that increased student’s

psychological difficulties which may jeopardize academic success.

The general purpose of the present study is to explore the effect of psychotherapy on

the academic achievement of college students. The study involved 69 students from Faculty

of Sciences of the University of Lisbon, aged from 18 to 25 years old, who sought

psychological support at its Psychopedagogical Support Office (GAPsi). The immediate,

short, and medium-term academic achievement was analyzed, comparing the academic

outcomes before, during and after the psychotherapy process. The results obtained through a

descriptive and inferential analysis reveal a significant improvement of academic achievement

in the short and medium-term. Consistently, there is an upward trend of academic outcome at

the beginning of the psychotherapeutic process, cyclical fluctuations during it, and its

maintenance after its termination.

Therefore, it is possible to conclude that psychotherapy seems to positively affect

student’s academic achievement. The findings seem to have relevant implications for

implementing and structuring psychological interventions at higher education setting,

increasing and consolidating student’s academic achievement. The findings can also have

implications for future research, enhancing the understanding of the role of psychological

support services on the academic success.

Keywords: Higher Education, Young Adults, Academic Achievement, Psychotherapy

vi

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

APTCC – Associação Portuguesa de Terapias Comportamental e Cognitiva

AUCC – “Association for University and College Counselling”

BACP – “British Association for Counselling and Psychotherapy”

EURYDICE – Rede de Informação da União Europeia sobre Educação

FCT – Faculdade de Ciências e Tecnologia

FCUL – Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

FEDORA – “Forum Européen de l’Orientation Académique”

GAPsi – Gabinete de Apoio Psicopedagógico

GPEARI/MCTES – Gabinete de Planeamento, Estratégia, Avaliação e Relações

Internacionais do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

IASAS – International Association of Students Affairs and Services

INE – Instituto Nacional de Estatística

INIC – Instituto Nacional de Investigação Científica

ISCTE – Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa

IST – Instituto Superior Técnico

LUA – Linha da Universidade de Aveiro

OECD – “Organization for Economic Co-operation and Development”

OEI – “Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciência y la Cultura”

PAF – Programa de Adaptação à Faculdade

QVA – Questionário de Vivências Académicas

RESAPES-AP – Rede de Serviços de Apoio Psicológico no Ensino Superior – Associação

Profissional

SASUC – Serviços de Acção Social da Universidade de Coimbra

SCPDH – Serviço de Consulta Psicológica e Desenvolvimento Humano

SEPI – Society for the Exploration of Psychotherapy Integration

SNESup – Sindicato Nacional do Ensino Superior

SPSS – “Statistical Package for the Social Sciences”

UC – Universidade de Coimbra

UM – Universidade do Minho

UNESCO – “United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization”

UNL – Universidade Nova de Lisboa

UTL – Universidade Técnica de Lisboa

vii

ÍNDICE DE TABELAS

Pag.

Tabela 1 Ano curricular de início da psicoterapia 24

Tabela 2 Ano lectivo de início da psicoterapia 25

Tabela 3 Duração do processo clínico 25

Tabela 4 Resultados da amostra total 27

Tabela 5 Resultados das aplicações do teste de Wilcoxon para a amostra total 28

Tabela 6 Dimensão das sub-amostras em função da duração total da psicoterapia 29

Tabela 7 Resultados dos estudantes do grupo 1 (X1: xD1) 30

Tabela 8 Resultados dos estudantes do grupo 2 (X1: xD2) 30

Tabela 9 Resultados dos estudantes do grupo 3 (X1: xD3) 31

Tabela 10 Número de sessões dos grupos 4 a 9 (X1: xD4,5,6,8,9) 31

Tabela 11 Dimensão das sub-amostras em função de cada momento de psicoterapia 32

Tabela 12 Resultados da 2ª momento da psicoterapia (X2: xM2) 33

Tabela 13 Resultados da 3ª momento da psicoterapia (X2: xM3) 33

Tabela 14 Resultados da 4ª momento da psicoterapia (X2: xM4) 34

Tabela 15 Resultados da 5ª momento da psicoterapia (X2: xM5) 35

Tabela 16 Resultados da 6ª momento da psicoterapia (X2: xM6) 35

Tabela 17 Resultados da 8ª momento da psicoterapia (X2: xM7,8) 36

Tabela 18 Resultados da 9ª momento da psicoterapia (X2: xM9) 37

viii

ÍNDICE DE ESQUEMAS

Pag.

Esquema 1 Planos de análise dos dados 26

Esquema 2 Plano de análise longitudinal 29

Esquema 3 Plano de análise transversal 32

Esquema 4 Resumo das análises longitudinal e transversal 38

ix

ÍNDICE GERAL

Agradecimentos iii

Resumo iv

Abstract v

Índice de siglas e abreviaturas vi

Índice de Tabelas vii

Índice de Esquemas viii

Índice Geral ix

Pag.

INTRODUÇÃO 1

1. Transformações no sistema educativo do ensino superior 3

2. Estudante jovem adulto 4

3. Sucesso académico 7

4. Serviços de apoio psicológico no ensino superior 10

4.1. Tipos de intervenção dos serviços de apoio psicológico 12

5. A psicoterapia e o rendimento académico 16

6. O Gabinete de Apoio Psicopedagógico da Faculdade de Ciências 19

6.1. Actividade clínica 20

6.2. Dados da actividade clínica 21

OBJECTIVOS E VARIÁVEIS 22

7. Objectivos 22

8. Variáveis 22

8.1. Variáveis dependentes 22

8.2. Variáveis independentes 23

METODOLOGIA 24

9. Procedimento de obtenção e selecção da amostra 24

9.1. Caracterização da amostra 24

10. Plano de análise dos resultados 25

ANÁLISE DOS RESULTADOS 27

11. Análise geral 27

12. Análise longitudinal 29

x

13. Análise transversal 32

14. Resumo das análises dos resultados académicos 38

DISCUSSÃO 39

15. Discussão dos Resultados 39

15.1. Análise geral 39

15.2. Análise longitudinal 40

15.3. Análise transversal 43

16. Limitações do estudo 44

17. Direcções futuras 46

CONCLUSÃO 48

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 49

1

INTRODUÇÃO

As transformações sociais, demográficas, económicas e políticas que ocorreram em

Portugal nas últimas décadas tiveram um impacto significativo no Sistema Educativo

Português. As instituições educativas do ensino superior passaram a ter novos papéis e

funções, destacando-se o reforço das suas responsabilidades no âmbito da satisfação dos

recursos sociais e do desenvolvimento humano. Outrora restrito e elitista, o ensino superior

tornou-se mais acessível e, consequentemente, a população estudantil tornou-se mais

heterogénea e representativa dos jovens em geral. O ambiente académico tornou-se mais

anónimo, envolvendo maior competição entre os estudantes e menor interacção entre docentes

e discentes, implicando um maior nível de autonomia no desenvolvimento adequado do

trabalho académico (Nico, 2000).

O aumento da frequência do ensino superior criou condições para que um novo estádio

de desenvolvimento no ciclo de vida surgisse entre o fim da adolescência e o início da vida

adulta. A expressão “jovem adulto” descreve um período caracterizado por mudanças

estruturais ao nível do desenvolvimento psicossocial, cognitivo, moral, ético e vocacional no

grupo etário dos 18 aos 25 anos. A entrada no ensino superior envolve desafios adicionais às

tarefas psicossociais normativas dos jovens adultos que se deparam com vários aspectos da

vida académica, social, pessoal e vocacional. De facto, o contexto académico nem sempre

representa um ambiente facilitador de desenvolvimento, sendo vários os momentos

potenciadores de crise e vulnerabilidade individuais que podem comprometer o

amadurecimento psicossocial e o rendimento académico, tendo implicações na taxa de

desistência e na progressão dos cursos (Ramalho & McIntyre, 2001). Variáveis de natureza

pessoal, social e institucional contribuem para os processos de adaptação e realização

académicas dos estudantes do ensino superior, pelo que as mudanças resultantes das

experiências vividas durante o percurso académico devem ser uma preocupação das

instituições educativas responsáveis pelos estudantes (Almeida, 2001).

Em consequência dos factores provocadores de um aumento real das dificuldades

psicológicas nos jovens adultos que frequentam o ensino superior, verificou-se o decréscimo

do Índice de Sucesso Académico, preocupando não só as instituições educativas, mas os

próprios governos e sociedade em geral. O surgimento dos serviços de apoio psicológico no

ensino superior em Portugal ocorreu nos anos 80 e decorreu do reconhecimento dessa

conjuntura de factores associados a dificuldades psicológicas (Dias, 2006; Pinheiro &

2

Ferreira, 1997). O progressivo crescimento destes serviços levou à formação da Rede de

Serviços de Apoio Psicológico no Ensino Superior em 2000, integrando 34 gabinetes. Estes

serviços pretendem não só prestar ajuda aos estudantes na sua adaptação ao processo

académico, mas também dar resposta a situações que envolvem questões desenvolvimentais e

desequilíbrios emocionais através de intervenções preventivas e remediativas (RESAPES-AP,

2002).

A literatura sobre a avaliação da prestação de serviços de apoio psicológico no contexto

académico revela efeitos positivos das intervenções ao nível da promoção do bem-estar

psicológico e desenvolvimento pessoal dos estudantes (Azevedo, Dias, & Conceição, 2000;

Dias, 1988, 1994/95, 1999, 2006; Dias & Almeida, 1991; Gonçalves, 1997; McIntyre et. al.,

2001). Sendo as dificuldades dos estudantes do ensino superior experienciadas no contexto de

um ciclo educativo, é relevante perceber o impacto da intervenção psicológica ao nível da

promoção do sucesso académico. Os estudos realizados sobre este impacto são convergentes

quanto ao efeito positivo da intervenção psicológica sobre o rendimento académico,

provocando um aumento nas classificações, uma diminuição do número de anos de

finalização do curso e do abandono académico para metade relativamente à generalidade da

população estudantil (Gonçalves, 2001; Hudesman, Avramides, Loveday, Wendell, &

Griemsmann, 1986; Lees & Vaspe, 1999; Schwitzer, Grogan, Kaddoura, & Ochoa, 1993;

Rickinson, 1997, 1998; Seidman, 1991; Talley & Rockwell, 1985; Turner & Berry, 2000;

Welling & Vasconcelos, 2000, 2008; Wilson, Mason, & Ewing, 1997).

O escasso número de estudos empíricos nacionais que aborda a relação entre as

intervenções fornecidas pelos serviços de apoio psicológico do ensino superior com o sucesso

académico impõe a necessidade de explorar a sua contribuição no combate ao insucesso

académico, tendo em conta os custos implicados quer para a pessoa, quer para a instituição

educativa. Da experiência pessoal desenvolvida durante o estágio académico no Gabinete de

Apoio Psicopedagógico (GAPsi) da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

(FCUL), adveio o interesse e a oportunidade de elaborar um estudo no âmbito da intervenção

psicológica no contexto do ensino superior. Assim, o presente trabalho procura contribuir para

a compreensão do efeito da psicoterapia no rendimento académico dos estudantes jovens

adultos da FCUL utentes do GAPsi, através do recurso a uma medida efectiva da progressão

ao longo do curso.

3

1. Transformações no sistema educativo do ensino superior

A partir da segunda metade do século XX, com o aumento do número de estudantes do

ensino superior, assistiu-se a transformações significativas no sistema educativo superior das

sociedades ocidentais ao nível da estruturação e diferenciação dos conteúdos programáticos,

do estabelecimento dos critérios de selecção dos candidatos, da progressão académica dos

estudantes e da relação com o contexto laboral (Valerio, 1997).

Em Portugal, o crescimento acelerado da população escolar entre 1970 e 1990,

sustentado no processo de democratização e no alargamento da escolaridade obrigatória,

resultou da abertura do sistema a estudantes provenientes de diversos níveis etários, socio-

económicos e culturais à semelhança do Sistema Educativo Europeu (Martins, 2004; OEI,

2003). De facto, nos últimos 30 anos verificou-se um aumento massivo do número de

estudantes no ensino superior, de 60 000 para 400 000, o dobro do verificado na Europa

(OECD, 2007). As políticas educativas nacionais procuraram centrar-se na satisfação da

procura crescente, mas a expansão não foi acompanhada por mudanças adequadas, deixando o

sistema do ensino superior à procura de uma identidade própria. A crise institucional

intensificou-se com o desinvestimento do Estado na Universidade Pública, comprometendo a

sua autonomia científica e pedagógica, bem como a acrescida exigência de qualificação

profissional do mercado de trabalho e o desajuste entre um sistema de ensino estruturado e

um modelo novo de funcionamento das Universidades (Santos, 2005). Concretamente, a falta

de reestruturação do sistema ao nível dos objectivos, organização, currículo e métodos

pedagógicos teve alguns efeitos negativos, sendo o insucesso académico o mais relevante

(Martins, 1991). O aumento deste fenómeno evidenciou a incapacidade do sistema educativo

em assegurar igualdade de oportunidades e a dificuldade em alcançar uma educação de

qualidade (EURYDICE, 1995), assistindo-se a um interesse crescente sobre o papel e funções

da educação superior (Gonçalves & Cruz, 1988; Soares et al., 2000; Tavares, Santiago, &

Lencastre, 1998).

4

2. Estudante jovem adulto

Actualmente, a população do ensino superior é bastante representativa dos jovens

adultos, entre os 18 e os 25 anos, e das suas problemáticas diferenciadas nas áreas

psicossocial, cognitiva, moral, ética e vocacional. Os desafios que os estudantes do ensino

superior enfrentam podem ser perspectivados no quadro teórico das tarefas desenvolvimentais

que emergem nas diferentes etapas do ciclo educativo, nomeadamente ao iniciar o curso,

progredir, ser avaliado, finalizar e sair para o mundo do trabalho (Heyno, 1999). Este período

de transição de vida destacou-se como um novo estádio de desenvolvimento, designado

“youth” (Keniston, 1971) ou “emerging adulthood”, sendo marcado pela vivência do

sentimento “in-between” (Arnett, 2004).

Almeida, Ferreira e Soares (1999) sistematizam as tarefas do período de

desenvolvimento do jovem adulto em quatro domínios principais: o académico, que inclui

adaptações constantes às estratégias de ensino, aos sistemas de avaliação e ao estudo; o social,

que envolve o desenvolvimento de padrões de relacionamento mais maduros com os pares,

professores e familiares; o pessoal, o qual compreende o desenvolvimento de um sentido de

identidade, uma maior consciência de si próprio e uma visão pessoal do mundo; e o

vocacional, que se refere à descoberta de uma identidade vocacional, à procura de emprego e

à transição para o mundo de trabalho.

Desde os anos cinquenta do século passado que os estudantes do ensino superior,

enquanto grupo com características próprias e problemáticas específicas, se constituem como

uma área de estudo em crescimento por todo o mundo. Desde então diversos estudos têm

evidenciado o impacto das instituições educativas não só no desenvolvimento psicossocial

(Chickering & Reisser, 1993; Costa, 1991) e cognitivo (Basseches, 1984; Baxter-Magolda,

1992; King & Kitchener, 1994; Lourenço, 1994; Medeiros, 2007; Pascarella, 1985; Pinheiro,

2003; Pinheiro & Ferreira, 1997), mas também no rendimento académico e no ajustamento

dos estudantes à instituição educativa (Astin, 1993; Russel & Petrie, 1992; Tinto, 1993;

Fernandes, Domingos & Cláudio, 2007). Estes dados têm sido enquadrados numa grande

diversidade de teorias e modelos, podendo ser organizados em termos de modelos estruturais

e psicossociais de desenvolvimento e em termos de modelos de impacto do meio ambiente

nas vivências do estudante (Pascarella & Terenzini, 1991). A teoria de Chickering e Reisser

sobre o desenvolvimento do estudante do ensino superior emerge da extensa pesquisa dos

processos que estes experimentam durante os anos em que frequentam o ensino superior. De

acordo com os autores, o desenvolvimento pessoal e interpessoal não resulta apenas de um

processo de maturação interno, mas envolve também os desafios e as oportunidades

5

proporcionados pelo ambiente de aprendizagem, processando-se por ciclos de diferenciação e

integração. O desenvolvimento do jovem adulto, estudante do ensino superior, processa-se

assim tendo como base uma estrutura de sete vectores intra e interpessoais articulados com a

organização curricular, com as práticas de ensino e com o processo de avaliação: 1)

desenvolvimento do sentido de competência (intelectual, física e manual, e interpessoal); 2)

desenvolvimento da expressão e controlo emocionais; 3) desenvolvimento de autonomia e

independência emocional e instrumental; 4) desenvolvimento de competências interpessoais;

5) desenvolvimento da identidade (conforto com corpo e a aparência; bem-estar com o género

e a orientação sexual, a articulação do autoconceito com os papéis sociais e estilo de vida, a

estabilidade e integração pessoais); 6) desenvolvimento de um sentido de vida (descoberta dos

ideais e objectivos que mobilizam o indivíduo); 7) desenvolvimento de integridade (escolha

de valores e congruência entre estes e os comportamentos manifestados).

O ambiente académico, anónimo e competitivo, requer autonomia e bem-estar

psicológico. As exigências implicadas na transição do ensino secundário para o ensino

superior, bem como os recursos de que os estudantes dispõem para as enfrentar foram

sumariados por Clare (1995). Segundo a autora, a saída do estudante de casa pela primeira vez

na sua vida implica assumir múltiplas responsabilidades. Do ponto de vista académico, o

estudante entra em competição directa com pares. Enquanto o ensino secundário contém em si

um conjunto de regras claras sobre os conteúdos alvo de avaliação, bem como sobre os limites

de tempo para os adquirir, no ensino superior, exige do estudante uma maior capacidade de

escolha e uma maior selectividade na apreensão dos conteúdos. A instituição do ensino

superior pode originar experiências de decepção e insucesso pessoais, com as resultantes

implicações para o próprio, a família e a instituição educativa. Adicionalmente, ocorrem

descobertas importantes no âmbito das relações íntimas e da sexualidade do estudante, com o

estabelecimento de uma primeira relação mais duradoura. Os recursos necessários para

enfrentar estas experiências e desafios destacados pela autora são as competências individuais

a nível cognitivo, emocional e social; a importância do grupo de pares, relacionado com o

envolvimento em actividades extracurriculares, nas quais o estudante tem a oportunidade de

desenvolver competências interpessoais; os pais e restante família do estudante, que se

assumem como outra fonte de suporte; uma relação amorosa privilegiada; a descoberta de um

talento especial; e um bom ambiente de trabalho.

Em Portugal, a investigação produzida acerca dos estudantes do ensino superior

começou a proliferar a partir dos anos 90, seguindo as linhas das investigações internacionais

(Almeida, Soares, & Ferreira, 1999; Bastos, 1993; Pinheiro, 2003). O prolongamento da

6

escolaridade obrigatória e o aumento do desejo e necessidade de formação de nível superior

contribuem para que a transição para a vida adulta, marcada por critérios como a

independência económica, o exercício de uma ocupação profissional e o estabelecimento de

um núcleo familiar, seja adiada. A permanência prolongada em casa dos pais é uma tendência

que se tem vindo a acentuar na cultura portuguesa comparativamente a outros países

ocidentais (INE, 2002). Ainda que os jovens adultos que prosseguem os seus estudos no

ensino superior beneficiem de um contexto de estruturas sociais que lhes permitem a abertura

de novos horizontes, amplas oportunidades de experimentação e um leque de opções de vida

que se mantém em aberto durante vários anos, o ciclo educativo acrescenta desafios

adicionais (Dias, 2006).

A passagem do jovem adulto pelo ensino superior exige adaptações a novas realidades

complexas e multidimensionais, com repercussões no seu desenvolvimento psicossocial e no

seu rendimento académico, que não podem ser dissociadas do seu contexto de vida (Dias,

2006; Fernandes & Almeida, 2005; Pereira et al., 2006). Não sendo um processo individual

exclusivo do estudante, implica o confronto com a necessidade de estabelecer novas relações

interpessoais, de se enquadrar no clima académico da área de estudos que frequenta e de ter

sucesso para corresponder às expectativas geradas em torno da sua entrada para a instituição

(Diniz, 2005). Durante o percurso académico o jovem adulto defronta-se com problemas

específicos da vida académica, como a motivação, ansiedade e stress face ao estudo e aos

exames, o rendimento académico e as desistências. Ao mesmo tempo, depara-se com a

necessidade de adquirir maior responsabilização, definir um projecto de carreira profissional e

tornar-se mais autónomo em relação à família (Fernandes, 1995; Pereira & Lima, 1997).

Deste modo, é frequente confrontar-se pela primeira vez com decepções acerca de si próprio e

da relação com os outros, podendo surgir sentimentos de fracasso, incompetência e

insegurança associados a resultados académicos, comprometendo não só o seu

amadurecimento psicossocial, mas também o sucesso académico e a taxa de desistência dos

cursos (Amada, 1985; Ramalho & McIntyre, 2001; Rockwell, 1984; Talley & Rockwell,

1985).

7

3. Sucesso académico

O conceito de sucesso académico varia em função do sistema e tradição educativas,

das exigências curriculares, das modalidades e dos critérios de avaliação. As questões de

sucesso tornam-se um problema social quando o nível de qualificações necessário para

participar na vida social e profissional não é atingido no período de tempo estabelecido. À

semelhança dos outros países, em Portugal, o insucesso académico é definido como a

“incapacidade que o estudante revela em atingir os objectivos globais definidos para cada

ciclo de estudos”, recorrendo-se a indicadores como as taxas de retenção, abandono e

insucesso nos exames (EURYDICE, 1995). O Gabinete de Planeamento, Estratégia,

Avaliação e Relações Internacionais do Ministério da Ciência, Tecnologia e ensino superior

(GPEARI/MCTES) calcula o Índice de Sucesso e Insucesso Académico, adoptando o

conceito de “Survival rate” da “Organization for Economic Co-operation and Development”

(OECD), que corresponde à proporção de diplomados no ensino superior num determinado

ano, em relação aos inscritos pela primeira vez no 1° ano de um determinado curso “n” anos

antes (sendo “n” o número de anos de estudo requerido para se completar o grau de ensino em

causa). Assim, este índice permite estimar o número de estudantes inscritos no 1° ano que

obtiveram o seu diploma rigorosamente dentro do período de duração estabelecido para

aquele grau. O Índice de Insucesso obtém-se subtraindo o Índice de Sucesso ao valor 1 e

multiplicando o valor resultante por 100 (OECD, 2007, GPEARI/MCTES, 2008). Algumas

críticas têm sido apontadas a este cálculo, nomeadamente o facto de o método de cálculo ser

influenciável por aumentos e decréscimos nos ingressos. Os resultados podem também ser

enviesados por fenómenos de mobilidade como as transferências de curso, sendo que estas

elevam o insucesso quando se trata de saídas e reduzem-no no caso de entradas. A existência

de trabalhadores-estudantes não é considerada pela fórmula e o abandono escolar é

cumulativamente considerado como insucesso para efeitos do seu uso (Mendes, 2008). Deste

modo, torna-se fundamental a criação de novas metodologias de avaliação do sucesso e do

insucesso, não só capazes de considerar o rendimento dos estudantes ao longo do curso, mas

também outros factores que o incluenciam.

Actualmente, o insucesso académico é um fenómeno preocupante, tanto relativamente

à extensão que adquire como no que concerne às suas repercussões individuais, institucionais

e sociais. Ainda que a frequência no ensino superior tenha aumentado em 30% (Santiago et al,

2001), o insucesso académico aumentou devido à ausência de adaptações estruturais e

funcionais no sistema educativo (Gonçalves, 2001; OCDE, 2001). Através da Lei 113/97 do

financiamento dos estabelecimentos do ensino superior e do Despacho 6659/99 – 2ª série,

8

solicitou-se às instituições do ensino superior a “identificação de todas as situações passíveis

de serem consideradas insucesso escolar persistente”, de modo a ser possível o

desenvolvimento de medidas preventivas e remediativas do insucesso académico (Correia,

2003). Este fenómeno pode ser encarado como observável e quantificável de algum modo

pela Universidade ou em referência a uma perspectiva mais abrangente do que o rendimento

académico, não abarcando apenas competências académicas e cognitivas, mas também a

interacção de factores pessoais e do contexto universitário envolvidos na transição e

adaptação ao ensino superior (Martins, 2004; Santos, 2001). As causas explicativas para este

insucesso são complexas e multifacetadas, salientando-se variáveis de natureza individual,

institucional e social como determinantes no processo de transição e adaptação à instituição

educativa (oportunidades oferecidas no acolhimento, integração e satisfação com o ambiente

relacional e social), nos problemas de natureza académica (organização curricular,

componente pedagógica, desempenho escolar, competências de estudo, stress e ansiedade aos

exames, entre outros) e nos factores relacionados com o desenvolvimento pessoal (qualidade

de vida e bem-estar) (Almeida, 1998; Ferraz & Pereira, 2002; Pereira & Lima, 1997; Tavares

et al., 1998; Zeidner, 1995 cit. por Pereira & Mota, 2005).

A teoria e a investigação sobre o insucesso e o abandono escolar revelam que o perfil

dos estudantes à entrada da Universidade (características sócio-demográficas, académicas,

desenvolvimentais), bem como bem como as características relativas à qualidade das

instituições educativas (infra-estruturas, recursos, serviços) e à interacção que se estabelece

são factores importantes a considerar no sucesso académico, podendo influenciar resultados

futuros (Astin, 1993; Chickering, & Reisser, 1993; Houltram, 1996; Terenzini, Pascarella, &

Blimling, 1996; Tinto, 1993). No plano individual, os estudantes chegam ao ensino superior

com níveis de preparação muito diferenciados ao nível dos conhecimentos, existindo

correlações positivas entre os níveis de aproveitamento escolar no ensino básico e secundário,

as notas de entrada no ensino superior e os índices de aproveitamento e persistência

académica (Astin, 1993; Lenning, Sauer, & Beal, 1980; Martins, 2004; Miranda & Marques,

1996; Tavares et al., 1998; Touron, 1983). As vivências académicas parecem diferenciar-se

consoante o curso e o ano frequentado, tendo em conta a natureza dos processos de ensino-

aprendizagem e dos conteúdos leccionados (Santos, 2001; Weinstein, Dierking, Husman,

Roska, & Powdrill, 1998). Os problemas de adaptação e realização académica aumentam

quando converge também uma fraca motivação para o curso, o que pode decorrer da

existência do número clausus no acesso ao ensino superior, levando a que muitas vezes o

curso ou a instituição não correspondam à primeira opção do estudante (Nico, 1996; Santos,

9

2001). Ao longo do curso, o uso adequado e eficiente de estratégias de ensino-aprendizagem

tem implicações no rendimento académico, que parece estar também relacionado com a

personalidade, como mostram alguns estudos (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003;

Ferguson, James, O’Hehir, & Saunders, 2003; Paunonen & Ashton, 2001; Petrides,

Chamorro-Premuzic, Frederickson, & Furnham, 2005). Apesar de na generalidade não se

encontrarem diferenças de género em termos de desenvolvimento cognitivo (Baxter &

Magolda, 1992; King & Kitchner, 1994), alguns estudos produzem evidência para a

associação entre o sexo e o rendimento académico, sendo que as mulheres parecem adaptar-se

mais facilmente ao ensino superior, estar mais motivadas para os objectivos e actividades

académicas e ser mais persistentes do que homens (Baker, 2003, Castro & Almeida, 2000,

Reisberg, 2000, Wintre & Yaffe, 2000 cit. por Sheard, 2009).

No plano institucional, o sucesso parece depender das políticas educativas do ensino

superior; das condições mais locais ambientais da instituição ou respectivos departamentos; e

das condições mais específicas, como as salas de aula, novas disciplinas, relação com colegas,

professores e cumprimento das regras de avaliação que levam a alcançar um maior ou menor

grau de adaptação (Pereira & Motta, 2005). A definição dos objectivos, da organização e dos

processos de ensino-aprendizagem em função de necessidades externas e de dinâmicas

internas não atende a perfis individuais, podendo os índices de insucesso dever-se ao

afastamento das temáticas do currículo familiar aos estudantes, à maior dificuldade de

aprendizagem de conteúdos abstractos e ao uso do método dedutivo em vez do indutivo

(Martins, 1999; Martins & Arroteia, 2002; Tavares et al., 1998). De facto, os processos de

ensino apelam a níveis de autonomia e de auto-regulação da aprendizagem que o estudante

nem sempre possui (Fernandes & Almeida, 2005). Diversos estudos nacionais apontam para a

existência, não só de dimensões psico-pedagógicas nos processos de ensino-aprendizagem,

mas também de dimensões afectivo-relacionais influentes nos níveis de sucesso do

desempenho académico dos estudantes do ensino superior (Ferreira & Hood, 1990; Leitão &

Paixão, 1999; Miranda & Marques, 1996; Nico, 1996; Pereira & Lima, 1997; Rosário et al.,

2000; Tavares et al., 1998; Bastos, 1993). Outros aspectos associam-se à qualidade de

interacção com os agentes socializadores e a uma certa desresponsabilização social e

profissional, bem como à falta de organização e planeamento da vida em geral (Bessa &

Tavares, 2000).

A vivência de problemas ao nível das dimensões individual, social e institucional pode

ter implicações negativas no rendimento académico, aumentar o abandono escolar e o volume

de pedidos de apoio psicossocial (Rickinson & Rutherford, 1995).

10

4. Serviços de apoio psicológico no ensino superior

Os serviços de apoio psicológico no ensino superior surgiram por volta dos anos 40

nos Estados Unidos da América, a par da criação de serviços de saúde e de assistência social,

devido à crescente diversidade, dimensão e permanente mudança que caracterizava o contexto

universitário. A consequente preocupação dos investigadores, educadores e políticos com o

bem-estar psicossocial dos seus estudantes resultou no apoio às instituições de ensino superior

para potenciar as capacidades do estudante no prosseguimento dos seus estudos e no seu

desenvolvimento pessoal. Na Europa, o Reino Unido foi pioneiro na criação deste tipo de

serviços no início dos anos 60, tendo os restantes países europeus evoluído de formas distintas

relativamente às respostas dadas à necessidade de desenvolvimento dos estudantes do ensino

superior (Faria, 2005). A literatura tornou-se abundante, enfatizando a consciência crescente

da necessidade destes serviços no contexto do ensino superior (Amada, 1985; Bishop, 1990;

Garni, 1982; Gilbert, 1989; Stone & Archer, 1990; Talley & Rockwell, 1985).

A organização do “Forum Européen de l’Orientation Académique” (FEDORA) em

1988 contribuiu para que o apoio psicológico no ensino superior proliferasse em todos os

países da União Europeia. O apoio psicológico no ensino superior possui especificidades

próprias, envolvendo os objectivos específicos e limitações ao nível dos recursos humanos e

financeiros das instituições educativas em que se inserem (Amada, 1985; May, 1999 cit. por

Faria, 2005; Dias, 2006).

Em Portugal, o Gabinete de Apoio Psicológico e Aconselhamento da Faculdade de

Ciências e Tecnologia (FCT) da Universidade Nova de Lisboa (UNL) foi o primeiro a entrar

em funcionamento no ano de 1983/1984. A par das propostas de Gonçalves e Cruz (1988)

para a organização e implementação destes serviços, seguiu-se o aparecimento do Serviço de

Consulta Psicológica e Desenvolvimento Humano (SCPDH) na Universidade do Minho

(UM). Quase uma década depois, a temática foi retomada no primeiro encontro sobre os

serviços de apoio psicológico no Instituto Superior Técnico (IST) da Universidade Técnica de

Lisboa (UTL) tendo sido um marco importante da evolução destes serviços no cenário

nacional (Gonçalves, Welling, Botas, & Fernandes, 1997). Os desafios resultantes do

crescimento destes serviços, levaram à adopção de uma regulamentação baseada em linhas

orientadoras de outros países, exigindo a constituição de uma rede de serviços integrada e

mais alargada. Na sequência da Resolução da Assembleia da República nº 71/2000 sobre a

criação de serviços de apoio nas instituições educativas, formou-se a Rede de Serviços de

Apoio Psicológico no Ensino Superior, cujos objectivos assentam na partilha, uniformização e

optimização de recursos, práticas e formação para garantir a qualidade dos serviços.

11

Originalmente, era constituída pelos responsáveis dos serviços do Instituto Politécnico de

Setúbal, FCT, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da UNL, IST da UTL, FCUL e

Espaço Ágora da Associação Académica de Lisboa. Em 2006, um ano após ter sido

constituída como Associação Profissional (RESAPES-AP), integrava 34 gabinetes para os

367 000 estudantes no ensino superior.

Os serviços de apoio psicológico no ensino superior Português constituíram uma

estratégia fundamental na resposta aos problemas crescentes que se têm vindo a identificar em

termos da saúde mental, de integração socio-cultural do estudante e do seu bem-estar,

condições essenciais aos processos de aprendizagem e ao sucesso académico (RESAPES-AP,

2002). De facto, em congruência com dados internacionais (AUCC, 1999), verifica-se

também a nível nacional um aumento real das dificuldades psicológicas, de consumo

excessivo de álcool e de drogas, de problemas de aprendizagem e de dificuldades sociais que

interferem na capacidade dos estudantes de prosseguirem os seus estudos de forma adequada

(Dias, 2006). Daí que as instituições educativas se confrontem com tarefas adicionais às

tradicionais, devendo auxiliar a adaptação do estudante ao seu novo papel, desde o processo

de integração, realização do trabalho académico e avaliação até à saída da instituição com a

consequente preparação para a entrada no mundo do trabalho (Valerio, 1997). À semelhança

dos outros países, verificou-se na última década um aumento em 5% do índice de sucesso

académico, coincidente com o aparecimento dos serviços de apoio psicológico, que

aproximou Portugal da média Europeia (OECD, 2007).

Os serviços de apoio psicológico no ensino superior baseiam-se nos pressupostos da

“World Declaration on Higher Education” e regem-se de acordo com as recomendações

veiculadas para o Reino Unido pela “Association for University and College Counselling”

(AUCC, 1998) e as propostas internacionais da “International Association of Students Affairs

and Services Professionals” (IASAS, 2002), suficientemente abrangentes para salvaguardar a

diversidade já existente de enquadramento de funcionamento deste tipo de serviços em

Portugal. As principais funções dos serviços de apoio psicológico consistem em auxiliar os

alunos em situações de crise, identificar e encaminhar situações psicopatológicas mais graves;

apoiar o processo educativo e promover o sucesso académico dos estudantes, nomeadamente

pelo desenvolvimento de programas adaptados às necessidades identificadas; apoiar a

transição para o mundo do trabalho; assumir uma função de consultoria; promover a reflexão

sobre a prática pedagógica e as metodologias de ensino; e desenvolver investigação

epidemiológica, comparativa e de processos clínicos conducentes ao bem-estar do indivíduo.

12

4.1. Tipos de intervenção dos serviços de apoio psicológico

No âmbito da promoção do bem-estar e do sucesso académico, os serviços de apoio

psicológico no ensino superior têm vindo a desenvolver estratégias de intervenção psicológica

de natureza preventiva, que visam identificar e controlar factores de risco; promocional, cujo

objectivo é promover o funcionamento e potencial crescimento dos estudantes,

proporcionando a aquisição de competências de estudo, de desenvolvimento pessoal e

vocacional; e remediativa, dando resposta a problemáticas clínicas para a resolução de

problemas de vida e as suas implicações na saúde mental através da psicoterapia (Gonçalves

& Cruz, 1988; Pereira & Silva, 2001; Santos, 2001; Pereira, 2008).

a) Intervenções Preventivas e Promocionais

As dificuldades relacionadas com a implementação de práticas preventivas e

promocionais não impediram a criação de programas de desenvolvimento de competências

pessoais e académicas, de redes de suporte social e da promoção de estilos de vida saudáveis

(Pereira & Motta, 2005; Santiago et al., 2001).

A utilização de programas baseados na criação de redes de suporte social, conhecida

há 30 anos, foi introduzida por Carr no Canadá, tendo crescido exponencialmente por todo o

mundo desde então. O modelo “Peer Counselling/Support” promove o apoio emocional de

pares entre si através da capacidade de ser empático, desempenhar o papel de amigo e

promover a partilha de experiências (Carr, 1984; Pereira & Lima, 1997). As iniciativas

pioneiras partiram da “University South Carolina”, com a criação do “First Year Experience”,

bem como do “Massachussets Institute of Technology” e da “Stanford University” para o

acolhimento dos estudantes do primeiro ano. O suporte dado pelos pares, utilizado há muitos

anos em instituições do ensino superior estrangeiras, revela consistência no impacto positivo

na integração institucional dos estudantes (Hudesman et al., 1986; Robinson, 1998). Vários

estudos empíricos mostram a sua importância em situações de crise, perda, solidão e no

“bullying” (Abu-Rasain, 1996, Cruse 1989, Gray 1988, Lafontaine, 1991, Peppler, 1996,

Quarmby, 1993, Rigby e Slee, 1991 cit. por Pereira, 2005). Da mesma forma, algumas

investigações realizadas em Portugal no contexto do ensino superior, têm vindo a demonstrar

que o suporte social apresenta um valor preditivo da adaptação à instituição educativa ao nível

da integração académica e social, do bem-estar pessoal e de aspectos vocacionais (Pinheiro,

2003; Seco, Casimiro, Pereira, & Dias, 2005). Concretamente, aumenta o nível da motivação

do estudante, produz maior eficácia na abordagem ao estudo, permite uma detecção precoce

de problemas ao nível do rendimento académico, promove a aquisição e treino de aptidões

13

sociais e aumenta o número de estratégias para lidar com alguns dos problemas com que se

defrontam (Fernandes & Almeida, 2005).

Em Portugal, criou-se o primeiro projecto “Linha da Universidade de Aveiro” (LUA)

em 1993, constituindo-se como a primeira “Nightline” do país de apoio a estudantes

universitários, dado por universitários durante a noite (Pereira & Lima, 1997; Pereira &

Williams, 2001). Outros programas que visam não só a integração social, mas também apoio

nas práticas pedagógicas são os programas de mentorado de pares (“peer mentoring”), os

programas de tutorado de pares (“peer tutoring”) e os programas de ensino e aprendizagem de

pares (“peer teaching and learning”), que se foram desenvolvendo em várias intituições

educativas nacionais, como por exemplo o Programa de Mentorado implementado no IST, o

Programa de Adaptação à Faculdade (PAF) na FCUL (Fernandes, 2005), o Projecto de Apoio

de Alunos por Alunos (Pinto et al., 2005) na Universidade de Coimbra (UC) e o Projecto Elos

de Apoio na Universidade de Évora (Carreiro, 2005; Ferraz & Pereira, 2002; Pereira, 2005;

Pereira, Vaz, Patrício, Campos, Pereira, 1999). Um estudo efectuado no Departamento de

Informática da FCUL revelou que os estudantes participantes no Mentorado efectuaram, em

média, mais uma disciplina no semestre consequente, quando comparados com os estudantes

não participantes (Fernandes, Domingos, & Cláudio, 2007).

No âmbito da promoção de competências pessoais e académicas têm sido concebidos

programas de desenvolvimento de relações sociais, treino de asserção, desenvolvimento moral

e do auto-conhecimento; programas de desenvolvimento de competências de estudo,

resolução de problemas e de estratégias de planeamento e execução de testes e trabalhos

escolares; e programas sequenciais de treino de competências comportamentais e cognitivas

de escolha, planeamento e acção no desenvolvimento de uma identidade vocacional. Alguns

exemplos são o Programa de Desenvolvimento de Competências Intrapessoais (auto-

conhecimento, auto-estima, auto-realização e resiliência), Interpessoais (empatia,

assertividade e suporte social); e Profissionais, (criatividade, cooperação e liderança) criado

em 1994 na Universidade de Aveiro (Jardim & Pereira, 2005); o programa “Oficina de

Formação: Saber estudar é meio caminho andado” criado em 1989 e organizado anualmente

na FCT da UNL (Azevedo & Beja, 2006) e o programa “Saber Estudar” que surgiu em 2002

na UC (Pereira, Melo, Costa, & Pereira, 2005). Segundo uma investigação realizada com

estudantes do 1º ano da UM, existe uma associação significativa entre participar em cursos de

“métodos de estudo” e o rendimento académico dos estudantes (Santos, 2001). Parece existir

uma correlação positiva entre a percepção do grau de adaptação à Instituição de ensino

14

superior, o sucesso académico objectivo e uma abordagem profunda ao estudo (Bessa &

Tavares, 2000; Tavares et al., 1998).

A avaliação dos resultados das intervenções de carácter preventivo e promocional

revela efeitos positivos, quer ao nível da promoção do bem-estar psicológico e

desenvolvimento pessoal dos estudantes, quer ao nível da promoção do seu sucesso

académico (Azevedo, Dias, & Conceição, 2000; Bessa & Tavares, 2000; Dias & Almeida,

1991; Fernandes, Domingos, & Cláudio, 2007; Santos, 2001; Tavares et al, 1998).

Além destes programas, a organização de conferências e a publicação de artigos de

auto-ajuda são outras acções preventivas permanentemente desenvolvidas pelos serviços.

b) Intervenções Remediativas

A etapa do ciclo de vida dos estudantes do ensino superior favorece a emergência de

conflitos específicos, verificando-se um aumento de perturbações do foro psiquiátrico, do

abuso de álcool e de drogas, de problemas de aprendizagem e dificuldades sociais, incidente

em 10% da população estudantil, à semelhança dos dados da Association for University and

College Counselling (AUCC) do Reino Unido e do National Survey of Counseling Center

Directors referente a 300 Instituições de ensino superior dos Estados Unidos em 2001

(RESAPES-AP, 2002).

Segundo um estudo realizado em vários estabelecimentos do ensino superior

Português, as preocupações maioritárias apresentadas pelos estudantes que solicitam ajuda

psicológica enquadram-se em dificuldades na resolução das tarefas normativas do jovem

adulto. Os estudantes com piores resultados académicos estavam mais deprimidos, tinham

menor auto-estima e capacidade de projectar o seu futuro (Dias, 1996), sendo muito

frequentes queixas de ansiedade e de desmotivação para o estudo e problemas relacionais

(McIntyre, 1996 cit. por RESAPES-AP, 2002). As dificuldades académicas podem por vezes

ser resultado de quadros psicopatológicos (Pereira & Motta, 2005). A variedade de pedidos de

ajuda apela ao desenvolvimento de técnicas diversificadas de modo a aumentar a eficácia da

intervenção (Taveira & Silvério, 2008).

A tendência actual nos serviços de apoio psicológico do ensino superior é a adopção

da perspectiva integrativa em psicoterapia, pois possibilita uma maior capacidade de dar

respostas diferenciadas e eficazes aos diferentes problemas que surgem em contexto clínico

através da incorporação de vários referenciais e formas de intervenção e privilegia-se o

trabalho em equipa com supervisão e actualizações regulares (Gonçalves & Welling, 2001;

Fernandes, 2007b).

15

Diversos estudos de integração e comparação de resultados da eficácia da psicoterapia

individual comprovam que os seus resultados são significativamente superiores à ausência de

intervenção, às listas de espera e ao efeito placebo, facilitando a remissão de sintomas e

melhorando o funcionamento do indivíduo. No final do processo terapêutico, o cliente

encontra-se significativamente melhor do que 80% dos clientes não submetidos a intervenção

(Lambert & Ogles, 2004). Uma meta-análise referente a 30 anos de investigação sobre a

eficácia da psicoterapia mostra a existência de um padrão estável, reflectindo uma relação

positiva entre a quantidade de sessões de psicoterapia e a melhoria do cliente, caracterizada

por uma curva de aceleração negativa. Os autores verificam que 14% dos clientes melhora

entre uma sessão de rastreio e a sessão inicial, cerca de 53% melhora visivelmente ao fim de 8

sessões e 75% apresentam melhorias significativas ao fim 26 sessões, sendo que os ganhos se

tendem a estabilizar a partir daí (Howard, Kopta, Krause, & Orlinsky, 1986). Esta tendência

enquadra-se no facto de existirem diferenças em termos de trabalho terapêutico ao longo do

tempo. Alguns dados sobre a psicoterapia enquanto processo sequencial com trabalho

diferenciado ao longo de momentos temporais referem que inicialmente os terapeutas

procuram construir confiança, motivação e esperança, bem como aumentar a consciência da

experiência e a construção de novos significados. Entre a 8ª e a 10ª sessão parece aumentar a

implementação de acções reparadoras e iniciar-se a consolidação da mudança até à sessão 21ª,

a partir da qual o trabalho mais signidificativo é o de antecipação do futuro e prevenção da

recaída. De modo geral, a investigação sugere que 75% dos pacientes não precisa de um

critério rigoroso para que haja sucesso após 50 sessões de psicoterapia e que as melhorias

tendem a ser mantidas, podendo verificar-se ganhos adicionais aquando do follow-up

(Anderson & Lambert, 2001; Vasco, 2006).

Lambert, Hansen e Finch (2001), recorreram a amostras de pacientes em vários

contextos, de entre os quais vários serviços de apoio psicológico do ensino superior,

considerando que o sucesso dos resultados são uma função do contexto em que a psicoterapia

ocorre e do grau inicial de perturbação do cliente. Os autores estimam 50% melhora dos

clientes após 7 sessões e 75% após 14 sessões e no caso de problemáticas severas sugerem

que é esperado que 50% atinja mudança clínica significativa após 21 sessões de psicoterapia,

sendo necessário o dobro para que 75% alcance esse mesmo resultado.

16

5. A Psicoterapia e o rendimento académico

A maioria dos estudantes que recorrem aos serviços de apoio psicológico no ensino

superior e não apresentam queixas de baixo rendimento académico, procuram-nos por

motivos, directa ou indirectamente, relevantes para o processo educativo (Gonçalves, 2001;

RESAPES-AP, 2002). Neste contexto, a existência de um calendário semestral parece ajustar-

se à proposta de intervenções breves. No entanto, de acordo com os dados da eficácia da

psicoterapia mencionados anteriormente, limitar o número de sessões a 21 significa que

metade dos clientes não atinge um benefício substancial da psicoterapia (Lambert & Ogles,

2004), com as decorrentes implicações ao nível da vivência pessoal e institucional. Tendo em

conta a dependência económica dos serviços de apoio psicológico, torna-se crucial mostrar a

sua eficácia na resposta aos objectivos institucionais. Algumas investigações acerca dos

resultados da psicoterapia no contexto do ensino superior demonstraram a sua eficácia na

redução de sintomatologia depressiva e ansiosa (Lees & Vaspe, 1999; Rickinson, 1997;

Talley & Rockwell, 1985), sendo que as melhorias ao nível das perturbações de personalidade

requerem um acompanhamento prolongado, consoante a complexidade de cada caso

(Welling, Pereira, & Gonçalves, 2004). A avaliação da psicoterapia neste tipo de serviços

mostra a existência de benefícios ao nível da qualidade de vida do estudante e do seu

rendimento académico, que está associado, não só à resiliência e auto-eficácia académicas,

mas também a variáveis desenvolvimentais e de bem-estar psicológico, nomeadamente a

auto-estima global e a capacidade de projectar o futuro (Azevedo, Dias, & Conceição, 2000;

Dias, 1988, 1994/95, 1999, 2006; Dias & Almeida, 1991; Dias & Azevedo, 2001; Gonçalves,

1997, 2001; McIntyre et. al., 2001; Pereira et al., 1999).

Os dados da literatura sobre o impacto da psicoterapia no sucesso académico são

convergentes, mostrando interacções com o bem-estar (Pereira & Motta, 2005). A resolução

de dificuldades pessoais e interpessoais contribui, não só para o amadurecimento psicossocial,

mas também para o rendimento académico (Dias, 1997; Dias & Azevedo, 2001), reduzindo

para cerca de metade o número de anos de finalização do curso e as desistências relativamente

à generalidade da população estudantil (Amada, 1985; Bishop, 1990; Garni, 1982; Gilbert,

1989; Rickinson, 1995; Rickinson & Rutherford, 1995; Rockwell, 1984; Stone & Archer,

1990; Talley & Rockwell, 1985). O compromisso em permanecer no ensino superior parece

diminuir mais em função de problemáticas implicadas na integração e adaptação à instituição

educativa do que por dificuldades exclusivamente académicas (Bray, Braxton & Sullivan,

1999, Clark, Wettersten & Mason, 1999, Gerdes & Mallinckrodt, 1994 cit. por Turner &

Berry, 2000).

17

Os estudos longitudinais realizados em torno do efeito da psicoterapia na finalização

do curso revelam um aumento de 10 a 14% relativamente aos estudantes que não receberam

apoio psicológico, quer o tenham procurado ou não (Campbell, 1965, Volsky, 1965 cit. por

Frank & Kirk, 1975). Estes estudos recorreram a uma medida de comparação da avaliação à

entrada e saída do curso. Apesar de Rickinson (1997) ter detectado o mesmo efeito, não

apresentou dados sobre o número de sessões realizadas nem grupo de controlo, tendo num

segundo estudo (Rickinson, 1998) recorrido a um questionário de avaliação sobre o empenho

e o risco de abandono. Bishop e Brenneman (1986 cit. por Turner & Berry, 2000) verificaram

um efeito positivo na permanência no curso e diminuição ao nível das desistências, através do

aumento da renovação de inscrições. Wilson et al. (1997) verificaram que este efeito ocorria

após um número reduzido de sessões e aumentava com o incremento do número de sessões,

com uma aceleração negativa. Clark et al. (1999 cit. por Turner & Berry, 2000) encontraram

uma relação positiva entre o apoio psicológico, a permanência no curso e o bem-estar,

concluindo que as medidas de bem-estar são melhores preditores da permanência no curso do

que a média das notas dos alunos. Além deste efeito de permanência, alguns autores

(Hudesman et al., 1986; Schwitzer et al., 1993) averiguaram existir também um efeito

positivo na classificação, medida através da comparação de avaliações académicas entre os

estudantes que receberam apoio psicológico e os que não o receberam. Seidman (1991)

comparou valores dos créditos obtidos anterior e posteriormente ao apoio psicológico,

constatando um aumento da classificação em 12%. Turner e Berry (2000) investigaram os

efeitos de permanência e de finalização do curso, constatando apenas a existência do primeiro

por comparação com estudantes que não receberam apoio psicológico.

Do ponto de vista conceptual e metodológico dos estudos sobre o efeito da intervenção

psicológica no rendimento académico, existem algumas questões a ser consideradas. Alguns

autores não são claros relativamente ao tipo de intervenção psicológica, utilizando o termo

aconselhamento vocacional, clínico ou ambos de forma mais ou menos indiscriminada,

podendo significar uma forma de psicoterapia breve ou algo direccionado para questões

académicas (Giddan et al., 1987 cit. por Wilson et al., 1997). Em alguns estudos não existe

grupo de controlo (Bishop & Brenneman, 1986 cit. por Turner & Berry, 2000; Schwitzer et

al., 1993; Rickinson, 1997) ou este é constituído por estudantes que não procuraram apoio

psicológico (Campbell, 1965 cit. por Frank & Kirk, 1975; Turner & Berry, 2000), o que não

permite tecer considerações com um grupo com problemáticas semelhantes, mas que não

tenha tido psicoetrapia. Os estudos utilizam ainda diferentes medidas de outcome, quer

subjectivas, como por exemplo instrumentos de auto-relato, quer objectivas, como as notas de

18

entrada no curso, o aumento do número de disciplinas realizadas, as classificações obtidas em

avaliações intercalares ou finais, as reprovações, o número de anos até à finalização do curso,

bem como o abandono académico. Ainda assim, as diferentes formas de abordagem do

rendimento académico parecem estar correlacionadas, já que o efeito que exercido pela

intervenção psicológica é semelhante, oscilando entre os 10 e os 15%.

Em Portugal, a escassa investigação neste contexto tem dedicado mais atenção ao

estudo qualitativo e subjectivo do bem-estar, das questões desenvolvimentais e académicas,

descurando uma análise mais directa dos seus resultados concretos ao nível do rendimento

académico. Welling e Vasconcelos (2000, 2008), baseados num estudo piloto realizado em

1995 (Gonçalves, 1997), recorreram a uma medida de progressão no curso, efectuando uma

análise estatística da diferença do número de disciplinas realizadas nos períodos anteriores e

posteriores ao início do acompanhamento em aconselhamento e em psicoterapia individual

num design equivalente ao de Schwitzer et al. (1993). Os autores verificaram que um maior

número de sessões influenciou o rendimento académico dos estudantes do IST da UTL,

aumentando-o em 28% no ano seguinte em relação ao ano anterior ao ínicio da psicoterapia.

As conclusões dos estudos realizados neste serviço parecem apoiar a importância da

psicoterapia no combate ao insucesso académicos também na população portuguesa.

19

6. O Gabinete de Apoio Psicopedagógico da Faculdade de Ciências

O Conselho Directivo da FCUL, tentando melhorar as condições educativas e de apoio

à sua população, criou em Outubro de 1997 o GAPsi, que se constitui actualmente como um

órgão de apoio com autonomia técnica e funcional transversal a toda a FCUL, e envolvido em

diversas actividades da RESAPES-AP.

Os objectivos do GAPsi são fornecer assistência psicológica aos estudantes,

funcionários e docentes, através das seguintes acções: avaliação psicológica e

aconselhamento; psicoterapia; promoção do rendimento académico e do desenvolvimento

pessoal; apoio específico à população com necessidades educativas especiais;

desenvolvimento de trabalhos de investigações, de projectos, colaborações, publicações e

consultadoria nas áreas acima indicadas (Fernandes, 2007a).

A equipa do GAPsi é constituída por um psicólogo com longa prática de atendimento

psicológico em meio universitário e com formação técnica e científica adequada às funções

que desempenha, uma estagiária profissional e uma estagiária curricular. Dada a dimensão do

serviço e o carácter da sua intervenção privilegia-se o trabalho de equipa. A divisão de tarefas

prende-se com aspectos da necessidade funcional, procurando respeitar-se a apetência

individual de cada um para determinado tipo de acções. Assim são realizadas reuniões de

equipa semanais, onde são discutidos e decididos os diferentes pontos em agenda,

planificadas actividades a curto prazo e fornecida supervisão regular. Espera-se dos técnicos

do GAPsi a disponibilidade para desenvolver trabalho em equipas pluridisciplinares e a

flexibilidade necessária para trabalhar na intersecção dos modelos teóricos que mais

frequentemente surgem mencionados na literatura relativa ao apoio a estudantes do ensino

superior. As responsabilidades dos técnicos do GAPsi estão definidas através de um Manual

de Funcionamento do Serviço (GAPsi, 2002), que contempla a inserção do serviço ao nível

institucional, os procedimentos administrativos, de atendimento dos utentes, assim como de

criação, manutenção e protecção de registos das actividades prestadas.

Desde a sua abertura, o GAPsi tem tido uma significativa procura por parte dos seus

utentes, procurando fazer uma avaliação contínua e pública da qualidade dos serviços

prestados. Esta avaliação recorre à recolha e divulgação de múltiplos indicadores, como por

exemplo a elaboração de relatórios do serviço e das actividades desenvolvidas, investigação

do impacto dos projectos implementados, recolha de indicadores académicos e clínicos ou de

satisfação dos utentes do serviço.

20

6.1. Actividade clínica

As funções atribuídas pelo GAPsi estão de acordo com a portaria nº 171/1996 de 22 de

Maio que regulamenta a actividade de Psicologia Clínica. O serviço dispõe de uma ampla sala

de trabalho, equipada para realização de actividades de natureza variada, bem como de três

salas de consulta, duas das quais com visão de um só sentido. Existe uma área de recepção

das pessoas, onde se faculta informação sobre o serviço e onde se pode esperar pelo

respectivo atendimento.

O serviço privilegia uma intervenção de base cognitivo-comportamental, dado que se

revela uma abordagem eficaz para muitos dos probelmas apresentados neste tipo de serviços.

Contudo, e porque as situações clínicas são variadas e existe uma grande preocupação na

actualização com vista a melhorar a qualidade dos serviços prestados, são ainda utilizados

outros referenciais teóricos. Aliás, é essa a tendência actual em psicoterapia, tendo em conta

as vantagens que uma perspectiva mais integrativa apresenta para o utente. As perturbações

do foro psiquiátrico e as questões relacionadas com o consumo excessivo de substâncias não

se enquadram na área de acção do GAPsi, pelo que são encaminhadas para locais onde é

possível uma intervenção mais especializada, o que não invalida que possa ser efectuado

algum tipo de apoio se o utente for acompanhado clinicamente por um psiquiatra ou por um

centro especializado. Ao nível do acompanhamento clínico individual, efectuam-se dois

tipos de apoio:

a) Aconselhamento

Caracteriza-se por ser uma intervenção de carácter pontual ou temporalmente muito

circunscrita. As questões trazidas pelas pessoas limitam-se apenas a uma ou duas áreas

problemáticas, que se relacionam com acontecimentos ou dificuldades circunstanciais, não

correspondendo o problema apresentado a uma questão funcional de fundo. Usualmente, os

pedidos efectuados pelas pessoas são bastante objectivos e directos, correspondendo a

dificuldades em lidar com uma situação claramente identificada, como uma tomada de

decisão particularmente difícil ou situações de crise.

b) Psicoterapia

Caracteriza-se por ser uma intervenção com maior duração, que ultrapassa as cinco

sessões e se prolonga por um período de tempo que não deve exceder as vinte e seis sessões,

embora a continuidade seja discutida em equipa. As questões trazidas pelos utentes

correspondem, normalmente, a problemas funcionais e/ou estruturais com implicações sérias

no normal desenrolar das suas vidas, adquirindo um carácter de severidade moderada ou

grave.

21

6.2. Dados da actividade clínica

As avaliações anuais das actividades clínicas do GAPsi desde a abertura até ao

presente momento revelam que os utentes mais representados são alunos, correspondendo os

funcionários e os docentes a uma minoria. Embora os alunos do 1º ciclo se mantenham os

mais representados, verificou-se até à actualidade um acréscimo progressivo da procura por

parte dos estudantes com formação pós-graduada, consitutindo-se como o segundo maior

grupo representado.

Em termos demográficos, os utentes distribuem-se por um espectro alargado de

idades, situando-se a média de idades para os alunos nos 23 anos, e verifica-se uma

dominância do sexo feminino relativamente ao masculino, o que é representativo da

população do Ensino Superior. Os relatórios de actividades do serviço mostram ainda que

cerca de 70% dos alunos reside na área da grande Lisboa, estando os restantes deslocados do

seu meio e apenas 1% beneficia de bolsa. Os estudantes que procuram o GAPsi encontram-se

predominantemente nos três primeiros anos do seu curso, distribuindo-se por vários cursos

das seguintes áreas científicas: Física, Biologia, Bioquímica, Química, Geologia, Informática;

Estatística e Matemática. A maioria dos alunos que recorreu ao serviço e apresentava

insucesso académico moderado, tinha reprovado uma a duas vezes, outros apresentavam um

número de reprovações superior a três, sendo os casos extremos correspondentes a alunos

com necessidades educativas especiais.

Anualmente, o número médio de rastreios realizados é de 63 e são marcadas em média

1294 sessões para um total médio de 124 utentes, o que significa um acompanhamento médio

com a duração de 11 sessões por cada utente, apesar destas não se distribuírem de modo

idêntico ao longo dos meses No entanto, o tipo e a duração da intervenção psicológica

depende do tipo de problemática em causa. Das diversas queixas apresentadas as mais

apontadas são o baixo rendimento académico e a desmotivação académica, que podem estar

na base do aparecimento de outros problemas associados, como a depressão, a ansiedade,

baixa auto-estima e problemas de relacionamento interpessoal ou resultar em consequência de

problemas já existentes (GAPsi, 2008). No ano lectivo 1997/1998, a análise dos instrumentos

de avaliação sintomatológicos e de personalidade aplicados no serviço permitiu perceber que

12% dos utentes não possuíam problemas clínicos, 68% sentia algum desconforto, merecedor

de atenção clínica e 20% revelavam possuir problemas significativos com influência directa

no seu normal funcionamento e desempenho (GAPsi, 1999).

22

OBJECTIVOS E VARIÁVEIS

7. Objectivos

O presente estudo, de natureza exploratória, procura contribuir para a compreensão do

papel da intervenção psicológica no rendimento académico dos estudantes jovens adultos da

FCUL, utentes do GAPsi, através do recurso a uma medida efectiva da progressão ao longo

do curso. Concretamente, pretende-se analisar o efeito da psicoterapia individual nos

resultados académicos e no rendimento académico imediato, a curto e a médio-prazo,

avaliando-os:

a) no semestre antes do acompanhamento em psicoterapia, no início da psicoterapia e

durante este acompanhamento, e dois semestres após o seu término;

b) em função da duração total da psicoterapia, em termos semestrais;

c) em função do momento da psicoterapia, em termos semestrais.

8. Variáveis

8.1. Variáveis dependentes

As variáveis dependentes, métricas e discretas, são representadas pelos:

a) “Resultados académicos”, em termos do número de disciplinas aprovadas em

diferentes momentos da psicoterapia,

b) “Rendimentos académicos”, definidos e calculados do seguinte modo:

- “imediato” – diferença entre o número de disciplinas aprovadas no semestre

em que se inicia da psicoterapia e o número de disciplinas aprovadas no

semestre anterior ao seu início;

- “curto-prazo” – diferença entre o número de disciplinas aprovadas no

primeiro semestre após o término da psicoterapia e o número de disciplinas

aprovadas no semestre anterior ao seu início;

- “médio-prazo” – a diferença entre o número de disciplinas aprovadas no

segundo semestre após o término da psicoterapia e o número de disciplinas

aprovadas no semestre anterior ao seu início.

23

8.2. Variáveis independentes

As variáveis independentes relativas ao processo clínico foram operacionalizadas da

seguinte forma:

a) “Duração total da psicoterapia” – número total de semestres em que cada estudante foi

acompanhado em psicoterapia, considerando a existência de um número de sessões superior a

sete;

b) “Momentos da psicoterapia” – cada semestre de psicoterapia per se, considerando todos os

estudantes acompanhados até pelo menos esse momento, perante a existência de um número

de sessões superior a sete.

A escolha do número de semestres decorreu da sua correspondência com o calendário

académico, pressupondo-se a existência mínima de 7 sessões e, em média, de cerca de 21

sessões em cada 6 meses, tendo em conta a realização periódica de 1 sessão semanal e

contando com possíveis desmarcações. Este pressuposto baseou-se em conclusões dos estudos

sobre a eficácia da psicoterapia individual que apontam uma relação positiva entre a

quantidade de sessões de psicoterapia e a melhoria do cliente, bem como da existência de

trabalho terapêutico diferenciado ao longo do tempo (Lambert, Hansen, & Finch, 2001;

Lambert & Ogles, 2004; Vasco, 2006).

24

METODOLOGIA

9. Procedimento de obtenção e selecção da amostra

Para a recolha da informação necessária à constituição da amostra, construiu-se uma

base de dados pessoais, curriculares e do processo psicoterapêutico com a devida permissão

do GAPsi e mantendo os princípios de confidencialidade exigidos. Consideraram-se todos os

casos de alunos entre os 18 e os 25 anos sem necessidades educativas especiais que

frequentaram licenciaturas de diversas áreas científicas com 5 anos de duração e recorreram à

psicoterapia individual desde a criação do serviço até 2005/2006. Uma vez que a

implementação do processo de Bolonha em 2006/2007 implicou várias reestruturações ao

nível dos currículos e duração dos cursos que iriam interferir na leitura dos resultados dos

estudantes, não foram considerados os dados posteriores a 2005/2006.

A partir de diversos registos do serviço e dos processos arquivados recolheram-se as

seguintes informações relativas às variáveis de interesse para cada utente que recorreu ao

GAPsi desde o ano lectivo 1997/1998 até ao 2005/2006: tipo de utente (aluno, docente,

funcionário), número de aluno, ano curricular, sexo, data de nascimento, tipo de processo,

data em que realizou o rastreio, tempo em lista de espera, data da primeira e da última sessão,

número de sessões, número de faltas às mesmas, número de semestres de acompanhamento,

número de reinícios. Estabeleceram-se como critérios de exclusão: sessões canceladas;

processos de rastreio, aconselhamento, psicoterapia, avaliação época especial, necessidades

educativas especiais e reiniciados; alunos do 1º semestre do 1º ano; alunos do 5º ano por

equivaler ao estágio curricular; desistências ou mudanças de curso; inscrições suspensas e

prescrições. A utilização destes critérios permite garantir a homogeneidade dos sujeitos do

grupo. Assim, dos 150 processos clínicos existentes, 69 satisfizeram os critérios de inclusão

na amostra estabelecidos para este trabalho.

9.1. Caracterização da amostra

A amostra é constituída por 69 sujeitos, 49 do sexo feminino e 20 do sexo masculino,

cujas idades se distribuíam no intervalo [18; 25], com um valor médio de 21.41 e um desvio-

padrão de 2.08. Em seguida, apresentam-se alguns dados descritivos complementares.

Ano Curricular 1º 2º 3º 4º

N = 69 15 24 22 9 Tabela 1 – Ano curricular de início da psicoterapia

25

Ano Lectivo 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05

N = 69 14 15 9 5 8 10 6 2 Tabela 2 – Ano lectivo de início da psicoterapia

Dias Semestres Sessões Duração do

Processo Clínico Min. Média Max. Mín. Média Max. Min Média Max.

Lista de Espera 4 110 875 0 0.42 5 0 0 0

Psicoterapia 47 502 1561 1 3.5 9 7 47 232 Tabela 3 – Duração do processo clínico

10. Plano de análise de dados

Os elementos inseridos na base de dados criada foram analisados segundo três planos

de análise diferenciados, de acordo com os três objectivos específicos (a, b, c) que servem o

objectivo geral do presente estudo, conforme se observa no esquema 1.

Nesse sentido, estabeleceram-se previamente diferentes blocos semestrais coincidentes

com o calendário académico, tendo como ponto de referência a existência de psicoterapia (A:

semestre anterior ao início; D1, …, Dk: semestres de acompanhamento; P1: 1º semestre após o

seu término; P2: 2º semestre após o seu término), a respectiva a duração total (x1) e a

momento correspondente (x2).

O plano de análise geral integrou a amostra total, pretendendo-se averiguar o

rendimento académico imediato, a curto e a médio-prazo (y2: yRI, yRCP, yRMP), bem como

comparar os resultados académicos (y1: yA, yD1, …, yDK, yP1, yP2) dos estudantes um semestre

antes do início da psicoterapia (A), no seu começo (D1) e até dois semestres após o seu

término (P1, P2). O segundo objectivo foi concretizado num plano de análise longitudinal,

após a constituição de diferentes grupos a partir da amostra inicial consoante a duração total

da psicoterapia (x1: xD1, …, xDk). Por fim, realizou-se um plano de análise transversal através

da formação de novos grupos a partir da amostra inicial, desta vez, em função do momento da

psicoterapia (x2: xM1 …, xM9). Cada subdivisão da amostra total resultou na formação de 9

sub-amostras (grupos e momentos).

Assim, recorreu-se à análise exploratória dos dados e a distintos métodos de inferência

estatística em função dos objectivos e da distribuição das variáveis (Reis, Melo, Andrade, &

Calapez 2006; Spiegel, 2001). O estudo da comparação de valores medianos em amostras

emparelhadas repetidas permitiu satisfazer estes três objectivos, pelo que se recorreu ao teste

de Friedman, alternativa não-paramétrica à ANOVA one-way de medições repetidas mais

26

utilizada nestes casos. Sempre que foram encontradas diferenças significativas (p-value <

0.05), recorreu-se à execução repetida do teste de Wilcoxon, alternativa não-paramétrica ao

teste t-student, uma vez que a versão 16.0 do “Statistical Package for the Social Science”

(SPSS) não possui o teste das comparações múltiplas implementado (Maroco, 2003).

Esquema 1 – Plano de análise dos dados

27

ANÁLISE DOS RESULTADOS

11. Análise geral

Inicialmente, apresenta-se a análise descritiva e exploratória dos resultados

académicos antes, no início e após o término da psicoterapia e os respectivos rendimentos

académicos.

Tabela 4 – Resultados da amostra total

Pela análise da tabela verifica-se que as médias do número de disciplinas aprovadas no

semestre em que se iniciou a psicoterapia (D1) e nos dois semestres após o término da mesma

(P1, P2) são superiores à média do número de disciplinas aprovadas no semestre anterior ao

início da psicoterapia (A). Em média, os estudantes realizam mais 0.49 disciplinas no

semestre em que se iniciou a psicoterapia em comparação com o semestre anterior; realizam

mais 1.38 disciplinas no primeiro semestre após o término da psicoterapia e mais 0.73

disciplinas no segundo semestre após o término da psicoterapia comparativamente com o

semestre anterior ao início do acompanhamento (A). Assim, pode constatar-se a existência de

rendimento académico imediato, a curto e a médio-prazo positivos.

Através da utilização do teste de Kolmogorov-Smirnov, para grandes amostras (n>30),

verificou-se que nenhuma das distribuições das variáveis apresentadas se aproxima da Normal

(Sig.0.000<α=0.05). Não sendo verificada esta condição, o resultado da ANOVA de Friedman

(Asymp. Sig=0.000<α=0.05) rejeitou a igualdade de medianas das medições do número de

disciplinas aprovadas no semestre anterior (yA), no semestre do início (yD1) e nos dois

semestres posteriores ao término da psicoterapia (yP1, yP2), concluindo-se que a existência de

psicoterapia produziu diferenças significativas em pelo menos um par de medianas de

resultados académicos de entre os blocos estatísticos considerados. Tendo sido encontrado um

efeito significativo da psicoterapia no número de disciplinas aprovadas com a existência de

um semestre de acompanhamento, averiguou-se qual ou quais dos pares de medianas que se

diferenciavam pelo recurso ao teste de Wilcoxon para cada combinação possível, conforme se

apresenta no seguinte quadro.

Y N=69 Média Desvio-padrão A 3.09 2.90 D1 3.58 3.25 P1 4.46 2.91 Y1

Resultados Académicos

P2 3.81 2.49 RI 0.49 2.02

RCP 1.38 2.31 Y2:

Rendimento Académico RMP 0.73 2.42

28

Teste de Wilcoxon

N=69 a) D1 – A b) P2 - D1 c) P1 > A d) P2 > A e) P1 > D1 f) P2 < P1

Z -1,26 -0.854 -4.413 -2.335 -2.596 -3.074Asymp. Sig. (2-tailed) 0.104 0.393 0.000 0.020 0.009 0.002

Tabela 5– Resultados das aplicações do teste de Wilcoxon para a amostra total

Apesar de existirem diferenças positivas entre o semestre em que se iniciou a

psicoterapia e o semestre anterior (a) D1 A) e entre o segundo semestre após o seu término

e o semestre em que se iniciou a psicoterapia (b) P2 D1), estas não são estatisticamente

significativas (Asymp. Sig.>α=0.05), pelo que o rendimento académico imediato (yRI=+0.49)

não é significativo (a) nem o aumento do outro par em análise (b).

c) P1 > A

A um nível de significância (n.s.) de 0.01, rejeita-se a igualdade das medianas do

número de disciplinas aprovadas no semestre posterior ao término da psicoterapia (yP1) e do

semestre anterior (yA) ao início da psicoterapia (Asymp. Sig.=0.000<α=0.01). Assim, o

rendimento académico a curto prazo é positivo e significativo (yRCP=1.38).

d) P2 > A

A um nível de significância (n.s.) de 0.05, rejeita-se a igualdade das medianas do

número de disciplinas aprovadas no segundo semestre posterior ao término da psicoterapia

(yP2) e no semestre anterior ao início da psicoterapia (yA) (Asymp. Sig.=0.02<α=0.05). Deste

modo, constata-se a existência de rendimento académico a médio-prazo positivo

estatisticamente significativo (yRMP=0.73).

Ainda que ambos sejam significativos, o rendimento académico a curto-prazo é

superior ao rendimento académico a médio-prazo.

e) P1 > D1

A um nível de significância (n.s.) de 0.05, rejeita-se a igualdade das medianas do

número de disciplinas aprovadas no semestre posterior ao término da psicoterapia (yP1) e no

semestre em que se iniciou a psicoterapia (yD1) (Asymp. Sig=0.009<α=0.01). A diferença

(+0.88) encontrada é estatisticamente significativa.

f) P1 > P2

A um nível de significância (n.s.) de 0.01, rejeita-se a igualdade das medianas do

número de disciplinas aprovadas no primeiro (yP1) e no segundo (yP2) semestres posteriores ao

término da psicoterapia (Asymp. Sig.=0.002<α=0.05). Assim, os resultados académicos são

significativamente superiores no primeiro semestre posterior ao término da psicoterapia

quando comparados com o segundo semestre posterior ao término da psicoterapia (+0.65).

29

12. Análise longitudinal

A exploração da evolução dos resultados académicos dos estudantes em função da

duração total de acompanhamento em psicoterapia, concretizou-se através de um plano de

análise longitudinal, após a subdivisão da amostra total em 9 grupos, conforme se

esquematiza em seguida.

Esquema 2 – Plano da análise longitudinal

Tabela 6 – Dimensão das sub-amostras em função da duração total da psicoterapia

Como o número de estudantes em cada grupo estabelecido é inferior a 30, testou-se a

aproximação das distribuições das variáveis à Normal através do teste de Shapiro-Wilk para

pequenas amostras (n<30).

a) Grupo 1 (Comparações: YA YD1 YP1 Yp2)

Os estudantes neste grupo tiveram em média 11.60 sessões de psicoterapia, variando

entre um mínimo de 7 e um máximo de 22 sessões ao longo do primeiro semestre (D1).

Seguidamente, apresentam-se as médias descritivas dos resultados académicos para o grupo

de estudantes cujo acompanhamento durou 1 semestre (xD1).

1 Não existiam sujeitos, cujo acompanhamento perfizesse sete meses de psicoterapia, pelo que YD7 não foi consiedrada nesta análise

X1: Duração total xD1 xD2 xD3 xD4 xD5 xD6 xD71 xD8 xD9

N 15 20 8 8 5 3 0 6 4

30

X1: xD1 N=15 Média Desvio-padrão A 3.13 2.72 D1 2.93 3.37 P1 3.33 2.16 Y1:

Resultados Académicos

P2 2.93 2.34 RI -0.20 1.42

RCP 0.20 1.52 Y2:

Rendimento Académico RMP -0.20 1.47

Tabela 7 (X1: xD1) – Resultados dos estudantes do grupo 1

Através da utilização da ANOVA de Friedman, não se encontraram diferenças

significativas entre os pares de medianas da amostra (Asymp. Sig.0.417>α=0.05).

b) Grupo 2 (Comparações: YA YD1 YD2 YP1 Yp2)

O número de sessões correspondente à psicoterapia com a duração total de 2

semestres (D2) é em média de 23.65, variando entre um mínimo de 12 e um máximo de 46

sessões. Seguidamente, apresentam-se as médias descritivas dos resultados académicos para o

grupo de estudantes cujo acompanhamento durou 2 semestres (xD2).

Tabela 8 (X1: xD2) – Resultados dos estudantes do grupo 2

Sendo as distribuições de todas variáveis consideradas aproximadas à Normal (Sig. > α

= 0.05), o teste t-student mostrou a existência de diferenças estatisticamente significativas

entre os seguintes pares: YD1 > YA (Sig.=0.039<α =0.05); YP1>YA (Sig.=0.00>α=0.05); e YP2

> YA (Sig.=0.014<α=0.05). Assim, constata-se a existência de rendimento académico

imediato (yRI=1.30), a curto (yRCP=1.85) e a médio prazo (yRMP=1.15) significativamente

positivos nos três momentos da análise.

c) Grupo 3 (YA YD1 YD2 YD3 YP1 Yp2)

O grupo em que a duração total da psicoterapia foi de 3 semestres (D3) apresenta um

número médio de 31.63 sessões e máximo de 53 sessões. Os resultados académicos obtidos

nos diferentes momentos da psicoterapia para este grupo (xD3) descrevem-se na tabela que se

segue.

X1: xD2 N=20 Média Desvio-padrão A 2.95 9.28 D1 4.15 2.74 D2 3.85 3.23 P1 4.80 3.05

Y1: Resultados Académicos

P2 4.10 2.82 RI 1.30 2.63

RCP 1.85 2.32 Y2:

Rendimento Académico RMP 1.15 1.60

31

X1: xD3 N=8 Média Desvio-padrão A 3,25 2.25 D1 2,50 1.60 D2 4,00 1.85 D3 4,75 2.82 P1 5,25 2.05

Y1: Resultados Académicos P2 3.88 2.10

RI -0.75 2.61 RCP 2.00 2.73

Y2: Rendimento Académico RMP 0.63 2.72

Tabela 9 (X1: xD3) – Resultados dos estudantes do grupo 3

A ANOVA de Friedman rejeitou a igualdade de pelo menos um par de medianas da

amostra (Asymp. Sig.=0.034<α=0.05). A utilização do teste t-student para analisar as

comparações entre as variáveis com distribuição aproximada à Normal não rejeitou a

igualdade de medianas. No entanto, o teste de Wilcoxon aplicado para comparar os resultados

académicos no semestre de início da psicoterapia, mostrou a existência de diferenças

significativas entre os pares: YP1 > YD1 (Sig.=0.017<α=0.05); e YP2 > YD1

(Sig.=0.026<α=0.05). Assim, conclui-se que os resultados académicos após o término da

psicoterapia são significativamente superiores ao do semestre em que se iniciou a psicoterapia

(+2.75, +1.38).

d) Grupos 4 a 9

Apesar de existir uma evolução positiva dos resultados quando a psicoterapia tem a

duração de 4, 5, 6, 8 ou 9 semestres, estas não são estatisticamente significativas de acordo

com a ANOVA de Friedman (Asymp. Sig>α=0.05). Em seguida apresenta-se o número médio,

mínimo e máximo de sessões verificado em cada grupo.

Nº Sessões1 Mínimo Média Máximo Grupo 4 35 57.75 85

Grupo 5 24 58.60 75

Grupo 6 56 92.33 111

Grupo 8 60 106.17 190

Grupo 9 134 164 232

Tabela 10 (X1: xD4,5,6,8,9) – Número de sessões dos grupos 4 a 9

32

13. Análise transversal

A evolução dos resultados académicos ao longo da psicoterapia em função do

momento, independentemente da duração de acompanhamento, realizada a partir de um plano

de análise transversal após a subdivisão da amostra total em 9 grupos de comparação,

esquematiza-se em seguida.

Esquema 3 – Plano da análise transversal

Tabela 11 – Dimensão das sub-amostras em função de cada momento da psicoterapia

a) Momento 1 (Comparações: YA YD1 YP1 YP2)

No primeiro momento, equivalente ao primeiro semestre de acompanhamento (xM1),

consideraram-se todos os estudantes que frequentaram pelo menos um semestre (D1) de

psicoterapia, obtendo-se a representação da amostra total (n=69). Sendo os resultados

descritivos, exploratórios e inferenciais iguais aos da análise geral, poderão ser consultados na

no ponto 11 desta secção (alíneas a) a f)).

b) Momento 2 (Comparações: YA YD1 YD2 YP1 YP2)

No segundo momento, correspondente ao segundo semestre de psicoterapia (xM2),

todos os estudantes que foram acompanhados até pelo menos dois semestres (D2), com um

número médio de 56.50 sessões, foram seleccionados para consituir este grupo.

X2: Momentos xM1 xM2 xM3 xM4 xM5 xM6 xM7 xM8 xM9

N = 69 69 54 34 26 18 13 10 10 4

33

X2: xM2 N=54 Média Desvio-padrão A 3.07 2.97 D1 3.76 3.23 D2 3.91 2.57 P1 4.78 2.03 Y1:

Resultados Académicos P2 4.06 2.50

RI 0.69 2.12 RCP 1.70 2.39

Y2: Rendimento Académico RMP 0.98 2.57

Tabela 12 (X2: xM2) – Resultados do 2º momento da psicoterapia

Segundo a ANOVA de Friedman, rejeitou-se a igualdade das medianas

(Sig=0.000<α=0.05). A aplicação repetida do teste de Wilcoxon identificou diferenças

significativas nos seguintes pares: YD1 > YA (Sig.=0.04<α=0.05); YD2 > YA

(Sig.=0.007<α=0.01); YP1 > YA (Sig.=0.000<α=0.05); YP2 > YA (Sig.=0.006<α=0.01); YP1 >

YD1 (Sig.=0.012<α=0.05); YP1 > YD2 (Sig.=0.012<α=0.043); e YP2 < YP1 (Sig =0.007<α=

0.01). Assim, os dados parecem revelar a existência de rendimento académico imediato

(yRI=0.69), a curto-prazo (yRCP=1.70) e a médio-prazo (yRMP=0.98) significativamente

positivos, bem como a existência de uma evolução significativa dos seguintes resultados

académicos: do semestre anterior ao do início da psicoterapia para o segundo semestre de

acompanhamento (+0.84), do semestre em que se inicia a psicoterapia para o primeiro

semestre após o seu término (+1.02); bem como do segundo semestre de acompanhamento

para o primeiro semestre após o término (+0.87); e deste para o semestre seguinte (-0.72).

c) Momento 3 (Comparações: YA YD1 YD2 YD3 YP1 YP2)

No terceiro momento, equivalente ao terceiro semestre de acompanhamento em

psicoterapia (xM3), todos os estudantes da amostra foram acompanhados até pelo menos três

semestres (D3), com um número médio de 75.82 sessões, apresentando-se os dados

correspondentes na seguinte tabela.

X2: xM3 N=34 Média Desvio-padrão A 3.15 3.14 D1 3.53 3.25 D2 3.94 2.30 D3 3.47 2.76 P1 4.76 3.18

Y1: Resultados Académicos P2 4.03 2.46

RI 0.38 1.95 RCP 1.62 2.78

Y2: Rendimento Académico RMP 0.88 2.92

Tabela 13 (X2: xM3) – Resultados do 3º momento da psicoterapia

34

Através da ANOVA de Friedman rejeitou-se a igualdade das medianas

(Sig=0.002<α=0.01), identificando-se os pares com diferenças significativas a partir das

várias aplicações do teste de Wilcoxon: YD2 > YA (Sig.=0.037<α=0.05); YP1 > YA

(Sig.=0.002<α=0.01); YP1 > YD1 (Sig =0.028<α=0.05); YP1 > YD3 (Sig.=0.003<α=0.01). A

análise parece mostrar a existência de rendimento académico a curto-prazo (yRCP=1.62).

Parece existir uma evolução positiva significativa dos seguintes resultados académicos: do

semestre anterior ao início da psicoterapia para o segundo semestre de acompanhamento

(+0.79), bem como do semestre em que se iniciou (+1.23) e do terceiro semestre de

acompanhamento (1.29+) para o primeiro semestre após o seu término.

d) Momento 4 (Comparações: YA YD1 YD2 YD3 YD4 YP1 YP2)

O quarto momento, composta por todos os estudantes da amostra que foram

acompanhados até pelo menos quatro semestres (D4) apresenta um número médio de 89.42

sessões.

X2: xM4 N=26 Média Desvio-padrão A 3.12 3.40 D1 3.85 3.57 D2 3.92 2.45 D3 3.08 2.67 D4 4.00 2.97 P1 4.62 3.48

Y1: Resultados Académicos

P2 4.08 2.59 RI 0.73 1.61

RCP 1.50 2.83 Y2:

Rendimento Académico RMP 0.96 3.03

Tabela 14 (X2: xM3) – Resultados do 4º momento da psicoterapia

A ANOVA de Friedman permitiu rejeitar a igualdade das medianas (Sig = 0.023 < α =

0.01) em pelo menos um dos par de medianas em análise. O teste de Wilcoxon, aplicado para

cada par de comparações indicou existirem diferenças significativas entre os resultados

académicos nos seguintes momentos: YD1 > YA (Sig.=0.025<α=0.05); YD2 > YA

(Sig.=0.038<α=0.05); YD4 > YA (Sig.=0.049<α=0.05); YP1 > YA (Sig.=0.011<α=0.05); YD3 <

YD2 (Sig.=0.039<α=0.05); YP1 > YD3 (Sig.=0.007<α=0.01); YP2 > YD3 (Sig.=0.046<α=0.05).

A análise parece mostrar a existência de rendimento imediato (yRI=0.73) e a curto-prazo

(yRCP=1.50) significativamente positivos. Parece existir uma evolução significativa dos

seguintes resultados académicos: do semestre anterior ao início da psicoterapia para o

segundo (+0.80) e quarto (+0.88) semestres de acompanhamento; bem como do segundo para

o terceiro semestre de acompanhamento (-0.84); e deste último para o primeiro semestre

(+1.54) e o segundo (+1.00) semestres após o término da psicoterapia.

35

e) Momento 5 (YA YD1 YD2 YD3 YD4 YD5 YP1 YP2)

O quinto momento equivale ao quinto semestre de psicoterapia (xM5), em que se

verifica um número médio de 103.50 sessões. Os seus dados podem ser averiguados

seguidamente.

X2: xM5 N=18 Média Desvio-padrão A 2.78 3.37 D1 3.61 3.63 D2 4.17 2.79 D3 3.33 2.97 D4 4.22 2.90 D5 2.83 2.30 P1 4.61 2.99

Y1: Resultados Académicos

P2 3.83 2.53 RI 0.83 1.72

RCP 1.83 2.85 Y2:

Rendimento Académico RMP 1.06 2.78

Tabela 15 (X2: xM5) – Resultados do 5º momento da psicoterapia

O teste de Friedman permitiu rejeitar a igualdade das medianas (Sig.=0.005<α=0.01)

em pelo menos um dos par de medianas em análise. O teste de Wilcoxon indicou existirem

diferenças significativas entre os resultados académicos nos seguintes momentos: YD1 > YA

(Sig=0.039<α=0.05); YD2 > YA (Sig.=0.011<α=0.05); YD4 > YA (Sig.=0.015<α=0.05); YP1 >

YD3 (Sig.=0.038<α=0.05); YP1 > YD5 (Sig.=0.004<α = 0.01). A análise parece mostrar a

existência de rendimento imediato (yRI=0.83) e uma evolução significativa dos seguintes

resultados académicos: do semestre anterior ao início da psicoterapia para o segundo (+1.39)

e quarto (+1.44) semestres de acompanhamento, bem como do terceiro (+1.28) e do quinto

(+1.78) semestres para o primeiro semestre após o seu término.

f) Momento 6 (Comparações: YA YD1 YD2 YD3 YD4 YD5 YD6 YP1 YP2)

O sexto momento apresenta um valor médio de 120.77 sessões. Os seus dados podem

ser averiguados seguidamente.

X2: xM6 N=13 Média Desvio-padrão A 3.08 3.59 D1 3.92 3.75 D2 3.85 2.64 D3 3.08 2.53 D4 4.31 3.25 D5 2.46 2.11 D6 3.46 3.36 P1 4.23 2.59

Y1: Resultados Académicos

P2 3.54 2.37 RI 0.85 1.99

RCP 1.15 2.70 Y2:

Rendimento Académico RMP 0.46 2.30

Tabela 16 (X2: xM6) – Resultados do 6º momento da psicoterapia

36

A ANOVA de Friedman não rejeitou a igualdade das medianas (Sig.=0.051>α=0.05)

dos pares de comparações consideradas. As diferenças observadas entre os resultados

académicos não são significativas quando analisados todos os estudantes que estavam em

terapia no sexto semestre.

g) Momento 7 (Comparações: YA YD1 YD2 YD3 YD4 YD5 YD6 YD7 YP1 YP2)

O sétimo momento é correspondente ao sétimo semestre de psicoterapia (xM7),

integrando todos os estudantes da amostra que foram acompanhados até pelo menos sete

semestres (D7), com um valor médio de 8.40 semestres e 129.30 sessões de psicoterapia.

Como os estudantes neste momento e no seguinte são os mesmos, apresentam-se

conjuntamente os resultados em seguida.

h) Momento 8 (Comparações: YA YD1 YD2 YD3 YD4 YD5 YD6 YD7 YD8 YP1 YP2)

O oitavo momento é correspondente ao oitavo semestre de psicoterapia (xM8), com um

valor médio de 129.30 sessões de psicoterapia. Na tabela seguinte, apresenta-se a estatística

descritiva e exploratória dos resultados académicos nos diferentes momentos de análise.

X2: xM8 N=10 Média Desvio-padrão A 2.00 2.45 D1 2.80 3.08 D2 3.30 2.71 D3 3.00 2.49 D4 3.50 2.59 D5 2.60 2.27 D6 3.40 3.75 D7

3.70 4.35 D8 2.10 1.52 P1 4.20 2.90

Y1: Resultados Académicos

P2 3.40 2.17 RI 0.80 1.93

RCP 2.20 1.31 Y2:

Rendimento Académico RMP 1.40 1.27

Tabela 17 (X2: xM7,8) – Resultados do 8º momento da psicoterapia

A ANOVA de Friedman rejeitou a igualdade das medianas (Sig.=0.033<α=0.05) de

pelo menos um dos pares das comparações estabelecidas. O teste de Wilcoxon detectou as

seguintes diferenças estatisticamente significativas entre os resultados académicos: YP1 > YA

(Sig.=0.007<α=0.01); YP2 > YA (Sig.=0.016<α=0.05); YD2 > YA (Sig.=0.031<α=0.05); YD7 >

YA (Sig.=0.028<α=0.05); YP1 > YD5 (Sig.=0.043<α=0.05).

A análise parece mostrar a existência de rendimento a curto (yRCP=2.20) e a médio-

prazo (yRMP=1.40) significativamente positivos. Parece existir uma evolução significativa dos

37

seguintes resultados académicos: do semestre anterior ao seu início para o segundo (+1.30) e

o sétimo (+1.70) semestres de acompanhamento, bem como do quinto semestre para o

primeiro semestre após o seu término (+1.40)

i) Momento 9 (Comparações: YA YD1 YD2 YD3 YD4 YD5 YD6 YD7 YD8 YD9 YP1 YP2)

No último momento consideraram-se todos os estudantes que frequentaram até ao

limite máximo de semestres (D9) de psicoterapia, obtendo-se a representação do grupo 9 do

plano de análise longitudinal (n=4), com uma média de 164 sessões, variável entre 134 e 232.

Assim sendo, os resultados descritivos, exploratórios e inferenciais em ambos ao casos

poderão ser consultados de seguida.

X1: xM9 N=4 Média Desvio-padrão A 1,50 1,92 D1 3,25 3,59 D2 3,50 3,11 D3 2,25 1,71 D4 3,25 2,50 D5 2,75 2,99 D6 1,50 1,00 D7

1 2,75 1,71 D8 2,25 1,26 D9 2,50 0,58 P1 4,00 0,82

Y1: Resultados Académicos

P2 3,00 0,82 RI 1,75 2,87

RCP 2,50 1,29 Y2:

Rendimento Académico RMP 1,50 1,29

Tabela 18 (X2: xM9) – Resultados do 9º semestre de psicoterapia

A ANOVA de Friedman não rejeitou a igualdade de medianas entre os pares

comparados (Sig.=0.212>α=0.05), não se podendo inferir que as diferenças observadas entre

os resultados académicos sejam significativas.

YP1 1.38 YA < YP2 0.73

Y D1 0.88

xD1

N=15

xM1

N=69 YP1 >YP2 0.65 YD1 0.69 YD1

1.30

YD2 0.84 YP1 1.70

YA

< YP1

1.85

YA <

YP2 0.98 YD1 1.02 YD2 0.87

xD2 N=20

YP2

1.15

xM2 N=54

YP1

>

YP2 0.72

YD2 0.79 YP1

2.75 YA

<YP1 1.62 YD1 1.23

xD3 N=8

YD1

< YP2 1.38

xM3 N=34

YP1 >YD3 1.29

YD1 0.73 YD2 0.80 YD4 0.88

YA

<

YP1 1.50 YD2 0.84 YP1 1.54

xD4 N=8

xM4 N=26

YD3

<

YP2 1.00

YD1 0.83 YD2 1.39

YA

<

YD4 1.44 YD3 1.28

xD5 N=5

xM5

N=18 YP1

>

YD5 1.78

xD6 N=3

xM6

N=13

YP1 2.20 YP2 1.40 YD2 1.30

YA

<

YD7 1.70

xD8 N=6

xM7,8N=10

YP1 > YD5 1.40

xD9 N=4

xM9 N=4

LONGITUDINAL X1: Duração total da psicoterapia TRANSVERSAL X2: Momentos da psicoterapia

LEGENDA xD1, …, xD 9: Duração total da psicoterapia xM1, …, xM 9: Momentos da psicoterapia : Comparações não significativas

Esquema 4 – Resumo das análises longitudinal e transversal 38

14. Resumo das análises dos resultados académicos

39

DISCUSSÃO

15. Discussão dos Resultados 15.1. Análise geral

Através da estatística descritiva e inferencial, os dados revelaram que os estudantes

realizaram em média mais 1.38 disciplinas no primeiro semestre após o término da

psicoterapia. Um ano após o seu término a diferença, ainda que menor (+0.73), mantinha-se

significativamente superior relativamente ao semestre anterior ao início do acompanhamento.

A existência de resultados académicos superiores estatisticamente significativos após o

término da psicoterapia em comparação com o semestre em que foi iniciada e o anterior,

permite concluir que a psicoterapia produz um efeito positivo nos resultados académicos no

primeiro semestre de acompanhamento, promovendo melhorias ao nível do rendimento

académico a curto e a médio-prazo. Considerando que o número de disciplinas por semestre

nos planos curriculares dos anos lectivos analisados equivale no geral a 5, o efeito encontrado

corresponde a um aumento relativo de 28% no rendimento académico, sendo idêntico ao

obtido por Welling e Vasconcelos (2000, 2008). Segundo estes autores, a superioridade deste

efeito relativamente ao encontrado noutros estudos realizados neste contexto pode dever-se à

utilização de medidas globais, como a transição de ano lectivo ou a finalização do curso,

podendo perder-se informação relativamente à progressão específica e efectiva do estudante.

O efeito de 12% encontrado no estudo de Schwitzer et al. (1993) pode resultar da existência

de um reduzido número médio de sessões (3.1). Esta suposição é apoiada pelo estudo de

Wilson et al. (1997), que encontrou um efeito crescente com a existência de um maior número

de sessões.

O interesse em explorar mais aprofundadamente a evolução dos resultados académicos

ao longo da psicoterapia implicou a consideração de duas perspectivas diferentes,

subdividindo-se a amostra em diferentes grupos de comparação conforme exigiram as

respectivas análises parcelares. A segmentação da amostra total para efeitos das análises

longitudinal e transversal resultou na diminuição da sua dimensão, distribuída de forma

diferente pelos grupos e pelos momentos. A diminuição abrupta da dimensão de cada amostra

e a existência de desvios-padrão cada vez maiores pode justificar a ausência de significância

estatística para a sua evolução, reduzindo a extrapolação possível (Dinis & Velosa, 2002). De

facto, as diferenças foram estatisticamente significativas nas análises realizadas nas sub-

amostras com maiores dimensões.

40

A leitura de mais de duas centenas de resultados, mostra de modo consistente o

aumento dos resultados académicos após o término da psicoterapia, exceptuando um caso

pontual. Mesmo sabendo que nem todas as análises possuem significância estatística, não se

pode ignorar a existência de uma tendência sistemática que se impõe com o acompanhamento

em psicoterapia, conforme nos mostra a análise exploratória dos dados (ver esquema 4).

15.2. Análise longitudinal

Analisando a evolução dos resultados académicos em função da duração total da

psicoterapia, encontraram-se diferenças significativas nos grupos 2 e 3, sendo estas superiores

às encontradas na amostra total. Os estudantes acompanhados ao longo de dois semestres, em

média durante 23.65 sessões, apresentaram um aumento no rendimento imediato, realizando

mais 1.30 disciplinas logo no primeiro semestre de psicoterapia, bem como no rendimento a

curto e a médio-prazo, obtendo aprovação a, respectivamente, mais 1.85 e 1.15 disciplinas do

que no semestre anterior ao seu início. No grupo 3, os estudantes acompanhados, em média

durante 31.63 sessões, apresentaram um decréscimo não significativo do número de

disciplinas aprovadas no semestre em que se iniciou a psicoterapia. Ainda assim, verificaram-

se diferenças positivas significativas ao nível da comparação dos semestres após a

psicoterapia (+2.75, +1.38) com o do seu início.

O facto das diferenças positivas entre o número de disciplinas aprovadas no semestre

em que se iniciou a psicoterapia e o anterior não serem acentuadas nem significativas, tanto

na amostra geral como nos diferentes grupos analisados, com excepção do grupo 2, poderá

dever-se a diferentes factores:

a) a psicoterapia não se iniciar de imediato no momento em que é solicitada a

intervenção psicológica no serviço, realizando-se primeiro um rastreio de avaliação e

permanecendo o aluno em lista de espera, consoante a urgência do caso e a disponibilidade do

serviço (em média 109.52 dias, equivalente a quase meio semestre). Alguns estudos sobre a

relação entre a eficácia da psicoterapia e a sua duração evidenciam que 14% dos clientes

melhora visivelmente antes da sessão inicial (Howard, Kopta, Krause, & Orlinsky, 1986), o

que sugere que poderão ter ocorrido melhorias no semestre anterior ao do início da

psicoterapia, reduzindo as diferenças entre os resultados académicos para os estudantes cujo

início coincidiu com o pedido de ajuda.

b) A primeira sessão poder ser realizada num espectro temporal, diferindo

consideravelmente consoante o contexto e a natureza do pedido de ajuda. À medida que o

semestre avança diminui a probabilidade do estudante ver atingidos os seus objectivos em

41

tempo útil se até ao momento em que iniciou o acompanhamento não houve investimento nas

tarefas académicas, que pressupõem o desenvolvimento de trabalho autónomo e contínuo. O

pior cenário corresponde aos casos mais frequentes, em que o início do acompanhamento

coincide com a fase de preparação ou com a época de exames em si, na sua grande maioria

devido à incapacidade de mobilizar os recursos necessários para lidar com as exigências dessa

fase. Assim sendo, dificilmente poderia ser observado um maior número de disciplinas

aprovadas nesse mesmo semestre, prevendo-se essa ocorrência mais tardiamente. Quer se

trabalhe na estruturação do estudo, quer noutras questões, a probabilidade é que os impactos

positivos só se venham a revelar no(s) semestre(s) a seguir, em que a pessoa já os consegue

implementar de forma continuada. O facto de o semestre em que se iniciou a psicoterapia ser

insuficiente para que se observem eventuais ganhos psicoterapêuticos, pode justificar os

decréscimos ao nível de alguns dos resultados dos alunos acompanhados durante um total de

um semestre (grupo 1) e de três semestres (grupo 3), ainda que estes não sejam significativos.

A existência de um aumento significativo no rendimento académico a curto e a médio-prazo

na amostra geral parece suportar esta explicação, apontando no sentido de uma progressão

positiva dos resultados académicos. Da mesma forma, a constatação de rendimentos imediato,

a curto e a médio-prazo significativamente positivos no grupo 2 e do incremento significativo

das aprovações no grupo 3 nos semestres após o término da psicoterapia, perante a existência

respectivamente do dobro e do triplo do número de sessões médio realizado pelo grupo 1,

apoia a ideia de que é necessário mais tempo para que se verifiquem alterações decorrentes do

trabalho psicoterapêutico. Os resultados vão ao encontro dos da metanálise de Lambert e

Ogles (2004) relativos à eficácia da psicoterapia em termos da sua duração, pois verificam-se

ganhos ao nível dos resultados académicos a partir das 7 sessões até um total de 53. Apesar de

nos restantes grupos, se verificarem rendimentos imediatos positivos estes também não são

significativos, o que provavelmente se deve à existência de heterogeneidade em termos das

fases do semestre em que os alunos iniciaram o acompanhamento em psicoterapia.

c) A dimensão da amostra poder ter contribuído para a existência de diferenças mais

acentuadas para os alunos acompanhados durante dois semestres (grupo 2) e para a ausência

de significância estatística nos restantes grupos analisados. Sendo o grupo 2 a sub-amostra

com maior número de alunos, é expectável que os seus resultados adquiram maior relevância

em termos estatísticos. Ainda que a dimensão do grupo 1 seja aproximada (n=15), neste estão

incluídos alunos acompanhados durante 7 a 22 sessões, ou seja, com diferenças em termos do

trabalho psicoterapêutico desenvolvido. A existência de poucas sessões de acompanhamento

para trabalhar as questões apresentadas pelos alunos, poderá estar na base da obtenção dos

42

resultados inferiores ao nível do rendimento académico a curto e a médio-prazo, bem como do

rendimento imediato negativo dos grupos 1 e 3, e entre o segundo semestre de

acompanhamento e o terceiro do grupo 3.

O sucesso dos resultados da psicoterapia depende, não só do contexto em que esta

ocorre, mas também do grau inicial de complexidade da perturbação (Lambert, Hansen, &

Finch, 2001; Welling et al., 2004). De acordo com a avaliação inicial do processo realizada

pelo serviço, as problemáticas mais severas requerem um acompanhamento em psicoterapia

prolongado. Neste trabalho, esses processos atingiram a duração máxima de 9 semestres, para

6% da amostra total, equivalente a um número de anos suficiente para a conclusão do curso.

A subdivisão dos grupos em termos de duração partiu da suposição de que estes casos

possuem uma natureza e evolução diferentes das dos primeiros grupos, não devendo a leitura

dos resultados ser indiferente do respectivo contexto. Em processos mais longos, os resultados

tendem a evoluir de forma menos acentuada e é frequente a ocorrência de períodos críticos

inerentes ao próprio processo de psicoterapia, pelo que a verificação de retrocessos nos

resultados académicos em determinados momentos ao longo da psicoterapia não deverá

necessariamente ter uma leitura negativa, como por exemplo a diminuição dos resultados no

terceiro semestre nos grupos 4, 5, 6 e 9. Se, por norma, os processos longos correspondem a

pessoas com problemáticas mais disfuncionais e se sabe que pelo menos 75% tende a precisar

de pelo menos 42 sessões para se verificarem melhorias, seria de supor que as diferenças

tendencialmente positivas encontradas a partir do grupo 4 fossem significativas. Se estas já

não são muito acentuadas e a dimensão da sub-amostra diminui consideravelmente à medida

que a duração total da psicoterapia aumenta, dificilmente se obteria significância estatística.

A análise exploratória da evolução dos resultados nesses grupos revelou oscilações

cíclicas ao longo do acompanhamento, verificando-se aumentos e diminuições do número de

disciplinas aprovadas, que não ultrapassaram o limite de mais ou menos 5 aprovações em

ambos os sentidos. Estes dados parecem ser consentâneos com a existência de variações

inerentes à evolução do processo psicoterapêutico, considerando que, no fim do processo, são

observáveis ganhos ao nível do rendimento académico.

A partir dos resultados encontrados, superiores aos dados de eficácia da duração da

psicoterapia (Lambert & Ogles, 2004), conclui-se que o acompanhamento com a duração total

de dois semestres, equivalente a 42 sessões realizadas numa periodicidade semanal, produz o

maior efeito ao nível da melhoria do rendimento académico e da sua manutenção.

43

15.3. Análise transversal

Sendo a psicoterapia um processo sequencial, com fases de trabalho comum e

diferenciado ao longo do tempo, analisou-se a evolução dos resultados académicos consoante

cada momento predefinido. Ainda que o processo de uma pessoa que foi acompanhada

durante um só semestre seja diferente do de outra pessoa acompanhada durante mais tempo, a

análise transversal permitiu averiguar os resultados académicos dos mesmos estudantes em

função dos 9 momentos temporais estabelecidos, independentemente do seu término.

Deste modo, o plano de análise transversal satisfez o terceiro e último objectivo,

concluindo-se a existência de diferenças significativas nos diferentes momentos da

psicoterapia, com excepção do 6º e do 9º (constituído pelos mesmos elementos do grupo 9). A

dimensão consideravelmente superior das sub-amostras nos diferentes momentos constituídos

em relação aos grupos da análise longitudinal, provavelmente permitiu que as diferenças

observadas adquirissem significância estatística. Como o primeiro momento continha todos os

estudantes analisados no plano geral, as conclusões são coincidentes. Nos restantes

momentos, verificou-se de forma consistente uma superioridade significativa dos resultados

académicos de todos os estudantes acompanhados no segundo semestre em relação aos do

semestre anterior à psicoterapia.

Tanto no segundo como no terceiro momento se observaram resultados

significativamente superiores entre o primeiro semestre após o término da psicoterapia e o

semestre em que esta se iniciou. Estes dados são consistentes com a ideia, já referida

anteriormente, de que um só semestre não parece ser suficiente para que se verifiquem

alterações significativas decorrentes do trabalho psicoterapêutico, mostrando que a partir no

segundo semestre a psicoterapia influencia positivamente os resultados académicos dos

estudantes. De facto, no segundo momento constatou-se um aumento significativo do

rendimento académico imediato, a curto e a médio-prazo, concretizado na obtenção de

aprovação a mais 0.72 disciplinas logo no primeiro semestre de psicoterapia, 1.70 e 0.98

disciplinas no primeiro e no segundo semestre após o seu término, respectivamente. A análise

do terceiro momento mostrou uma melhoria significativa em termos de rendimento

académico a curto prazo, em mais 1.62 disciplinas aprovadas. No quarto momento, registou-

se a existência significativa um incremento no rendimento académico imediato, de 0.73, e a

curto-prazo, de 1.50, bem como um declínio dos resultados académicos do segundo para o

terceiro semestre, em 0.84 disciplinas, sendo o segundo semestre posterior ao término da

psicoterapia superior a este último. Assim como no anterior, no momento 5 verificaram-se

diferenças significativas que permitem inferir um aumento no rendimento imediato, em 0.83;

44

uma superioridade do quarto semestre em relação ao semestre anterior ao início da

psicoterapia; e do primeiro semestre após o término da psicoterapia em relação ao terceiro e

ao quinto semestres de acompanhamento. Por fim, os momentos 7 e 8 verificaram igualmente

a última superioridade referida para o momento 5, bem como ao nível do sétimo semestre em

relação ao semestre anterior ao início da psicoterapia. Como ambas continham os mesmos

indivíduos, os resultados foram coincidentes, concluindo-se a existência de rendimentos

académicos positivos significativos a curto e a médio-prazo, respectivamente, em mais 2.20 e

1.40 disciplinas aprovadas.

A análise dos resultados permitiu inferir uma superioridade do impacto da psicoterapia

no segundo momento e, a partir daí, uma tendência descendente do rendimento a curto-prazo,

ainda que positivo. Os aumentos dos resultados académicos mais acentuados ocorreram nos

momentos iniciais e finais, verificando-se a sua oscilação ao longo dos outros momentos.

Estas tendências parecem enquadrar-se no facto de existirem diferenças em termos de

trabalho psicoterapêutico ao longo do tempo (Vasco, 2006) e são consistentes com a literatura

da eficácia da psicoterapia em função da sua duração (Lambert & Ogles, 2004).

16. Limitações do estudo

Embora os resultados do presente estudo clarifiquem a existência de diferenças

positivas significativas na exploração da evolução dos resultados académicos dos estudantes,

revelando o aumento do rendimento académico, as limitações deverão ser referidas assim

como aspectos a ser melhorados futuramente.

Ainda que a análise dos processos psicoterapêuticos em arquivo tenha permitido

aceder aos dados académicos necessários para concretizar os objectivos da presente

investigação sem que a reestruturação de Bolonha interferisse na sua leitura, nem sempre

estavam disponíveis todas as informações pessoais, curriculares e relativas à psicoterapia. A

inexistência de alguns registos detectada na recolha de dados representou uma limitação, na

medida em que levou à exclusão de processos, diminuindo consideravelmente a dimensão da

amostra.

Requerendo o sucesso académico o bom funcionamento da pessoa em todas as suas

vertentes física, cognitiva, emocional, social e existencial (Turner & Berry, 2000), a

psicoterapia parece assumir um papel crucial, oferecendo as condições para que o estudante

desenvolva o seu potencial pessoal e académico, trabalhando directa ou indirectamente

questões relacionadas com as vivências e o rendimento académico. De facto, a sua avaliação

tem mostrado que além de ser eficaz na redução de sintomas, promover o bem-estar e a

45

qualidade de vida (Lees & Vaspe, 1999; Talley & Rockwell, 1985; Rickinson, 1997),

favorecendo o desenvolvimento psicossocial, disponibiliza ferramentas para resolver

problemas e optimizar a gestão das tarefas académicas (Azevedo, Dias, & Conceição, 2000;

Dias, 1988, 1994/95, 1999; Dias & Azevedo, 2001; Dias & Almeida, 1991; Gonçalves, 1997;

Gonçalves, 2001; McIntyre et. al., 2001; Pereira et al., 1999). Consequentemente, o estudante

munido de recursos para enfrentar os diversos desafios desta fase de transição de vida com

maior autonomia, melhora o seu rendimento académico (Dias, 2006). No entanto, não se

pretendeu nem se poderia esperar que o efeito verificado ao nível do rendimento académico

nas diferentes análises fosse explicado numa relação directa e exclusiva com a psicoterapia,

dada a multiplicidade de factores que interferem na variação dos resultados académicos. A

análise focada numa só dimensão concreta e quantificável do rendimento académico, alvo do

presente estudo, deveu-se à necessidade de clarificar a existência de efeitos a este nível,

independentemente das suas outras facetas. Ainda assim, na fase de recolha dos dados

verificou-se que 30 dos casos que cumpriam os critérios de inclusão na amostra concluíram o

curso durante ou imediatamente após o término do processo psicoterapêutico. Tendo

cumprido integralmente o plano curricular do curso, não possuíam resultados académicos em

todos os momentos de análise estabelecidos até dois semestres após o término do

acompanhamento, pelo que não se enquadravam no plano de análise deste estudo. O motivo

de eliminação de 30% da amostra inicial constituiu-se em si mesmo como um indicador de

sucesso académico, tendo em conta que os estudantes em causa, acompanhados em média

durante 41.77 sessões, concluíram os seus cursos em 5.5 anos perante uma duração total

variável entre 4 a 5 anos. Na análise dos dados curriculares da amostra, constatou-se ainda

que pelo menos metade da amostra considerada veio a concluir o curso, sendo os restantes

percursos indeterminados.

Por fim, explicita-se que, de acordo com a natureza exploratória do presente estudo e

os respectivos objectivos, não se estabeleceu grupo de controlo.

46

17. Direcções futuras

Tendo em conta as limitações inerentes ao presente estudo, tecem-se algumas

considerações sobre direcções futuras que possam contribuir, não só para colmatar as suas

falhas, como também para lhe acrescentar riqueza.

Considerando que a utilização de registos arquivados nem sempre permite o acesso a

todos os dados pretendidos, podendo levar à diminuição considerável da dimensão da amostra

com as decorrentes implicações, propõe-se a replicação do presente estudo com utentes que

venham a iniciar a psicoterapia num futuro próximo, construindo-se uma base de dados

adequada para o efeito. Nesse caso, é importante considerar a necessidade de existência de um

período de espera alargado, não só para que se possa observar a evolução dos resultados

académicos dos alunos nos momentos estipulados, mas também para que a dimensão da

amostra seja razoável.

Perante a reunião das condições necessárias para o efeito, sugere-se que novos estudos

avaliem os processos psicoterapêuticos a diferentes níveis e em diferentes fases pelo recurso a

medidas qualitativas de auto-relato que permitam aceder à percepção subjectiva dos

estudantes e dos respectivos psicoterapeutas acerca das problemáticas e dos ganhos, também

ao nível do sucesso académico, no início, ao longo e no fim do acompanhamento. O facto de

se verificarem oscilações nos resultados consoante os diferentes momentos temporais

considerados poderá estar associado à emergência de processos diferenciados, pelo que seria

interessante analisá-los à luz das diferentes fases do processo psicoterapêutico. Considerando

a diversidade de problemáticas que podem estar na base de um pedido de ajuda, seria

relevante tentar perceber a existência de diferenças nos resultados de acordo com tipos de

queixa. Da mesma forma, o impacto do motivo do término poderia também permitir a

verificação das diferenças entre os alunos que desistiram do acompanhamento e os que o

terminaram por acordo mútuo, com ou sem os objectivos atingidos.

Ainda que a análise do rendimento académico numa dimensão concreta e quantificável

tenha sido objectivo do presente estudo, no sentido de avaliar a progressão efectiva dos alunos

ao longo do curso, considera-se da maior relevância a avaliação de outras dimensões

complementares numa perspectiva mais abrangente. A opção por uma análise deste tipo deve

envolver outros indicadores que meçam a progressão efectiva do estudante no curso que

frequenta, sugerindo-se a título de exemplo: as médias das notas, o rácio das disciplinas

aprovadas, as reprovações e o rácio do número de anos de conclusão do curso; bem como a

avaliação da percepção do estudante acerca das diferentes dimensões das suas vivências

académicas, utilizando-se o Questionário de Vivências Académicas (QVA) (Almeida, 1998).

47

Além disso, considera-se pertinente a averiguação da influência de outras variáveis que

também parecem estar relacionadas com o rendimento académico, como por exemplo: a

média de entrada, enquanto indicador de sucesso prévio; a opção de entrada, como medida da

motivação para o curso; o tipo de curso, indicando a natureza dos processos ensino-

aprendizagem e dos conteúdos leccionados; níveis diferenciados de ensino; e as características

do perfil do estudante, como o género, a condição socio-económica e o contexto de vida.

No que respeita a futuros esforços de pesquisa, sugere-se ainda a realização de um

estudo que permita a criação de dois grupos de controlo, um constituído por estudantes que

não tenham procurado ajuda e o outro por estudantes que tenham procurado ajuda, mas não a

tenham recebido, tentando manter a homogeneidade e o emparelhamento dos grupos tanto

quanto possível. Nos casos dos estudantes acompanhados, poderia ser analisada a evolução do

seu rendimento académico num período temporal anterior ao início da psicoterapia mais

alargado, de modo a verificar o seu desempenho padrão. Assim, seria possível eliminar

alguma da variabilidade existente, confirmando com maior segurança se as variações

positivas encontradas nos resultados académicos coincidentes com os diferentes momentos da

psicoterapia neste estudo são atribuíveis ao acompanhamento e, consequentemente, inferir

algum tipo ou direcção da relação entre as variáveis.

Apesar das potencialidades do presente estudo, sugere-se o desenvolvimento de outros

estudos similares e renovados neste e noutros serviços de apoio psicológico nacionais e

estrangeiros para viabilizar a generalização dos resultados encontrados, suscitar novas

questões e avançar maior compreensão acerca desta temática tão necessária e útil no combate

ao insucesso académico, tendo em conta as implicações para a pessoa, para a instituição

educativa e, em última instância, para o país.

48

CONCLUSÃO

O presente trabalho, inserido no corpo teórico e empírico que se dedica à compreensão

do papel da intervenção psicológica no ensino superior, teve como objectivo geral explorar do

efeito da psicoterapia no rendimento académico dos estudantes jovens adultos da FCUL que

recorreram ao GAPsi até ao ano lectivo 2004/2005, através de uma medida efectiva da

progressão ao longo do curso. O interesse por esta análise derivou da existência de escassos

estudos que abordem a relação da psicoterapia com uma vertente quantificável do sucesso

académico, como o rendimento académico. A relevância da intervenção neste domínio

assumiu-se como catalisador de um estudo que permitisse explorar concretamente o

rendimento académico dos estudantes, através do estabelecimento de diferentes comparações

entre os seus resultados académicos em momentos distintos do processo psicoterapêutico –

anteriores, concomitantes e posteriores ao término do acompanhamento – consoante a sua

duração total e cada momento em termos semestrais.

De modo geral, o presente estudo permite concluir a existência de um aumento

consistente dos resultados académicos logo no início da psicoterapia, ao longo do

acompanhamento e até dois semestres após o seu término, sugerindo a manutenção dos

ganhos em termos do rendimento académico, não obstante algumas oscilações. De facto,

parece comprovar-se a existência de um efeito positivo da psicoterapia desenvolvida no

GAPsi ao nível do rendimento académico dos estudantes da FCUL que procuraram apoio

psicológico, promovendo o seu sucesso académico. O facto dos estudantes beneficiarem deste

serviço nesta fase de desenvolvimento própria, aumentando o seu rendimento académico,

reforça a pertinência da sua existência ao nível do Ensino Superior.

Os serviços de apoio psicológico no ensino superior constituem uma estratégia

fundamental na resposta aos problemas crescentes do insucesso académico, considerando o

devido investimento de tempo no acompanhamento dos estudantes. Os dados do presente

estudo parecem ter implicações relevantes para a forma como se pode implementar e

estruturar a intervenção psicológica no contexto do Ensino Superior. Esta é uma questão

central devido às limitações financeiras impostas aos serviços pelas instituições educativas

(Dias, 2006). No entanto, ao reduzir ao número de anos de conclusão dos cursos, pelo

aumento do número de disciplinas aprovadas, reduzem-se os custos sociais, respondendo a

um dos objectivos e interesses mais privilegiados no Ensino Superior: o combate ao insucesso

académico (RESAPES-AP, 2002).

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