jornal psicossocial, nº 6

Nº 6 -Julho de 2011 1

JORNAL PSICOSSOCIAL

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Curso Profissional AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE CONDEIXA-A-NOVA de Técnico de Apoio Psicossocial

Entre // expressão dramática e educação especial. Madalena Almeida1

Ser ou não ser identidade constrói-se com os outros, num ethos de sentido em comunidade. Lugar de relações, da partilha, na concretude de um tempo e de um lugar a fazer-nos esquecer como a vida pode ser árdua ou sinco-pada em intervalos desiguais de plenitude e serenidade, enfim, momentos felizes, também.

Um jogo fortuito situou-me na escola onde me encontro e o imprevisto colocou-me em / entre duas reali-dades: a Educação Especial e a Expressão Dramática no curso TAP. Já há algum tempo que aqui me demoro, dividi-da entre o sofrimento e o lúdico, entre o amargo e o doce.

Entre… os opostos não sei, de certeza qual é o lado

suave e o lado acre, talvez se unam. A fatalidade do acaso gerou possibilidades de me fazer crescer enquanto pessoa e contribuir um pouco com o meu trabalho na esperança de uma escola mais justa, inclusiva e humanitária. Aquela com que sonho e acredito, onde também os que são mais frágeis, por limitação, perturbação ou inibição, do mais grave ao menos grave, ou em sentido inverso, conseguem

mostrar, nem que seja por uns momentos, que são tão capazes como outros.

O meu envolvimento

com a Expressão Dramática per-mite-me entrar

em cena noutros espaços especiais e esperar… Tudo na educação especial pede tempo.

1 Formadora de Expressão Dramática no Curso TAP e professora do grupo

de Educação Especial.

Não é sobre monólogos que escrevo, mesmo um solo de Hamlet depende do tempo do outro: da escuta, da espera por aqueles com que trabalhamos directamente e que por circuns-tâncias da vida, não estão no quadro de mérito, uns e outros.

Escrevo sobre um inter-

valo entre dois sons, acerca de uma comparação entre duas quantidades desiguais, a narra-

ção de factos que se relacionam: relação, comunidade. Onde por vezes fui raiva, cegueira, angústia e quase deses-pero. Tacteio entre… procuro que o dramático ilumine a ausência, e me ajude a compreender a estranheza da dife-rença, a minha, porque a dos outros tenho obrigação de a aceitar e abrir mão da arrogância. Nem sempre o fiz. Estou sempre a tentar.

Espero pela deixa… e respondo, aguardo o sorriso da

Ana, os olhos brilhantes do José, olhos nos meus olhos quando consegue ler uma palavra e o som indecifrável de outra voz, um som nebuloso acompanhado de um toque que me puxa para que eu ligue o computador e lhe ponha uma música cigana…

Entre eles, eu acredito.

Uma escola mais exigente? P. M. Carregã

2

Hoje reclama-se por uma escola mais exigente; mas

que é uma escola exigente? Simplificando, e ignorando algumas diferenças, todos os actores sociais preocupados com a escola parecem fazer «apenas» três exigências, 1) que a escola faça aprender mais (conhecimentos e compe-tências), 2) que a escola faça aprender melhor (conheci-mentos e competências), 3) que a escola faça aprender o que for necessário para arranjar emprego. Não é pouco.

2 Director do Curso TAP. Formador nas disciplinas de Psicologia, Psicopa-

tologia e Animação Sociocultural.

1. Entre a expressão dramática e a expressão

musical.

2. Uma escola mais exigente?

3. O ensino profissional na escola pública e a

empregabilidade

4. Actividades TAP no 3º Período.


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Contudo, se atentarmos melhor, vemos que aquilo que se pede à escola não se refere apenas ao saber mais e melhor, mas também ao saber estar do aluno (comporta-mentos e atitudes), à sua «educação»: se é verdade que se diz que os (uma parte grande dos) alunos não sabem nada, diz-se sobretudo que os (uma parte grande dos) alunos não se esforçam, não estudam, ignoram e ridicularizam as matérias, são indisciplinados, não respeitam instituições nem pessoas, não se sabem comportar de acordo com as circunstâncias e não têm qualquer empenhamento cívico nem «civismo». Logo, o que se pede à escola é não só mais e melhor ensino (instrução), mas também mais e melhor educação, tal como a escola a concebe

Em conclusão, uma escola exi-gente será uma escola que estabelece padrões elevados para as aprendiza-gens dos seus alunos, seja no âmbito dos conhecimentos e das competên-cias académicas, mas também no âmbito das atitudes e dos comporta-mentos pessoais e de cidadania, tal como a cultura escolar – que é, como se sabe, a cultura da classe média/alta – entende estes valores.

Todos de acordo até aqui; mas será que estamos mesmo todos de acordo? Na verdade, o acordo sobre os lugares-comuns da escolarização desaparece quando se discutem questões mais específicas; discutiremos neste texto duas dessas questões polémicas.

O valor de educar. Para uma parte dos actores do

sistema educativo, o problema é que a escola tem de edu-

car os alunos quando apenas queria ensiná-los; neste sen-tido, propõem mais «exames, com maior exigência», quan-to ao ensino, e, quanto à educação…exigem respeito, disci-plina, hierarquia e esforço à partida (a educação é uma condição de possibilidade do ensino e é fundamentalmente uma função da família e, quando muito, é também uma função do jardim de infância e da escola básica). De uma

forma algo caricatural, é como se dissessem: dêem-nos alunos motivados, bem-educados e inteligentes… e nós faremos deles alunos excelentes! Fácil, não é? Mas, como escreveu alguém, «o difícil é educá-los».

Deixando de lado as explicações para a situação, assinalo apenas a necessidade da sermos congruentes e honestos neste ponto: é um facto que os alunos chegam à escola sem a educação (o capital cultural e social) que esta exige, pelo que é a escola que tem de levar os alunos a aprenderem as atitudes e os comportamentos sociais e intelectuais que permitem apreender e compreender o

currículo; por outras palavras, a escola tem de educar explicita-mente, tem de ensinar aos alunos as atitudes, os comportamentos sociais e intelectuais que permitem aprender. Esse trabalho de educar é tanto mais um dever da escola quanto as famílias e as comunida-des falham neste ponto; mas não é este valor de educar que, em todos os inquéritos internacionais realizados, coloca os professores

entre os profissionais mais respeitados, aqueles em que as pessoas ainda confiam?1

O valor dos conhecimentos. Alguns dos actores

preocupados com a situação de crise da escola consideram que tudo se resolverá se enfrentarmos com coragem o problema do «baixo nível dos conhecimentos dos alunos»;

1No debate sobre projectos educativos que teve recentemente lugar em

Condeixa, organizado pela Fundação de Condeixa, este foi o aspecto

essencial em discussão; com efeito, o problema da educação na escola

pública, num estado liberal (no sentido político da palavra, como em

Rawls), no qual a neutralidade do Estado perante as grandes opções

valorativas substantivas é uma exigência, é a dificuldade em definir

padrões de civilidade (educação) universais, partilháveis pelas diferentes

comunidades valorativas do Estado mas ainda assim significativas e estru-

turantes da personalidade e da acção; uma escola orientada por um

projecto valorativo comunitarista, de tipo republicano (como em França)

ou confessional (como no Irão, mas também numa escola confessional)

não tem esta dificuldade: há padrões valorativos substanciais que são

tidos como verdadeiros e bons e que, por isso, o educador deve inculcar.

O autor deste texto, embora não seja exactamente um liberal em sentido

estrito, considera que, na triste sequência de infâmias que a histórias por

vezes tem sido, a solução liberal (no sentido de Rawls) é claramente a

menos má das soluções propostas para organizar o estado e a educação; e

é sem dúvida também aquela que maior exigência coloca à acção educati-

va do professor, pois exige que a sua acção tenha a coragem do universal

(definir padrões de comportamento) e requer a sua aplicação a cada caso

singular, ou seja, a cada aluno na sua irrestrita singularidade humana (que

inclui obviamente as sua crenças valorativas pessoais e culturais).


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é necessário mais rigor e exigência e para isso a sua pro-posta é: mais exames, com maior dificuldade e mais auto-ridade para os professores. A ideia subjacente é que o problema da escola reside no factor de ensinar pouco e mal e na ideia conexa de que ser pro-fessor é transmitir (bem) uma saber que o alu-no deve ser capaz de aplicar. Será esta a solu-ção para o problema?

Deixando de lado a discussão sobre o lugar-comum segundo o qual «o nível de conhecimentos dos alunos baixou» e deixando ainda de lado a questão da função transmissiva do professor, é um facto que a escola em Por-tugal não tem conseguido resolver, entre outros, três problemas significativos: a ineficá-cia do ensino básico na aquisição da competên-cia cognitiva exigível para este nível de ensino (o célebre «ler, escrever e contar»), o elevado abandono escolar e a falta de formação profissional de nível médio para alunos que não desejam prosseguir estu-dos. Não creio contudo que, para resolver estes problemas, baste ter mais exames, com mais exigência; algumas das razões para esta crença são as seguintes.

Em primeiro lugar, a proposta «mais exames, com

mais exigência» pode contribuir para resolver o problema da aquisição da literacia básica, pressionando as escolas a centrarem o seu ensino naquela competência devido ao exame externo; contudo, a) só um número médio de alu-nos vão atingir as metas propostas, pelo que as escolas terão de encontrar uma solução para os «excluídos do interior»; sem esta solução, o abandono escolar será ainda mais grave. Além disso, b) o aspecto que será mais impor-tante na escola será agora o «ficar bem no exame» (como se dizia antigamente), o que vai acarretar alterações na pedagogia (o professor vai preocupar-se só em ensinar o que será examinado) e no comportamento dos alunos (competição feroz pela classificação e individualismo). Ainda assim, c) a ideia de que a escola é um espaço para o desenvolvimento integral do indivíduo e para a inclusão terá uma vida difícil: as provas estandardizadas não reco-

nhecem diferenças (como certas deficiências ou incapaci-dades); a criatividade e a expressividade artísticas ou humanísticas serão (ainda mais) desvalorizadas.

Em segundo lugar, a proposta «mais exa-mes, com mais exigência» necessita de ser acom-panhada de uma solução para o problema dos «excluídos do interior» e para o abandono escolar; a solução clássica é: «mais vias profissionalizantes e técnicas após o ensino básico (senão mesmo ainda dento do ensino básico), mais aprendizagem dentro das empresas e em função do mercado de trabalho». A escola assumiria assim, de uma forma explícita, um papel de selecção e de diferenciação dos alunos em função dos resultados alcançados nos exames nacionais e nas provas profissionais de carácter geral. Com efeito, as vias profissionali-zantes visam resolver duas dificuldades: são uma forma de oferecer uma «escola de segunda opor-

tunidade» aos alunos que falharam a «via régia» (evitando o abandono escolar) e são ainda um modo de formar mão-de-obra qualificada, de nível baixo ou médio.

Em terceiro lugar, a solução «mais exames, com mais exigência» requer uma intervenção draconiana do Estado a) na organização dos currí-culos - estes têm de ter uma matriz padronizada e os conteúdos estuda-dos têm também de ter um formato que permita uma avaliação estandar-dizada, b) na avaliação dos conhecimentos – tem de existir um serviço que desenvolva e aplique provas estandardizadas, fiáveis e válidas, para os conteúdos canónicos; c) na certificação de manuais e instrumentos pedagógicos – tem de existir uma qualquer autoridade reguladora da adequação do Manual (enfim, o ideal escondido do modelo seria mesmo o «livro único»).

Em quarto lugar, a segmentação da escolarização numa via académica e numa via profissional que funcione em regime dual (como prevê o programa do actual gover-no) só será eficaz se os pressupostos escolares, sociais e económicos subjacentes a esta solução se verificarem. Neste sentido, apresentarei aqui algumas condições que, na minha perspectiva, se colocam na hipótese desta medi-da ser adoptada, considerando apenas a via profissional.

1) Desenvolver um sistema de orientação escolar e vocacional sério e credível, que dê aos pais e aos alunos informação substantiva sobre as opções escolares existen-tes. 2) Estabelecer mecanismos de transição entre vias,


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que permitam aos alunos alterar as suas opções sem per-derem alguns dos módulos já capitalizados, ou prossegui-rem os seus estudos num nível superior, seja no âmbito do ensino técnico seja no âmbito do ensino superior. 3) Tornar as empresas entidades formadoras (e que também gostem de aprender): elas terão de desenvolver uma integração dos formandos que permita uma aprendizagem efectiva das funções e competências exigíveis na área, com forma-dores qualificados. 4) Manter a perspectiva de que a aprendizagem visa «a cultura integral do indivíduo» e não apenas a moldagem de um funcionário em função do inte-resse imediato de uma empresa ou do mercado. 5) Remu-nerar o trabalho dos formandos: os formandos devem receber uma retribuição pelo seu trabalho nas empresas (na Alemanha, esta retribuição é paga em parte pelo Esta-do e em parte pelas empresas). 6) Realizar inquéritos rigo-rosos sobre as necessidade de formação, por área discipli-nar e por região. Não se trata aqui de supor que um curso profissional só pode funcionar se houver emprego imedia-to para os formandos, mas convém existir um equilíbrio mínimo entre as expectativas de empregabilidade e a rea-lidade do mercado de trabalho; neste contexto, a questão da possibilidade de prosseguimento de estudos acima referida é também relevante, pois quando o mercado de trabalho falhar haverá sempre a alternativa de prosseguir os estudos. 7) Combater a distorção do mercado de emprego português: há emprego para quadros superiores (colarinhos brancos) e para mão-de-obra pouco qualificada (colarinhos azuis), mas há pouco emprego para qualifica-ções médias porque estes empregos estão ocupados por pessoas sem qualificação ou com qualificação em excesso.

Uma escola exigente é uma escola capaz de assumir

o valor de educar e o valor dos conhecimentos; esquecer qualquer um destes aspectos, ou subordinar um ao outro, não é construir uma escola exigente, é construir um aviário humano; produz muito, mas fará mal à saúde do país.

O ensino profissional na escola pública e a empregabili-dade. Algumas questões para o debate tendo em conta o concelho de Condeixa.

P. M. Carregã 1. O ensino profissional na escola pública no con-

texto da globalização. O modelo de desenvolvimento da sociedade europeia conhecido como estado de bem-estar (welfare state) representou um compromisso entre empregadores e sindicatos, tendo por guia uma concepção de justiça distributiva, para redistribuir os ganhos de pro-dutividade resultantes do crescimento económico da sociedade do pós-guerra, levando a um aumento nos salá-rios reais e à estabilidade nos lucros, com pleno emprego e uso intensivo da capacidade das empresas. Contudo, entre os anos setenta e noventa do século XX este compromisso político e social entrou em colapso, na medida em que os ganhos de produtividade começaram a cair, sem serem acompanhados por uma redução nos salários e no custo do capital fixo, gerando por isso uma queda nos lucros.

A causa destas mudanças decorre essencialmente da revolução nas tecnologias de comunicação e informação

que, associada às alterações geoestratégicas decorrentes da queda do muro de Berlim, permite aos países centrais adoptarem um modelo económico baseado nos serviços (a produção industrial e agrícola é deslocalizada para países com custos de produção menores), a qual provoca um situação de desemprego estrutural crescente e uma altera-ção significativa nas exigências de qualificação de muitos trabalhadores cujas competências se tornam, como as máquinas, obsoletas em pouco tempo (Carvalho e Kipnis, 2010).

A solução encontrada para resolver o problema foi a liberalização e a desregulamentação, à escala planetária, dos movimentos de capitais. Com efeito, na medida em que autoriza repentinas decisões globais de implantação produtiva, «esta desregulação permite aos capitais colocar em competição os territórios e os seus factores imobiliza-dos (força de trabalho, instituições), a fim de os atrair e os conservar. Os indicadores de atracção de cada país, publi-cados todos os anos, revelam o que os provoca: (i) uma fiscalidade baixa sobre os lucros e os rendimentos, o que vai gerar a “contracção orçamental”; (ii) uma ratio fraca


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entre as despesas públicas e o Produto Interno Bruto, o que vai implicar a redução das despesas sociais e a sua ligação com os rendimentos do trabalho (educação, saúde, reformas, etc.); (iii) a descida do preço do trabalho com o desmantelamento dos sistemas de protecção social; (iv) uma mão-de-obra imediatamente produtiva (“competên-cias”) sem custos para os empregadores; (v) a liberdade para os capitais de penetrar nos sectores até então públicos não-comerciais, em particular a edu-cação, onde se desenvolve uma “indústria” transnacional do ensino (…) e, em parte, da cria-ção de um mercado dos serviços do ensino» (Vinokur, 2009).

Em consequência, a glo-balização capitalista tem pro-fundas implicações em relação ao papel do estado na socieda-de. A visão keynesiana do Esta-do (fundamento dos estados sociais europeus), como sustentador da procura social, torna-se insustentável, devido à sua crise fiscal, que tem como consequência um processo de endividamento, que coloca em risco os compromissos sociais assumidos pelo estado (saúde, educação, serviços sociais); além disso, a globalização reduziu a autonomia dos estados para formu-lar e implementar políticas de crescimento e de defesa da sua economia. (Carvalho e Kipnis, 2010; Vinokur, 2009 ).

A globalização vai exigir aos países a realização de reformas nos seus sistemas de ensino, nomeadamente no domínio do ensino profissional, com a finalidade de, como assinala Vinokur no texto acima citado, formar uma mão-de-obra adaptada ao contexto do novo capitalismo, sob o signo das “competências”.

Como referem Carvalho e Kipnis (2010), «o papel cada vez mais complexo da formação profissional enquan-to agente de socialização dos jovens e enquanto meio de proporcionar a estes, e aos trabalhadores em geral, as capacidades profissionais e o conhecimento exigidos pelo sector produtivo coloca na ordem do dia o novo “paradig-ma” da aprendizagem ao longo da vida. Para esse paradigma, a formação profissional tem a função de desenvolver a flexi-bilidade e a mobilidade através da aquisição de capacidades transmissíveis, bem como a capacidade de adaptar e mol-dar os novos processos de trabalho e as novas tecnolo-gias».

Em todo este ponto

procurámos mostrar que não devemos, como por vezes ainda se faz, confundir o novo ensino profissional com o modelo anterior, das escolas técnicas e comerciais; nestas escolas, visava-se dar aos formandos um conjunto bem definido e padronizado de conhecimentos e técnicas que seriam posteriormente aplicadas nas empresas, desempe-

nhando o trabalhador uma fun-ção na qual aplicaria de forma rotineira o que tinha sido apren-dido. Mas o novo ensino profis-sional não se enquadra neste modelo; o que agora se pede à escola é uma formação capaz de desenvolver nos formandos a flexibilidade cognitiva e compor-tamental, a criatividade, a adap-tação a novas situações, a capa-cidade de resolução de proble-mas imprevistos e a capacidade de desenvolver novos conheci-mentos e competências de forma permanente, adaptando-se assim

à necessidade de formação ao longo da vida exigida pela acelerada obsolescência dos conhecimentos e dos «postos de trabalho».

Também neste novo contexto se desenvolveram conceitos como “empregabilidade” e “empreendedorismo” enquanto objectivos formativos que as escolas deveriam assumir como seus; a empregabilidade foi definida como «o conjunto de habilidades profissionais que diferencia o trabalhador e que o torna susceptível de ser empregado pelo interesse que desperta no empregador, devido a seu conhecimento acumulado e diversificado» (Carvalho e Kipnis, 2010). Neste sentido, a empregabilidade define uma potencialidade: o que torna alguém capaz de vir a ser con-tratado por uma empresa; supõe-se que a formação profis-sional deve desenvolver justamente esta potencialidade.

2. Modelos de formação profissional na Europa e a

situação portuguesa. O Conselho Europeu de Lisboa, em Março de 2000, definiu como objectivo a alcançar até 2010, para os sistemas de educação e formação europeus,

a necessidade de se adaptarem não só às exigências da sociedade do conhe-cimento, como também à necessidade de um maior nível e qualidade do emprego (PORTUGAL, 2003). Neste âmbito, as políticas de educação em Portugal (Rodrigues, 2010) orientaram-se para reformar a educação profissio-nal de modo a cumprir o objectivo estratégico acima referido visando aumentar o número de alunos a fre-quentar este sistema, aumentar a


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qualidade e a adequação das aprendizagens às necessidade do mercado de trabalho, mas também potenciando o seu contributo para o combate ao insucesso e abandono esco-lares.

Neste sentido, no ano lectivo 2004-2005 iniciou-se o processo de desenvolvimento do ensino profissional nas escolas secundárias (Rodrigues, 2010; Afonso e Ferreira, 2007) como uma forma de oferecer aos jovens um conjunto diversi-ficado de aprendizagens no âmbito dos saberes humanísti-cos, científicos e técnicos que lhes permitissem exercer de forma activa o seu papel de cidadãos e lhes possibilitasse uma efectiva inserção no mer-cado de trabalho. O lançamen-to de novos cursos foi acompa-nhado pela definição do dese-nho curricular de cada curso, pela criação de perfis de com-petências para cada curso, pela criação de um Catálogo Nacional de Qualificações e de uma Agência Nacional de Qualificação. Os cursos profissionais têm a duração de três anos lectivos e organizam-se em módulos de duração variável, combináveis entre si, integrando três componen-tes de formação: sociocultural, científica e técnica. Esta componente técnica varia de curso para curso e corres-ponde aproximadamente a 52% do total de horas de for-mação, das quais 13% são referentes à formação em con-texto de trabalho (estágio, realizado no último ano do curso após o término das aulas). A conclusão destes cursos confere uma qualificação profissional de nível IV (classifica-ção da ANQ) e um diploma escolar de nível secundário, equivalente ao 12º ano e que permite o prosseguimento de estudos e a permeabilidade com outros percursos for-mativos (este aspecto será discutido mais abaixo, pois o desenvolvimento dos curso tem mostrado que há muitas dificuldades em garantir este objectivo).

O modelo de forma-

ção adoptado procurou articular a formação escolar com a formação em contex-to de trabalho, mantendo a escola como lugar de aprendizagem por excelência e a empresa como lugar de estágio, de aplicação e treino dos conhecimento e compe-tências adquiridos. Este modelo de formação profissional, presente em diversos países da Europa (por exemplo, Fran-

ça), reduz a intervenção das empresas na formação escolar e limita a intervenção da escola na formação em contexto de trabalho (ou seja, na empresa). Este modelo oferece diversas vantagens, nomeadamente: evita uma formação presa a interesses contextuais do mercado, enfatiza a for-mação integral do aluno, permite a permeabilidade com

outros percursos escolares, garante que a formação é dada por formadores qualificados e sem ligações “interessadas” ao mercado). Contudo, o modelo tem sido criticado devido ao facto de não permitir que as escolas e as empresas assu-mam uma colaboração mais substantiva na estruturação e desenvolvimento dos proces-sos de ensino e aprendizagem, de tal modo que «a empresa já não é mais um lugar de está-gios, mas um agente de forma-ção que coopera com a escola»

(Markert, 2009); uma outra dificuldade do modelo reside no facto de se ter verificado que a possibilidade de prosse-guimento de estudos se revela impraticável seja devido às metodologias de ensino específicas do ensino profissional, seja devido ao facto de as disciplinas que permitem a reali-zação de exames nacionais serem em muito menor núme-ro do que as da via científico-tecnológica, seja ainda por-que, sobretudo em alguns cursos profissionais da área das humanidades, as disciplinas da componente científica não fazerem parte do elenco dos exames nacionais (Neves, 2010).

Um modelo alternativo, que é dominante na Alema-nha, é o designado modelo dual; o modelo dual centra a formação na empresa e no mercado de trabalho, não na escola, pelo que mantém uma estreita relação com as

empresas qualificadoras, sendo muitos dos cursos des-tinados a áreas específicas, preenchendo lacunas detec-tadas pelas empresas. Nos cursos de nível secundário (3 anos), os formandos encon-tram-se, desde o início do curso, na empresa 2 dias por semana (30% da duração o curso; qualificação prática) e encontram-se na escola 3 dias por semana (70% do tempo

de formação, qualificação teórica). Durante o curso os alunos recebem um «incentivo» monetário (que vai de 300 a 1000 euros mensais, dependendo das áreas), que é suportado pelo estado e pelas empresas. No final do curso

Anabela Cardoso

Soraia Palrilha

Rui Santos


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realiza-se um exame de conclusão, que é igual em todos os estados ale-mães, o que permite ao diploma ser válido em todo o país. O Sistema Dual existe desde a primeira metade do século XX, mas foi reforçado há pou-cos anos, com um acordo assinado entre o governo alemão e as empre-sas, que as obriga a oferecer vagas de aprendiz. O chamado “Pacto de Pro-fissionalização”, firmado em 2004, foi prolongado até 2014 (Saraiva, 2010).

Como já se referiu num outro artigo deste Jornal, o programa do governo que recentemente iniciou funções anuncia que a grande aposta dos cursos profissionais «deve incidir num sistema de formação dual que articule a formação teórica das escolas profissionais com a formação prática nas empresas; as empresas devem ser incentivadas a apoiar os perfis profissionais, devendo também ser cha-madas a ajudar a execução da formação prática, assim facilitando a transição para o mercado de trabalho; o financiamento desta rede pode ser partilhado entre o estado e as empresas.» (Portugal, 2011)

O desenvolvimento de um modelo de formação profissional semelhante ao alemão, para todo o tipo de áreas formativas, exige que as empresas, e o mercado de trabalho e de emprego, tenham algum dinamismo (este modelo só se justifica se os cursos existentes tiverem de facto mercado, ou seja, se a maio-ria dos jovens formandos tiverem emprego na sua área de formação). Uma outra dificuldade deste modelo deriva da sua menor capacidade para garantir a permeabilidade e o prosse-guimento de estudos, dado que a componente estritamen-te enraizada nas empresas aumenta para mais do dobro daquela que está presente no modelo actual (este aspecto poderá eventualmente ser evitado mediante regulamenta-ção específica); além disso exige empresas capazes de ter, nos seus quadros de pessoal, formadores qualificados, em termos profissionais e pedagógicos, para acompanhar a formação dos jovens na empresa. Do ponto de vista das suas vanta-gens, este modelo permitirá oferecer às empresas uma mão-de-obra preparada espe-cificamente para prover as necessidades exis-tentes ou previstas e dará aos formandos uma formação em contexto de trabalho mais prá-tico e mais próxima da realidade laboral; permitirá ainda às empresas, que eventual-mente necessitem de contratar colaboradores qualificados, o acompanhamento e a selecção daqueles formandos que considera mais bem

habilitados. 3. Ensino profissional na Escola

Fernando Namora. O caso do Curso Profissional de Técnico de Apoio Psi-cossocial.

A introdução dos cursos profis-sionais na escola pública, não de forma segmentada (criação de escolas que oferecessem apenas cursos profissio-nais), mas integrada e generalizada, colocou às escolas algumas dificulda-

des, nomeadamente – (não) adequação das instalações, falta de formadores qualificados, ausência de estudos cre-díveis sobre necessidades de formação na região, falta de dados sobre necessidades de mão-de-obra qualificada de nível médio, (não) existência de estruturas eficazes de orientação vocacional, problemas pedagógicos e didácticos resultantes da ausência de materiais específicos para os cursos profissionais, problemas disciplinares e comporta-

mentais novos; trouxe também oportunidades - financiamento específicos dos cursos, possi-bilidade de aumentar a captação de alunos, criação de um novo instrumento de combate ao abandono escolar, desenvolvimento da colaboração com instituições e empresas locais, aumento da relevância e da contribui-ção da escola para a vida da comunidade, animação das escolas devido à riqueza de actividades desenvolvidas nos cursos profis-sionais, aproveitamento de recursos humanos disponíveis. De um modo geral, e tendo em conta as suas condições prévias, as caracterís-ticas do meio envolvente e a iniciativa dos seus profissionais, cada escola procurou

maximizar as oportunidade e enfrentar as dificuldades, procurando resolvê-las ou atenuá-las. O elenco das dificul-dades e oportunidades apresentado, que decorre da minha experiência como director de curso, está muito próxima daquela que é apresentada no estudo «Avaliação externa do impacto da expansão dos cursos profissionais no siste-

ma nacional de qualificações», realizado por uma equipa coordenada por Oliveira das Neves e apresentado em Setembro de 2010 (Neves, 2010).

No âmbito dos cursos profissionais, a

Escola Fernando Namora oferece, neste momento, três cursos profissionais de nível secundário – técnico de análises laboratoriais, técnicos de turismo e técnico de apoio psicos-social; neste texto, embora discuta alguns aspectos gerais sobre os cursos profissionais, que são comuns a qualquer um dos cursos,


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centrarei a minha análise no curso de técnico de apoio psicossocial.

A escola pública só se justifica se o trabalho que nela se desenvolve for do inte-resse da comunidade, no caso os alunos e suas famí-lias, em primeiro lugar, mas também todas as outras pessoas, instituições e empresas (públicas, par-ticulares ou privadas) que estruturam e dão vida à rede de relações sociais, económicas e culturais constituintes da comuni-dade na qual a escola está enraizada. A escola pública tem de prestar um serviço de educação e formação que responda às necessi-dades da comunidade na qual se insere; uma escola fechada aos problemas educati-vos e formativos locais não faz hoje, e verdadeiramente não fez nunca, sentido. A opção da direcção da escola por abrir a escola à formação profissional, tendo em considera-ção as necessidades e possibilidades das instituições e empresas locais, foi uma opção correcta, quer em termos de política educativa, quer em termos do enriquecimento da oferta educativa da própria escola.

De uma forma geral, e como já se referiu acima, a oferta dos cursos profissionais trouxe às escolas um con-junto de oportunidades e de dificuldades; no caso da esco-la Fernando Namora, o elenco apresentado acima caracte-riza bem a situação que encontrámos e que, com o empe-nho das equipas pedagógicas e da direcção, tentámos potenciar, no caso das oportunidades ou minimizar, no caso das dificuldades.

No caso do Curso de Técnico de Apoio Psicossocial (curso TAP), a primeira dificuldade da equipa pedagógica do curso resultou da falta de experiência no âmbito da formação profissional de muitos dos seus membros e, em segundo lugar, da falta de materiais pedagógicos e didácticos específicos para o curso (questão que se coloca ainda hoje, sobretudo nas disciplinas técnicas); uma outra dificuldade, esta incidindo sobre os formandos, deri-vou do facto de se ter constatado que havia diversos formandos cuja opção pelo curso não correspondia a uma escolha vocacional consciente e motivada (este aspecto é frequente e manifesta-se durante o primeiro ano dos curso como se pode constatar em

Neves, 2010), mas a uma escolha determinada pela proxi-midade à escola ou pela falta de alternativas.

As duas primeiras dificuldades implicaram da parte da equipa pedagógica um esforço de investigação e formação individual e colaborativa, de modo a seleccionar os materiais mais pertinentes e a ela-borar dispositivos didácti-cos funcionais para os formandos; neste aspecto assinale-se que, tendo em conta o elenco das estra-tégias consideradas efica-zes em Neves (2010; ver o gráfico nesta página, reti-rado do estudo), quase todas têm sido utilizadas; contudo, no âmbito do curso TAP, desenvolveu-se

de uma forma particular um tipo de estratégia não referida no estudo: a realização de actividades ligadas à formação em contexto de trabalho, nas empresas e nas instituições. A realização deste tipo de actividade permitiu uma aproxi-mação ao mundo do trabalho e um contacto com as empresas que não seria possível de outro modo; permitiu também o aumento da motivação dos formandos. A tercei-ra dificuldade exigiu algum trabalho, e muita paciência, para descobrir soluções pedagógicas adequadas, pois exi-giu a reorientação de alguns formandos para outras esco-las, sempre que tal foi possível (recusou-se sempre a retenção dos formandos no curso apenas para mostrar uma boa estatística em termos de permanência dos for-mandos) e uma actuação disciplinar robusta, em termos formativos e punitivos, para que o ambiente de trabalho da turma se tornasse funcional, primeiro, eficaz, depois, e talvez caloroso e colaborativo no último ano que se vai iniciar proximamente (já nos aproximámos mais desse ideal durante este ano lectivo). De todo este processo, retiram-se duas ilações: a importância da orientação pro-

fissional e a assunção de padrões de exigência académica e comportamen-tal, assertivos e claros, desde o início do curso, sem contudo exigir que tais padrões sejam assimilados de uma só vez, mas que existam como um qua-dro bem definido de finalidades a serem adquiridas no término do ciclo de aprendizagem.

Um tipo de dificuldade comple-tamente diferente resultou da inade-quação das instalações escolares; com efeito, e apesar do esforço realizado


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por todos, a inexistência de salas específicas para os cursos profissionais, equipadas com arrumos para os materiais utilizados, a inexistência na escola de uma sala polivalente na qual se possam realizar ensaios ou espectáculos – de expressão dramática - e a inexistência de alguns equipa-mentos técnicos (e de formadores preparados para os manipular, no caso da sua aquisição) exigiram algum traba-lho de improvisação e a opção, ao nível das técnicas

expressivas desenvolvidas, por uma «arte pobre». Recor-reu-se também com frequência à utilização de instalações e equipamentos cedidos por instituições e empresas locais (Bombeiros Voluntários, Casa de Saúde Rainha Santa Isa-bel, Câmara Municipal, Santa Casa da Misericórdia, Centro Educativo), mas tal colaboração não resolve algumas das dificuldades assinaladas (note-se que algumas destas difi-culdades não atingem apenas o curso TAP; a direcção tem tentado junto da tutela, sem êxito até ao momento, solu-ções para estas dificuldades).

As dificuldades assinaladas

não podem contudo esconder as

oportunidades que, com o curso

TAP, a escola, a equipa pedagógica,

os formandos e a comunidade local

têm vindo a descobrir e a concreti-

zar. Para a escola, o curso TAP – e

certamente também os outros

cursos profissionais, que não são

aqui discutidos – trouxe a possibi-

lidade de dar uma segunda opor-

tunidade a alguns alunos que, de outro modo, abandona-

riam os estudos e a escola; permitiu uma maior abertura

da escola às instituições e empresas locais, aumentando a

colaboração entre os dois pólos; permitiu um trabalho de

colaboração entre os formadores e outros professores do

Agrupamento de Escolas de Condeixa; permitiu por fim a

realização de diversas actividades que animaram a escola e

a comunidade. Para a equipa pedagógica, o curso permitiu

um trabalho colaborativo novo e específico, sobretudo no

âmbito da componente científica e técnica; permitiu ainda

o desenvolvimento profissional dos formadores que, ao

longo destes dois anos do curso, desenvolveram, testaram

e modificaram diversas estratégias e dispositivos pedagógi-

cos ao nível do desenvolvimento das aprendizagens e da

sua avaliação, mas também, e talvez esse aspecto seja

crucial, cresceram como profissionais e pessoas, seja devi-

do às especificidades da relação pedagógica exigida pelos

formandos, seja devido aos contactos havidos com a

comunidade (visitas e colaboração com instituições nas

quais a relação de ajuda – hospitais, e lares de idosos – se

efectiva de um modo exemplar. Para os formandos, o curso

(esperamos) ofereceu-lhes a oportunidade de desenvolve-

rem o seu sentimento de auto-eficácia e de esperança no

futuro (muito baixo, no início), a consciência de que o tra-

balho escolar pode fazer sentido para a vida, a possibilida-

de de crescer em termos afectivos e relacionais, a percep-

ção de que a exigência ética para com os outros não é

apenas conversa para papalvos e, se os políticos nacionais

e europeus ajudarem, a possibilidade de encontrar um

trabalho na área que escolheram ou a possibilidade de

prosseguirem os seus estudos no ensino superior; aos

formandos, o curso permitiu ainda um contacto efectivo

com as instituições e pessoas com as quais se constrói a

vida social da comunidade. Para a comunidade local, o

curso levou a escola para o exterior, contactou com idosos,

crianças, pessoas com deficiência ou

incapacidade, pessoas com perturba-

ções mentais e com crianças hospitali-

zadas; além disso, o curso proporcio-

nou a realização de contactos entre a

escola, os técnicos e os trabalhadores

das instituições locais, proporcionando

assim uma aprendizagem mútua; além

disso, o curso vai colocar ao serviços

das instituições formandos qualificados

que, ao seu nível, poderão dar um

contributo relevante para a melhoria

dos serviços de apoio psicossocial que prestam.

4. Ensino profissional na Escola Fernando Namora no âmbito do apoio psicossocial. Algumas acções presen-tes e desafios futuros.

Uma vez que o curso TAP entra agora no seu último ano, considerou-se necessário realizar um questionário aos formandos sobre as suas preferências para a realização do estágio profissional (área funcional e instituição ou empre-


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sa) e um inquérito sobre o nível de raciocínio vocacional e de maturidade vocacional dos formandos (segundo o modelo de Donald Super); realizou-se ainda a primeira parte de um inquérito para identificação de necessidade de formação e de contratação às instituições e empresas de Condeixa com as quais o curso TAP tem colaborado (uma segunda parte deste inquérito será realizado a outras insti-tuições do concelho de Condeixa e da região); a modalidade de realização do inquérito foi a entrevista (a realização deste tipo de inquéritos é considerada fun-damental para a organização e desenvolvimento dos cursos pro-fissionais em Neves, 2010).

Uma apreciação preliminar dos resultados dos inquéritos realizados aos formandos permi-tiu obter os seguintes resultados: 62, 5 % dos formandos conside-ram que ainda não atingiram o nível mais elevado de raciocínio vocacional (o nível 5, no qual as escolhas vocacionais reflectem uma integração plena de sentido dos valores pessoais e das tarefas vocacionalmente relevantes, com-preensão do ponto de vista dos outros e consideração pelo impacto do próprio comportamento no comportamento dos outros), mas consideram que se encontram já no nível 4 de raciocínio vocacional (as escolhas vocacionais mos-tram compreensão pelos valores pessoais e alguma inte-gração com as exigências profissionais); contudo, 25% afirma encontrar-se já no nível 5; só 12,5 % afirma encon-trar-se no nível 3 do raciocínio vocacional (as escolhas vocacionais são influenciadas principalmente pela vontade dos outros, com pequena consideração pelas implicações a longo prazo no próprio comportamento). Os resultados sobre a maturidade vocacional são em geral congruentes com os anteriores, pois 12, 5 % afirmam que ainda não atingiram a maturidade vocacional; os restantes afirmam que já atingiram completamente a maturidade vocacional ou que a atingi-ram na maioria dos aspectos considera-dos por Donald Super como mais rele-vantes.

Os resultados do inquérito sobre as preferências dos formandos pela área funcional na qual gostariam de estagiar foram os seguintes: 87, 5 % escolhem, como primeira preferência, trabalhar na área da educação (acompanhamento de crianças e ATL); 12, 5 % escolhem, como primeira preferência, trabalhar na área da saúde mental e da reabilitação (a mesma percentagem escolhe esta área

como segunda escolha); 62,5 % escolhem, como segunda opção, a área de apoio a idosos; 25% escolhem, como segunda preferência, trabalhar na área do serviço social. 37, 5 dos formandos assinala uma escolha negativa: não pretende trabalhar na área da saúde mental (esta é a única área que tem uma escolha negativa).

Os resultados são, tendo em conta a idade, o género e as exigências das funções, pre-visíveis; verifica-se que o precon-ceito sobre o trabalho com a doença mental ainda se manifes-ta de forma significativa. A opção pelo trabalho com crianças está em consonância com as activida-des realizadas neste âmbito pelos formandos (refira-se que um grupo de formandos do curso TAP apresentou um projecto na área da animação e cuidado de crian-ças no âmbito do concurso Jovem Empreendedor, organizado pela Câmara Municipal de Condeixa).

O inquérito realizado às instituições e empresas de Condeixa com as quais o curso TAP tem colaborado obteve, no seu primeiro objectivo (necessidades de contratação para o ano de 2012), os seguintes resultados (de uma for-ma geral todas as instituições que anunciaram a intenção de contratar colaboradores da área TAP condicionaram a concretização dos contratos à evolução da situação eco-nómica).

Verificou-se que, na área da saúde mental, poderão ser contratados 2 colaboradores TAP, com contrato a ter-mo certo (ou mesmo sem termo); na área das actividades de ocupação de tempos livres, há a possibilidade de con-tratar 1 ou 2 TAP, com contrato a termo certo; na área da educação (creches e infantários) há a possibilidade de contratar de 2 ou 3 colaboradores, com contrato a termo certo ou a tempo parcial. Em resumo, na melhor das hipó-teses, há 7 intenções de contratação que foram apresenta-

das nas empresas e instituições de Condeixa; um dado interessante é o facto de não existirem inten-ções de contratação no âmbito do apoio a idosos (contudo é necessário ter em conta que os dados se referem apenas às instituições da vila de Condeixa; na segunda parte do inquérito serão realizadas entrevistas a outras instituições do concelho de Condeixa e da região). Ainda assim os resultados obtidos podem considerar-se bastante positivos, tendo em conta a situação social e económica do país. Os resultados mostram congruência com a análise de Neves (2010) que considera o concelho de Condeixa como tendo uma adequação positiva entre os cursos profissionais e as necessidades empresa-riais locais.


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O segundo objectivo do inquérito foi verificar a ofer-ta de lugares para estágio nas diversas áreas funcionais do curso TAP; os resultados foram: 2 lugares na área da saúde mental; 1 lugar na área do apoio a idosos; 2 lugares na área do serviço social; 10 (ou mais) lugares na área da educação. Verifica-se que a quantidade de lugares de estágio disponi-bilizados, considerando apenas este grupo de empresas e instituições, será suficiente.

O terceiro objectivo do inquérito foi a avaliação da adequa-ção do desenho curricular e do perfil de competências do curso às exi-gências funcionais das empresas e instituições; nesta questão, 100% das instituições consideram como muito adequados ambos os aspec-tos referidos.

O quarto objectivo do inqué-rito visou avaliar o actual modelo de formação profissional, nomeadamente quanto à duração da formação em contexto de trabalho (estágio) e quanto ao momento da sua realização (no fim do curso, durante o último ano, durante os três anos do curso). Os resultados mostram que 60 % dos inquiridos considera que a realiza-ção do estágio no fim do curso é a mais adequada, mas também consideram que a duração do estágio deveria ser maior; 40 % consideram que o estágio deveria decorrer durante o último ano do curso, mas ao longo do ano; 40% consideram a duração do estágio adequada. De um modo geral, as instituições sublinham a importância da duração e desenvolvimento do estágio permitir às empresas uma percepção clara do desempenho do formando; este aspec-to explica a opinião sobre a necessidade de o estágio ser mais longo.

O quinto objectivo do inquérito visava saber se as instituições e empre-sas estariam abertas ao desenvolvi-mento em Portugal do modelo dual de formação profissional, com a distribui-ção de 30% do tempo do curso na empresa (2 dias por semana) e de 70 % na escola (3 dias por semana). Neste item, 80% das empresas e das institui-ções consideraram esta modalidade de formação vantajosa devido ao facto de permitir às empresas um maior conhe-cimento dos formandos e permitir aos formandos uma experiência laboral real; 20% consideraram o modelo inadequado devido ao facto de o formando ficar muito dependente da qualidade da empresa (pessoal qualificado, formadores, dimensão, etc.) e o trabalho, antes de haver formação completa e maturidade dos formandos, não ser eficaz nem formativo (note-se que não se discutiu neste ponto a questão do

pagamento aos formandos). Os resultados obtidos mos-tram que as empresas e as instituições parecem preferir este modelo de formação em virtude da sua maior ligação à prática laboral e aos interesses das empresas; algumas delas alertam contudo para os perigos do modelo, nomea-damente a relevância das características da empresa para a formação.

Terminarei este texto com alguns desafios futuros. O primeiro desafio refere-se aos exames nacionais; é importante, como refere Neves (2010), desenvolver um apoio específico aos formandos que desejem candidatar-se aos exames nacionais, delineado em função das possibilidades da escola e das dificulda-des dos alunos. O segundo desafio refere-se às instalações e equipamentos; é importan-te, seja através de parcerias, seja recorren-do a apoios específicos para os cursos pro-fissionais, adequar as salas aos cursos, com

zonas de arrumação e de trabalho específico adequadas. O terceiro desafio refere-se à orientação vocacional e profis-sional dos candidatos nos cursos profissionais, sobretudo no âmbito das Humanidades. O facto de o número de can-didatos aos cursos profissionais e científico-tecnológicos da área de humanidades ser escassa e sobretudo o facto de muitos destes candidatos manifestarem dúvidas perante a opção entre os (muito desacreditados) cursos científico-tecnológicos de humanidades e a novidade e atractividade de alguns cursos profissionais na área das humanidades (acentuada pelo facto dos cursos serem apresentados como possibilitando o prosseguimento de estudos), pode provocar uma situação duplamente complicada; por um lado, afastam-se os alunos dos cursos científico-tecnológicos, colocando em perigo a existência desta área

na escola; por outro lado, os alunos podem não se aperceber de que, se é verdade que há uma possibi-lidade de prosseguir estudos no ensino profissional, esta não é fácil de concretizar, exigindo um grande esforço a formandos e formadores. Neste sentido, o trabalho de orientação vocacional terá de ser cada vez mais assertivo e claro, partindo de um conheci-mento muito profundo da oferta educativa, das características dos formandos e da situação do mer-cado de trabalho. O quarto desafio refere-se à ade-quação da oferta formativa às necessidades da região e do país; o inquérito dá-nos, de uma forma apenas aproximada mas empiricamente sustentada, uma ideia sobre a possibilidade de, no próximo ano,

continuarmos com a oferta do curso TAP; contudo, seria útil que as instituições nacionais e regionais com responsa-bilidade na área do emprego e da formação dessem o seu contributo para o estudo da adequação da oferta formati-va. A oferta de cursos profissionais não se pode medir pela oferta imediata e local de emprego, mas tem de ser orien-


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tada por um conhecimento rigoroso do presente e de um conhecimento prospectivo bem fundado sobre a evolução da contratação na área de formação dos cursos; seria um absurdo pedagógico (e económico) termos ensino profis-sional para actividades ou profissões sem empregabilidade presente ou futura. O quinto desafio refere-se ao trabalho da equipa pedagógica do curso TAP no último ano do cur-so; neste aspecto o nosso desafio é a organização e a orientação da prova de aptidão pedagógica (PAP) segundo um modelo adequado à dinâmica e à especificidade do curso. Recordo que a PAP consiste «na apresentação e defesa, perante um júri, de um projecto, consubstanciado num produto, material ou intelectual, numa intervenção ou numa actuação, consoante a natureza dos cursos, bem como do respectivo relatório final de realização e aprecia-ção crítica, demonstrativo de saberes e competências pro-fissionais adquiridos ao longo da formação e estruturante do futuro profissional do jovem». No âmbito do curso TAP seria interessante conseguirmos articular a dimensão teó-rica e prática desta prova, de modo a que ela evidenciasse uma intervenção ou uma actuação; com efeito, no âmbito do apoio psicossocial, a capacidade para organizar inter-venções ou actuações perante os sujeitos com que traba-lhamos, evidenciando competências de ajuda, animação e ocupação revelou-se como o aspecto mais saliente das actividades que organizámos durante estes dois anos; as técnicas e o saber fazer aprendidos nas disciplinas de expressões (mas também na disciplinas de matemática, especificamente a construção e utilização de jogos mate-máticos) ou de TIC (construção de páginas pessoais dos formandos), os trabalhos de projecto (como o projecto “A ovelhinha preta”) realizados em colaboração entre as dis-ciplinas de animação, psicologia, psicopatologia e de expressões é um exemplo daquilo que realizámos e é apli-cável no mundo do trabalho. As sugestões das empresas e das instituições nas quais os formandos irão realizar os seus estágios podem ser cruciais e iluminantes, pelo que as solicitaremos com insistência.

Referências:

Afonso, M. e Ferreira, F. (2007). O Sistema de Educação e Formação Profissional em Portugal. Carvalho, O. e Kipnis, B (2010). Educação profissional: perspectiva interna-cional comparada. Markert, W. (2009). Trabalho qualificante e educação profissional. Neves, A. e outros (2010). Avaliação externa do impacto da expansão dos cursos profissionais no sistema nacional de qualificações. Portugal (2003). PORTUGAL. Ministério da Educação. Ensino Secundário: Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino Profissional. Portugal (2011). Presidência do Conselho de Ministros. Programa do XIX Governo Constitucional. Rodrigues, M.L. (2010). A escola pública pode fazer a diferença. Saraiva, T. (2010). A hora e a vez da Educação Profissional. Vinoukur, Annie (2009). Educação e trabalho: a grande revolução.

Actividades do Curso TAP no 3º Período

No terceiro período o curso TAP conclui o seu plano de actividades. Tal como tem sido hábito neste dois anos, as nossas actividades desenvolveram-se em duas dimensões básicas – actividades com as quais os forman-dos receberam formação numa determinada área relevan-te para a nossa actividade, com recurso a formadores externos ou a visitas a instituições e empresas nas quais recebemos essa formação (integram-se neste grupo: iden-tificação precoce e défices de desenvolvimento; a realiza-ção de um diagnóstico social; empregabilidade e empreen-dedorismo na área TAP; princípios básicos de fotografia; visita ao Hospital Pediátrico). O segundo tipo de activida-des que realizámos procura mostrar o que nós somos capazes de fazer, ou seja, são actividades nas quais procu-ramos aplicar os conhecimentos e as competências que adquirimos no âmbito das disciplinas do curso (integram-se neste grupo as actividades: festa psicossocial – apresenta-ção da estória a ovelhinha preta no Centro Educativo de Condeixa e no Hospital Pediátrico de Coimbra; dinamização de uma oficina de pintura em tela no Hospital Pediátrico de Coimbra e de uma sessão de jogos matemáticos no mesmo hospital). Contudo, desenvolvemos também, neste ano lectivo, um novo tipo de actividade no âmbito da formação em contexto de trabalho; este tipo de actividade consiste em, durante um dia, permanecer numa empresa ou insti-tuição, participando em todas as tarefas e funções que nos são dadas pelos formadores dessas empresas ou institui-ções (integra-se neste grupo a actividade: cuidar da pessoa com doença mental – um dia de trabalho na Casa de Saúde Rainha Santa Isabel). Neste período, por fim, realizámos um quarto tipo de actividade – trabalho de projecto tendo em vista a preparação, em equipa, de uma intervenção lúdico-cultural ou de um projecto no qual todos os elemen-tos são construídos e ensaiados por nós, com a ajuda dos nossos formadores (integram-se neste grupo as activida-des: projecto “A ovelhinha preta” – adaptação de uma estória de Elizabeth Shaw, construção de um “tapete con-tador”, ensaio da técnica de apresentação da estória e sua apresentação; também se integram nesta modalidade os dois projectos apresentados ao concurso “Jovem Empreendedor” do concelho de Condeixa).


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Segue-se um breve balanço destas actividades e algumas fotos que mostram o nosso trabalho durante este período.

1. No dia 27 de Junho realizou-se, na Escola Fer-nando Namora, uma acção de formação dinamizada por uma técnica do Instituto de Emprego e Formação Profis-sional (delegação de Coimbra), a psicóloga Elsa Rodrigues (uma antiga aluna da Escola Fernando Namora); a acção de formação visava sobretudo obter informação sobre as áreas de trabalho do curso TAP e os níveis de empregabili-dade na área profissional do curso, por um lado, e adquirir conhecimentos sobre estratégias de procura de emprego e sobre o empreendedorismo na área psicossocial. Criando um ambiente caloroso e de proximidade, a psicóloga Elsa Rodrigues conseguiu captar e envolver os formandos, que colocaram diversas questões.

2. No âmbito da disciplina de Expressão Plástica, os formandos do curso TAP realizaram um ateliê de iniciação às técnicas fotográficas; após uma aproximação aos fun-damentos técnicos da fotografia, os formandos começaram por construir, em cartão, as suas próprias «máquinas foto-gráficas», adquirindo assim uma competência que lhes pode ser muito útil no futuro, nomeadamente no trabalho com crianças; desenvolveram também a técnica do foto-grama. De seguida, utilizando máquinas fotográficas não digitais, os formandos tiraram algumas fotografias e desenvolveram toda a sequência do trabalho do fotógrafo (da selecção dos negativos a revelar, revelação, etc.).

3. No âmbito da formação em contexto de trabalho, os formandos do curso TAP desenvolveram um dia de tra-balho na Casa de Saúde Rainha Santa Isabel (uma unidade de saúde mental que acolhe doentes dos sexo feminino com diversas perturbações mentais). Na primeira parte da actividade, os formandos acompanharam e colaboraram nas actividades do dia-a-dia, nomeadamente na dinamiza-ção de alguns ateliês e no acompanhamento de algumas actividades de reabilitação psicossocial realizadas na Quin-ta das Romãzeiras, um projecto de desinstitucionalização de doentes mentais desenvolvido pela Casa de Saúde. Na segunda parte da actividade, os formandos participaram numa sessão de psicoterapia de grupo, dinamizada pelo psicólogo Paulo Santos, a qual contou com a participação de alguns dos pacientes que estão em tratamento na Casa de Saúde; esta sessão, na qual o contacto com os proble-mas e o sofrimento das pessoas se torna real e ganha um rosto, marcou todos os formandos que participaram na actividade e foi certamente uma das "aulas" mais efectivas e instrutivas que frequentámos sobre este assunto.

4. A psicóloga Conceição Grade, da APPACDM de Condeixa, orientou uma sessão de formação sobre intervenção precoce para os formandos do curso TAP; partindo da sua experiência na equipa de intervenção precoce do Concelho de Condeixa, a formadora procurou esclarecer-nos sobre alguns aspec-tos do desenvolvimento infantil relevantes para compreender a necessidade da intervenção precoce; referiu depois a importância da família na intervenção precoce, sublinhan-do sobretudo a importância das equipas psicossociais actuarem em coordenação com a família, no interesse da criança. Por fim, deu-nos a conhecer as situações que, no nosso Concelho, exigem mais frequentemente a interven-ção e chamou-nos à atenção para a importância das indica-ções dadas pelas educadores e auxiliares das creches e


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jardins-de-infância para identificar atempadamente situa-ções que exigem intervenção médica, psicológica ou social (muitas vezes, todas elas em conjunto).

5. Realizou-se, no âmbito do plano de actividades do Curso TAP, uma actividade formativa sobre a realização

de um diagnóstico social; os formadores foram a Dr.ª Mar-garida Guedes, Vice-Presidente da Câmara Municipal de Con-deixa e a Técnica de Serviços Social, Dr.ª Cristina Póvoa. Com recurso a meios audiovisuais,

discutiram-se as fases de realização de um diagnóstico social (identificação de problemas e recursos, recolha de informação, tratamento da informação, análise e interpre-tação dos problemas e definição de prioridade de acção); de uma forma mais específica, estabeleceu-se a relação entre o diagnóstico social com os planos de desenvolvi-mento social e a rede social do Concelho de Condeixa e

discutiram-se alguns dos problemas e potencialidades identificados no diagnóstico social de Condeixa (2009-2012). A formação realizada, cuja utilidade para o âmbito aca-démico e vocacional do curso resul-ta da sua ligação ao conteúdo curri-cular das disciplinas, contribui tam-bém para a ligação dos formandos à comunidade em que vivem e para a sua intervenção consciente e crítica.

6. Desenvolvendo a participação dos forman-dos do curso TAP numa actividade formativa com a educadora Nina sobre a técnica designada «os tapetes contadores de estórias» (ver artigo no número anterior deste jornal, «as estórias da Nina»), os formandos do curso TAP, a formadora de Expressão Dra-mática, Madalena Almeida, e o Director de Curso, forma-dor P. M. Carregã, decidiram realizar a adaptação da estó-ria de Elizabeth Shaw “A ovelhinha preta” para esta técni-ca; para isso, iniciámos a construção de um “tapete conta-dor” e ensaiámos a técnica de apresentação da estória; foi um trabalho de equipa, com as dificuldades típicas destes trabalhos, mas também com as suas vantagens e com o desenvolvimento da nossa capacidade de planificação, iniciativa, pesquisa, entreajuda e, por vezes, competição (exagerada). Mas conseguimos!

7. Festa Psicossocial – apre-sentação da estória “A ovelhi-nha preta” no Centro Educati-vo e no Hospital Pediátrico de Coimbra. Uma vez concluído o projecto, construído o nosso tapete (que podem ver na

imagem acima) levámos a estória ao Centro Educativo de Condeixa e ao Hospital Pediátrico de Coimbra; o tempo para ensaiar a apresentação foi pouco, pelo que ainda temos muito a corrigir (nomeadamente na narração da estória e no desenvolvimento da interacção com o públi-co), mas o que já conseguimos é bastante bom (fomos elogiados pela educadora Nina, o que é um muito bom indício…). Ainda assim, as duas experiências foram muito distintas; no Cento Educativo, as crianças participaram na estória, foram activos e curiosos, interagiram com o narra-dor… e permitiu-nos descobrir que as crianças, ao contrário do que a autora da estória talvez tivesse em mente, não aderiram imediatamente aos valores da ovelhinha negra (autonomia, pensar por si, valorização da diferença de cada um, gosto da aventura, curiosidade), pois consideraram que a segurança, a protecção, a obediência e a ordem (que na estória são valores representados pelo cão-pastor) são valores importantes. No Hospital Pediátrico o público era

mais heterogéneo e, devido à sua situação de doença, tinha mais dificuldade em interagir; ainda assim, verificámos que a estória foi vista de forma mui-to diferente, pois a situação de doença levou a uma per-cepção da diferença ilustrada pela orelhinha como seme-lhante à dos próprios doentes, também eles estigmatizados pela sua diferença; a identifi-cação do público com a estó-

ria trouxe uma intensidade emotiva inesperada à activida-de. No Hospital Pediátrico desenvolvemos ainda outras actividades de animação, nomeadamente jogos matemáti-cos, que construímos com a formadora Alda Palmeirão, e uma sessão de pintura em tela, que foi muito bem recebida pelos doentes, pelos seus fami-liares presentes e pelas educa-doras – todos ficaram com uma recordação da nossa pre-sença (as imagens mostram algumas das pinturas realiza-das). Para além dos aspectos já relatados, este projecto permi-tiu-nos construir um objecto que poderemos explorar na


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nossa vida profissional e apresentar às entidades empre-gadoras como prova da nossa capacidade de trabalho e da aplicação de conhecimentos que realizámos.

No âmbito do concurso “Jovem Empreendedor” os alunos do curso TAP apresentaram dois projectos (eventos sem stresse, gym free space), tendo o projecto Eventos sem Stresse ficado em segundo lugar no ensino secundário, por decisão (muito contestada!) do júri, que reconheceu contudo que o projecto Eventos sem Stresse tina uma muito boa perspectiva de aplicação e de possível sucesso no mercado, pois não existem em Condeixa projectos na área; quem sabe se não está aqui um caminho para as autoras do projecto construírem o seu próprio emprego e, mais do que isso, o seu futuro?

Projecto “A ovelhinha preta”


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jornal psicossocial, nº 6

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