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FormadoresEscolares

C A D E R N O D E A P O I O

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Caro Formador Escolar,

com muita satisfação que lhe damos boas-vindas a mais um Encontro Local da Rede de Ancoragem TRILHAS!

Neste momento, você e sua escola estão conectadas a milhares de outras escolas de estados bra-sileiros por meio do Portal TRILHAS. Além de encontros mensais ou bimestrais que têm sido realizados em sua rede de ensino, vocês também podem ter tido a oportunidade de trocar expe- riências com outras localidades por meio do blogue e de demais postagens.

Acreditamos que tanto os Encontros Locais quanto o acesso ao Portal têm contribuído para o planejamento e a realização dos Encontros Escolares que, a essa altura, já foram institucionaliza-dos na escola, semanal ou quinzenalmente, propiciando aos professores a oportunidade de apro-fundar seus estudos e planejar as atividades relacionadas ao conjunto de material do TRILHAS.

Seguramente, as crianças têm ganhado muito com todo esse processo: o acesso à cultura escrita por meio da leitura de livros de qualidade, os jogos e as brincadeiras de faz de conta já fazem parte da sua rotina, e a intencionalidade das atividades das quais participam fazem cada vez mais diferença em seu processo de aprendizagem, visto que seu professor é acompanhado por você de

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diferentes formas: por meio da observação da prática de sala de aula, de relatórios, de fichas de acompanhamento e até mesmo de contribuições para serem postadas no Portal TRILHAS.

O presente Caderno de apoio foi elaborado com o intuito de potencializar todo esse trabalho. Dentre as premissas incluídas nos conteúdos discutidos está a ideia de eleger temas comuns que possam ser profundamente debatidos por todos os profissionais envolvidos neste Projeto, otimi-zando assim a comunicação e a troca de experiências. Entendemos que há outros espaços nesta Rede, como o Portal TRILHAS, em que diálogos poderão ser travados com vistas a continuar contribuindo com as discussões propostas aqui e com muitas mais que possam advir do desen-volvimento deste projeto.

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Subsídios para planejamento dos Encontros Escolares

O quadro a seguir apresenta os conteúdos a serem abordados nos Encontros Escolares. Caso sua escola tenha apenas um professor de 1º ano, pode-se considerar a possibilidade de promover encontros que reúnam grupos de professores de outra(s) escola(s) que lecionem para turmas de crianças de 6 anos de idade (essa ideia vale também para os casos de um professor para tur-mas multisseriadas). Também é possível estabelecer parceria com outro formador escolar para favorecer a troca de experiências, o planejamento conjunto de atividades e a tomada de decisões comuns para questões presentes em realidades semelhantes.

A seguir apresentamos as temáticas a serem discutidas, contextualizando-as coerentemente com os princípios e fundamentos do projeto TRILHAS e sugerimos algumas estratégias para os encontros de formação nas escolas, sem a pretensão de esgotá-las. Elas podem ser ampliadas a partir da experiência do grupo e das primeiras ações já realizadas, tendo por base o conjunto de material do TRILHAS.

Conteúdo Foco/Abordagem

As aprendizagens das crianças favorecidas pelo conjunto de material do TRILHAS

As concepções de ensino e de aprendi-zagem do conjunto de material do TRI-LHAS e suas implicações no planejamen-to de atividades para o 1º ano do Ensino Fundamental

As especificidades da rotina de turmas de crianças de 6 anos e o uso do conjunto de material do TRILHAS

Planejamento e distribuição das propostas do TRILHAS na rotina da turma conside-rando o conjunto do material e a especifi-cidade do trabalho com crianças de 6 anos de idade

Planejamento e Avaliação Análise de atividades já desenvolvidas com vistas ao planejamento de outras

• Conteúdo: As aprendizagens das crianças favorecidas pelo conjunto de material TRILHAS

Foco: As concepções de ensino e de aprendizagem do conjunto de material do TRILHAS e suas implicações no planejamento de atividades para o 1º ano do Ensino Fundamental.

A decisão de como conduzir a progressão dos conteúdos ao longo da escolaridade está estreitamen-te ligada à concepção de como o indivíduo aprende.

Desde o século XVII, a distribuição do tempo escolar vem seguindo tradicionalmente uma lógica de correspondência termo a termo entre parcelas de saber e parcelas de tempo. Dessa forma, o ensino se estrutura de forma linear, seguindo um princípio de aprendizagem aditiva. Por exemplo, no que diz respeito ao processo de alfabetização, primeiro as crianças aprendem as letras, depois palavras, depois frases, para finalmente serem capazes de compor textos.

Essas formas de distribuição dos conteúdos e de organização do tempo entram em contradição quando se opta por preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm como práticas so-ciais – o que significa preservar os propósitos e comportamentos que utilizamos fora dela para escrever, falar e ler – e quando se entende que a aprendizagem se dá em espiral, ou seja, por meio de aproximações sucessivas ao objeto de conhecimento.

Quando, ao longo da escolaridade, os alunos participam de diferentes situações em que esses propósitos e comportamentos são colocados em prática – com mais ou menos autonomia, assumindo diferentes papéis de quem fala, ouve, lê e escreve para estabelecer contato, deleitar-se com a leitura ou recomendar livros etc. –, promovemos aproximações sucessivas ao objeto de conhecimento.

A sequência dos conteúdos e a definição do nível de aprofundamento adequado a cada etapa dependem tanto de sua complexidade quanto das aprendizagens das crianças. Isso implica dizer que alguns conteúdos devem ser mantidos num crescente de complexidade ao longo da esco-laridade (continuidade) e que outros devem ser introduzidos no decorrer dela (diversidade). Por exemplo, as situações em que as crianças são convidadas a ler por elas mesmas ocorrem em todos os anos de escolaridade.



Quando ainda não compreenderam por completo o funcionamento do sistema de escrita, a leitura pelas crianças precisa se pautar em outros contextos além do que está escrito no texto. Isto significa que podem lançar mão do contexto gráfico, como as imagens ou subtítulos para ante-cipar o que está escrito e verificar se o que leram corresponde ou não ao que havia antecipado. Também podem contar com o contexto verbal, que significa utilizar as instruções e intervenções do professor ou o que elas mesmas já conhecem sobre o conteúdo e a linguagem do texto para realizar a leitura. Conforme elas ampliam suas habilidades como leitoras, os textos podem ser mais complexos ou tratar de temas cada vez mais amplos e diversos, pois se espera que assumam gradualmente a responsabilidade pela leitura e compreensão dos sentidos que estão explícitos e implícitos nos textos, favorecendo que esse conteúdo (da leitura pelo aluno) esteja presente nas propostas ao longo da escolaridade.

Todos esses conceitos de aprendizagem e de ensino estão postos ao longo do conjunto de ma-terial do TRILHAS. Nos Cadernos de orientações, por exemplo, encontram-se atividades que se assemelham. Essa semelhança não é casual, pelo contrário, é intencional. A ideia é de que o conjunto de atividades ofereça ao professor a oportunidade de elaborar um planejamento que assegure regularidade nas situações propostas às crianças (para que se aprofunde algum conteú-do e saibam mais sobre determinado objeto de ensino), assim como a possibilidade de que haja continuidade entre elas, contribuindo para a construção de saberes que precisem de tempo e investimento para serem aprendidos.

Para aprofundar a compreensão sobre todas essas questões, além do planejamento e da análise da intencional semelhança entre as atividades propostas nos diferentes Cadernos de orientações, é funda-mental incorporar o uso dos Cadernos de estudos às horas de estudo e planejamento dos professores.

Contudo, é importante ressaltar que, embora o TRILHAS apoie as decisões acerca do que ensinar e de como realizar algumas propostas no 1º ano, as necessidades de aprendizagem das crianças certamente vão além delas.

Nesse sentido, o material consiste em um ponto de partida que requer adaptações e ampliações que se relacionem às crianças reais que estão nas escolas. Por exemplo: quando elas estão dian-te do desafio da escrita, certamente haverá atividades voltadas à escrita de textos instrucionais, textos epistolares, legendas e listas com propósitos variados. Essas são atividades semelhantes às propostas pelo conjunto de material do TRILHAS (de leitura pelo professor, escrita pelo aluno e ditado de um texto ao professor), mas que envolvem outros gêneros do discurso e que am-

Os conceitos de continuidade, diversidade e regularidade são tratados ao longo do con-junto de material do TRILHAS. Para saber mais, ver Caderno de estudos Trilhas para abrir o apetite poético, p. 10, 13, 15, 17, 18 e 28; Caderno de estudos Trilhas para ler e escrever textos, p. 10, 13, 17, 22, 23 e 24; Caderno de jogos, p. 9 e 11.

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pliam as possibilidades de aprendizagem das crianças em relação às práticas sociais da leitura e da escrita. Essa mesma lógica pode ser considerada para as propostas realizadas a partir do Caderno de jogos: ao observar nas brincadeiras de faz de conta o interesse das crianças por príncipes e princesas, o professor pode aproveitar esse “clima” para realizar leituras de contos clássicos e iniciar o trabalho com a leitura de narrativas das histórias do Príncipe Sapo ou de Chapeuzinho Vermelho.

Considerar os critérios de diversidade, continuidade e regularidade no processo educativo implica, portanto, tratar da distribuição do tempo didático com os professores – aspecto que será apresentado no item a seguir.

• Conteúdo: As especificidades da rotina de turmas de crianças de 6 anos e o uso do con-junto de material do TRILHAS

Foco: Planejamento e distribuição das propostas do TRILHAS na rotina da turma conside-rando o conjunto do material e a especificidade do trabalho com crianças de 6 anos de idade.

Distribuir propostas e atividades no tempo escolar requer um planejamento minucioso e cuidadoso dos educadores. Em se tratando do 1º ano do Ensino Fundamental e das turmas de crianças de 6 anos, esse planejamento precisa ser ainda mais criterioso, pois envolve algumas decisões que têm por trás um cenário polêmico, em que duas abordagens se contra-põem: uma delas defende que o trabalho com língua anteciparia o modelo escolar do Ensino Fundamental, tirando das crianças a oportunidade de viver a infância; a outra considera positivo o trabalho com língua, sobretudo com as populações menos favorecidas, com o in-tuito de compensar algo a que não tiveram acesso anteriormente e visando apenas melhores resultados futuros (BAPTISTA, 2009).

Diante desse quadro, as decisões sobre a organização da rotina a serem tomadas pelos pro-fessores, pelas escolas e redes de educação devem levar em conta que o Ensino Fundamental recebe crianças de 6 anos, e que essas, por sua vez, têm uma maneira própria de aprender sobre o mundo, os objetos de conhecimento e as relações humanas.

Pensando nisso, considera-se interessante que a dinâmica educativa no 1º ano priorize o lúdico, as brincadeiras e as propostas voltadas às linguagens com espaço para o jogo simbóli-co e a ficção como meio para as crianças iniciarem sua escolaridade e se alfabetizarem tendo respeitados “seus tempos de infância” (ARELARO et al, 2011). A questão principal que abor-daremos – sem a pretensão de esgotá-la – corresponde ao apoio que vocês poderão oferecer aos professores nos Encontros Escolares para traduzir essa concepção em ações organizadas da rotina que as crianças de 6 anos vivenciam na escola.

O que sugerimos é que a rotina das turmas do 1º ano, que até este momento certamente já incorporou situações de leitura cotidianas passe a contar com os critérios de diversidade, de continuidade e de regularidade propostos no conjunto do TRILHAS, considerando que


podem oferecer condições para que as crianças desenvolvam e construam competências linguísticas, dentre outras.

Outro fator determinante é a organização do ambiente para que essas ações ocorram. Como citado no Caderno de apresentação (p. 9 e 10), conceber um espaço dinâmico e versátil é fundamental à criação de condições para que as crianças de 6 anos tenham momentos em que escolham as atividades das quais pretendem participar, e com quem partilhar as propostas, interagindo com seus pares.

A organização da sala precisa prever espaços com material à disposição das crianças, como livros em uma pequena biblioteca escolar, jogos ou material para expressão plástica (folhas para desenhos, lápis, canetas coloridas etc.), que podem apoiar a atuação do professor inclusive naqueles momentos em que o grupo terminou uma proposta e aguarda o início de outra, ou ainda enquanto um grupo realiza um jogo ou uma atividade com atenção maior do professor. O espaço deve ser transformado conforme as propostas ocorram - de forma coletiva, em pe-quenos grupos, em duplas ou individualmente.

As ilustrações contidas ao longo do conjunto de material do TRILHAS, especialmente as dos Cadernos de orientações, contêm indicações e sugestões relativas à organização do espaço e ao agrupamento das crianças e podem ser exploradas com o acompanhamento dos professores nas horas de estudo e planejamento.

A parceria com as famílias é outro aspecto importante ligado à aprendizagem das crianças que se relaciona à maneira como a escola organiza a rotina para a participação da comunidade escolar. Os pais e familiares podem participar da vida escolar dos filhos e atuar ativamente no que se refere a seu papel educacional. A escola não deve esperar que os pais ensinem as crianças a ler, escrever, comunicar-se – que são suas funções; porém, a participação da família pode potenciali-zar as aprendizagens das crianças, ao torná-las mais significativas e duradouras. Pode-se promo-ver isso, por exemplo, com convites sistemáticos para conhecerem os livros lidos pelas crianças, pela participação em reuniões sobre o trabalho desenvolvido, para ouvirem ou para eles mesmos lerem ou contarem histórias para seus filhos e colegas de sala, ou ainda para ensinarem algo que saibam fazer.

A parceria com as famílias das crianças é muito valorizada pelo projeto TRILHAS. Algu-mas sugestões de como estabelecê-la ou fortalecê-la podem ser conferidas no Caderno do diretor (p. 15 e 16).

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A discussão a ser feita com os professores pretende ajudá-los a compreender que uma boa organi-zação da rotina pode criar melhores condições para se aproximar dos objetivos de aprendizagem traçados para suas crianças. Em função disso optamos por apresentar, neste caderno, um exemplo de pauta para um Encontro Escolar que trata especificamente desta questão (ver p. 11).

• Conteúdo: Planejamento e Avaliação

Foco: Análise de atividades já desenvolvidas com vistas ao planejamento de outras.

O material do TRILHAS apoia a definição de o que ensinar para as crianças de 6 anos e traz orientações sobre o como ensinar. Contudo, a observação e a identificação das aprendizagens das crianças nas atividades realizadas e o planejamento de propostas ajustadas ao que os alunos precisam aprender exigem uma grande reflexão por parte do professor.

É desejável que os professores façam o exercício de reflexão-na-ação e de reflexão-sobre-a-ação (SCHÖN, 1995) como parte de um processo de formação continuada ao planejar novas propos-tas, tendo por base uma análise criteriosa das atividades já realizadas.

Certamente, você e os professores com quem trabalha já conversaram sobre ajustes necessários às atividades e constataram o que foi mais interessante do ponto de vista das aprendizagens propi-ciadas às crianças e das respostas que deram ao que foi proposto, e o que produziram a partir das leituras de narrativas e poemas ou das propostas de jogos.

Tudo isso compõe um movimento de avaliação do como ensinar com base na experiência cotidiana de cada professor, e pode se potencializar por meio de algumas reflexões sistemáticas a serem feitas sobre as atividades realizadas com as crianças. O esquema abaixo representa esse ciclo:

Entender esse complexo processo de reflexão sobre a ação docente consiste em compreender a avaliação como reorientação do ensino. Nessa perspectiva, entende-se que ensino e aprendiza-gem são processos distintos, o que implica dizer que nem tudo aquilo que se ensina é aprendido da mesma forma. Para se avaliar a aprendizagem das crianças, deve-se avaliar seus pontos de partida e as condições oferecidas pelo ensino.

Por tudo isso, acreditamos que a observação e o registro do que acontece na sala de aula e das diferentes respostas dos alunos em face das intervenções feitas durante uma atividade são instrumentos fundamentais para a avaliação de seus progressos, tanto quanto para a elaboração de

Avaliação Planejamento

Realização de Atividades


novas estratégias. Além disso, colecionar as produções dos alunos para comparar seu desempenho em diferentes momentos do ano também permite ao professor e a seu formador analisar seus avan-ços mediante as condições de ensino oferecidas. Em função disso, é interessante promover a análise, discussão e orientação de diferentes instrumentos de registros nos Encontros Escolares.

A análise de atividades, a observação da prática dos professores e, consequentemente, a avaliação das aprendizagens das crianças configuram-se como ações conjuntas ao planejamento e ao ajuste de novas propostas.

Sugerimos, portanto, que tomem por base essas análises e replanejem outras atividades do TRILHAS a serem feitas com as crianças. Pensando nisso, elaboramos um exemplo de roteiro com indicadores de aprendizagens das crianças.

Parece ser fundamental ressaltar, no entanto, que o principal objetivo desse roteiro não é o de julgar “certo” ou “errado” o trabalho do professor. O que se pretende é que os professores disponham de indicadores para ampliar e consolidar o que já faziam bem, contem com mais observáveis para planejar boas atividades, tanto do ponto de vista do ensino quanto das aprendizagens específicas que serão proporcionadas às crianças, e tenham a certeza de que poderão contar com a parceria de vocês, formadores escolares, para replanejar suas práticas, ajustando-as àquilo que as crianças do 1º ano podem aprender.

Outro propósito desse roteiro para os Encontros Escolares é colocar as atividades em discussão de maneira contextualizada, de modo que aspectos específicos possam ser analisados considerando o espiral e os diferentes níveis de aprofundamento com que são tratados os conteúdos da língua no conjunto de material do TRILHAS. Nesse sentido, sugerimos que lancem mão do roteiro descrito a seguir – preenchido a título de ilustração –, que toma como referência a suposta realização da Atividade 3 – Brincar com rimas, do Caderno de orientações – Poemas (p. 12 e 13):

Roteiro para análise da Atividade 3 – Brincar com rimas

O que analisar/observar?

O que foi realizado? O que as crianças puderam aprender com isso?

- Ao longo da atividade as crianças tiveram problemas a resolver?

Tiveram como problemas a resolver: tanto identificar as rimas dos poemas já conhecidos quanto criar novas rimas – o que foi bem desafiante.

- A maneira como a atividade foi realizada demonstra que os usos da escrita e da leitura se dão de forma semelhante ao que ocorre na vida real?

As crianças sabem que poemas são recitados para brincar com seus sons, para despertar senti-mentos – como se faz socialmente.


- Ao longo da atividade, as crianças atuaram de modo a utilizar ou lembrar de conteúdos/conhe-cimentos anteriores, transformando-os em novos?

Elas acionaram conhecimentos anteriores sobre poemas conhecidos de memória e que já faziam parte de seus repertórios, além de demonstrar saber como criar rimas coerentes com o poema em questão.

- Nas situações em que as crianças trabalharam em duplas, foi possível observar e potencializar o compartilhamento e as trocas de informações entre elas para que cada uma avançasse em seus conhecimentos sobre a escrita ou a leitura?

Nas duplas, tinham o desafio de escrever por elas mesmas e ainda o de criar rimas. Confrontaram suas escritas com os colegas, pensaram sobre o sistema de escrita, mas a criação de rimas ainda representa um desafio para o grupo. Ao escrever e criar novas rimas, colocaram em jogo o que pensam sobre a escrita e como ela representa a fala.

- A familiaridade das crianças com a situação de escuta, de leitura e recitação de poemas, parlen-das, canções rimadas demonstra que ela ocorre na rotina mais de uma vez por semana?

As crianças demonstram familiaridade com a situação de ouvir e recitar poemas, além de brincar com suas rimas e tentar criar novas.

- Ao participar da atividade com brincadeiras sonoras ou jogos verbais, as crianças demonstram também se divertir com isso?

Como se tratavam de vários poemas conhecidos a partir de um livro, as crianças demonstraram suas preferências, além de brincarem e se divertirem com as rimas de alguns poemas mais mar-cantes para o grupo.

O que replanejar para contemplar o que as crianças ainda podem aprender?

1- Planejar mais atividades em que tenham de criar rimas e escrevê-las, pois não foi tão simples para as crianças. 2 - Realizar essa mesma atividade, com rimas de outros poemas do livro A arca de Noé.3 - Para ampliar os desafios, propõe-se realizar a atividade 4 do mesmo caderno, que propõe a criação de versos com rimas: “Observar a estrutura e criar versos para o poema”.4 - Dar continuidade às situações cotidianas em que ouvem, recitam poemas e brincam com suas rimas.5 - Realizar coletivamente e depois em pequenos grupos o jogo “Rimas”, que está em Caderno de jogos, e colocá-lo frequentemente nos ‘cantos de jogos’ para uso das crianças.

IMPORTANTE: Para outras atividades e propostas, recomenda-se que sejam feitas mudanças nas perguntas contidas no roteiro. Esse pode ser, inclusive, um exercício feito em conjunto com os professores, conforme a atividade que se pretenda analisar.


Obs.: Caso o tempo disponível não seja suficiente para realizar essa pauta num mesmo dia, con-sidere a possibilidade de dividi-la em duas partes.

Exemplo de Pauta

Neste caderno apresentamos um exemplo de pauta – como um instrumento que permite antecipar encaminhamentos e intervenções para estratégias a serem feitas no Encontro Escolar – que pretende promover reflexões acerca da organização da rotina de atividades realizadas em turmas de 1º ano do Ensino Fundamental tendo por base as propostas do conjunto de material do TRILHAS.

Pauta: Organização da rotina considerando o conjunto de material do TRILHAS

Data: Abril/ 2013 Local: E.M. Cecília Meireles

Número de participantes: 4 professores (1º ano)

Objetivos do encontro:

• Replanejar a rotina considerando o conjunto do TRILHAS e as necessidades de aprendi-zagem das crianças de 6 anos.

• Passar a considerar os critérios de regularidade, continuidade e diversidade na organiza-ção da rotina do 1º ano.

Conteúdo:

• Rotina escolar – especificidades relativas ao 1º ano do Ensino Fundamental.

• Critérios de regularidade, continuidade e diversidade.

Material:

• Modelo de rotina.

• Vídeo disponibilizado no Portal Trilhas – Projeto Trilhas/ Institucional.

• Rotina de cada professor do 1º ano.

Síntese do encontro:

Análise de uma rotina: 1 hora Discussão sobre aprendizagens e conjunto do material: 50 minutosReorganização da rotina: 30 minutosAvaliação: 10 minutos


Desenvolvimento do encontro:

1) Análise de uma rotina – 1 hora

– Entregar cópias de um exemplo de rotina que focalize apenas a distribuição das propos-tas na área de Língua Portuguesa , tendo por base o conjunto de material do TRILHAS. Explicar que os espaços em branco representam momentos reservados para propostas das demais áreas do conhecimento.1

1 Explicar aos professores que essa rotina servirá de base para discussão, mas não deve ser tomada como única possibilidade de organização do tempo escolar no 1º ano do Ensino Fundamental. Isso implica dizer que, a depender das necessidades de aprendizagem das crianças, ou até mesmo da experiência do professor, poderão ser escolhidos outros contos a serem lidos, outros gêneros, ou mesmo outras propostas do material do TRILHAS, bem como atividades ocasionais que ocorrem na rotina de muitas salas de aula de 1º ano.

Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

Roda/chamada/ agenda do dia





Cantos de ativi-dades: Brinca-deira de cabe-leireiro e oficina mecânica

Jogos de lingua-gem – Bichos Malucos (cole-tivo)

Cantos de ativi-dades: Oficina mecânica e casinha

Merenda/recreio Merenda/recreio Merenda/recreio Merenda/recreio Merenda/recreio

Leitura pelo pro-fessor de conto: As Três penas (parte 1)

Leitura pelo professor de no-tícia de jornal

Leitura pelo pro-fessor de conto: As Três penas (parte 2)

Leitura pelo professor de conto regional

Leitura pelo professor de conto: As Três penas (parte final)

Leitura e escrita de histórias com acumulação: atividade 3

Leitura e escrita com textos poé-ticos: parlendas – atividade 2

Leitura e escrita de histórias com acumulação: atividade 4

Leitura e escrita com textos poé-ticos: parlendas – atividade 3

Leitura e escrita de histórias com acumula-ção: atividade 5

Jogos de lin-guagem – Bi-chos Malucos (em quartetos)


– Iniciar a análise coletivamente, sugerindo depois que deem continuidade, em duplas, às res-postas para as questões abaixo. Em seguida socializar e registrar as principais ideias e respos-tas, cuidando para que aspectos fundamentais da rotina em questão sejam contemplados.

O que se repete na rotina apresentada no quadro, ou seja, o que é regular? O que justifi-• ca a repetição de algumas atividades ou mesmos tipos de atividades?

Aspectos a serem destacados - Há uma estrutura “fixa” que vai sendo recheada conforme o avanço das propostas e as diferentes aprendizagens das crianças, são elas: leitura pelo pro-fessor (5x), leitura e escrita com textos narrativos de acumulação (3x), leitura e escrita com textos poéticos de parlendas (2x), brincadeiras de faz de conta (2x), jogos de linguagem (2x). Há uma repetição conforme a natureza da atividade: repete-se o mesmo jogo para que as crianças aprendam a jogar coletivamente e depois em pequenos grupos, porque há clareza de que esse jogo precisa ser aprendido por todo o grupo para que, posteriormente, seja joga-do livremente pelas crianças.

Propostas esporádicas e sem continuidade não favorecem o processo de aprendizagem. Ao mes-mo tempo, é importante garantirmos a diversidade, para assegurar acesso aos diferentes gêneros e conteúdos relativos à linguagem, caso contrário, as atividades podem tornar-se pouco estimu-lantes à turma, além de corrermos o risco de deixar de lado aprendizagens importantes.

Há diversidade nessa rotina? Em quais propostas?•

Aspectos a serem destacados – A diversidade de textos, de gêneros, de atividades exigidas das crianças e da atuação do professor aparece em todas as propostas. Ela também se dá em relação ao tratamento dado aos conteúdos envolvidos nas situações de leitura e escrita de narrativas, de leitura pelo professor (de textos variados), de fruição de textos poéticos e nos jogos de linguagem e brincadeiras de faz de conta.

Quais delas teriam continuidade? De que maneira se daria essa continuidade?•

Aspectos a serem destacados – Há um encadeamento intencional entre as atividades, como é o caso das atividades habituais de leitura e escrita pelas crianças, em que pensam sobre o sistema de escrita – tanto no que se refere às propostas com narrativas quanto com textos poéticos. Este encadeamento precisa considerar os diferentes níveis de profundidade do conteúdo abordado (por meio das narrativas, dos poemas, dos jogos com/de linguagem).

Quais aprendizagens o conjunto dessas atividades pode propiciar às crianças?•

Aspectos a serem destacados – Leitura e escrita de narrativas: Escuta atenta; lançar mão de indicadores quantitativos e qualitativos para ler textos; construir hipóteses de leitura e de escrita e justificá-las; resolver problemas e elaborar conceituações sobre o escrito; aprender


sobre as diversas estruturas das narrativas, seus episódios, intenção dos personagens etc.

Leitura e escrita de textos poéticos: familiaridade com a situação de escuta e de leitura de textos poéticos; relação entre o ritmo do texto recitado, o formato gráfico, as linhas escritas; conhecer textos poéticos de memória; brincar com os sons das palavras, segmentando-as oralmente; observar as repetições em diferentes palavras; fazer correspondência entre os sons ouvidos e o que estiver escrito.

Jogos de linguagem: ampliar vocabulário, jogar com palavras; ampliar seus conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabético; ter consciência de que palavras são formadas por diferen-tes sons e podem ser segmentadas em unidades menores; brincar com a linguagem, divertir-se com os sons e palavras ao tomá-los como objetos de reflexão..

Brincadeiras de faz de conta: participar livremente de brincadeira de faz de conta ou jogos simbólicos; tomar suas próprias decisões e fazer escolhas quanto às brincadeiras; criar situa-ções imaginárias em que brincam, assumindo papéis e dando diferentes significados a objetos e brinquedos; criar e compartilhar regras para brincar de faz de conta; demonstrar prazer ao brincar por sua própria iniciativa, estando livres para fazer explorações ao brincar.

2) Discussão sobre aprendizagens e conjunto do material – 50 minutos

– Propor que os professores assistam ao vídeo “Projeto Trilhas/ Institucional”. Antes, apresen-tar-lhes as questões que discutirão em duplas após a exibição:

a) Quais seriam as diferenças, em termos da aprendizagem das crianças de 6 anos, se as ativi-dades do material do TRILHAS fossem propostas isoladamente e não em conjunto na organi-zação da rotina do 1º ano?

b) Quais mudanças apontariam em suas rotinas para incorporar a proposta do conjunto de material do TRILHAS, contemplando também os critérios de continuidade e diversidade no trabalho com Língua Portuguesa?

– Socializar e registrar as principais ideias e respostas do que observaram no vídeo, cuidando para que alguns aspectos fundamentais sejam contemplados:

• O material é apresentado em conjunto para as crianças aprenderem a ler e escrever, ou seja, é uma estrutura que ajuda a criança nos processos de aprendizagem da leitura, da escrita e da oralidade.

• A leitura é fundamental porque as crianças ouvem e levam o que ouviram das histórias para dentro de suas brincadeiras, de suas conversas; as histórias passam a fazer parte de suas vidas.


Referências Bibliográficas

ARELARO, L.; JACOMINI, M. A.; KLEIN, S. B. O ensino fundamental de nove anos e o direito à educação. Edu-cação e Pesquisa, v. 37, nº 1; jan./abr. FE/USP, 2011 (p. 35 - 51).

BRASIL, SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. A criança de seis anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com linguagem escrita em turmas de crianças de 6 anos de idade. MACIEL, F. I. P; BAPTISTA, M. C.; MONTEIRO, S. M. (orgs). Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009.

______, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Ensino fundamental de nove anos: orientações para inclusão da criança de seis anos de idade. BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.

SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (coord.). Os professores e sua formação. Trad. Graça Cunha (et al). 2ª ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

No caso dos jogos, o desafio de pensar sobre a língua está proposto ao jogar, além de serem de grande importância no universo das crianças de 6 anos de idade.

– Combinar que utilizarão o que responderam na segunda questão para replanejar suas rotinas.

3) Planejamento da rotina de cada professor – 30 minutos

– Pedir que socializem o que responderam na 2ª questão após assistirem ao vídeo.

– Auxiliar os professores a reorganizarem suas rotinas considerando o que discutiram anteriormente;

– Registrar as respostas dadas durante a análise da rotina apresentada.

4) Avaliação – 10 minutos

– Retomar coletivamente os objetivos do encontro e verificar se foram alcançados. Pedir aos professores que façam comentários sobre as contribuições que tiveram para sua atuação com as crianças e sobre como acham que os próximos encontros poderão se desenvolver.

TRILHAS

Iniciativa:Programa Natura Crer para VerMinistério da Educação/Secretaria de Educação Básica

Realização: Instituto NaturaComunidade Educativa CEDAC Ficha Técnica

Instituto NaturaDireção geral: Pedro VillaresCoordenadora-geral: Beatriz FerrazCoordenadora do projeto: Karina RizekEquipe do projeto: Márcia Ferri, Carolina Briso, Andrea Ladeira e Maria SlemensonCoordenadora de comunicação do projeto: Adriana de QueirozAssistente de comunicação do projeto: Fabiana Shiroma

Comunidade Educativa CEDACCoordenadora geral: Tereza Perez Coordenadora do projeto: Patrícia Diaz Gestora do projeto: Elen Portero de Paula

Equipe de Formação em RedeCoordenadora: Gisele GollerSupervisora pedagógica: Andrea GuidaFormadoras / redatoras: Débora Samori e Gisele Goller

Equipe de Produção EditorialCoordenadora: Maria de Fátima AssumpçãoProdutora: Maria Grembecki

Projeto gráfico: SM&A Design / Samuel Ribeiro Jr.Ilustrações: Vicente MendonçaRevisão: Irene Incaó

“ESTE CADERNO TEM OS DIREITOS RESERVADOS E NÃO PODE SER COPIADO OU REPRODUZIDO, PARCIAL OU TOTALMENTE, SEM AUTORIZAÇÃO PRÉVIA E EXPRESSA DO PROGRAMA CRER PARA VER, DO INSTITUTO NATURA E DA COMUNIDADE EDUCATIVA CEDAC.”

P R O J E T O R E D E D E A N C O R A G E M | T R I L H A S

O Programa Crer para Ver, criado em 1995, é uma das iniciativas que traduzem o compromisso da Natura com a construção de uma sociedade mais justa e tem como objetivo contribuir para a

melhoria da qualidade da educação nas escolas públicas brasileiras. O Programa conta com o apoio das Consultoras Natura que vendem de forma voluntária produtos da linha Natura Crer para Ver, e com todo o recurso arrecadado viabiliza o apoio a projetos para a educação básica, cuidando para seu respectivo desenvolvimento.

A partir de 2010, o Programa Crer para Ver passou a ser gerenciado pelo Instituto Natura, organização sem fins lucrativos e com sede independente, que nasceu com a missão de expandir e fortalecer as iniciativas sociais da Natura como o Crer para Ver, sendo mais um agente dessa história, que começa na intenção de cada pessoa e cresce com a evolução de toda a sociedade.Com o patrocínio do Programa Crer para Ver, o Instituto Natura desenvolveu, em parceria com a Comunidade Educativa CEDAC, Organização da Sociedade Civil de Interesse Público, o projeto TRILHAS, que consiste em um conjunto de materiais que visa orientar e instrumentalizar os professores e diretores de escolas para o trabalho com os alunos de 6 anos, com foco no desenvolvimento de competências e habilidades de leitura e escrita.

O Ministério da Educação (MEC), desejando implementar uma política pública, concluiu que a metodologia e a estratégia desenvolvidas pelo projeto TRILHAS, assim como os materiais e publicações concebidos e produzidos por esse projeto, são particularmente especiais e compatíveis com as diretrizes do MEC, e a partir de 2012 irá distribuir o conjunto de materiais para 2008 municípios brasileiros. Para que os professores possam utilizá-lo da melhor forma, foi organizada uma Rede de Ancoragem. A Rede de Ancoragem TRILHAS é iniciativa do Ministério da Educação e do Instituto Natura, com coordenação técnica da Comunidade Educativa CEDAC. Sua principal ação é desencadear encontros com a intenção de disseminar a concepção adotada pelo projeto TRILHAS, organizados em encontros locais e escolares.

Para apoiar e orientar o trabalho de todos os envolvidos na Rede, foram desenvolvidos cadernos de apoio aos diferentes participantes desse grande Projeto. Com mais essa iniciativa, o Ministério da Educação, o Instituto Natura e a Comunidade Educativa CEDAC esperam que as ações da Rede de Ancoragem TRILHAS possam contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem das crianças.

I N I C I A T I V AR E A L I Z A Ç Ã O

caderno de apoio formadores - portaltrilhas.org.br · te do desafio da escrita, certamente haverá...

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