biologia cp 3s vol1 2014 p9 · situação de aprendizagem 1 – colocando a vida em ordem 7...

3a SÉRIE ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

BIOLOGIACiências da Natureza

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

BIOLOGIAENSINO MÉDIO

3a SÉRIEVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação —

Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro-

grama, seus maiores esforços ao intensi car aç es de avaliação e monitoramento da utilização dos

diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç es de

formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, rma seu dever com a busca por

uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do

material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

En m, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-

taç es didático-pedag gicas e traz como base o conte do do Currículo cial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à atriz Curricular. bservem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conte dos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodol gicas em sala de aula, objetivando a

diversi cação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedag gico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua hist ria.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO

Orientação sobre os conteúdos do Caderno 5

ema i ersidade da ida O desa o da classi cação biol ica

Situação de Aprendizagem 1 – Colocando a vida em ordem 7

Situação de Aprendizagem 2 – A definição de espécie 20

Situação de Aprendizagem 3 – Todos os reinos da natureza 26

Situação de Aprendizagem 4 – Árvore da vida 33

ema i ersidade da ida s eci cidades dos seres i os

Situação de Aprendizagem 5 – A diversidade das plantas 46

Situação de Aprendizagem 6 – Observando o desenvolvimento das plantas 52

Situação de Aprendizagem 7 – Diversidade no reino animal 60

Situação de Aprendizagem 8 – Nutrição humana: digestão, respiração e circulação 66

Situação de Aprendizagem 9 – A reprodução em angiospermas e em humanos 76

Rec rsos ara am liar a ers ecti a do ro essor e do al no ara a com reensão dos temas

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 109

5

Biologia – 3a série – Volume 1

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO CADERNO

Caro(a) professor(a),

Este Caderno, identi cado como material

de apoio ao Currículo O cial, é composto por

uma série de Situaç es de Aprendizagem ela-

boradas a partir de competências e habilidades

específicas, que devem ser desenvolvidas ao

longo de cada ano do Ensino Médio, e têm

como objetivo auxiliá-lo no desenvolvimento

de suas aulas de Biologia.

As Situaç es de Aprendizagem apresentam-se

organizadas de acordo com as seguintes temá-

ticas: Diversidade da vida – O desa o da classi-

ficação biol gica e Especificidades dos seres

vivos. A proposta apresentada nestas sequências

didáticas revela uma metodologia que referencia

o Currículo O cial do Estado de São Paulo.

Esse documento indica que a educação cien-

tí ca não pode se resumir a informar ou trans-

mitir conhecimento, mas deve: instigar a

investigação cientí ca, a participação social, a

re exão e a atuação dos estudantes na resolução

de situaç es-problema contextualizadas.

De acordo com o Currículoa:

“(...) o objetivo principal da educação é for-

mar para a vida. Os conte dos de Biologia a

serem estudados no Ensino Médio devem tratar

do mundo do aluno, deste mundo contemporâ-

neo, em rápida transformação, em que o avanço

da ciência e da tecnologia promove conforto e

benefício, mas ao mesmo tempo mudanças na

natureza, com desequilíbrios e destruiç es mui-

tas vezes irreversíveis. É esse mundo real e atual

que deve ser compreendido na escola, por meio

do conhecimento cientí co e é nele que o aluno

deve participar e atuar.”

Estes Cadernos possibilitam, também, o uso

de outros recursos didáticos, tais como: visita a

museus, pesquisa em ambientes virtuais de

aprendizagem, consulta a peri dicos, entre

outros, e que dependem do professor para sua

seleção e uso adequado. Espera-se, portanto,

que o ensino e a aprendizagem enfoquem o

conhecimento científico, a integração com o

contexto social e ambiental e, ao mesmo tempo,

estejam envolvidos com as tecnologias da

atualidade.

Os Cadernos oferecem ainda um espaço

intitulado “O que eu aprendi...”, no qual o

aluno terá a oportunidade de registrar o que

foi trabalhado e que servirá tanto para ajudá-

-lo a organizar o conhecimento adquirido,

quanto para gerir autonomamente as suas

competências e habilidades.

a S O PA O (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas tecnologias. Coordenação geral Maria Inês Fini et alii. 1 ed. atual. São Paulo: SE, 2012. p. 33.

6

Assim, a proposta apresentada entende a

avaliação da aprendizagem como uma ação

contínua e que deve ser considerada em todo o

desenvolvimento das atividades.

Por m, ressaltamos que a sua percepção

da realidade, enquanto professor, é funda-

mental para transpor as sequências didáticas

contidas neste material, que podem e devem

ser readequadas à real necessidade de cada

sala de aula, considerando o ritmo de apren-

dizagem de cada aluno e suas necessidades,

bem como, a uência com a qual os conte -

dos serão desenvolvidos. É por esse motivo

que consideramos que sua ação, professor, é

insubstituível e imprescindível para a efetiva

rea l i zação do processo de ens ino e

aprendizagem.

Bom trabalho, professor!

7


TEMA – DIVERSIDADE DA VIDA – O DESAFIO DA CLASSIFICAÇÃO BIOLÓGICA

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 COLOCANDO A VIDA EM ORDEM

As ideias necessárias para compreender

a classi cação biol gica já estão presentes

no cotidiano, a nal, todos n s organizamos

objetos pessoais. Por isso, podemos utilizar

a classi cação de objetos comuns para intro-

duzir o tema. Ap s a classi cação de obje-

tos, os alunos serão levados à leitura de

chaves de classi cação e identi cação das

categorias taxon micas propostas por

Lineu. A atividade naliza com a interpre-

tação de textos sobre os problemas da clas-

si cação biol gica.

Conteúdos e temas: principais critérios de classi cação, regras de nomenclatura e categorias taxo-n micas reconhecidas atualmente.

Competências e habilidades: escrever e reconhecer nomes cientí cos reconhecer as categorias ta-xon micas utilizadas na classi cação dos seres vivos compreender e criar sistemas de classi cação com base em características dos seres vivos utilizar chaves dicot micas de identi cação de seres vivos.

Sugestão de estratégias: resolução de problemas de classi cação de objetos identi cação de seres vivos com auxílio de chave dicot mica pesquisa de nomes cientí cos, leitura e interpretação de textos.

Sugestão de recursos: imagens de objetos e peixes presentes nos Cadernos texto jornalístico computador com acesso à internet.

Sugestão de avaliação: pode ser feita com base na classi cação dos objetos, na identi cação dos seres vivos, na tabela de identi cação das espécies e nas respostas ao questionário referente ao texto. Esses são excelentes indicadores da participação dos alunos.

Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1

Etapa 1 – E erc cios de classi cação

Ao observarmos a natureza, é possível

notar a existência de uma grande variedade de

seres vivos que se inter-relacionam. Para faci-

litar o estudo desses seres e de suas inter-rela-

8

ç es, eles são organizados em grupos de acordo

com sistemas de classi cação.

Pergunte aos alunos:

Você já utilizou um sistema de classi ca-

ção? Em que situação?

Espera-se que os alunos identifiquem situações cotidianas

em que se utilizam sistemas de classificação, como organiza-

ção de armários, livros, programas, jogos etc.

Depois, divida os alunos em duplas e pro-

ponha as seguintes atividades:

1. Re na-se com um colega. untos, obser-

vem a ilustração a seguir e classi quem

os objetos em dois grandes grupos. Para

isso, escolham uma característica visível na

ilustração que permita diferenciá-los em

grupos.

1

2

34 5

67

89

© C

onex

ão E

dito

rial

Figura 1.

Espera-se que os alunos dividam os objetos em grupos con-

forme critérios estabelecidos por eles mesmos. A presença

de porcas, o tipo de “cabeça” achatada ou arredondada e a

ausência ou não de ponta são critérios que podem ser ado-

tados pelos estudantes.

Cada dupla deve classi car os objetos em

dois grandes grupos. Para isso, os estudantes

devem escolher uma característica visível na

ilustração que permita diferenciar os objetos

em dois grupos distintos. No caderno, a dupla

descreverá a característica e indicará quais

objetos pertencem a cada grupo.

Você pode solicitar que algumas duplas

apresentem para a classe seus dois grupos de

objetos. Os outros alunos devem descobrir qual

foi o critério utilizado pela dupla para criar os

grupos apresentados.

2. Os critérios utilizados por sua dupla foram

adequados? Discuta com seus colegas.

Espera-se que os alunos reflitam sobre os critérios adotados

avaliando sua pertinência.

Nesse momento, é importante discutir a

pertinência das características selecionadas.

9


Alguns alunos podem utilizar características

que não estão presentes na ilustração. Por

exemplo, objetos que podem servir para pren-

der quadros. Essa característica não pode ser

observada na ilustração e, por isso, não é ade-

quada. Outro exemplo inadequado seria a

categoria comparativa de tamanho: grandes ou

pequenos. Tendo um nico objeto em mãos,

como posso saber se ele é grande ou pequeno?

3. Você e seu colega devem escolher uma nova

característica que diferencie os objetos de

cada um dos dois grupos previamente de -

nidos em outros dois subgrupos. Repita

o procedimento até que exista um grupo

para cada tipo de objeto. Registre essa ati-

vidade a seguir.

Espera-se que os alunos continuem dividindo os grupos em

subgrupos de acordo com critérios identificáveis nas figuras

estabelecidos por eles mesmos.

ogo de classi cação

Para testar os critérios de classificação, as

duplas agora devem formar quartetos. A pri-

meira dupla deve pensar em um dos objetos

classi cados e a outra dupla deverá descobrir

qual foi o objeto selecionado. Para isso, eles

podem fazer quest es que permitam respostas

apenas do tipo “sim” ou “não”. Quem fizer

menos quest es e acertar o objeto escolhido pela

outra dupla vence.

Identi cando os pei es

Depois desse jogo, você pode aumentar o

grau de di culdade da atividade, propondo aos

alunos que tentem descobrir o nome dos peixes

representados na tabela do Caderno do Aluno

(Figuras de 2 a 8 deste Caderno). Consultando

a chave de identi cação (Quadro 1), os alunos

podem descobrir o nome comum desses

peixes.

Outra sugestão é a atividade Classi cando

a biodiversidade , da professora-doutora Cris-

tina Yumi Miyaki, que se encontra disponível

no site Micro Gene.

Chave de identificação de peixes

Passo 1Se o formato do peixe é longo e fino, vá para o passo 2.Se o formato do peixe não é longo e fino, vá para o passo 3.

Passo 2Se o peixe tem listras, ele é uma trombeta. Se o peixe não tem listras, ele é uma enguia.

Passo 3Se o peixe tem os olhos no alto da cabeça, vá para o passo 4.

Se o peixe tem um olho de cada lado da cabeça, vá para o passo 5.

Passo Se o peixe tem uma cauda longa como chicote, ele é uma raia.Se o peixe tiver a cauda curta, sem corte, ele é um linguado.

Passo 5Se o peixe tem manchas como pontos, vá para o passo 6.Se o peixe não tem manchas como pontos, ele é um papudinha.

10

Figura 2 – Trombeta.

Figura 3 – Saramunete.

Figura 4 – Papudinha.

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Quadro 1.

Passo Se o peixe tem estruturas que lembram um bigode, ele é um saramunete.

Se o peixe não tem estruturas que lembram um bigode, ele é um baiacu.

11


Figura 5 – Raia.

Figura 8 – Enguia.

Figura 6 – Linguado.

Figura 7 – Baiacu.

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raje

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12

Depois de identificar todos os peixes, os

alunos podem construir, em duplas, uma chave

de identi cação semelhante para os pregos e

parafusos da Etapa 1.

Etapa 2 – Pesquisa individual

Na aula seguinte, na sala de informática, o

desa o para os alunos será descobrir qual dos

peixes pertence ao grupo Aulostomus. Para

isso, eles precisarão acessar um site de pesquisa

com ferramenta de busca de imagens. Antes de

digitar o nome a ser pesquisado, os alunos

devem selecionar a opção “imagens”. Eles

devem fazer o mesmo com os seguintes nomes:

Paralichthys, Lagocephalus, Pempheris, Pseu-

dopeneus, Anguilla e Dasyatis. Os dados deve-

rão ser registrados na tabela disponível no

Caderno do Aluno (Quadro 2 deste Caderno).

Aulostomus Peixe-trombeta

Paralichthys Linguado

Lagocephalus Baiacu

Pempheris Papudinha

Pseudopeneus Saramunete

Anguilla Enguia

Dasyatis Raia

Quadro 2

Depois de localizarem e reconhecerem as

imagens dos peixes, solicite aos alunos que

respondam à questão do Caderno do Aluno:

1. Você encontrou um nico tipo de peixe

para cada um dos grupos? Os grupos pes-

quisados são exclusivos para caracterizar

um nico tipo de peixe?

Como colocaram apenas o nome dos gêneros,

muitas espécies podem ter aparecido. Ap s a

conclusão de que esses nomes não são exclusivos

para caracterizar um peixe, os alunos devem

pesquisar na internet as informaç es necessárias

para preencher a tabela a seguir (Quadro 3).

Seres vivos(nome

popular)

Classi cação dos seres vivos

Reino Filo ou divisão Classe Ordem Família Gênero Espécie

Urso-polar Animalia Chordata Mammalia Carnivora Ursidae UrsusUrsus

maritimus

Borboleta- -monarca

Animalia Arthropoda Insecta Lepidoptera Nymphalidae DanausDanaus

plexippus

Garça- -branca

Animalia Chordata Aves

Ciconiiformes

ou

Pelecaniformes

Ardeidae Casmerodius Casmerodius alba

Ipê-branco Plantae Magnoliophyta Magnoliopsida Lamiales Bignoniaceae TabebuiaTabebuia

alba

Ser humano Animalia Chordata Mammalia Primates Hominidae HomoHomo

sapiens

Bactéria causadora do botulismo

Monera Firmicutes Clostridia Clostridiales Clostridiaceae ClostridiumClostridium

botulinum

13


Seres vivos(nome

popular)

Classi cação dos seres vivos

Reino Filo ou divisão Classe Ordem Família Gênero Espécie

Bactéria causadora do tétano

Monera Firmicutes Clostridia Clostridiales Clostridiaceae ClostridiumClostridium

tetani

Abacate PlantaeMagnolio-

phytaMagnoliopsida Laurales Lauraceae Persea

Persea

americana

Mosca--varejeira

Animalia Arthropoda Insecta Diptera Oestridae DermatobiaDermatobia

hominis

Pau-brasil PlantaeMagnolio-

phytaMagnoliopsida Fabales

Caesalpi-

niaceae ou

Fabaceae

CaesalpiniaCaesalpinia

echinata

Quadro 3 – Classificação: seres vivos.

Ap s o preenchimento da tabela disponí-

vel no Caderno do Aluno (Quadro 3 deste

Caderno), os alunos devem responder às

seguintes quest es:

1. Além das categorias solicitadas, você obser-

vou outras durante a sua pesquisa? Quais?

Espera-se que os alunos observem a presença de categorias

como subespécie, infraordem, domínio.

2. Quando devemos utilizar a categoria

“Filo”? E a categoria “Divisão”?

A utilização do termo “filo” teve sua origem no campo zooló-

gico, sendo no campo botânico tradicionalmente preferido o

uso do termo "divisão" para designar agrupamentos taxonômi-

cos de nível correspondente. Contudo, na moderna Sistemá-

tica, o filo é um conceito de utilização universal, isto é, aplicável

a toda a Biologia, sem distinção para os campos clássicos da

Botânica e da Zoologia, tendo sido incluído no Código Inter-

nacional de Nomenclatura Botânica em 1992. Por tradição, o

termo "divisão" ainda é usado nas classificações relacionadas ao

reino Plantae e às algas verdes no reino Protista.

3. Como são escritos os nomes cientí cos dos

diferentes seres vivos?

Cada organismo deve ser reconhecido por uma designação

binomial, em que o primeiro termo identifica o seu gênero, e o

segundo, sua espécie. Considera-se erro grave o uso do nome

da espécie isoladamente, sem ser antecedido pelo nome do

gênero. Portanto, o nome de cada espécie é formado por duas

palavras: a primeira representa o nome do gênero e deve ser

escrita com inicial maiúscula; a segunda designa a espécie e é

grafada com inicial minúscula. Exemplo: Homo sapiens.

. Qual é o signi cado do termo “alba” pre-

sente no nome cientí co de dois organis-

mos tão distintos como garça e ipê?

O termo “alba” é o restritivo específico utilizado para dois

organismos de gêneros distintos. O nome científico deve

ser escrito em latim. “Alba” significa alva, muito branca,

que provavelmente está relacionado às características

anatômicas dos dois organismos.

5. O que signi ca o fato de dois organismos

pertencerem ao mesmo gênero?

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Pertencem ao mesmo gênero espécies aparentadas mais

semelhantes entre si do que quaisquer outras. Por exemplo:

os cães (Canis familiaris) e os lobos (Canis lupus), ambos

classificados no gênero Canis, apesar de inúmeras diferenças,

possuem várias semelhanças.

Ap s a pesquisa realizada individual-

mente pelos alunos, analise com eles os

dados obtidos. Os estudantes devem ter

observado a presença de categorias como

“subespécie”, “infraordem”, “domínio” etc.

Explique o signi cado de alguns desses ter-

mos, como consta a seguir.

Domínio: é a designação dada em Biologia

ao nível mais elevado utilizado para agrupar

os organismos em uma classi cação cientí ca.

O domínio agrupa os diferentes reinos, sendo

a mais inclusiva das divis es taxon micas. São

considerados três domínios: domínio Eubacte-

ria, que inclui as bactérias domínio Archaea,

que inclui os procariontes que não recaem na

classi cação anterior e o domínio Eukaria,

que inclui todos os eucariontes, os seres vivos

com um n cleo celular organizado.

Subespécie: é uma subdivisão da espécie,

populaç es de uma mesma espécie que dife-

rem entre si quanto a determinada catego-

ria. A formação de subespécies ocorre,

geralmente, quando duas ou mais popula-

ç es de uma mesma espécie se separam,

passando a viver em regi es diferentes e, por

ficarem separadas por barreiras geográficas

ao longo de muitas e muitas geraç es, apa-

recem diferenciaç es genéticas. As girafas

apresentam subespécies classificadas de

acordo com o padrão de pele. Temos, por

exemplo: Giraffa camelopardalis reticulada;

Giraffa camelopardalis angolensis; Giraffa

camelopardalis masai. O terceiro nome iden-

tifica a subespécie.

Etapa 3 – Nova forma de classi cação

Depois de sistematizar com os alunos as

ideias relacionadas ao sistema de classi cação

proposto por Lineu, você pode ampliá-las com

o texto apresentado a seguir, disponível no

Caderno do Aluno. Para iniciar a atividade,

você pode levantar hip teses de leitura com

base na discussão do título do texto: A nova

ordem da vida. Comece com perguntas como:

De acordo com o título, quais são os conteúdos

trabalhados pelo te to Como possível usti -

car a sua opinião a partir do título?

A nova ordem da vida

Em sã consciência, poucas pessoas se arriscariam a colocar lado a lado porcos e baleias, como se fossem parentes pr ximos. Sair chamando galinhas de dinossauros ou cobras, animais rastejantes por excelência, de bichos de quatro patas causaria um grau parecido de estranheza. Contudo, mudanças como essas, com cara de absurdo, mas fundamentadas pela pr pria hist ria da vida na Terra, são algumas das consequências mais instigantes do PhyloCode (uma abreviação inglesa para “c digo filo-genético”), um novo sistema para denominar e classificar os seres vivos que promete reconduzir a evolução, de longe a ideia mais importante e unificadora da Biologia, de volta a seu devido lugar.

15


O principal idealizador do PhyloCode é o americano evin de Queiroz, um californiano de 45 anos que é, ele pr prio, um enigma classificat rio. “Sim, o meu sobrenome é português”, diz Queiroz, “mas o meu avô era mexicano e se chamava Padilla. Ele mudou de nome várias vezes, volta e meia adotando nomes portugueses. Queiroz é o nome que ele usava quando meu pai nasceu.” Para completar, o especialista em répteis do Museu Nacional de ist ria Natural, em ashington, também tem sangue japonês. “Acho que meus nomes e meu sangue são bem misturados”, brinca.

De qualquer maneira, essa confusão geneal gica não atrapalhou os traços característicos da per-sonalidade do pesquisador: ordem, l gica, coerência interna. “Eu sou uma pessoa que se esforça muito para ser logicamente consistente. E, além disso, gosto muito de pensar sobre as consequências l gicas das coisas, e isso às vezes leva a ideias novas, como a nomenclatura filogenética.”

Apesar de esquisita, essa palavrinha de origem grega tem um significado que não é nem um pouco extravagante: a filogenia consiste em olhar a diversidade das formas de vida como uma grande família, organizando criaturas em grupos de parentesco e descendência. Tudo muito de acordo com a biologia evolutiva, sem d vida.

Mas acontece que a maneira usada para organizar os seres vivos há quase 250 anos, argumenta Queiroz, não leva esse princípio básico em conta. De fato, o sistema até hoje usado para designar as formas de vida, conhecido de qualquer um que já tenha usado o indefectível Homo sapiens para incre-mentar uma redação de colégio, é a nomenclatura lineana.

Seu criador, o botânico sueco Carl von Linné ou Carolus Linaeus (1707-1778), elaborou o conceito de um nome duplo, ou binômio, de origem latina ou grega, cujo primeiro termo (Homo) designava o gênero, um agrupamento mais amplo de organismos, enquanto o segundo (sapiens) era o nome pessoal e intransferível de cada espécie. As espécies lineanas eram agrupadas em gêneros, depois em famílias, ordens (a da humanidade, até hoje, é a dos primatas), classes e reinos.

De qualquer lado que se olhe, a arquitetura te rica de Lineu (como é geralmente chamado em portu-guês) foi um avanço mais do que respeitável: para dar uma ideia, naturalistas europeus da era pré-lineana eram obrigados a chamar uma simples roseira silvestre de Rosa sylvestris alba cum rubore folio glabro. O binômio de Lineu reduziu ao mínimo necessário essa tagarelice latina e, de quebra, suas categorias ajudaram a impor um pouco de critério científico, como o uso de semelhanças anatômicas, em uma época em que os animais eram divididos em selvagens e domésticos, ou terrestres, aquáticos e aéreos.

Rebocado, pintado e ampliado, o edifício lineano continua firme de pé. O grande problema, porém, é que Lineu fixou seu sistema em 1758 – exatos 101 anos antes da publicação de A origem das espécies, de Charles Dar in, o livro que instala de vez a evolução no trono da Biologia. Para Lineu, as subdivis es da vida eram s um recurso prático, organizacional: “A invariabilidade das espécies é a condição da ordem [na natureza]”, proclamava o naturalista, filho de um pastor luterano. É difícil achar algo mais distante do que queria Dar in: “Nossas classificaç es deverão se tornar, até onde for possível adequá-las, genea-logias”. A frase, não por acaso, abre o artigo de Queiroz que se tornou o embrião do PhyloCode. [...]

LOPES, Reinaldo osé. A nova ordem da vida. Folha de S. Paulo, 12 maio 2002.

1. Ap s a leitura completa do texto, explique

o título do artigo.

A notícia relata uma nova proposta de organização dos seres

vivos, diferente da classificação lineana. Espera-se que os

alunos identifiquem que os avanços no entendimento da

evolução das espécies reconstruíram os conhecimentos

16

relacionados à classificação biológica e que uma síntese

deles pode ser representada por uma árvore filogenética.

2. Converse com seus colegas sobre suas

impress es a respeito do texto. Em uma

folha à parte, faça um levantamento dos

temas tratados e das palavras e express es

que suscitaram d vidas.

O objetivo é que os alunos conversem sobre o tema tratado

no texto: nova ideia de classificar os seres vivos de acordo com

suas relações de parentesco. Além das impressões sobre o texto,

espera-se que os alunos esclareçam dúvidas sobre palavras e

expressões desconhecidas. Um termo a ser destacado é “filoge-

nia”, que tem origem grega e é utilizado para tratar as relações

evolutivas entre os organismos, ou seja, as representações da

história das relações de parentesco entre os organismos.

Depois, proponha aos alunos as seguintes

quest es como tarefa.

1. Qual é a relação entre o nome

do pesquisador e a ascendência

dele com o tema tratado no texto?

O texto mostra que ele é um ser difícil de ser classificado

quanto à origem de seus familiares, utilizando as ideias mais

comuns. Ele tem ascendências mexicana e japonesa, com

um nome inglês e sobrenome português.

2. De acordo com o autor do texto, quais são

as características necessárias para ser um

bom pesquisador?

Para ele, as características seriam: ordem, lógica e coerência

interna.

3. De acordo com o texto, o que signi ca

logenia?

Filogenia seria uma forma de organizar os seres vivos de

acordo com o grau de parentesco entre eles.

4. Quais são as características da nomencla-

tura lineana descritas no texto?

O nome da espécie é definido por um binômio de ori-

gem latina ou grega, cujo primeiro termo designa o

gênero, um agrupamento mais amplo de organismos,

e o segundo, o nome pessoal e intransferível de cada

espécie. As espécies lineanas são agrupadas em gêneros,

depois em famílias, ordens, classes e reinos. Suas cate-

gorias ajudam a impor um pouco de critério científico,

como o uso de semelhanças anatômicas.

5. Quais foram os avanços da proposta de

Lineu?

Reduziu o número de nomes que eram usados antes e subs-

tituiu o emprego de características utilitárias (por exemplo,

doméstico ou selvagem e comestível ou venenoso) por

características da forma e da anatomia do organismo.

. Explique o signi cado da frase “Rebocado,

pintado e ampliado, o edifício lineano con-

tinua rme de pé”.

Lineu apresentou ideias que organizaram a área. Suas ideias

originais foram modificadas (rebocadas, pintadas e amplia-

das) por outros pesquisadores, mas a essência delas continua

a mesma (o edifício lineano continua firme e de pé).

. Qual é a crítica de Queiroz ao sistema pro-

posto por Lineu?

Lineu parecia acreditar que as espécies não estavam rela-

cionadas entre si. Assim, seu sistema de classificação não

permite visualizar as relações de parentesco entre os seres

vivos. A proposta de Queiroz pretende incluir as relações

na classificação.

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Para encerrar a atividade, você pode utilizar a seguinte canção de Arnaldo Antunes.

Inclassi c veis

Arnaldo Antunes

que preto, que branco, que índio o quê?

que branco, que índio, que preto o quê?

que índio, que preto, que branco o quê?

que preto branco índio o quê?

branco índio preto o quê?

índio preto branco o quê?

aqui somos mestiços mulatos

cafuzos pardos mamelucos sararás

crilouros guaranisseis e judárabes

orientupis orientupis

ameriquítalos luso nipo caboclos

orientupis orientupis

iberibárbaros indo ciganagôs

somos o que somos

inclassificáveis

não tem um, tem dois,

não tem dois, tem três,

não tem lei, tem leis,

não tem vez, tem vezes,

não tem deus, tem deuses,

não há sol a s s

aqui somos mestiços mulatos

cafuzos pardos tapuias tupinamboclos

americarataís yorubárbaros.

somos o que somos

inclassificáveis

que preto, que branco, que índio o quê?

que branco, que índio, que preto o quê?

que índio, que preto, que branco o quê?

não tem um, tem dois,

não tem dois, tem três,

não tem lei, tem leis,

não tem vez, tem vezes,

não tem deus, tem deuses,

não tem cor, tem cores,

não há sol a s s

egipciganos tupinamboclos

yorubárbaros carataís

caribocarij s orientapuias

mamemulatos tropicaburés

chibarrosados mesticigenados

oxigenados debaixo do sol

© by Universal Music Publishing MGB Brasil Ltda. Rosa Celeste

Empreendimentos Artísticos Ltda.

Depois de apresentar a canção aos alunos (se

possível, em áudio), verifique quais foram as

impress es que eles tiveram dela. Em seguida, apre-

sente as quest es propostas no Caderno do Aluno.

1. A que espécie a m sica faz referência?

Como é possível perceber isso?

À espécie humana, já que ele utiliza o “somos” e diz o nome

de vários grupos humanos.

18

2. Que recurso o autor utiliza para defender a

ideia de que somos inclassi cáveis?

Ele funde palavras de grupos culturais diferentes: egipciga-

nos é uma junção de egípcios e ciganos; tupinamboclos, de

tupinambás e caboclos; guaranisseis, de guaranis e nisseis; e

judárabes, de judeus e árabes.

3. É possível a rmar que somos inclassi cá-

veis apenas pela cor da pele?

Não; além da cor da pele, somos diferentes pelas tradições

culturais e religiosas.

4. Qual é a tese defendida pelo autor da canção?

A tese é a de que não podemos classificar as pessoas por cri-

térios culturais, religiosos, nem pela cor da pele. Ainda mais

em um país como o Brasil, onde todos esses grupos apresen-

tados na música estão “misturados”.

5. Com o avanço das pesquisas genéticas, o con-

ceito de raça deixou de ser usado para a espé-

cie humana. A letra dessa música contraria

essa tese? Por quê?

Resposta pessoal. Além do título "Inclassificáveis", a letra também

reforça essa tese, uma vez que questiona as categorias que tra-

dicionalmente são usadas para caracterizar as “raças”. O texto

ainda chama a atenção para a “mestiçagem” que caracteriza a

população brasileira.

1. O que é classi car?

Classificar é agrupar, organizar conforme

parâmetros preestabelecidos como referenciais.

2. No que o trabalho de classi cação dos seres

vivos aproxima-se do trabalho de classi -

cação dos objetos?

Os trabalhos se assemelham, pois obedecem a normas

e critérios.

3. No século VIII, Carl von Linné propôs um

sistema para a classi cação de plantas e ani-

mais. O sistema apresentado para dar nome

aos seres vivos é conhecido como nomen-

clatura binomial. Nesse sistema, o nome

cientí co de um organismo é composto de

duas palavras. O do mico-leão-dourado,

por exemplo, é Leontopithecus rosalia. No

exemplo citado, as categorias taxonômicas

que comp em o nome cientí co são:

Leontopithecus rosalia

a) família ordem

b) espécie família

c) classe espécie

d) gênero espécie

e) filo gênero

Quadro 4.

4. Os felinos fazem parte da grande família

de mamíferos carnívoros, que vai desde o

gato doméstico até o leão, o rei da selva.

abitam todos os continentes, exceto a

Antártida e a Oceania. No continente ame-

ricano, podem ser encontrados diversos

representantes desse grupo, entre eles:

Leopardus pardalis – jaguatirica

Lynx rufus – lince-vermelho

Panthera onca – onça-pintada

Leopardus tigrinus – gato-do-mato

Leopardus wiedii – gato-maracajá

19


Apenas um: Canis.

b) Eu tenho um cão boxer, um pastor-ale-

mão, uma golden retriever e um shih tzu.

Se eu quisesse chamá-los pelos nomes

cientí cos, deveria usar:

Canis familiaris, pois todos pertencem à mesma espécie.

6. As categorias taxonômicas a que perten-

cem a onça-parda e a onça-pintada podem

ser esquematizadas desta forma:

Lynx canadense – lince-canadense

O grupo de felinos relacionados com preende:

a) seis espécies e seis gêneros.

b) seis espécies e três gêneros.

c) seis gêneros de uma única família.

d) seis gêneros de uma mesma espécie.

e) quatro espécies de uma única ordem.

5. Existe uma enorme variedade de tipos de

cães. No quadro a seguir, são citadas 30 das

raças mais comuns no Brasil. As categorias

taxonômicas a que pertence o cão são: reino

Animalia lo Chordata classe Mammalia

ordem Carnivora família Canidae gênero

Canis; espécie Canis familiaris.

Akita Beagle Border collie

Boxer Bulldog Chihuahua

Cocker spaniel Dálmata Dobermann

Fila brasileiro

Fox paulistinha

Goldenretriever

Husky siberiano Labrador Lhasa apso

Maltês Pastor--alemão

Pequinês

Pinscher Poodle Pit bull

Pug Rottweiler São-bernardo

Schnauzer Shar pei Sheepdog

Shih tzu Setter Yorkshire

Quadro 5.

a) Quantos gêneros estão representados

no quadro?

Chordata

Mammalia

Carnivora

Felidae

Puma

concolor

Panthera

onca

Puma Panthera

A análise do esquema permite a rmar que

os dois animais estão incluídos na mesma

categoria até:

a) espécie d) ordem

b) gênero e) classe

c) família

20

Você é um bom pesquisador?

O estabelecimento de critérios e de normas de classificação recebe o nome de sistemática. Segundo o texto de Reinaldo osé Lopes dis-cutido nesta Situação de Aprendizagem, um bom pesquisador deve ter ordem, l gica e coerência interna.

atividades de classificação. Espera-se que os alunos reflitam

sobre seu cotidiano.

2. Cite quatro atividades cotidianas em que

essas características são fundamentais e

explique como facilitam sua vida.

Resposta pessoal. Muitas atividades cotidianas envolvem

essas características. Organizar listas de compras, estudar,

participar de campeonatos e atividades esportivas, arrumar

a casa, o armário etc.

3. Que outras características você acha que

deve ter um bom pesquisador?

Resposta pessoal. Algumas respostas possíveis: ser curioso,

persistente, paciente, capaz de propor problemas etc.

Ao olhar os diferentes indivíduos que

formam a espécie humana, podemos perce-

ber inúmeras diferenças. Entretanto, além

delas, temos também muitas semelhanças.

E são essas semelhanças que permitem ser-

mos agrupados em uma única espécie.

Todas as nossas diferenças desaparecem

quando somos comparados a qualquer ser

de outra espécie.

A presente Situação de Aprendizagem

discutirá o conceito de espécie pelo levanta-

mento de exemplos que problematizam as

de niç es mais comuns.

Conteúdos e temas: conceito de espécie.

Competências e habilidades: interpretar textos; elaborar argumentos; caracterizar espécie; reconhecer indivíduos que pertencem a uma mesma espécie, a partir de critérios predeterminados; caracterizar o que são híbridos e como são gerados.

Sugestão de estratégias: pesquisa na internet; discussão em grupo.

Sugestão de recursos: computador com acesso à internet; textos e guras presentes nos Cadernos.

Sugestão de avaliação: texto produzido pelos alunos sobre a validade das de niç es de espécie.

Proponha aos alunos as seguintes quest es:

1. Há relação entre as características apon-

tadas pelo autor e o trabalho dos siste-

matas? Explique.

Os alunos podem relacionar a ordem, a lógica e a coerência

ao estabelecimento de critérios e normas para promover as

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 A DEFINIÇÃO DE ESPÉCIE

21



Etapa 1 – Sensibilização

Você pode dar início ao assunto com as

seguintes perguntas para a turma: O que é

uma espécie? Como de nir os limites entre duas

espécies?

O objetivo dessas quest es, professor, é pro-

mover a re exão sobre o conceito de espécie

com base nos conhecimentos prévios dos alu-

nos. Você pode anotar no quadro as respostas

da sala e voltar a essas quest es ao término da

Situação de Aprendizagem.

Para que os alunos compreendam a proble-

mática relacionada à definição de espécie,

apresente algumas de niç es e depois realize o

questionamento abaixo:

1. Espécie é um conjunto de seres vivos que

guardam grande semelhança entre si e

com seus ancestrais.

2. Espécie é um grupo de indivíduos aptos

a produzir descendência fértil.

3. Espécie é formada por grupos de popu-

lação naturais que se entrecruzam, mas

que estão reprodutivamente isolados de

outros grupos de populaç es.

Qual é a de nição mais adequada?

Nesse momento, os alunos podem escolher qualquer

uma das definições de espécie. A definição encontrada

na maioria dos livros didáticos é a proposta por Ernst Mayr

em 1942, que, apesar de suas limitações, é válida até hoje.

De acordo com essa definição, espécie seria um grupo de

populações reprodutivamente isoladas de outros grupos de

populações que podem entrecruzar e produzir, em condi-

ções naturais, descendentes férteis.

Etapa 2 – Pesquisa em grupo

No momento seguinte, os alunos podem ser

divididos em duplas para realizar uma pesquisa

na internet sobre dois dos temas listados a seguir.

Por exemplo, metade das duplas (que chamare-

mos de A) pesquisa os assuntos das quest es 1 e

3; a outra metade (B), aqueles das quest es 2 e 4.

1. Explique como as bactérias, as amebas e as

bananas se reproduzem.

Ao perceber que todos os organismos descritos se reprodu-

zem assexuadamente, o aluno pode questionar as definições

que envolvem reprodução e descendência fértil.

2. Descreva cada etapa do ciclo de vida da rã-

-tou ro (Rana catesbeiana), do causador da

esquistossomose (Schistosoma mansoni) e

da borboleta-monarca (Danaus plexippus).

Os organismos citados apresentam diferentes etapas do ciclo

de vida que não guardam muitas semelhanças entre si. O ciclo

de vida da rã-touro (Rana catesbeiana), como na maioria

dos anfíbios, começa na água e engloba as seguintes etapas:

ovo – girino (larva) – adulto. O causador da esquistossomose

(Schistosoma mansoni) é um verme, parasita que, além do

ser humano, necessita da participação de caramujos de água

doce do gênero Biomphalaria para completar seu ciclo de

vida, que envolve as seguintes etapas: ovo – larvas que infec-

tam caramujos de água doce (miracídio) – larvas que infec-

tam o ser humano (cercárias) – adultos. A borboleta-monarca

22

(Danaus plexippus) é uma das poucas espécies de borboleta

que geralmente completam seu ciclo de vida nos jardins. O

ciclo engloba as seguintes etapas: ovo – larva – pupa ou cri-

sálida – adulto. Antigamente, as diferentes fases de vida de um

organismo eram classificadas como espécies diferentes.

3. Compare o macho e a fêmea do faisão

(Phasianus colchicus), do sapo (Bufo icteri-

cus) e do peixe (Ceratias holbolli).

Esses animais (o macho e a fêmea do faisão Phasianus

colchius, do sapo Bufo ictericus e do peixe Ceratias hol-

bolli) apresentam enorme dimorfismo sexual, que ocorre

quando indivíduos dos sexos masculino e feminino de

uma mesma espécie apresentam características físicas

morfológicas não sexuais marcadamente diferentes. Pode-

riam, inclusive, ser classificados como espécies diferentes,

levando-se em consideração a seguinte definição de

espécie: “espécie é um conjunto de seres vivos que guar-

dam grande semelhança entre si e com seus ancestrais".

4. O que os whippets, os bloodhounds, os briards

e os schapendoes têm em comum? O que os

abissínios, os maine coons, os russian blues e

os manxs têm em comum?

Os whippets, os bloodhounds, os briards e os schapendoes

são raças de cães, e os abissínios, os maine coons, os rus-

sian blues e os manxs são raças de gatos. É possível notar

que cães e gatos apresentam raças muito distintas, perten-

centes a uma mesma espécie.

Ap s a pesquisa, a dupla se separa e cada

aluno deve formar uma nova dupla AB, ou

seja, com um colega que tenha feito a pesquisa

dos dois itens diferentes dos seus. Eles devem

apresentar os resultados e fazer anotaç es

sobre os resultados do outro colega.

5. Seu professor irá orientá-lo a trocar informa-

ç es com os colegas. Compare as informaç es

obtidas para as diferentes situaç es de pes-

quisa. Elas devem suscitar quest es relaciona-

das ao conceito de espécie. A seguir, retome

as de niç es de espécie tratadas no início da

atividade e re ita: o que é possível notar?

Espera-se que os alunos identifiquem, em suas respostas,

que todos os exemplos colocam os conceitos de espécie

em xeque, demonstrando que não há um conceito que não

tenha um problema.

Ap s a pesquisa, você pode propor aos alu-

nos a atividade do quadro Sugestão! .

Sugestão

Ap s a análise dos resultados, produza em seu caderno um texto de conclusão que res-ponda à seguinte questão: De que forma os resultados de sua pesquisa permitem utilizar, ou não, as definições apresentadas para o conceito de espécie?

Etapa 3 – Um conceito em xeque

Para incrementar a discussão, apresente o

texto a seguir:

Um coice na natureza

Ao todo, a Hist ria registrou apenas umas dezenas de mulas férteis, no mundo inteiro. Os partos comprovados cientificamente não chegam a meia dúzia. Em Portugal, uma mula teve uma cria —

23


fizeram-lhe análises citol gicas, de DNA, testes de fertilidade e ganhou um lugar no p dio das raridades. Atualmente, vive em Vila Real, mas está de mudança para Lisboa, onde os especialistas vão tentar que repita a façanha. Afinal, uma mula é um ponto final na biologia dos equídeos, um híbrido estéril que resulta do cruzamento entre duas espécies diferentes – os cavalos e os jumentos. Os romanos tinham mesmo um ditado a prop sito de acontecimentos impossíveis: cum mula peperit, que é como quem diz, “quando a mula parir”. Pois esta pariu e isso foi apenas o começo da hist ria.

É bonita, alta e elegante, de pelo negro lustroso e tudo começou quando partilhava com um burro o estábulo de uma propriedade agrícola, no Alentejo. A 28 de abril de 1995, pasmou as pessoas de Vale de Vargo com um parto observado pelo veterinário local. Segundo o Diário do Alentejo, “o espanto foi grande e, mesmo vendo, muita gente não acreditava”.

Teresa Rangel, 43 anos, a investigadora da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), que tem tido a mula e a cria à sua guarda, garante que se trata de caso verídico. “O parto foi assistido por um veterinário, o que lhe confere ainda mais credibilidade – por vezes os relatos carecem de confirmação, porque não se observa o nascimento e os animais facilmente adotam crias que não são suas.”

A mula e a sua cria, um animal do sexo masculino (o “mulo”, como lhe chamam nos estábulos da Universidade), tornaram-se, então, um material biol gico de grande valor para os cientistas. O proprietário dos animais, Manuel Barradas, prontamente os emprestou para serem estudados. Recolheram-se também amostras de sangue dos pais possíveis (o burro companheiro de estábulo ou o cavalo de um vizinho) e, no laborat rio, construiu-se o álbum de família. [...]

MOUTINHO, Ana Correia. Um coice na natureza.Revista Visão. Portugal, 6 set. 2001.

Híbridos de cavalo e jumento

Equus caballus – cavalo (macho) ou égua (fêmea)

Equus asinus – jumento1 (macho) ou jumento (fêmea)

Figura 9 – Égua. Figura 10 – umento (fêmea).

1 Asno e jegue são outros nomes para o jumento.

© C

hico

Bar

rosS

amba

Phot

o

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bles

tock

.com

Thi

nkst

ock

Get

ty Im

ages

24

umento égua burro (macho) ou mula (fêmea)

Figura 11 – Burro (macho). Figura 12 – Mula (fêmea).

cavalo jumento (fêmea) bardoto (macho) ou bardota (fêmea)

© Y

va M

omat

iuk

and

ohn

Eas

tcot

tM

inde

npic

ture

sL

atin

stoc

k

© F

abio

Col

ombi

ni

O texto fala do nascimento de híbridos.

Filhotes de duas espécies diferentes, híbridos

são geralmente inférteis. Mas o que parecia

impossível aconteceu: um híbrido conseguiu se

reproduzir.

Ap s a leitura do texto e da apresentação da

tabela de híbridos de cavalo e jumento (Quadro

6), proponha aos alunos as seguintes quest es:

1. O exemplo de mula fértil apresentado no

texto Um coice na natureza e na tabela

Híbridos de cavalo e jumento está relacio-

nado com qual das de niç es de espécie

apresentadas anteriormente?

Espera-se que os alunos relacionem os exemplos à segunda

definição apresentada na etapa 1: "Espécie é um grupo de

indivíduos aptos a produzir descendência fértil". No entanto,

de acordo com essa definição, não haveria possibilidade de

a mula ser fértil, pois é descendente do cruzamento de duas

espécies diferentes.

2. Uma população de mulas pode ser classi cada

como uma espécie? usti que sua resposta.

Não, pois não se encaixa na definição "Espécie é um grupo

de indivíduos aptos a produzir descendência fértil".

3. Em sua opinião, cavalos e burros pertencem

a espécies diferentes? usti que sua resposta.

Sim, cavalos e burros pertencem a espécies diferentes. Os

burros e as mulas são híbridos resultantes do cruzamento

de cavalos (éguas) com jumentos (macho/fêmea). Cavalos

e burros apresentam números de cromossomos diferentes,

e burros são estéreis, enquanto cavalos, não. Sendo assim,

pertencem a espécies distintas, pois não podem cruzar e

produzir descendentes férteis.

Quadro 6.

25


Após a elaboração dos textos, as ideias das

duplas podem ser socializadas. Provavelmente,

os alunos perguntarão a você qual é a de nição

correta de espécie. Nessa oportunidade, uma

discussão sobre de niç es como construç es

sociais é muito pertinente.

1. Não podemos pensar que uma

espécie é meramente um volume

de capa dura da biblioteca da

natureza. Inúmeros são os exemplos que

questionam o conceito de espécie geral-

mente utilizado, exceto:

a) uma ameba, ser unicelular, que se repro-

duz ao se dividir. Amebas de espécies

diferentes ou da mesma espécie nunca

se cruzam.

b) os diferentes cães da espécie Canis

domesticus. Um indivíduo da raça

poodle-toy e um fila brasileiro não

conseguem se reproduzir entre si, por

exemplo.

c) dois grupos de fósseis muito semelhan-

tes, mas encontrados em camadas dis-

tintas. Não temos nem informaç es

se os dois grupos conviveram em uma

mesma época.

d) Panthera tigris e Panthera leo, que,

quando se cruzam, podem ter descen-

dentes férteis. Dessa forma, o conceito

de espécie deve considerar também

aspectos geográ cos.

e) os híbridos de orquídeas de gêneros

diferentes capazes de se reproduzir e

apresentar descendência fértil.

Cães de raças distintas são capazes de se cruzar e produzir

descendentes férteis. Embora apresentem tamanhos dife-

rentes, que limitam certos cruzamentos, cruzamentos entre

indivíduos de porte intermediário garantem o fluxo gênico.

2. No processo de formação de duas espécies,

a partir de uma única espécie ancestral,

foram identi cados os seguintes processos:

I. Ocorrência de isolamento reprodutivo.

II. Surgimento de barreira geográ ca.

III. Acúmulo de diferenças genéticas entre

as populaç es.

Para que se formassem duas espécies dife-

rentes, esses processos provavelmente ocor-

reram na seguinte sequência:

a) I, II e III.

b) II, III e I.

c) III, I e II.

d) II, I e III.

e) I, III e II.

3. Duas populaç es de uma mesma espécie que

habitavam uma área comum foram isoladas

por alguns milhares de anos em razão do

26

aparecimento de uma barreira geográ ca,

sendo que, ao nal desse processo, torna-

ram-se morfologicamente diferentes. Caso a

barreira geográ ca venha a desaparecer e as

duas populaç es voltem a ter contato, o que

se pode esperar do cruzamento entre elas?

Em que circunstância se pode considerar

que ocorreu uma especiação?

Podem ocorrer duas situações:

1. as populações não apresentarem isolamento reprodutivo.

Nesse caso, haverá reprodução e formação de descendentes

férteis;

2. as populações já apresentarem isolamento reprodutivo.

Dessa forma, não haverá formação de híbridos ou, se houver,

eles serão estéreis. Só podemos considerar que houve espe-

ciação nesse último caso.

4. Ao procurarmos de nir “espécie”, deve-

mos ter em mente que de niç es são con-

venç es. Portanto, não podem ser caracte-

rizadas como falsas nem como verdadeiras.

No entanto, de niç es podem ser mais ou

menos úteis e bem-sucedidas em carac-

terizar um conceito ou um objeto de dis-

cussão. Carl von Linné (Lineu), botânico

sueco que viveu no século VIII, desen-

volveu um sistema de nomenclatura para

todos os seres vivos, usando como crité-

rio as semelhanças morfológicas. Cite um

exemplo que critique o conceito de espécie

utilizado por Lineu. usti que.

Raças de cães, porque apresentam muitas diferenças morfo-

lógicas e pertencem a uma mesma espécie.

5. O burro é um híbrido, estéril, obtido do cru-

zamento entre jumento e égua. Com base no

conceito biológico de espécie, o jumento e a

égua pertencem à mesma espécie? Por quê?

Não, porque a descendência do cruzamento entre eles

não é fértil.

Conteúdos e temas: caracterização geral dos cinco reinos: seus níveis de organização, de obtenção de energia, suas estruturas signi cativas e importância ecológica.

Competências e habilidades: identi car e comparar os grandes grupos de seres vivos; a partir de características distintivas; reconhecer características gerais dos principais representantes dos reinos Monera, Protista, Fungi, Plantae e Animalia.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 TODOS OS REINOS DA NATUREZA

Esta Situação de Aprendizagem trabalha

com a organização dos seres vivos em rei-

nos. Esse é um tema que costuma causar

estranhamento nos alunos em relação à

terminologia, pois eles encontram muitas

di culdades para associar corretamente as

informaç es. Por isso, esta Situação de

Aprendizagem traz uma estratégia de orga-

nização de informaç es que será muito útil

ao se fazer comparaç es.

27


Espera-se que os alunos re itam sobre o uso

do quadro comparativo em suas respostas. Esti-

mule-os a relatar suas experiências pessoais.

Discuta as vantagens do uso de um quadro com-

parativo. Os quadros comparativos constituem

uma estratégia de organização muito útil, que

facilita a comparação de informaç es. Trata-se

de um método mais ágil de organização da infor-

mação, pois textos descritivos di cultam a com-

paração. Qualquer assunto apresenta muitas

possibilidades de comparação; por exemplo, os

tipos de combustíveis, as maneiras de descarte do

lixo ou os tipos de seres vivos, objetivo desta

Situação de Aprendizagem. Converse com os

alunos sobre como as informaç es são organiza-

das em um quadro comparativo. Escolha um

exemplo e ajude-os a identificar que tipos de

perguntas podem ser feitos para se montar um

quadro comparativo sobre o assunto escolhido.

Depois, oriente os alunos para realizar a

pesquisa a seguir.

A classi cação dos seres vivos

em cinco reinos distintos é

encontrada em vários livros

didáticos de Ensino Médio. Dessa forma, pro-


Etapa 1 – Sensibilização

Desde os tempos de Aristóteles têm sido

propostos diversos sistemas de classi cação

para os seres vivos. O sistema de classi cação

em cinco reinos (plantas, animais, fungos, bac-

térias e protistas) apresentado por R. H. hit-

taker, em 1969, é o mais usado.

Atualmente, adotamos o sistema de hit-

taker com algumas atualizaç es provocadas

por dados mais recentes. Resumidamente, os

cinco reinos são: Monera, Protista, Fungi,

Animalia e Plantae.

Caracterizar esses cinco reinos é o objetivo

desta Situação de Aprendizagem. Para tanto,

utilizaremos como estratégia a construção de

um quadro comparativo.

Pergunte aos alunos se sabem o que é um

quadro comparativo e qual é a vantagem de

utilizá-lo. Peça que discutam com os colegas a

esse respeito.

Sugestão de estratégias: construção de um quadro comparativo com base no levantamento de infor-maç es em diferentes livros; utilização de informaç es coletadas na resolução de uma situação-problema proposta em jogo.

Sugestão de recursos: livros didáticos (e outros livros de referência, se possível); computador com acesso à internet; retroprojetor (opcional).

Sugestão de avaliação: quadros comparativos, que podem ser utilizados para avaliar a participação dos alunos durante a realização do jogo proposto; produção de texto sobre vírus.

28

pomos que, em duplas, vocês realizem uma

pesquisa em diferentes livros, na sala de aula

ou na biblioteca da escola, para a construção

de um quadro comparativo dos cinco reinos.

Iniciem a pesquisa pelo índice dos livros

didáticos. Localizem os capítulos que tratam

dos reinos listados. Leiam os textos e, antes de

iniciar o preenchimento do quadro compara-

tivo, identi quem os termos desconhecidos ou

de difícil compreensão. Esses termos serão

utilizados na confecção de um glossário.

Façam uma lista para procurar, depois, os

respectivos signi cados.

Alguns conceitos possíveis para a confecção do glossário:

1. Pesquise em dicionários, sites

ou em livros didáticos os signi ca-

dos dos termos listados. Na aula seguinte,

apresente seu resultado para os colegas e

registre os termos explicados por eles. Se hou-

ver necessidade, ilustre seu glossário.

Algumas definições possíveis:

núcleo organizado;

organizado;

partir de inorgânica;

-

nica nutrindo-se de outros seres.

Agora, instrua os alunos sobre como proce-

der no preenchimento do quadro comparativo.

1. Após o esclarecimento dos ter-

mos desconhecidos, preencha o

quadro comparativo a seguir. Se o

espaço não for su ciente, o quadro pode ser

reproduzido em seu caderno.

Reinos Monera Protista Fungi Plantae Animalia

São formados por uma ou muitas células?

unicelular unicelular1 unicelular ou

pluricelularpluricelular pluricelular

Como são suas células?

procarióticas eucarióticas

eucarióticas com

parede celular de

quitina

eucarióticas com

parede celular de

celulose

eucarióticas

29


Reinos Monera Protista Fungi Plantae Animalia

Como é obtida a energia?

autótrofos ou

heterótrofos

(fotossíntese,

fermentação e

respiração celular)

autótrofos ou

heterótrofos

(fotossíntese,

fermentação

e respiração

celular)

heterótrofos

(fermentação

e respiração

celular)

autótrofos

(fotossíntese

e respiração

celular)

heterótrofos

(fermentação

e respiração

celular)

Qual é a importância ecológica deste grupo?

base de cadeias

alimentares,

decompositores,

parasitas etc.

base de cadeias

alimentares,

parasitas etc.

decompositores,

parasitas etc.

base de

cadeias

alimentares

parasitas,

controle de

populações de

outras espécies

etc.

Quais são os exemplos deste reino?

bactérias, como

as causadoras do

tétano e do cólera

ameba,

euglena,

paramécio etc.

champinhom,

levedura etc.

árvores (por

exemplo, ipê

e pau-brasil),

musgos etc.

cão, mosca,

minhoca,

peixe etc.

Quadro 7 – Comparando reinos.

Os organismos eucariotos que não se enquadram adequadamente nos reinos Animalia, Plantae e Fungi são alocados no reino Protista.

Regras do ogo dos reinos

O professor desafia os alunosSelecione dez cartas.Escolha aleatoriamente uma delas e leia as características do ser vivo, para que os alunos anotem

em qual reino ele pode ser classificado.Você deve estabelecer um tempo limite para que os alunos formulem suas respostas.

Faça o mesmo com as outras nove cartas.

Etapa 2 – ogo dos reinos

Na aula seguinte, os alunos jogarão o Jogo

dos reinos. Apresentamos ao nal do Caderno

(Anexo I) 16 cartas que podem ser utilizadas

nesta atividade. Elas foram produzidas com base

no material que se encontra no site Micro &

Gene, atividade Biota, produzida pela equipe da

professora Maria Ligia Coutinho Carvalhal.

Para esse jogo, os alunos poderão consultar o

quadro comparativo e o glossário para descobrir

a que reino pertence cada um dos organismos.

Sugerimos duas possíveis estratégias de jogo.

30

Professor, você deve estabelecer com os

alunos um número de cartas adequado para

cada rodada do jogo, de acordo com a dinâ-

mica da turma e o tempo disponível para o

jogo. Para 40 minutos de aula, é possível

fazer até duas rodadas com 20 cartas sortea-

das pelo mediador. Nesse caso, é recomen-

dável que o papel de mediador seja alternado

entre os alunos.

Ao realizar esse jogo, o aluno poderá ava-

liar o próprio quadro comparativo e, se neces-

sário, fazer correç es ou complementaç es.

Discuss es sobre as informaç es mais rele-

vantes na identi cação dos reinos podem ser

oportunas.

Professor, ao final dessa atividade, há um

espaço no Caderno do Aluno para registrar as

informaç es relevantes e os resultados do

desa o.

A seguir, oriente os alunos a realizar a

pesquisa.

Ao término, organize os alunos em duplas e peça que confiram suas respostas, discutindo a respeito das que foram divergentes. Isso poderá ser feito com base no quadro comparativo e no glossário que elaboraram.

Desafio entre alunosOs alunos são organizados em trios ou quartetos.Dois ou três conjuntos de cartas são embaralhados e colocados em um único monte sobre a

carteira.Deve-se estabelecer de início o número de cartas que será sorteado por rodada (20 é um número

adequado quando os alunos estão organizados em quartetos). Os jogadores decidem entre si quem será o mediador do jogo.O mediador pega a primeira carta da pilha e diz ao jogador à sua direita três características do ser

vivo.O jogador tem a chance de adivinhar qual é o ser vivo.Caso não saiba, os demais jogadores poderão arriscar.O jogador que acertar fica com a carta. Caso nenhum jogador acerte, a carta volta para o final da

pilha.O jogo segue com o mediador pegando uma segunda carta e lendo três características do ser vivo

ao segundo jogador a sua direita.Ao término da rodada, os alunos verificam quantas cartas conseguiram e quantos exemplares de

cada reino possuem.O aluno que tiver representantes de todos os reinos será o mediador da próxima rodada. Caso nenhum

aluno tenha cartas com representantes dos cinco reinos, o mediador deverá ser escolhido entre os jogadores.

Caso mais de um aluno tenha conseguido cartas dos cinco reinos, a escolha de quem será o mediador ficará entre eles.

31


Os vírus tornaram-se bem conhe-

cidos apenas na metade do século

passado. Embora muito pequenos,

eles assumem grande importância por seu

potencial patogênico. O roteiro a seguir pode

ser utilizado para coletar informaç es sobre os

vírus. Produza um texto em seu caderno a par-

tir das quest es:

1. Qual é o signi cado do termo “vírus”?

O termo “vírus” vem do latim e significa fluido venenoso

ou toxina.

2. Como é sua estrutura organizacional?

Esse organismo apresenta estrutura bem simples constituí da

basicamente por um capsídio formado de proteínas que

envolve o ácido nucleico (DNA ou RNA). Os vírus são acelulares.

3. Como os vírus se reproduzem? Esquematize.

Reproduzem-se invadindo células vivas, fora das quais não

apresentam nenhuma atividade metabólica. Dentro dessas

células ocorrem a replicação do ácido nucleico e a produção

de proteínas que vão compor o capsídio.

4. Os vírus são exclusivamente patogênicos?

Explique.

São exclusivamente endoparasitas, portanto potencialmente

patogênicos. Quando invadem as células, os vírus alteram o

metabolismo delas, podendo levá-las à morte. Os vírus são

também utilizados como vetores em terapia genética e, nesse

caso, têm sua estrutura modificada de modo a torná-los

menos tóxicos, menos patogênicos ou não patogênicos.

5. Vírus são seres vivos? Explique.

Como não são constituídos por células, não são classifi-

cados em nenhum reino, mas, quando invadem outros

seres, assumem o metabolismo e se reproduzem. Os vírus

variam sua constituição genética ao longo do tempo, por-

tanto evoluem. Podem ter se originado de ácidos nuclei-

cos replicantes que escapam das células. Dessa forma, são

mais próximos das células que parasitam do que qualquer

outra forma de vida. Podem reproduzir-se, mostrar here-

ditariedade e evoluir, mas não são constituídos por células

e dependem de enzimas produzidas por seus hospedeiros

para completarem seu ciclo vital. Tendo em vista as carac-

terísticas dos vírus, alguns cientistas os consideram como

seres vivos, enquanto outros não os consideram vivos, por

não apresentarem os requisitos básicos das definições

mais comuns para a vida. Portanto, essa é uma boa opor-

tunidade para discutir o assunto com os alunos; afinal, o

que são seres vivos?

6. Qual é a relação entre os vírus informáticos

e os vírus que atacam células vivas?

Também se utiliza o termo “vírus” para programas de com-

putador que infectam o sistema ou qualquer coisa que se

reproduza de forma parasitária.

1. (Fuvest – 1999) Preencha a

tabela, assinalando as caracterís-

ticas de cada organismo indicado

na primeira coluna.

OrganismoTipo de célula Número de células Nutrição

Procari tica Eucari tica Unicelular Pluricelular Aut trofo Heter trofo

BactériaX X X X

32

OrganismoTipo de célula Número de células Nutrição

Procariótica Eucariótica Unicelular Pluricelular Autótrofo Heterótrofo

Paramécio X X X

Anêmona X X X

Cogumelo X X X

Briófita X X X

a) Monera ou Protista.

b) Protista ou Fungi.

c) Fungi ou Animalia.

d) Plantae ou Fungi.

e) Animalia ou Protista.

4. Até algum tempo, os fungos eram classi -

cados como plantas. Atualmente, fungos e

plantas pertencem a reinos distintos. A que

reino pertencem os fungos? E as plantas?

Cite uma característica comum que per-

mitiu aos fungos serem classi cados como

plantas. Cite duas diferenças entre fungos e

plantas.

De acordo com o sistema de cinco reinos, proposto por

Whittaker em 1969, os fungos pertencem ao reino Fungi e

as plantas, ao reino Plantae. Fungos e plantas se assemelham,

pois ambos possuem células com parede celular e boa parte

deles é fixa (suas micorrizas são muito confundidas com raí-

zes). Mas, por não sintetizarem clorofila, os fungos são hete-

rotróficos, ao passo que as plantas são autotróficas. Também

diferentemente das plantas, fungos não armazenam amido

como substância de reserva e, em sua maioria, apresentam

quitina, em vez de celulose, na parede celular.

2. A divisão dos seres vivos em cinco reinos

tem como base o tipo de nutrição e a orga-

nização celular dos organismos. Assinale a

alternativa que mostra corretamente como

são considerados os organismos perten-

centes ao reino Plantae.

a) Multicelulares, procarióticos e heterótrofos.

b) Unicelulares, eucarióticos e heterótrofos.

c) Multicelulares, eucarióticos e autótrofos.

d) Multicelulares, eucarióticos e heterótrofos.

e) Unicelulares, procarióticos e autótrofos.

3. Um estudante, ao analisar o organismo X,

assinalou como características principais:

I. Muitas células.

II. Células com núcleo organizado.

III. Heterótrofo.

De acordo com essas características, o

organismo X poderia pertencer aos reinos:

33


Conteúdos e temas: relaç es de parentesco entre seres vivos – árvores logenéticas.

Competências e habilidades: ler e interpretar imagens e esquemas; construir e interpretar árvo-res logenéticas; diferenciar a classi cação lineana da classi cação logenética; produzir texto argumentativo; reconhecer relaç es de parentesco evolutivo entre grupos de seres vivos; iden-ti car os critérios que orientaram as diferentes teorias classi catórias, comparando-os entre si.

Sugestão de estratégias: leitura de imagens e esquemas; pesquisa de informaç es em livros didáticos; construção de árvores logenéticas; produção de texto.

Sugestão de recursos: livros didáticos; ilustraç es presentes nos Cadernos.

Sugestão de avaliação: participação dos alunos na leitura de imagens e esquemas, preenchi-mento de tabelas; texto argumentativo; árvores logenéticas construídas.

genéticas têm como propósito levar os alunos

a interpretar e construir pequenos esquemas

como esses. Tais atividades permitem resga-

tar os conteúdos já trabalhados e concluir o

tema.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 ÁRVORE DA VIDA

Na Biologia, um esquema conhecido

como árvore logenética é capaz de reunir

muitas informaç es sobre a história evolu-

tiva dos seres vivos. As atividades de leitura

de imagens e de construção de árvores lo-


Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização

Em um primeiro momento, peça que os

alunos observem algumas imagens que

podem ser apresentadas sob o título “Árvo-

res da vida”. Quest es sobre elas podem ser

feitas oralmente, para promover a interpre-

tação das imagens e verificar o conheci-

mento prévio dos alunos.

Observe os esquemas a seguir. Eles

são conhecidos como “árvores da

vida”.

34

Fig

ura

13

– E

xem

plo

de

“Árv

ore

da

vid

a”.

© Cyril RuosoH EditorialMindenpicturesLatinstock; ©onrad otheMindenpicturesLatinstock; © Millard H. SharpPhotoresearchersLatinstock; © Peter OreviNordicLatinstock; © Cyril RuosoH EditorialMindenpicturesLatinstock.

35


Fig

ura

14

– E

xem

plo

de

“Árv

ore

da

vid

a”.

© Tom VezoMindenpicturesLatinstock; © Michael and Patricia FogdenMindenpicturesLatinstock; © Michael Patrick ONeillAlamyGlo Images; © Fabio Colombini; © Fabio Colombini; © -PhotosAlamyGlo Images; © Cyril RuosoH EditorialMindenpicturesLatinstock.

36

1. Esses esquemas podem ser chamados

“árvores da vida” por quais motivos?

Espera-se que os alunos relacionem a ideia de galhos de

árvore com relações evolutivas entre os seres vivos, ou seja,

com uma hipótese de ancestralidade entre os seres vivos.

2. O que está representado nas extremidades

dos galhos ou ramos?

Nas extremidades dos ramos estão representados os grupos

atuais de seres vivos, ou seja, uma unidade taxonômica que

são os táxons terminais e podem ser indivíduos, populações,

espécies, gêneros, família etc.

3. Como o tempo pode estar representado em

esquemas como esses?

O tempo pode estar representado na vertical (distância

base-topo).

4. Por qual motivo alguns organismos estão

mais próximos entre si do que de outros?

Espera-se que os alunos relacionem a proximidade entre os

grupos à ancestralidade comum, ao parentesco entre eles.

Etapa 2 – Trabalho em dupla

Após a discussão das ideias iniciais, profes-

sor, você pode convidar os alunos a construir

uma árvore logenética dos grupos vegetais.

Para realizá-la, os alunos devem formar duplas

e, pesquisando em livros didáticos (capítulos

referentes à Botânica), preencher a seguinte

tabela (Quadro 8) em seus cadernos:

CaracterísticaBrió tas Pteridó tas Gimnospermas Angiospermas

Musgo Samambaia Araucária Pau-brasil

Embrião ca retido no gamet ngio (estrutura produtora de gametas)?

sim sim sim sim

Possui vasos condutores de seiva? não sim sim sim

Forma sementes? não não sim sim

Forma ores e frutos? não não não sim

Quadro 8.

37


As características selecionadas são novidades

evolutivas, ou seja, não aparecem nos ancestrais

desses organismos. Os organismos com mais

novidades evolutivas em comum devem apresen-

tar um maior grau de parentesco.

A construção dessa árvore filogenética

pode ser coletiva e iniciada como indicado

no Quadro 8. Depois, peça aos alunos que

respondam às quest es de 1 a 4 do Caderno

do Aluno.

1. Quais grupos são mais próximos entre si?

usti que.

Espera-se que os alunos identifiquem que os grupos mais

próximos entre si são os que apresentam maior número de

características comuns. Briófitas e pteridófitas são mais pró-

ximas do que briófitas e gimnospermas, uma vez que apre-

sentam maior número de novidades evolutivas em comum. É

possível observar no Quadro 8 que angiospermas comparti-

lham três novidades evolutivas com gimnospermas (embrião

protegido, vasos condutores e sementes) e só duas com as

pteridófitas (embrião protegido e vasos condutores).

2. Qual evento aconteceu antes: a presença

de vasos condutores de seiva ou a forma-

ção de frutos?

A presença de vasos condutores aconteceu antes da forma-

ção dos frutos.

3. Represente uma árvore logenética que

relacione os grupos de plantas indica-

dos na tabela. Os pontos de onde partem

as rami caç es são chamados “nós”. As

linhas evolutivas são chamadas “ramos”.

Represente quatro ramos e, na extremi-

dade deles, os quatro grupos indicados na

tabela. Quanto mais distantes evolutiva-

mente, mais distantes os “ramos”.

4. Agora, localize em sua árvore logenética

os eventos:

a) embrião protegido;

b) presença de vasos condutores de seiva;

c) formação de sementes;

d) formação de frutos.

Espera-se que os alunos localizem:

a) antes do ramo Briófitas: está o embrião protegido;

b) entre os ramos Briófitas e Pteridófitas: detecta-se a pre-

sença de vasos condutores de seiva;

c) entre os ramos Pteridófitas e Gimnospermas: há a for-

mação de sementes;

d) entre os ramos Gimnospermas e Angiospermas: ocorre a

formação de frutos.

Uma comparação pode ser muito perti-

nente neste momento, professor: a árvore

filogenética versus a classificação lineana.

Para isso, os alunos devem observar a tabela

disponível no Caderno do Aluno (Quadro 9

Briófitas Pteridófitas Gimnospermas Angiospermas

Figura 15.

38

Musgo Samambaia Arauc ria Pau-brasil

Reino Plantae Plantae Plantae Plantae

Divisão Bryophyta Pteridophyta Pinophyta Magnoliophyta

Classe Bryopsida Polypodiopsida Pinopsida Magnoliopsida

Ordem Bryidae Polypodiales Pinales Fabales

Família Bryales Athyriaceae Araucariaceae Fabaceae

Gênero Bryum Diplazium Araucaria Caesalpinia

Espécie Bryum accidum Diplazium esculentum Araucaria angustifolia Caesalpinia echinata

Quadro 9 – Sistema de classificação lineano.

deste Caderno) e a árvore filogenética que

construíram e, a seguir, responder à questão:

O sistema de classi cação lineano

permite compreender as relaç es

de parentesco entre todos os gru-

pos de seres vivos? ustifique utilizando os

dados disponíveis.

A classificação lineana não permite compreender as relações

Etapa 3 – Desa o

Agora, os alunos são convidados a

construir árvores filogenéticas de

organismos ctícios, os piteronáculos.

Diferentemente da construção da árvore loge-

nética das plantas, não estarão disponíveis as

características que podem ser comparadas.

Organize a classe em duplas. Os alunos

de parentesco. Ao comparar os dois sistemas, os alunos devem

perceber que ela distribui os seres vivos em grupos, baseando-

-se apenas nas semelhanças entre as características físicas exis-

tentes entre os organismos.

No Quadro 9, segundo a classificação lineana, os itens parecem

apresentar um grau de semelhança homogêneo, em que as

angiospermas são tão parecidas com as gimnospermas quanto

com as briófitas. No entanto, pela análise da árvore filogenética,

é possível ver claramente que essa afirmação não é verdadeira.

deverão, com base na análise da ilustração

(Figura 16), escolher as características neces-

sárias para construir uma tabela compara-

tiva. Além dos piteronáculos atuais (números

1 a 7), eles poderão visualizar um fóssil

ancestral de todos os outros organismos

(número 8). A partir das características desse

fóssil, os alunos poderão de nir quais são as

novidades evolutivas presentes nos piteroná-

culos atuais.

39


1. Construindo a tabela comparativa dos

piteronáculos.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos identifiquem as

características dos piteronáculos e organizem uma tabela

comparativa entre eles, identificando o estado ancestral e

derivado (isto é, a novidade evolutiva) de cada caráter. Por

exemplo, presença de antenas é uma novidade evolutiva

(caráter derivado) em relação ao estado ancestral, de ausên-

cia de antenas. Os alunos podem identificar com 1 a existên-

cia da novidade evolutiva e com 0 a ausência, ou, como no

Quadro 8, com sim e não.

Um exemplo de tabela comparativa é mostrada no Quadro 10.

Observe as ilustraç es a seguir:

Novidades evolutivas

Piteronáculos

Antenas longas

2 pares de asas

Pé único

8 não não não

1 sim não não

2 sim sim sim

3 não não não

4 sim sim não

6 não não não

Quadro 10.

2. Árvore logenética dos piteronáculos.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos, após identificarem

características dos piteronáculos e organizarem uma tabela

comparativa entre eles, construam árvores filogenéticas

1 2 3

45 6

7 8 9

© L

ie

obay

ashi

Figura 16.

40

agrupando-os conforme os critérios escolhidos. Uma possível

árvore filogenética usando os caracteres escolhidos da tabela

comparativa (Quadro 10) está representada na Figura 17.

Após a construção das tabelas e da árvore

logenética, os alunos devem formar quartetos

(duas duplas) para apresentar seus resultados (já

registrados nas quest es 1 e 2 do Caderno do

Aluno). Eles poderão comparar as árvores loge-

néticas construídas e compreender que as diferen-

ças possíveis se devem às escolhas de características

feitas pelas duplas. Você pode explicar como esses

problemas são resolvidos pela comunidade cientí-

ca: os pesquisadores tendem a reunir os dados

dos diferentes grupos e, com o aumento do

número de características estudadas, a construir

uma única árvore logenética.

3. Agora, forme quartetos e compare as árvo-

res logenéticas construídas:

a) As árvores logenéticas produzidas são

iguais? Explique.

Provavelmente não. Depende das características escolhi-

das pelos grupos.

Ancestral

Antena

2 pares de asas

Pé único

3 6

8

1 4 2

Figura 17.

b) Existe uma árvore logenética mais

adequada? Explique.

Não; os cientistas tendem a reunir os dados dos diferentes gru-

pos de pesquisa para construir uma única árvore filogenética.

c) Como esses problemas são resolvidos

pelos cientistas?

Os critérios são definidos em congressos e simpósios

de biólogos.

4. Analise a situação: como novos dados apa-

recem o tempo todo na Ciência, com os

piteronáculos não foi diferente e um novo

fóssil foi descoberto: o organismo “9”. Em

que local da árvore logenética o orga-

nismo “9” deve aparecer? Identi que na

sua árvore.

Resposta pessoal. Na árvore filogenética usada como exemplo,

o organismo 9 apareceria na posição indicada na Figura 18.

Ancestral

Antena

2 pares de asas

Pé único

3 6

8

9

1 4 2

Figura 18.

A partir das árvores logenéticas construí-

das pelas duplas, você pode apresentar alguns

conceitos importantes, como ancestral

comum, grupo natural (mono lético), grupo

arti cial (para lético) etc. Os alunos podem

41


aplicar esses conceitos na releitura das ima-

gens iniciais sobre o tema (dos primatas e dos

animais). Faça perguntas para estimulá-los,

como: O ser humano compartilha um ancestral

mais recente com o chimpanzé ou com o gorila?

As aves apresentam mais semelhanças com os

mamíferos ou com os répteis? Existe um grupo

natural dos répteis?

Espera-se que, a partir das filogenias apresentadas no Caderno do

Aluno desta série, os alunos identifiquem maior proximidade entre

o ser humano e o chimpanzé e entre aves e répteis, pois apresen-

tam ancestral comum mais próximo. De acordo com as figuras das

árvores filogenéticas do Caderno do Aluno (hipótese filogenética

dos tetrápodes), podemos concluir que os répteis não consti-

tuem um grupo natural. Um grupo natural é monofilético, isto é,

formado por todos os descendentes de um ancestral comum. Os

répteis constituem um grupo parafilético. Obedecendo ao critério

de grupo natural, os répteis e as aves constituem um grupo natu-

ral. Como as aves são aparentemente muito diferentes dos demais

répteis, a sugestão seria separar o conjunto em quatro grupos dis-

tintos: lagartos e cobras, quelônios, crocodilianos e aves.

A árvore logenética a seguir foi

retirada do site Tree of Life, no

qual pesquisadores do mundo

inteiro tentam construir uma árvore logené-

tica para todos os seres vivos. No exemplo

escolhido, apenas os mamíferos estão repre-

sentados, e os grupos que apresentam uma

cruz ao lado do nome estão extintos.

Edentata (tatu, tamanduá, preguiça)Pholidota (pangolim)Lagomorpha (coelho e lebre)Rodentia (rato, cutia, esquilo, porco-espinho, castor, capivara)Macroscelidea (musaranho-elefante)Primates (macaco, chimpanzé, lêmure, gorila, orangotango, homem)Scandentia (tupaia ou musaranho-arborícola)Chiroptera (morcego)Dermoptera (lêmure-voador)Insectivora (toupeira, ouriço, musaranho)Credonta †Carnivora (cão, gato, leão, tigre, urso, hiena, morsa)Condylartha †Artiodactyla (porco, veado, vaca, camelo, hipopótamo, girafa)CetaceaTubulidentata (oricteropo, porco-da-terra, porco-formigueiro)Perissodactyla (cavalo, anta, zebra, rinoceronte)Hyracoidea [procavia (hyrax)]Sirena (peixe-boi)Desmostylia †Embrythopoda †Phoboscidea (elefante, mamute, mastodonte)

Tree of Life eb Project. 1997. Eutheria. Placental Mammals. Version 01 anuary 1997 (temporary). Disponível em: http:tol eb.org Eutheria 15997 1997.01.01 . Acesso em: 27 maio 2013. (In The Tree of Life eb Project, http: tol eb.org )

Quadro 11.

42

Para investigar o entendimento da árvore

logenética, os alunos podem ser desa ados

com as seguintes quest es, disponíveis no

Caderno do Aluno:

1. Os seres humanos apresentam mais seme-

lhanças com morcegos ou com ursos?

Apresentam mais semelhanças com morcegos.

2. E o peixe-boi, é mais próximo da baleia ou

do elefante?

O peixe-boi é mais próximo do elefante.

3. O porco apresenta mais ancestrais comuns

com o gol nho ou com a anta?

O porco apresenta mais ancestrais comuns com o golfinho

do que com a anta.

Sabendo-se que leão e tigre podem cruzar, semelhante caso pode ter ocorrido entre Homo sapiens e Homo neanderthalensis, gerando descendentes férteis?

Sim. Muitas vezes, criaturas que apresentam uma morfologia muito diferente e que foram des-critas originalmente como espécies distintas mostram-se capazes de cruzar e de deixar descendentes férteis.

Aliás, isso é muito mais comum na natureza do que mostram os livros de evolução. Esse fenômeno ocorre porque nem sempre os sistemas de reconhecimento de parceiros para acasalamento são afetados pela morfologia geral do corpo. O isolamento reprodutivo só ocorre quando os sistemas de reconhe-cimento de parceiros são modificados e muitas vezes esses sistemas são mediados por comportamento ou por estímulos químicos muito sutis.

Existem espécies de moscas drosófilas, por exemplo, que externamente se mostram idênticas, mas que não acasalam simplesmente porque houve uma diferenciação no sistema de reconhecimento de parceiros, isolando-as geneticamente.

NEVES, alter. Departamento de Biologia, Instituto de Biociências, Universidade de São Paulo (USP). Ciência Hoje, n. 202, mar. 2004.

4. Releia o primeiro parágrafo do texto A nova

ordem da vida (Situação de Aprendizagem

1). Consulte as respostas dadas às quest es

3 e 7 e anote seus comentários a respeito.

Resposta pessoal. Os avanços no entendimento da evolução

biológica reconstruíram os conhecimentos sobre classifica-

ção biológica, e uma síntese deles pode ser representada por

uma árvore filogenética, um conteúdo recente do currículo

de Biologia do Ensino Médio.

Para ilustrar os conceitos trabalhados no

Tema 1, foram selecionadas duas quest es de

uma coletânea de perguntas respondidas na

revista Ciência Hoje. Os leitores da revista

enviaram perguntas, que foram respondidas

por especialistas da área. Esse material faz

parte da coleção Explorando o Ensino (Biolo-

gia – v. 6), publicado em 2006, pelo MEC.

Em quantos reinos se distribuem os seres vivos?

Considerando todos os seres vivos, estão descritos e catalogados quase dois milh es de espécies. Mas esse número está longe do total real: segundo algumas estimativas, pelo

menos 50 milh es de espécies ainda não teriam sido descritas. O sistema de classificação usado hoje distribui os seres vivos em cinco grandes reinos: Monera, Protista, Fungi, Animalia (ou Metazoa) e

43


Plantae (ou Metaphyta). A distribuição das espécies entre os reinos segue critérios específicos, como o tipo de organização celular, o número de células e a forma de obtenção de alimento.

O reino Monera inclui seres unicelulares (com só uma célula) e procariontes (sem membrana nuclear, ou seja, sem núcleo definido), como as bactérias e as algas azuis. No reino Protista estão organismos uni-celulares e eucariontes (com membrana nuclear), como protozoários e outros tipos de algas unicelulares. á o reino Fungi abrange organismos uni ou pluricelulares (com mais de uma célula) e eucariontes que obtêm seu alimento por absorção, como os fungos (mofos, leveduras e cogumelos). O reino dos animais (Animalia) inclui organismos pluricelulares e eucariontes que se alimentam por ingestão. Finalmente, o reino vegetal (Plantae) reúne os organismos pluricelulares e eucariontes que sintetizam seu alimento.

Nem sempre se utilizou o sistema de cinco reinos. Na antiga classificação, os seres vivos eram divididos em dois grandes reinos: animal (protozoários e animais) e vegetal (vegetais, fungos, bactérias e algas). O sistema atual foi proposto em 1969 por R. H. hittaker e é bastante aceito. Novas propostas têm sido feitas por cientistas, incluindo três, quatro e até mais de cinco reinos, mas com pouca aceitação da comunidade científica. Isso mostra que um sistema de classificação não representa a verdade abso-luta, mas é dinâmico e mutável, devendo ser sempre aperfeiçoado para que se aproxime cada vez mais da organização real dos seres vivos.

Os vírus não estão incluídos nessa classificação. Há divergências científicas sobre seu enquadramento ou não no mundo vivo, e alguns cientistas os veem como representantes da transição entre a matéria bruta e a matéria viva.

SILVA, Elidiomar Ribeiro da. Departamento de Zoologia, Universidade do Rio de aneiro (Unirio). Ciência Hoje, n. 142, set. 1998.

Após a leitura, os alunos podem responder

a algumas quest es sobre os dois textos. As

quest es de 1 a 4 tratam do texto sobre espécies.

á as quest es de 5 a 9, do texto sobre reinos.

1. Quais são os dois nomes cientí cos apre-

sentados no primeiro texto?

Homo sapiens e Homo neanderthalensis.

2. Essas espécies estão classi cadas em quais

categorias (reino, lo, classe etc.)?

Reino: Animalia; filo: Chordata; classe: Mammalia; ordem:

Primates; família: Hominidae; gênero: Homo.

3. Por qual motivo existe a comparação entre

o Homo sapiens e o Homo neanderthalensis

e o tigre e o leão?

Por serem espécies diferentes, mas que podem se reproduzir

e ter descendentes férteis.

4. Qual é o signi cado do termo “morfologia”?

Palavra derivada do grego morphe (que significa forma) +

logos (que significa estudo). “Morfologia” significa estudo da

forma, estrutura.

5. Em uma folha à parte, construa um quadro

comparativo dos cinco reinos com base nas

informaç es presentes no texto.

O quadro deve ser semelhante ao construído na seção "Você

aprendeu?" da Situação de Aprendizagem 3 (Quadro 7).

6. Explique a frase “um sistema de classi ca-

ção não representa a verdade absoluta”.

Um sistema de classificação é apenas uma proposta, pois

pode ser modificado ao longo do tempo de acordo com

as necessidades.

44

7. A árvore logenética a seguir apresenta uma

proposta de relação entre todos os seres

vivos. Circule os reinos descritos no segundo

texto que estão apresentados na imagem. Bactéria

Pro

tozo

ário

Peixe

Baleia

Páss

aro

Estre

la-do-mar

Ostra

Cora

l

1

Monera Protozoários Algas Plantae Animalia Fungi

Presença de núcleo (eucariontes)

8. As algas e os protozoários formam o

reino Protista. Eles apresentam mais

semelhanças entre si do que com qual-

quer outro grupo? Explique utilizando as

informaç es presentes no esquema.

A afirmação não é verdadeira, pois as algas são mais próxi-

mas do reino Plantae.

9. Coloque quatro características presentes

em seu quadro comparativo na árvore

logenética da questão 7. Observe o

exemplo dos eucariontes.

Algumas características possíveis: pluricelulares (após o ramo

Protozoários); presença de clorofila ou autótrofos (no ramo

Algas e Plantae); heterótrofos (no ramo Animalia e Fungi);

parede celular de quitina (no ramo Fungi).

1. (Fuvest – 1997) Examine a

árvore filogenética.

Esperamos encontrar maior semelhança

entre genes de:

a) bactéria e protozoário.

b) peixe e baleia.

c) baleia e pássaro.

d) estrela-do-mar e ostra.

e) ostra e coral.

2. Ao comparar o DNA humano com o DNA

de outros primatas, encontramos as seguin-

tes informaç es: chimpanzé (E) – 98,4 de

semelhança; gorila (C) – 97,7 ; orango-

tango (B) – 96,4 . á a gura da árvore da

vida, no início desta Situação de Aprendiza-

gem, apresenta uma logenia dos primatas.

A árvore logenética é compatível com

os dados relacionados ao DNA dos pri-

matas? usti que.

Sim, pois mostra que o ser humano é mais próximo do

chimpanzé. Esses dois primatas são mais próximos do gorila

e, comparativamente, menos próximos do orangotango.

Figura 19.

Figura 20.

45


Figura 21.

3. (Enem – 1998) O assunto na aula de Biolo-

gia era a evolução do Homem. Foi apresen-

tada aos alunos uma árvore logenética,

igual à mostrada na ilustração, que relacio-

nava primatas atuais e seus ancestrais.

Após observar o material fornecido pelo

professor, os alunos emitiram várias opini es,

a saber:

I. Os macacos antropoides (orangotango,

gorila, chimpanzé e gibão) surgiram na

Terra mais ou menos contemporanea-

mente ao Homem.

II. Alguns homens primitivos, hoje extintos,

descendem dos macacos antropoides.

III. Na história evolutiva, os homens e os

macacos antropoides tiveram um ances-

tral comum.

IV. Não existe relação de parentesco genéti-

co entre macacos antropoides e homens.

Analisando a árvore logenética, você pode

concluir que:

a) todas as a rmativas estão corretas.

b) apenas as a rmativas I e III estão corretas.

c) apenas as a rmativas II e IV estão

corretas.

d) apenas a a rmativa II está correta.

e) apenas a a rmativa IV está correta.

46

As plantas fazem parte do nosso cotidiano,

seja como alimentos, chás ou como plantas

ornamentais em vasos de residências. Em jar-

dins ou como árvores que compõem a vegeta-

ção urbana, elas estão em nosso dia a dia, mas

muitas vezes não são percebidas.

Para tratar desse assunto, inicialmente, é

proposto um exercício com base no qual os

alunos são estimulados a re etir sobre as plan-

tas encontradas no cotidiano. É fundamental

que eles percebam que as plantas são impor-

tantes para os humanos não somente por com-

por grande parte da nossa alimentação, mas

TEMA – DIVERSIDADE DA VIDA – ESPECIFICIDADES DOS SERES VIVOS

porque a vegetação urbana é essencial para a

manutenção da qualidade de vida nas

cidades.

Após esse primeiro exercício, os alunos são

convidados a re etir a respeito de um possível

cladograma dos principais grupos de plantas,

com o objetivo de estimulá-los a pensar em

uma linha evolutiva, pautando-se em uma

ocupação gradual do ambiente terrestre.

Para nalizar o trabalho, são sugeridos

dois experimentos: um de análise de dados e

outro prático, sobre germinação.

Conteúdos e temas: Botânica: evolução e características dos grandes grupos de plantas (brió-tas, pteridó tas, gimnospermas e angiospermas).

Competências e habilidades: reconhecer e comparar diferentes grupos vegetais com base nas respectivas aquisições evolutivas; associar as características morfofuncionais dos grandes grupos vegetais aos diferentes habitats por eles ocupados; identi car os grandes grupos de seres vivos a partir de características distintivas.

Sugestão de estratégias: análise de árvores logenéticas; pesquisa e aplicação de conceitos.

Sugestão de recursos: esquema do cladograma de alguns dos principais grupos de plantas e características compartilhadas entre eles presente nos Cadernos; livro didático de Biologia.

Sugestão de avaliação: propostas de questões para aplicação em avaliação.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 A DIVERSIDADE DAS PLANTAS

47

Biologia - 3a série - Volume 1


Inicie a aula chamando a atenção dos alu-

nos para o quanto as plantas estão presentes

em nosso cotidiano. Cite alguns exemplos: o

papel da folha de caderno é composto de bras

de celulose que foram extraídas de uma árvore

conhecida como eucalipto, nativa da Austrália

e plantada no Brasil, principalmente pelas

indústrias de papel; o pão, geralmente, é feito

de trigo, planta da mesma família dos capins.

Entretanto, di cilmente nos lembramos de

que esses elementos um dia zeram parte de

um organismo vivo. Incentive-os a relatar

exemplos semelhantes.

Além disso, lembre-os de que não podemos

considerar as plantas apenas sob um ponto de

vista utilitarista, pois elas não existem para

“servir” ao homem. As plantas compõem dife-

rentes ecossistemas e estão em equilíbrio com

outras espécies, e, assim como nós, fazem parte

da biota terrestre.

Proponha aos alunos a seguinte questão:

1. Qual é o papel das plantas nos ambientes?

A intenção desta questão é introduzir o assunto sobre a diver-

sidade das plantas. Utilize a resposta para avaliar o conheci-

mento da turma sobre o tema. Os alunos geralmente citam

funções na alimentação, mas alguns também falam da

importância das plantas para os ambientes. Não discuta essas

questões neste momento; peça apenas aos alunos que ano-

tem suas respostas. Depois de realizar a sequência de ativida-

des, eles podem retomá-las.

Etapa 2 – Reconhecendo as plantas no cotidiano

Proponha aos alunos as seguintes ações:

1. Em grupo, pensem em um dia comum e ela-

borem uma lista com, no mínimo, 15 plantas

diferentes que vocês costumam encontrar em

casa, nas ruas, em jardins de residências, pra-

ças ou na escola.

Para realizar a tarefa proposta, os alunos poderão pedir

ajuda a pessoas da comunidade escolar, como funcionários

e outros professores, familiares ou amigos que conheçam

nomes populares e/ou científicos de plantas.

É bem verdade que, talvez, os alunos não saibam muitos nomes

populares; muitas vezes eles usarão termos gerais, como mato,

flor, árvore, planta. É preciso alertá-los quanto à inadequação de

tais designações e esclarecer que cada tipo de organismo per-

tence a uma espécie diferente e que, por isso, pode ser identifi-

cado pelo seu nome popular ou científico. Lembre aos alunos,

ainda, que todas as plantas fazem parte do reino Plantae e que,

de acordo com a proposta de Lynn Margulis, as algas verdes per-

tencem ao reino dos Protistas.

Se a escola tiver um jardim ou praça pró-

xima, os alunos poderão visitá-los para iniciar

as observações. É importante que, nesse

momento, eles sejam estimulados a observar

diferenças entre as plantas, quanto a tama-

nho, cor e características de caule, folha, or

e fruto.

2. Compartilhe o resultado de seu grupo com os

demais colegas da sala. Re ita: foi fácil reali-

zar essa tarefa? Por quê? Converse com seus

colegas a respeito e registre suas conclusões.

Resposta pessoal. É necessário incentivar os alunos a refletir

48

sobre a repetição de alguns nomes e a dificuldade de não

conseguir identificar todas as plantas encontradas.

Etapa 3 – Os principais grupos de plantas

Anteriormente, foi apresentado o que são e

como são interpretadas as árvores logenéti-

cas. Cada vez mais esses esquemas fazem parte

de pesquisas, estão presentes em livros didáti-

cos e em questões de vestibulares, pois facili-

tam a compreensão do todo e auxiliam a visão

evolutiva de grupos.

Na Figura 22 está representada uma possível

árvore logenética simpli cada das plantas, em

que são mostrados apenas os principais grupos.

Apresente o esquema e as questões a seguir,

disponíveis no Caderno do Aluno, para re exão

dos alunos. Explique a eles que esses esquemas

são construídos com base em características

compartilhadas entre os grupos.

Figura 22 – Hipótese de árvore logenética das plantas.

Cloro la A e B

Embrião

Vasos condutores

Semente

Fot

os: ©

Fab

io C

olom

bini

e ©

Har

oldo

Pau

lo

rin

o (a

ngio

sper

ma)

Árvore logenética das plantasAtraqueó tas Traqueó tas

Espermató tas

Algas verdes Brió ta Pteridó ta Gimnosperma Angiosperma

Flor e fruto

49


Quest es para re exão

1. As algas verdes, brió tas, pteridó tas,

gimnospermas e angiospermas pertencem

a um grande grupo chamado por alguns

autores de “linhagem verde”. Quais são

as características compartilhadas por esse

grupo?

A presença de clorofila dos tipos A e B.

2. Todas as plantas possuem semente, or e

fruto?

Não, somente as angiospermas.

3. Quais são as plantas traqueó tas? Qual

é a característica compartilhada por esse

grupo? Pesquise em dicionários a palavra

“traqueia” e relacione esse nome à caracte-

rística comum a esse grupo.

As traqueófitas, também chamadas de vasculares, são as

pteridófitas, gimnospermas e angiospermas. Segundo o

Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2007): “(1)

anatomia geral: conduto situado na frente do esôfago, cons-

tituído de anéis cartilaginosos horizontalmente dispostos,

que liga a laringe aos brônquios e serve para a passagem de

ar; traqueia-artéria; (2) anatomia botânica: m. q. vaso (‘con-

junto’)”. Essas plantas são chamadas assim porque possuem

vasos condutores.

4. Compare os musgos (brió tas) e as samam-

baias (pteridó tas) quanto ao tamanho.

O que permite às samambaias apresentar

maior porte?

Nas briófitas não há vasos condutores de seiva, o que limita

o tamanho dessas plantas, e o transporte de água ocorre por

difusão. As pteridófitas, por outro lado, são plantas de maior

porte, pois apresentam vasos condutores, o que torna mais

eficiente o transporte de líquidos e nutrientes.

1. Pesquise em livros didáticos

ou em sites informações referentes

aos grupos da árvore logenética

– ou cladograma – e complete o quadro

comparativo.

Grupos Algas verdes Brió tas Pteridó tas Gimnospermas Angiospermas

Exemplos Alface-do-mar MusgoSamambaia ou avenca

Pinheiro, araucáriaVioleta, feijão, rosa, manga etc.

Porte (tamanho)

Pequeno porte Pequeno portePequeno, médio ou grande porte

Pequeno, médio ou grande porte

Pequeno, médio ou grande porte

Habitat AquáticoTerrestre úmido (geralmente)

Terrestre, em geral, úmido

Maioria terrestre Maioria terrestre

Características vegetativas: formas e presença de estruturas como caule, folha e raiz

Não possuem caule, raiz nem folha verdadeiros

Não possuem caule, raiz nem folha verdadeiros

Possuem caule, raiz e folha verdadeiros



50

Grupos Algas verdes Brió tas Pteridó tas Gimnospermas Angiospermas

Características reprodutivas: formas e estruturas relacionadas à reprodução

Reprodução assexuada ou sexuada. Alguns ciclos de vida com alternância de gerações. Reprodução sexuada dependente da água

Reprodução assexuada ou sexuada. Ciclos de vida com alternância de gerações. Reprodução sexuada dependente da água

Reprodução assexuada ou sexuada. Ciclos de vida com alternância de gerações. Presença de esporos. Reprodução sexuada dependente da água

Reprodução assexuada ou sexuada. Ciclos de vida com alternância de gerações. Presença de estróbilos e grãos de pólen

Reprodução assexuada ou sexuada. Ciclos de vida com alternância de gerações. Presença de grãos de pólen, flor e fruto

Importância econômica (alimentação, substâncias utilizadas na indústria etc.)

Substâncias utilizadas na indústria (cosméticos e medicamentos) e na alimentação

Turfa: musgo utilizado como fertilizante, forragem, combustível etc.

Algumas são utilizadas na alimentação e como plantas ornamentais

Algumas são utilizadas na alimentação, na indústria de papel e como plantas ornamentais

Amplamente utilizadas na alimentação humana, como plantas ornamentais e fitoterápicos

1. (Fuvest – 2004) O esquema pro-

posto representa a aquisição de

estruturas na evolução das plantas.

Os ramos correspondem a grupos de plantas

representados, respectivamente, por musgos,

samambaias, pinheiros e gramíneas. Os

números I, II e III indicam a aquisição de

uma característica: lendo-se de baixo para

cima, os ramos anteriores a um número cor-

respondem a plantas que não possuem essa

característica e os ramos posteriores corres-

pondem a plantas que a possuem.

I II III

a) Presença de vasos condutores de seiva Formação de sementes Produção de frutos

b) Presença de vasos condutores de seiva Produção de frutos Formação de sementes

c) Formação de sementes Produção de frutos Presença de vasos condutores de seiva

d) Formação de sementes Presença de vasos condutores de seiva Produção de frutos

e) Produção de frutos Formação de sementes Presença de vasos condutores de seiva

III

II

I

musgos

gramíneas

samambaias

pinheiros

As características correspondentes a cada

número estão corretamente indicadas em:

Quadro 12.

Figura 23.

51


2. (Fuvest – 1999) O quadro a seguir rela-

ciona algumas características de três gru-

pos de plantas:

Grupo Dispersão por

Estruturas para transporte de água e nutrientes

I Esporos Ausentes

II Sementes Presentes

III Frutos ou sementes Presentes

O preenchimento correto do quadro deve

substituir os números I, II e III, respectiva-

mente, por:

a) brió tas, gimnospermas e angiospermas.

b) pteridófitas, gimnospermas e angios-

permas.

c) brió tas, pteridó tas e angiospermas.

d) brió tas, pteridó tas e gimnospermas.

e) pteridófitas, angiospermas e gimnos-

permas.

3. (Fuvest – 2001) O diagrama representa as rela-

ções logenéticas entre as algas e os principais

grupos de plantas atuais. Cada círculo nume-

rado indica uma aquisição evolutiva compar-

tilhada apenas pelos grupos representados nos

ramos acima desse círculo. Por exemplo, o cír-

culo 1 representa “embrião dependente do orga-

nismo genitor”, característica comum a todos os

grupos, exceto ao das algas. Os círculos de núme-

ros 2, 3 e 4 representam, respectivamente:

Alga Brió ta Pteridó ta Gimnosperma Angiosperma

2

3

4

1

a) alternância de gerações; fruto; semente.

b) alternância de gerações; tecidos condu-

tores; fruto.

c) tecidos condutores; fruto; or.

d) tecidos condutores; semente; fruto.

e) semente; or; tecidos condutores.

4. Quais plantas possuem or e fruto? Qual

é a importância dessas estruturas para o

sucesso desse grupo?

As angiospermas, flores coloridas e muitas vezes perfumadas. Tais

flores atraem os agentes polinizadores que promovem a fecun-

dação cruzada; já os frutos auxiliam na dispersão dos embriões.

Quando pensamos na natureza e em

seus ecossistemas, percebemos logo

que as plantas são a base para que

tudo funcione. Podemos supor que no passado as

plantas eram igualmente importantes. Por exem-

plo, na Era Mesozoica, dominada pelos dinossau-

ros, havia ecossistemas diferentes dos atuais, mas

Figura 24.

52

a base desses ecossistemas eram as plantas. As

plantas com ores (angiospermas) dominam as

paisagens atuais, porém diferentes estudos mos-

tram que na maior parte da Era Mesozoica as

plantas dominantes eram as gimnospermas.

Faça uma pesquisa e procure informações

a respeito da relação entre o surgimento e a

proliferação das angiospermas e o nal da

Era Mesozoica.

Seria possível supor que a proliferação das

plantas com ores tenha contribuído para

a extinção dos dinossauros?

No final da Era Mesozoica (de 245 milhões de anos a 65 milhões

de anos atrás), ocorreu a extinção em massa mais bem estudada

pelos cientistas. Encontraram-se evidências de tal extinção em

várias regiões do globo, e a conclusão foi a de que tenha afetado

quase todos os grupos de plantas e animais. Alguns deles, como

dinossauros e amonites, foram levados à extinção. É importante

destacar que, além dessa que se deu na transição entre o Cre-

táceo e o Terciário, outras extinções em massa ocorreram na

história evolutiva do planeta. Vários são os fatores que podem

contribuir para as extinções em massa. A proposta aqui é que o

aluno retome as características da paisagem nos períodos Triás-

sico e Jurássico e procure identificar as modificações provocadas

após o aparecimento das angiospermas.

Os alunos devem apontar em sua pesquisa que as angiosper-

mas surgiram no início do último período da Era Mesozoica,

o Cretáceo, há aproximadamente 140 milhões de anos, e que

no final desse período também surgiram os mamíferos. Antes

das angiospermas, as florestas eram formadas basicamente de

cicadáceas e coníferas (gimnospermas), além de pteridófitas

arborescentes, todas sem flores. Consta que nesse período o

espalhamento das angiospermas favoreceu e foi favorecido

pelo desenvolvimento dos insetos polinizadores, e que, com

a mudança da paisagem, as angiospermas contribuíram para

o desenvolvimento de florestas mais complexas, densas. Neste

momento, professor, pode-se perguntar aos alunos: Será que

essas características podem ter contribuído para a extinção

dos dinossauros? Promova o debate. Muitos cientistas acredi-

tam que esta é apenas uma coincidência, já que a diferença

de tempo entre o aparecimento das angiospermas e a extin-

ção dos dinossauros é de cerca de 65 milhões de anos – tempo

demais, não acha?

Após a discussão, pode-se concluir que essa é uma questão que

ainda não está encerrada.

Conteúdos e temas: germinação, desenvolvimento e nutrição das angiospermas.

Competências e habilidades: reconhecer as principais características do desenvolvimento das angiospermas; relacionar o movimento das plantas às condições de luminosidade.

Sugestão de estratégias: planejamento e execução de experimento; análise de dados de um experimento; pesquisa e aplicação de conceitos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 OBSERVANDO O DESENVOLVIMENTO DAS PLANTAS

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos

terão oportunidade de planejar, executar e

analisar os resultados de um experimento sobre

germinação, além de analisar as diferentes

variáveis que in uenciam no desenvolvimento

das plantas.

53


Sugestão de recursos: materiais para o experimento prático (sementes de feijão, copos plás-ticos e ltros de papel para café); protocolo do experimento presente nos Cadernos; livro didático de Biologia.

Sugestão de avaliação: registros e discussões sobre os experimentos.


A conhecida experiência do feijão, realizada

muitas vezes nas séries/anos iniciais, pode ser

repetida no Ensino Médio. Mas por que de

novo o feijão? As sementes de feijão são facil-

mente adquiridas e muito bem-sucedidas na

germinação e no crescimento; trata-se, por-

tanto, de uma semente bastante adequada para

experimentos em sala de aula.

Antes do início da atividade, faça uma son-

dagem sobre o que os alunos sabem a respeito

do feijão, propondo que respondam à seguinte

questão do Caderno do Aluno.

1. O que você sabe sobre o feijão?

Normalmente, os alunos conhecem pouco as características

do feijão. Assim, será preciso complementar as informações,

relatando que se trata de uma planta amplamente cultivada,

em razão da sua composição nutricional e utilização na ali-

mentação. Ela faz parte do grande grupo conhecido como

angiospermas - plantas com flores e frutos - e pertence à

espécie Phaseolus vulgaris. Além disso, o grão que consumi-

mos é uma semente que foi extraída de um tipo de legume

(fruto em forma de vagem), característico da família Legumi-

nosae. Se achar conveniente, abra junto com os alunos uma

semente de feijão para estudar sua estrutura e organização e

identifique o tegumento e a amêndoa. No caso do feijão, a

amêndoa é constituída pelo embrião, do qual fazem parte os

cotilédones, a radícula, o caulículo e a plúmula.

Etapa 2 – Planejando um experimento de germinação

Antes de planejar o experimento, converse

com os alunos a respeito de germinação. Pro-

ponha as seguintes questões do Caderno do

Aluno.

2. O que é germinação?

Conceituar germinação não é assim tão simples. Os agri-

cultores só consideram que a planta germinou quando esta

rompe a superfície do solo. Para os fisiologistas, isso ocorre

quando o metabolismo é ativado e o embrião sai do seu

estado dormente, ou quiescente. Para os botânicos, no

entanto, a germinação acontece quando alguma parte do

embrião cresce e emerge do interior das sementes. Então,

vamos levar em consideração a definição dos botânicos, isto

é, uma semente germinou quando sua radícula rompe o

tegumento.

Experimento

Nesta etapa, os alunos serão responsáveis

por planejar, executar e registrar os resultados

do experimento sobre germinação. Seu papel,

professor, será fundamental na orientação

desse planejamento.

3. Quais são as condições necessárias para

a germinação do feijão? E quais fatores

podem afetar seu desenvolvimento?

54

O embrião no interior da semente tem o seu desenvolvimento

retardado, até que ele amadureça e tenha condições ideais

para germinar. A retomada do desenvolvimento do embrião,

ou germinação, depende de muitos fatores internos e exter-

nos. Entre os externos estão a água, o gás oxigênio e a tempe-

ratura. As sementes possuem pouca quantidade de água, entre

5% e 20%, assim é preciso que a semente absorva água neces-

sária para as atividades metabólicas. Depois da absorção de

água, as enzimas iniciam suas atividades, digerindo os nutrien-

tes necessários ao desenvolvimento do embrião. Sementes

fotoblásticas têm sua germinação também controlada pelo

fator luz. É o caso de certas variedades de alface e de muitas

epífitas de nossas matas. Podemos ainda citar as sementes que

possuem fotoblastismo negativo, isto é, só germinam em total

ausência de luz, como algumas variedades de melancia.

Durante a germinação e o subsequente

desenvolvimento da plântula, o alimento

armazenado nos cotilédones é digerido e os

produtos são transportados para as partes em

crescimento.

Selecione algumas condições sugeridas

pelos alunos e divida-os em grupos para testar

algumas delas.

Os grupos de alunos deverão propor expe-

rimentos para testá-las, seguindo a metodolo-

gia científica, ou seja, com base em uma

pergunta ou hipótese, os alunos planejarão um

experimento, desenvolverão uma metodologia

e farão o registro e a análise.

Auxilie os grupos no planejamento, lem-

brando-os de que alguns itens são fundamen-

tais quando se programa um experimento.

Objetivo (O que se quer verificar.)

Material (O que vai ser preciso providenciar e qual a quantidade.)

Procedimento ou método (Como fazer.)

Coleta de resultados (Observação, medidas etc.)

Registro dos resultados (Definir onde e como registrar: tabelas e gráficos ajudam a

organizar.)

Análise dos dados (A que tipo de análise os dados serão submetidos.)

Conclusão (Principais conclusões do trabalho.)

Organize uma tabela em seu caderno e

registre os resultados de seu experimento.

A seguir é apresentada uma sugestão de

experimento. Explique-o oralmente e, se neces-

sário, coloque no quadro os principais proce-

dimentos, utilizando-os para explicar objetivos

e etapas de um experimento.

55


Experimento – Água e a germinação

Objetivos Verificar a importância da água para as germinações e a influência da quantidade de água na

embebição da semente na germinação. Materiais

24 sementes de feijão 4 copos plásticos de 200 ml filtros de papel para café água

Procedimento Selecione 24 sementes de feijão, das quais 6 deverão ser reservadas – grupo-controle. As outras 18 devem ser divididas em três grupos, pois serão submetidas a três diferentes tempos de embe-bição em água: 2 h, 12 h e 24 h.

Após o tempo da última embebição, todas as sementes (incluindo as do grupo-controle) deverão ser colocadas para germinar ao mesmo tempo. Para isso, as sementes deverão ser colocadas em copos plásticos com o fundo forrado com papel-filtro umedecido (umedeça e retire a água em excesso).

Anote em cada um dos copos a condição da semente: tempo de embebição (sem embebição, 2 h, 12 h e 24 h).

Deixe as sementes em locais em que haja condições amenas de temperatura e luz. As sementes deverão ser observadas diariamente por cerca de uma semana. A quantidade de sementes que germinar deverá ser anotada na tabela:

Data0 h

(sementes germinadas)

2 h (sementes

germinadas)

12 h(sementes

germinadas)

24 h(sementes

germinadas)

Após a coleta dos resultados, peça aos alu-

nos que construam, em seu caderno, um grá-

co de barras com os resultados obtidos.

Assim que a construção do gráfico for

concluí da, retome com os alunos que testaram a

mesma condição os dados das tabelas e converta-

-os em uma tabela única. Peça aos grupos que

construam, ainda, um grá co com os dados gerais

e comparem-no com o construído pelo seu grupo.

Para concluir o experimento, proponha aos

alunos as questões seguintes.

1. Cite exemplos de fatores externos necessá-

rios para a germinação do feijão.

Temperatura, oxigênio e água são alguns fatores que inter-

ferem na germinação do feijão. A luz e a terra são fatores

necessários para o seu desenvolvimento, mas não determi-

nantes para a germinação.

Quadro 13.

56

2. Por que a semente não germina em emba-

lagens comerciais, mesmo que passe meses

nessas condições?

Porque não há água, assim, as sementes podem ficar longos

períodos em “dormência”, ou seja, em um período de inativi-

dade que pode ser quebrado quando ocorrer uma condição

favorável para o seu desenvolvimento.

3. Algumas sementes necessitam de luz para

a germinação. Como você poderia testar se

uma semente precisa de luz ou não?

O aluno pode propor um experimento, como deixar

algumas sementes com água e luz e outras com água e

sem luz.

4. A plântula pode demorar vários dias

até iniciar a fotossíntese. De onde vem

a reserva energética para o início de seu

desenvolvimento?

A reserva vem dos cotilédones da semente.

Etapa 3 – Nutrição e desenvolvimento vegetal

Nesta etapa, os alunos analisarão um expe-

rimento que trata do desenvolvimento de uma

planta. Apresente o experimento “Nutrição e

desenvolvimento de Phaseolus vulgaris em dife-

rentes condições” aos alunos e proponha uma

análise coletiva dos dados e uma discussão dos

resultados.

Peça aos alunos que elaborem o gráfico

proposto na questão 1 do Caderno do Aluno.

Utilize as questões de 2 a 6 para encaminhar a

discussão.

Com base nesses resultados, os alunos vão

avaliar e identi car os principais fatores que

influenciam o desenvolvimento da planta.

Oriente-os a ler atentamente os objetivos, o

método e os resultados desse experimento.

Nutrição e desenvolvimento de Phaseolus vulgaris em diferentes condições

Objetivo Reconhecer os fatores que influenciam o desenvolvimento das plantas.

MétodoForam utilizadas sementes de feijão (Phaseolus vulgaris) germinadas nas mesmas condições. Após

a germinação, foram selecionadas 60 plântulas de feijão, divididas em cinco grupos e cultivadas nas seguintes condições:

Grupo 1 – terra adubada, rega diária (20 ml/dia), presença de luz direta (pelo menos 5 h/dia); Grupo 2 – areia, rega diária (20 ml/dia), presença de luz direta (pelo menos 5 h/dia); Grupo 3 – terra adubada, rega diária (20 ml/dia), ausência de luz; Grupo 4 – terra adubada, rega diária (20 ml/dia), presença de luz parcial direcionada, planta iluminada somente do lado esquerdo (pelo menos 5 h/dia);

Grupo 5 – terra adubada, rega a cada três dias (20 ml/dia), presença de luz direta (pelo menos 5 h/dia).

57


Resultados

Observe a tabela com os dados médios dos cinco grupos de plantas depois de dez dias.

Grupo

Tamanho médio das

plantas (altura)

Aspecto geral (coloração de folhas e caule)

Número médio de folhas por

planta

Observações sobre o desenvolvimento

1 30,5 cm Verde-escuro 5,5 Nada consta.

2 26,5 cm Verde-claro 4,5 Nada consta.

3 45,0 cm Amarelado 2,1 Planta estiolada.

4 26,5 cm Verde-escuro 5,4

Comprimento do caule

semelhante ao do

grupo 1, entretanto o caule

encontra-se curvado para o

lado esquerdo.

5 27,0 cm Verde-escuro 4,5Presença de algumas folhas

secas e amareladas.

Quadro 14.Elaborado por Solange Soares de Camargo especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Elabore um grá co com os dados de tama-

nho dos diferentes grupos de plantas.

Resposta variável, podendo ser um gráfico de barras con-

forme o da Figura 25.

0

10

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5

20

30

40

50

Tamanho médio das plantas (em cm)

Figura 25.

2. Qual dos grupos representa o grupo-controle?

O grupo 1. Aproveite para discutir com seus alunos o que é um

grupo-controle.

3. Compare o desenvolvimento dos grupos 1

e 2. O que determinou a diferença de cres-

cimento entre eles? Pesquise em livros didá-

ticos e na internet quais são os nutrientes

essenciais ao desenvolvimento das plantas.

O grupo 2 teve um crescimento menor e apresentou menos

folhas. Isso pode ser explicado pelo fato de haver menos nutrien-

tes na areia do que na terra adubada. Embora a planta realize

fotossíntese para o seu desenvolvimento, os nutrientes essenciais

são fundamentais para diversas funções internas da planta. A falta

deles pode ser prejudicial ao vegetal. Os nutrientes essenciais

para o desenvolvimento das plantas podem ser divididos em dois

58

grupos, descritos a seguir. Macronutrientes: elementos básicos de

que a planta necessita em maior quantidade, como carbono, oxi-

gênio, hidrogênio, nitrogênio, fósforo, potássio, cálcio, magnésio

e enxofre. Micronutrientes: elementos requeridos em pequenas

quantidades, de miligramas (um milésimo do grama) a microgra-

mas (um milionésimo do grama), como boro, cloro, cobre, ferro,

manganês, molibdênio, cobalto, níquel e zinco.

4. Agora, vamos analisar o que ocorreu com

os grupos 1 e 3. O que determinou a dife-

rença de crescimento entre esses grupos?

Explique e discuta o desenvolvimento das

plantas do grupo 3.

O grupo 3 cresceu mais, mas as folhas e o caule ficaram ama-

relados. Nessas condições, a planta tem maior desenvolvimento

em altura; isso pode ser importante para que ela alcance uma

região iluminada com mais rapidez.

5. Na comparação do desenvolvimento do

grupo 1 com o 4, o que determinou o cres-

cimento dos dois? Qual é a vantagem adap-

tativa do desenvolvimento do grupo 4? Pes-

quise em livros didáticos ou em sites o nome

desse crescimento.

O grupo 4 cresceu em direção à área iluminada, assim, pôde

alcançar luz e ser favorecido pela realização de fotossíntese.

Aproveite para desenvolver com seus alunos o nome do cresci-

mento por eles pesquisado: fototropismo positivo.

6. Na análise do desenvolvimento dos grupos

1 e 5, o que determinou a diferença de cres-

cimento dos dois grupos?

A falta de água do grupo 5, regado apenas a cada três dias.

Etapa 4 – Consolidando conceitos

1. Em seu caderno, elabore um pequeno texto

sobre os fatores externos que contribuem

para o crescimento e o desenvolvimento das

plantas.

Esta questão é muito complexa. Para entender a influência dos

fatores externos, os alunos devem, inicialmente, diferenciar a

forma de obtenção da matéria orgânica em seus vários estágios

de desenvolvimento. Na germinação, o primeiro estágio, a plân-

tula utiliza-se de substâncias de reserva para seu crescimento e

desenvolvimento e, depois, inicia os processos de fotossíntese

responsáveis pela produção de matéria orgânica. Neste ponto,

no texto, os alunos devem identificar a luz, a temperatura, o gás

oxigênio, a água e os minerais como alguns dos fatores básicos

para as plantas e relatar como estes influenciam os processos

metabólicos e, portanto, seu crescimento e desenvolvimento.

A presença de luz é um bom exemplo, pois, quando as plantas

são colocadas em um ambiente com sombra ou no escuro, seu

crescimento é mais rápido. Entretanto, como não podem rea-

lizar a fotossíntese, suas folhas ficam pequenas e amareladas, e

elas se tornam fracas e quebradiças.

Lembre os alunos de que, depois da germina-

ção, a plântula inicia os processos de fotossíntese,

nos quais ocorre uma série de reações químicas

que podem ser resumidas na seguinte equação:

6 CO2 + 12 H2O C6H12O6 + 6 O2 + 6 H2Oenergia luminosa

clorofila

Neste momento, é importante o aluno per-

ceber que a fotossíntese é responsável pela pro-

dução de matéria orgânica e que os nutrientes

do solo são essenciais para outras reações inter-

nas da planta.

O solo é essencial para o desenvolvi-

mento da maior parte das plantas.

Pesquise em livros didáticos e sites o

papel do solo no desenvolvimento das plantas e,

59


depois, compartilhe o resultado com seus

colegas.

O solo possui características que interferem no desenvolvi-

mento das plantas, que necessitam dele para se fixar e retirar a

água e os nutrientes minerais necessários a sua sobrevivência.

Alguns exemplos de elementos essenciais são: Níquel (Ni), Moli-

bdênio (Mo), Cobre (Cu), Zinco (Zn), Ferro (Fe), Enxofre (S),

Fósforo (P), Magnésio (Mg), Cálcio (Ca), Nitrogênio (N), Car-

bono (C), Oxigênio (O). Alguns desses elementos fazem parte

da estrutura de compostos importantes e outros têm função de

ativadores de enzimas. A composição e a compactação do solo

determinam sua textura, a qual interfere nas relações entre o ar,

a água, os nutrientes e a temperatura, fatores que influenciam a

germinação e o desenvolvimento dos indivíduos. As condições

de pH (a alcalinidade ou acidez) do solo também constituem

outro fator importante. Na realidade, esse é um dos fatores que

mais influenciam o desenvolvimento das plantas, e estas, por sua

vez, apresentam necessidades diferenciadas quanto ao pH solo.

Nesse aspecto, os alunos podem relacionar os diferentes tipos

de plantas às características de solo necessárias ao seu desen-

volvimento. Por exemplo, o girassol é uma planta que possui

sistema radicular profundo, com raízes sensíveis à compactação

do solo e à presença do alumínio, isto é, não se desenvolve bem

em solos muito compactos e é pouco exigente em nutrientes.

O potássio, o nitrogênio e o fósforo estão entre alguns dos ele-

mentos cuja presença limita o desenvolvimento dos girassóis,

que se desenvolvem melhor em solos com pH de moderada-

mente ácido a neutro, superior a 5,2 (pelo método de CaCl2).

Ao final da pesquisa, os alunos devem identificar os fatores

compactação, umidade, presença de nutrientes minerais e

pH como características do solo que interferem no desenvol-

vimento das plantas, devendo ser conhecidas antes do início

de qualquer cultura.

1. (Fuvest – 2001) As substân-

cias orgânicas de que uma planta

necessita para formar os compo-

nentes de suas células são:

a) sintetizadas a partir de substâncias

orgânicas extraídas do solo.

b) sintetizadas a partir de substâncias reti-

radas do solo e substâncias inorgânicas

retiradas do ar.

c) sintetizadas a partir de substâncias inor-

gânicas retiradas do solo e do ar.

d) retiradas de bactérias e fungos que

vivem em associação com suas raízes.

e) extraídas do solo juntamente com a

água e os sais minerais.

2. (Comvest/Vestibular Unicamp – 1992) Atu-

almente são conhecidas quase 350 mil espé-

cies de plantas, das quais cerca de 250 mil são

angiospermas. Isso indica o sucesso adapta-

tivo desse grupo. Mencione três fatores que

favoreceram esse sucesso.

Fecundação por meio do tubo polínico, o que representa

independência da água para a fecundação; ocorrência de

fruto que protege a semente e o embrião; semente con-

tendo reservas nutritivas que garantem o início do desen-

volvimento embrionário; grande capacidade de dissemi-

nação das sementes.

60

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 DIVERSIDADE NO REINO ANIMAL

Com o tema desta Situação de Aprendiza-

gem, pretende-se evidenciar as características

gerais dos principais los de animais e, com

base nelas, comparar os filos e estabelecer

parâmetros de classi cação.

No reino animal, há uma diversida-

de muito grande de organismos – de sésseis

a ágeis, de simples sem tecidos até aque-

les com sistemas e órgãos altamente espe-

cializados.

Para compreender essa diversidade, nesta

Situação de Aprendizagem serão abordados os

principais grupos de animais e suas respectivas

características.

Conteúdos e temas: principais características dos animais; diversidade animal (principais los); sistemas especializados: função e comparação entre os diferentes los.

Competências e habilidades: identi car e reconhecer a diversidade de animais e classi cá-los de acordo com o lo a que pertencem; identi car características comuns aos animais vertebrados; comparar a evolução de diferentes grupos de animais; enfrentar situações-problema.

Sugestão de estratégias: classi cação de cartas referentes a diferentes animais; resolução de problemas de classi cação; discussão a respeito das principais diferenças entre os animais; resolução de exercícios práticos e análise de dados.

Sugestão de recursos: cartas presentes neste Caderno; livro didático de Biologia.

Sugestão de avaliação: qualidade da discussão sobre as pesquisas; registros das questões.

Nas etapas desta Situação de Aprendizagem,

serão utilizadas cartas que constam no Anexo

II no nal do Caderno. Estas deverão ser copia-

das de acordo com o número de grupos (forma-

dos por até cinco alunos) da turma. Professor,

se necessário, faça cópias para uma única turma,

recorte, cole as cartas em papel-cartão ou car-

tolina e as reutilize com diferentes turmas.

Nessas cartas estão presentes 18 diferentes

animais, pertencentes a diversos los. Foram

selecionados os filos mais importantes em

número de espécies e abundância. Mas o con-

junto de cartas pode ser alterado de acordo

com suas prioridades.

Cada um desses organismos possui uma

cha (carta) com suas principais características,

que, em geral, são comuns a todo o seu lo. O

objetivo dessa atividade é reconhecer semelhan-

ças entre os organismos, além de estimular a

percepção das diferentes características, que

61


podem ser utilizadas na classi cação biológica

desses animais. Observação: as cartas não estão

organizadas em uma sequência evolutiva.

Etapa 1 – O que todo animal tem?

Inicialmente, divida a classe em grupos de

cinco alunos e distribua um conjunto de cartas

para cada grupo. Faça uma análise com os

alunos das principais características presentes

em cada uma das cartas. Pegue uma carta, por

exemplo, a do chimpanzé, e apresente cada

uma das características presentes nela. É

importante que os alunos tenham clareza do

que é simetria, tipo de nutrição, mobilidade, e

saibam as principais diferenças entre reprodu-

ção sexuada e assexuada, bem como caracte-

rísticas mais especí cas, como presença ou não

de celoma. Se necessário, retome conteúdos

vistos anteriormente.

Peça aos alunos que analisem as cartas e

realizem as atividades a seguir.

1. Com base nas características

dos diferentes grupos (semelhan-

ças e diferenças), proponha um

sistema de classi cação e arranje os orga-

nismos em grupos. Explique e descreva

em seu caderno os critérios utilizados. Se

necessário, retome os conceitos aprendidos

anteriormente.

Resposta variável.

2. Observe o esquema que representa uma

possível relação de parentesco entre os

principais los de animais.

Figura 26 – Esquema de possíveis relações evolutivas entre os principais grupos de animais.

Agora, compare esse esquema com os grupos

propostos por vocês na questão anterior.

Resposta variável. Aproveite a oportunidade para analisar o

esquema e discutir com os alunos a evolução dos grupos de

animais.

3. Quais são os organismos que possuem as

características mais primitivas? Por quê?

Se necessário, pegue a carta referente

a esse animal e descreva as principais

características.

Os poríferos, esponjas-marinhas, pois não possuem sistemas

nem tecidos. Provavelmente, são muito semelhantes aos pri-

meiros animais.

4. Quais organismos possuem sistema diges-

tório? Ele é sempre igual nos grupos que o

possuem? Pesquise em livros didáticos ou

em sites a função do sistema digestório.

Todos, menos os poríferos. O sistema digestório pode ser

Cnidários

Platelmintos

Moluscos

Anelídeos

Aracnídeos

Insetos

Nematelmintos

Equinodermos

Peixes

Vertebrados

Répteis

Mamíferos

Anfíbios

AvesCrustáceos

Poríferos

© R

enan

Lee

ma

CordadosUrocordados

62

completo ou incompleto e é responsável pela ingestão e

pelas modificações físicas e químicas dos alimentos e pos-

terior absorção dos nutrientes para que sejam utilizados pelo

organismo.

5. Quanto à simetria, organize os los em três

grupos: assimétricos, de simetria radial e

de simetria bilateral. Qual é a importância

da simetria bilateral?

Assimétricos: esponjas-marinhas (poríferos).

Simetria radial: água-viva, anêmona e estrela-do-mar (cnidá-

rios e equinodermos).

Simetria bilateral: demais organismos.

A simetria bilateral facilita a locomoção, a obtenção de ali-

mento, a organização do sistema sensorial etc.

6. Quais os tipos de reprodução dos grupos de

animais? O que caracteriza cada um deles?

Os grupos de animais podem ter reprodução assexuada e

sexuada; entretanto, alguns grupos têm somente a sexuada.

Na sexuada, há junção de gametas, o que não ocorre na

reprodução assexuada.

7. Preencha o quadro a seguir apontando

qual o tipo de reprodução de cada lo e

a presença ou ausência dos sistemas ner-

voso, circulatório e respiratório. Para os

los que têm sistema circulatório, indicar o

seu tipo (aberto ou fechado) e, para os los

que apresentam sistema respiratório, indi-

car também o tipo de respiração (cutânea,

branquial, traqueal, pulmonar etc.).

Filo Reprodução Sistema Nervoso

Sistema Circulatório

Sistema Respiratório

Poríferos Assexuada e sexuada Ausente Ausente Ausente

Cnidários Assexuada e sexuada Presente (rudimentar) Ausente Ausente

Platelmintos Assexuada e sexuada Presente Ausente Ausente

Nematódeos Sexuada Presente Ausente Ausente

Anelídeos Sexuada Presente Presente/fechadoPresente: cutânea ou

branquial (parapódios)

Moluscos Sexuada Presente

Presente: aberto

na maioria dos

representantes;

fechado nos

cefalópodes

Presente: branquial ou

pulmonar (pulmões

simples)

Artrópodes (insetos)

Sexuada Presente Presente/aberto Presente: traqueal

Artrópodes (aracnídeos)

Sexuada Presente Presente/aberto

Presente: pulmonar

(pulmões foliáceos) ou

traqueal

Equinodermos Sexuada PresentePresente. Aberto

reduzido

Presente. Pápulas/

Pódios/Branquial

reduzido

Cordados (vertebrados)

Sexuada Presente Presente/fechadoPresente: branquial ou

pulmonar

Quadro 15.

63


1. Pesquise em sites ou em livros

didáticos a função de cada um

dos sistemas listados na tabela

da questão 7 da atividade anterior (“Pes-

quisa em grupo”) e registre as informações

em seu caderno.

Sistema nervoso: é o principal regulador das funções orgâni-

cas, sendo tal controle realizado por meio de impulsos ner-

vosos. Apresenta as funções: sensorial, motora e associativa.

Sistema circulatório: é o responsável pela distribuição de ele-

mentos essenciais (nutrientes e gás oxigênio) para todas as

partes do organismo, bem como pela remoção de gás car-

bônico e outros resíduos dos tecidos.

Sistema respiratório: é o que proporciona as trocas gasosas

entre o organismo e o meio, a obtenção de gás oxigênio e a

eliminação de gás carbônico (hematose).

2. Nas cartas estudadas, não estão presentes

características relacionadas à formação e

ao desenvolvimento do embrião, que são

igualmente importantes para a compreen-

são da evolução dos grupos. Pesquise quais

são essas características embriológicas usa-

das na classi cação dos grupos animais e

registre-as em seu caderno.

Durante o desenvolvimento embrionário, por meio de mito-

ses sucessivas, o zigoto origina blastômeros, que, organizados

de forma compacta, recebem o nome de mórula, da qual

se originam a blástula, a gástrula e a nêurula. As caracterís-

ticas relacionadas ao desenvolvimento dos organismos são

importantes para a compreensão da evolução dos grupos.

Tais características podem ser utilizadas para relacionar os

grupos de seres vivos, como apresentado a seguir.

a) Número de folhetos germinativos:

-

plo: cnidário;

-

derma). Exemplo: de platelmintos a cordados.

b) Origem da boca (blastóporo):

-

rios a artrópodes;

-

nodermos e cordados.

c) Cavidade interna (celoma):

platelmintos;

A utilização de figuras que demonstrem as etapas do desen-

volvimento embrionário pode ajudar os alunos a identificar

as características indicadas.

Etapa 2 – Os principais grupos de vertebrados

Peça aos alunos que selecionem somente as

cartas de vertebrados, observem os organismos

e respondam às questões propostas no Caderno

do Aluno.

1. Quais são as características

comuns aos vertebrados e que

não estão presentes nos outros

grupos de animais?

Presença de coluna vertebral, crânio, mandíbula, quatro

membros etc.

2. Quais são as principais características de

cada um dos subgrupos de vertebrados:

anfíbios, peixes (ósseos e cartilaginosos),

mamíferos, aves e répteis? Consulte em

64

livros didáticos ou em sites e elabore um

quadro com essas informações.

Os quadros podem variar, mas para cada grupo devem conter

informações básicas, como as seguintes:

Subgrupo Características

Anfíbios Pele úmida, ectotérmico.

Peixes

Esqueleto ósseo ou cartilaginoso,

aquáticos, respiração branquial,

presença de escamas.

MamíferosPresença de pelos e glândulas

mamárias, endotérmicos.

Aves Presença de penas, endotérmicos.

RépteisPele queratinizada, presença de ovo

com casca.

Quadro 16.

3. Quais grupos são endotérmicos e quais são

ectotérmicos? Explique o que signi cam

esses termos e compare esses animais de

acordo com as atividades em dias quentes

e dias frios.

Os ectotérmicos (a maioria dos peixes, anfíbios e répteis), em

geral, apresentam menor atividade em dias frios, pois usam o

calor externo para se aquecer. Isso não ocorre com os endo-

térmicos (alguns peixes como o atum e o tubarão-branco,

aves e mamíferos), que mantêm a temperatura constante do

corpo por meio de calor gerado pelo próprio metabolismo,

sendo ativos tanto em dias quentes quanto frios.

1. (Fuvest – 2002) Caranguejo,

caramujo e anêmona-do-mar

pertencem a três los diferentes

de animais. A esses mesmos los, perten-

cem, respectivamente:

a) lagosta, lula e estrela-do-mar.

b) abelha, lesma e água-viva.

c) camarão, planária e estrela-do-mar.

d) barata, mexilhão e ouriço-do-mar.

e) ouriço-do-mar, polvo e água-viva.

2. Em um restaurante especializado em frutos

do mar, constam do cardápio: ostras, lulas,

camarões, lagostas, caranguejo, polvo, mexi-

lhões, sardinhas, tainhas e mariscos. Pode-se

a rmar que neste cardápio são oferecidos:

a) apenas moluscos.

b) apenas crustáceos.

c) apenas peixes.

d) moluscos e crustáceos.

e) moluscos, crustáceos e peixes.

3. (Comvest/Vestibular Unicamp – 2001) Os

animais podem ou não apresentar simetria.

Considere os seguintes animais: planária,

esponja, medusa (água-viva), minhoca,

coral e besouro.

a) Quais deles apresentam simetria radial?

E quais apresentam simetria bilateral?

Simetria radial: medusa (água-viva) e coral. Esponjas são

assimétricas. Os que têm simetria bilateral são a planária, a

minhoca e o besouro.

65


b) Caracterize esses dois tipos de simetria.

Na simetria bilateral, existe um eixo principal que divide

o animal em duas partes. No caso da simetria radial, esse

eixo não existe, podendo o animal ser dividido em múlti-

plos planos de corte que passam pelo centro geométrico

do corpo.

c) Por que a simetria radial da estrela-do-

-mar é considerada secundária?

A larva da estrela-do-mar apresenta simetria bilateral. Na

fase adulta, a estrela-do-mar tem simetria do tipo radial.

4. (Comvest/Vestibular Unicamp – 1996) O

número de espécies dos grandes grupos

animais está proporcionalmente repre-

sentado no diagrama a seguir.

Mammalia ProtozoaPorifera

CoelenterataPlatyhelminthesNematodaAnnelida

Hymenoptera

LepidopteraColeoptera

Outrosinsetos

OutrosArtrópodes

Diptera

Echinodermata

espécies fósseis

espécies vivas

R

A

I

N

SE

T

O

ST

H R OPO

DA

Figura 27.

a) Um dos los inclui a classe dos inverte-

brados mais abundantes em número de

espécies. Qual é essa classe?

A dos insetos.

b) Indique duas características morfoló-

gicas que contribuíram para o sucesso

dessa classe. usti que.

O esqueleto externo, que oferece proteção, e as asas, que

permitem a exploração de diversos ambientes.

Depois, professor, incentive os alunos a

realizarem as atividades extraclasse propostas

no Caderno do Aluno.

© L

ie K

obay

ashi

66

O funcionamento dos seres vivos é um

fenômeno complexo e requer conhecimentos

de diferentes áreas para compreendê-lo.

Esta Situação de Aprendizagem tem como

objetivo apresentar algumas particularidades da

siologia humana, priorizando a nutrição. Ao

analisar de maneira integrada a ocorrência dessas

funções, podemos compreender de maneira mais

clara o funcionamento do corpo. Esses conheci-

mentos têm aplicação prática importante na

manutenção da saúde e do bem-estar físico.

Aprendendo a aprender

Faça uma visita a um zoo ou a um aquário e observe as características e o comportamento dos animais. Alguns detalhes podem aguçar a sua curiosidade:

Com relação às serpentes, por exemplo, verifique de quanto em quanto tempo elas se alimentam. Verifique, também, como isso ocorre com outros animais, como os mamíferos e as aves.

Procure elaborar explicações para essas observações, com base em seus conhecimentos sobre as características desses grupos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8NUTRIÇÃO HUMANA: DIGESTÃO, RESPIRAÇÃO E CIRCULAÇÃO

Conteúdos e temas: siologia humana: metabolismo energético; nutrição: integração dos sis-temas digestório, respiratório e cardiovascular; sistema digestório: órgãos e nutrientes.

Competências e habilidades: compreender a integração entre os diferentes sistemas que com-põem a nutrição humana; identi car e compreender em linhas gerais as funções do sistema respiratório e cardiovascular; reconhecer a importância de hábitos alimentares saudáveis; reconhecer nos alimentos ingeridos a presença dos principais grupos de alimentos; ler e interpretar tabelas nutricionais; compreender os fatores que contribuem para o gasto ener-gético diário; identi car os principais processos físicos e químicos envolvidos na digestão.

Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de texto; resolução de exercícios e problemas; pesquisa e aplicação de conceitos.

Sugestão de recursos: textos e guras presentes nos Cadernos e calculadora.

Sugestão de avaliação: registros das questões.

Inicialmente, será apresentado um texto

sobre integração dos sistemas digestório, car-

diovascular e respiratório. Depois, serão pro-

postas etapas em que os alunos terão de

67


calcular as necessidades energéticas diárias

em um estudo de caso. Além disso, será apre-

sentada ainda uma atividade em que serão

discutidos aspectos de uma dieta saudável.


Antes da leitura do texto, professor, você

poderá propor uma sondagem inicial que visa

retomar os conhecimentos adquiridos no

Ensino Fundamental a respeito do funciona-

mento do corpo humano. Para isso, propo-

nha a questão a seguir, disponível no Caderno

do Aluno.

Pense em suas principais atividades diárias.

Do que seu corpo necessita para realizar

essas atividades? Quais partes do corpo estão

envolvidas? Por que respiramos?

Resposta pessoal. Os alunos geralmente citam os alimentos e

o gás oxigênio como fundamentais para a realização das ati-

vidades. Identificam os órgãos dos sistemas digestório, respi-

ratório e circulatório como necessários para a realização des-

sas atividades. Não aprofunde a discussão neste momento.

Etapa 2 – A integração dos sistemas

Peça aos alunos que leiam o texto a respeito

da integração dos sistemas digestório, cardio-

vascular e respiratório.

A integração dos sistemas

A nutrição depende da integração de diferentes sistemas no organismo, como o digestório, o respiratório e o cardiovascular. Enquanto o sistema digestório é encarregado de digerir os alimentos, o respiratório é responsável pela obtenção do gás oxigênio e liberação do gás carbônico. Os nutrien-tes e o gás oxigênio são transportados pelo sistema cardiovascular. Antes disso, a nutrição inicia-se na ingestão de alimentos e na transformação destes em nutrientes que serão utilizados pelo corpo. Os principais grupos de nutrientes são: carboidratos, lipídios, proteínas, vitaminas, sais minerais e água, obtidos por meio de uma dieta equilibrada.

O sistema digestório é responsável por transformar os alimentos em partículas menores. Para isso, os alimentos ingeridos passam por processos mecânicos e químicos ao longo de todo o sistema digestório para serem, então, absorvidos e distribuídos pelo organismo.

O sistema respiratório, por sua vez, é que faz as trocas gasosas, ou seja, realiza a entrada de ar com gás oxigênio e elimina o ar carregado de gás carbônico.

Mas, enfim, qual é a função do gás oxigênio? Este gás participa na oxidação de substratos energéticos (carboidratos, proteínas e lipídios), fornecendo assim energia ao organismo, que será usada em nossas atividades, como caminhar, respirar, falar e pensar.

Os nutrientes e o gás oxigênio são transportados pelo sistema cardiovascular, que é composto por coração, sangue e vasos sanguíneos.

Os nutrientes são usados, ainda, no processo de renovação dos cerca de 100 trilhões de células que compõem o organismo e na formação de novos tecidos.

O conjunto de transformações que ocorrem no interior de nossas células, necessárias para a realização de nossas atividades diárias, é conhecido como metabolismo.

68

O corpo humano gasta uma determinada quantidade de energia para manter suas funções básicas, como a respiração e a circulação. Essas atividades são mantidas mesmo quando estamos dormindo e compreendem o que chamamos de metabolismo basal.

A quantidade de energia diária para manter as funções vitais de uma pessoa e para esta realizar suas atividades no dia a dia depende de alguns fatores, como peso, idade, sexo e nível de atividade física.

Elaborado por Fabíola Mendonça especialmente para o São Paulo faz escola.

Após a leitura do texto, os alunos deverão

responder às seguintes questões:

1. Qual é o papel, na nutrição, dos sistemas

cardiovascular, digestório e respiratório?

Cardiovascular: responsável pela condução, distribuição e

remoção de diversas substâncias no corpo.

Digestório: responsável pela obtenção dos nutrientes neces-

sários às diferentes funções do organismo.

Respiratório: responsável pela entrada e saí da de ar; faz as tro-

cas gasosas do organismo com o meio ambiente.

2. Após o alimento ser ingerido, quais são

os processos principais que ele sofre no

organismo?

O alimento sofre transformações físicas e químicas, nas

quais são obtidas partículas menores que serão absorvidas

pelo organismo.

3. O que é metabolismo? E metabolismo

basal?

Metabolismo é o conjunto de transformações que ocorrem

no interior das nossas células, necessárias para as nossas ati-

vidades diárias. Metabolismo basal é a energia (medida em

calorias) gasta pelo corpo quando em repouso, para manter as

funções normais de todos os órgãos vitais. Esse trabalho con-

tínuo utiliza entre 60% e 70% das calorias de que necessitamos

e compreende a manutenção dos batimentos cardíacos, da

pressão arterial, da respiração e da temperatura corporal.

Utilize a internet ou livros didá-

ticos para responder, em seu

caderno, às questões.

1. Aprofunde seus conhecimentos sobre cada

um dos sistemas apresentados no texto A

integração dos sistemas. Veri que os órgãos

e estruturas presentes em cada um deles.

Descreva a função de cada estrutura e os

principais processos.

O sistema cardiovascular consiste em sangue, coração e

vasos sanguíneos. Para que o sangue possa atingir as célu-

las corporais e trocar materiais com elas, deve ser constan-

temente impulsionado ao longo dos vasos sanguíneos. O

coração é a bomba que promove a circulação de sangue por

aproximadamente 100 mil quilômetros de vasos sanguíneos.

Os órgãos do sistema digestório são responsáveis pela

ingestão, digestão, absorção de nutrientes e eliminação de

partículas não utilizadas pelo organismo. São eles a boca, a

faringe, o esôfago, o estômago, o intestino delgado, o intes-

tino grosso, o reto e o ânus. Ainda possui glândulas anexas,

como as glândulas salivares, o fígado e o pâncreas. A boca é

responsável pela ingestão e pelo início da digestão de amido.

O estômago, pela digestão de proteínas pelo suco gástrico,

que é produzido pelas paredes do próprio estômago. A maior

parte da digestão ocorre na primeira porção do intestino del-

gado, o duodeno, sob ação dos sucos intestinais, produzidos

pela parede do próprio intestino, e do suco pancreático, pro-

duzido pelo pâncreas. A bile auxilia na digestão das gorduras.

69


As duas últimas porções do intestino delgado são responsá-

veis pela absorção dos nutrientes simples. O intestino grosso

absorve água e sais minerais e direciona parte do que não

foi absorvido para o reto, a fim de que seja eliminado pelas

fezes. Bactérias da flora intestinal permitem a produção de

vitaminas, como a K e a B12.

O sistema respiratório humano é constituído por um par de

pulmões e por vários órgãos que conduzem o ar para den-

tro e para fora das cavidades pulmonares. Esses órgãos são

as cavidades nasais, a boca, a faringe, a laringe, a traqueia,

os brônquios, os bronquíolos e os alvéolos, os três últimos

localizados nos pulmões. Os alvéolos são responsáveis pelas

trocas gasosas entre sangue e ar. A base de cada pulmão

apoia-se no diafragma, órgão musculomembranoso que

separa o tórax do abdômen, presente apenas em mamíferos,

e que promove, junto com os músculos intercostais, os movi-

mentos respiratórios.

2. Localize informações sobre a relação entre

células e tecidos. Qual é a importância

dos nutrientes para que as células formem

novos tecidos?

Os tecidos são constituídos por células, isto é, tecidos são

conjuntos de células organizados para desempenharem

determinada função. Os nutrientes são utilizados na produ-

ção de substâncias que integrarão as novas células e permiti-

rão o seu desenvolvimento e reprodução. Essas novas células

são necessárias para as reposições dos tecidos.

Etapa 3 – Calculando o metabolismo energético

Professor, inicie esta etapa com uma expo-

sição a respeito do que é metabolismo e nutri-

ção, retomando os conceitos da etapa

anterior. É importante que os alunos compre-

endam que os alimentos ingeridos fornecem

energia, fundamental para o desempenho das

atividades físicas e o metabolismo. A unidade

de medida utilizada para definir a energia

contida nos alimentos é a caloria. Uma calo-

ria é a quantidade de calor necessária para

elevar a temperatura de 1 grama de água pura

de 14,5 oC para 15,5 oC, à pressão atmosférica

padrão. A caloria, energia originada do ali-

mento, é utilizada em diversas funções do

organismo, como caminhar, pensar e manter

suas necessidades básicas.

A seguir, apresente os dados hipotéticos de

seis pessoas que se consultaram com um nutri-

cionista, conforme proposto no quadro "Desa-

fio!" do Caderno do Aluno. Com essas

informações, os alunos devem calcular o gasto

energético dessas pessoas.

Professor, explique aos alunos que as calo-

rias são unidades muito pequenas e que, para

facilitar os cálculos, utiliza-se a quilocaloria

(1 kcal 1 000 calorias).

Enfatize aos alunos que o cálculo de neces-

sidade energética diária é baseado em dados

individuais. Sendo assim, eles não poderão

usar essas referências para a própria vida, já

que há cálculos especí cos para crianças, ado-

lescentes e adultos. Só médicos ou nutricionis-

tas podem fornecer essas orientações.

70

Calculando a necessidade energética total (NET)

Imagine que um nutricionista atendeu em seu consultório seis pessoas que apresentavam dados distintos. Observe a descrição de cada uma delas:

Ana: mulher; 32 anos; 60 kg; altura: 1,70 m; atividade principal: professora de ginástica.

Silvana: mulher; 31 anos; 53 kg; altura: 1,60 m; atividade principal: secretária.

Carlos: homem; 33 anos; 70 kg; altura: 1,70 m; atividade principal: professor de ginástica.

Antônio: homem; 45 anos; 90 kg; altura: 1,80 m; atividade principal: bancário.

Cibele: mulher; 45 anos; 80 kg; altura: 1,80 m; atividade principal: atendente de telemarketing.

César: homem; 35 anos; 70 kg; altura: 1,65 m; atividade principal: professor.

Cada uma dessas pessoas ingere uma quantidade diária de alimentos que pode ser convertida em calorias, ou seja, a unidade de energia que estabelece o valor energético do alimento. Todas querem saber qual a quantidade de calorias de que necessitam diariamente. Para saber a resposta, siga os procedimentos propostos a seguir.

1. Inicialmente, calcule o gasto energético basal (GEB) de cada uma dessas pessoas com base nas fórmulas propostas por Harry e Benedict (1919).

Mulher GEB = 665 + (9,6 . Pi) + (1,7 . A) – (4,7 . i)

Homem GEB = 66,5 + (13,7 . Pi) + (5 . A) – (6,8 . i)

Pi = massa corpórea atual ou ideal (kg); A = altura (cm); i = idade (em anos)

Observações: considere que todos têm o peso ideal. Lembre-se de que a altura deverá ser anotada em centímetros.

2. Calcule a necessidade energética total (NET):

NET = GEB . fator atividade (conforme os dados da tabela)

Fator atividade Homem Mulher

Leve (trabalho sentado sem variação de temperatura, ex.: trabalho em um escritório) 1,55 1,56

Moderado (mescla atividade sentada e em pé, ex.: professor) 1,78 1,64

Intenso (necessita de esforço basal e/ou sofre variação de temperatura, ex.: pedreiro) 2,10 1,82

Quadro 17.

71


3. Utilize a tabela para registrar o resultado dos seus cálculos:

Gasto e necessidade de energia

Ana Silvana Carlos Antônio Cibele César

GEB 1 379,6 1 300,1 1 651,1 1 893,5 1 527,5 1 612,5

NET 2 511 2 028 3 467 2 935 2 383 2 870

Quadro 18.

A seguir, responda às questões:

a) Compare homens e mulheres: há dife-

renças entre as necessidades energéticas

diárias dos dois sexos?

Necessidades energéticas (NET) – Ana: 2 511 kcal; Silvana:

2 028 kcal; Carlos: 3 467 kcal; Antônio: 2 935 kcal; Cibele: 2 383

kcal; César: 2 870 kcal. Sim, os homens têm maior gasto ener-

gético de vido à maior quantidade de massa muscular.

b) Compare os dados de Silvana e Ana.

Elas apresentam dados bem semelhan-

tes quanto a características físicas e

idade. Por que suas necessidades ener-

géticas são diferentes?

Ana tem uma atividade física mais intensa, é professora de

ginástica, portanto necessita de maior quantidade de energia.

c) Caso Cibele tenha uma dieta diária de

aproximadamente 2 000 kcal, o que vai

ocorrer?

Ela provavelmente irá emagrecer.

d) Caso Ana mantenha a mesma ingestão de

alimentos (aproximadamente 2 500 kcal

diárias) e mude de emprego, iniciando ati-

vidade de secretária, o que é esperado?

É esperado que Ana ganhe peso.

e) O gasto energético basal (GEB) é utilizado

por nosso organismo para quais funções?

Funções do metabolismo basal (respiração, circulação, funcio-

namento de órgãos vitais).

Etapa 4 – Você tem fome de quê?

Na etapa anterior, os alunos veri ca-

ram as necessidades energéticas diá-

rias e agora irão compreender como

analisar rótulos de alimentos para compor essas

necessidades. Para isso, vão analisar aspectos de

uma dieta saudável em um guia informativo – o

Guia de bolso do consumidor saudável, uma publi-

cação da Agência Nacional de Vigilância Sanitária

(Anvisa).

72

1. De acordo com o guia, quais são os passos

para uma dieta saudável? Converse com

seus colegas a respeito e relacione os pas-

sos aos hábitos de cada um de vocês.

Espera-se que os alunos considerem aspectos como: ter conhe-

cimento dos alimentos ingeridos; ingerir os alimentos de cada

grupo de acordo com a pirâmide; verificar quantidade e qua-

lidade de gorduras ingeridas; consumir fibras em quantidade

adequada; ter uma dieta diversificada e rica em fibras e vegetais.

Quadro 19 – Guia de bolso do consumidor saudável, uma publicação da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa). Disponível em: <http://www.anvisa.gov.br/alimentos/rotulos/guiadebolso.pdf>. Acesso em: 29 maio 2013.

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 4

Grupo 5

Grupo 7Grupo 8

Grupo 6

Grupo 3

GUIA DE BOLSO DO CONSUMIDOR SAUDÁVEL

PASSO 1

PASSO 2

PASSO 3

PASSO 4

Agora os rótulos de alimentos e bebidas embaladas apresentam infor-mações nutricionais. Dessa forma, você poderá escolher alimentos mais saudáveis.

Siga os 4 passos do Consumidor Saudável.

Conheça a Pirâmide dos Alimentos:

Classifi que o produto a partir da PIRÂMIDE DOS ALIMENTOS para conferir a quantidade média de calorias que cada porção deve conter.

Confi ra todas as informações obrigatórias nos rótulos de alimentos

Siga as dicas abaixo para fazer escolhas adequadas:

Esta é a PIRÂMIDE DOS ALIMENTOS. Ela é o nosso guia para uma alimentação saudável.

LEMBRE-SE! A escolha adequada dos alimentos traz saúde para você e sua família.

Grupo de Alimentos Calorias Propostas(por porção)

No de porções por dia2500 Kcal

Grupo 1 Cereais, pães, raízes e tubérculos 150 Kcal 8 porções/diaGrupo 2 Hortaliças 15 Kcal 3 porções/dia

Grupo 3 Frutas e suco de frutas 70 Kcal 3 porções/diaGrupo 4 Leites, queijos, iogurtes 120 Kcal 3 porções/diaGrupo 5 Carnes e ovos 130 Kcal 2 porções/dia

Grupo 6 Leguminosas 55 Kcal 1 porção/diaGrupo 7 Óleos e gorduras 120 Kcal 2 porções/diaGrupo 8 Açúcares, balas, chocolates, salgadinhos 80 Kcal 2 porções/dia

Soma das calorias 2500 Kcal

VALOR CALÓRICO É a soma da energia dos carboidratos, proteínas e gorduras.

CARBOIDRATOS Presentes em massas, arroz, açúcar de mesa, pães, frutas, farinhas, tubérculos e doces em geral, entre outros alimentos.

PROTEÍNAS Podemos encontrá-las em carnes, ovos, leites e derivados e feijões, entre outros alimentos.

GORDURAS TOTAIS É a soma de todos os tipos de gorduras.

GORDURAS SATURADAS Tipo de gordura presente em alimentos de origem animal. Ex: carnes, bacon, pele de frango, queijos, leite, manteiga, sorvetes, requeijão, iogurte.

COLESTEROL Tipo de gordura somente presente em alimentos de origem animal. Ex: fígado e outras vísceras, gema e gorduras de alimentos derivados do leite.

FIBRAS Tipo de carboidrato presente em muitos alimentos de origem vegetal, como frutas e hortaliças, pães integrais e outros.

CÁLCIO Micronutriente importante para a saúde dos ossos e dentes. Ex: leite, queijos, iogurtes, brócolis, peixe e nozes.

FERRO Micronutriente importante na formação do sangue. As carnes, feijões e vegetais de folhas verde-escuras são exemplos de alimentos ricos em ferro.

SÓDIO Como todos os outros nutrientes, deve ser consumido na quantidade certa. Um alimento que apresenta sódio é o sal.

Agência Nacional de Vigilância Sanitária / Universidade de Brasília - Depto. de Nutrição.

INFORMAÇÃO NUTRICIONAL Porção de g/ml (medida caseira)

QUANTIDADE POR PORÇÃO % VD (*)

Valor Calórico kcal %

Carboidratos g %

Proteínas g %

Gorduras Totais g %

Gorduras Saturadas g %

Colesterol mg %

Fibra Alimentar g %

Cálcio mg %

Ferro mg %

Sódio mg %* Valores Diários de referência com base em uma dieta de 2 500 kcal

Não exceda a quantidade de Kcal. Confi ra o máximo de Kcal permitida

para cada grupo de alimento.

Máximo de 480mg por porção ou

mínimo de 2400m por dia. Não

ultrapasse os 100% VD por dia

Consuma 20g por dia

Cri

stin

a Y

umi

Alcance os 100% dos

valores diários

Não ultrapasse os 100% dos valores diários

2. Neste guia, são apresentados os principais

grupos de nutrientes: carboidratos, proteí-

nas, lipídios (gorduras) e sais minerais (de

cálcio, de sódio, de ferro etc.). Quais são

as principais características de cada um

desses grupos? Cite exemplos de alimen-

tos ricos em cada um deles. Se necessário,

complemente as informações pesquisando

em livros didáticos ou em sites.

A análise desse guia permitirá compreender

os principais fatores de uma dieta saudável,

bem como a constituição dos alimentos inge-

ridos. Para tanto, serão propostas análises de

rótulos de alimentos industrializados.

Peça aos alunos que analisem o guia e depois

respondam às questões propostas.

73


Nutrientes Funções Alimentos ricos neste nutriente

Carboidratos Fornecer energia às células Cereais, massas, doces etc.

Lipídios Fornecer energia às célulasManteiga, toucinho, carnes gordas,

amendoim, soja etc.

Proteínas Principais constituintes estruturais das

célulasCarnes, ovos, feijão, soja etc.

Sais minerais Essenciais para o metabolismo Frutas, verduras, carne, leite etc.

Quadro 20.

3. Atente para o “passo 4”, que trata de

rótulos alimentares. Observe que a última

coluna de um rótulo corresponde à porcen-

tagem do valor diário necessário daquele

nutriente ou valor calórico (dados basea-

dos em uma dieta média de 2 500 kcal).

Analise os rótulos dos produtos A, B e C e

depois responda às questões.

Professor, apresente os rótulos a seguir e proponha a resolu-

ção das questões coletivamente.

a) Qual dos produtos (A, B e C) corres-

ponde à tabela nutricional de uma

embalagem de leite? usti que a sua

escolha.

Produto A, pela quantidade de proteína e cálcio.

b) Entre os produtos B e C, qual tem o

maior valor calórico? usti que com os

valores.

O produto C. O produto B tem 84 kcal em 120 g e o produto

C tem 142 kcal em 30 g, portanto o produto C é mais calórico.

c) Sabendo que uma criança de 9 anos neces-

sita de aproximadamente 1 500 kcal diá-

rias, quantas porções de produto B deve-

riam ser ingeridas por dia por essa criança?

(Considere que a criança se alimenta exclu-

sivamente do produto B em um dia.)

Aproximadamente 18 unidades.

INFORMAÇÃO NUTRICIONALPORÇÃO DE 200ml (1 copo)

QUANTIDADE POR PORÇÃO % VD (*)

Valor energético 118 kcal ou 496 kJ 6Carboidratos 8,4 g 3Proteínas 7,0 g 9Gorduras Totais 6,2 g 11Gorduras Saturadas 4,0 g 18Gorduras Trans 0,3 g –Fibra Alimentar 0 g 0Sódio 80 mg 3Cálcio 210 mg 21* VD = Valores Diários com base em uma dieta de 2 000 kcal ou 8 400 kJ. Seus valores diários podem ser

maiores ou menores dependendo de suas necessidades energéticas.

Produto A

Produto C

INFORMAÇÃO NUTRICIONAL

PORÇÃO DE 30g (4 1/2 biscoito)

QUANTIDADE POR PORÇÃO

VD (*)

QUANTIDADE POR PORÇÃO

VD (*)

Valor energético 142 kcal = 596 kl 7% Gorduras Saturadas 2,8 g 13%

Carboidratos 20 g 7% Gordura trans 0,7 g **

Proteínas 1,9 g 3% Fibras alimentares 1,1 g 4%

Gorduras Totais 6,0 g 11% Sódio 75 mg 3%

* VD = Valores Diários com base em uma dieta de 2,000 kcal ou 8,400kl. Seus valores diários podem ser maiores ou menores depen-

dendo de suas necessidades energéticas.** VD não estabelecido.

Produto B

INFORMAÇÃO NUTRICIONALPorção de 120g (1 unidade)

Valor energético 84 kcal = 353 kJ; Carboidratos 20 g, dos quais:*açúcares 13 g; Proteínas 0,7 g;

Gorduras totais 0 g; Gorduras saturadas 0 g; Gorduras trans não contém;

Fibra alimentar 1,8 g; Sódio 0 mg.

* Açúcares naturalmente presentes nas matérias-primas. Este não é um alimento com valor energético reduzido.

Quadro 21.

Quadro 22.

Quadro 23.

74

pepsina, produzindo pequenas cadeias de aminoácidos cha-

madas oligopeptídeos. Os carboidratos e as gorduras não

sofrem transformações no estômago.

Intestino delgado: completa-se nele a digestão dos car-

boidratos e das proteínas e ocorre a digestão dos lipídios.

No intestino delgado, atuam o suco entérico (ou intestinal)

e o suco pancreático (produzido pelo pâncreas). As prin-

cipais enzimas do suco entérico são as peptidases, que

atuam na digestão dos oligopeptídeos, transformando-os

em aminoácidos, e as carboidrases, que atuam na diges-

tão da maltose e da sacarose. As principais enzimas do suco

pancreático são a tripsina, que digere proteínas, a lipase

pancreática, que digere os lipídios que foram transforma-

dos em gotículas microscópicas pelos sais biliares da bile,

e a amilase pancreática, que digere carboidratos como o

amido e o glicogênio.

Os carboidratos, as proteínas e os lipídios que entraram no

sistema digestório pela boca, no duodeno, estão transforma-

dos em moléculas pequenas que podem ser absorvidas pela

parede do intestino delgado. Os carboidratos foram transfor-

mados em glicose; as proteínas, em aminoácidos; e os lipí-

dios, em ácidos graxos e glicerol.

2. Preencha o quadro a seguir com as respec-

tivas enzimas digestivas humanas.

d) Quais são os principais nutrientes pre-

sentes no produto B? Descreva a impor-

tância de cada um deles para o nosso

organismo.

O produto B apresenta carboidratos em grande quan-

tidade e proteínas. Os carboidratos são as principais

fontes de energia e as proteínas são fontes de matéria-

-prima para a construção e manutenção do organismo.

Ao passar pelo sistema digestório,

os alimentos são modi cados. Pes-

quise em livros didáticos os capítu-

los relativos ao sistema digestório e responda

às questões a seguir.

1. Descreva onde ocorrem e quais são as

principais transformações processadas nos

alimentos.

Resposta variável, devendo conter informações básicas como:

Boca: mastigação/redução dos alimentos em pedaços

menores; início da digestão do amido pela amilase salivar

ou ptialina, transformando-o em maltose (duas moléculas

de glicose ligadas) e dextrinas (três a quatro moléculas de

glicose ligadas).

Estômago: início da digestão das proteínas pela enzima

Suco digestivo Enzimas pH ótimo Local de atuação Substrato digerido

Saliva Amilase salivar Neutro Boca Polissacarídeo

Suco gástrico Pepsina Ácido Estômago Proteínas

Suco pancreático TripsinaAlcalino

Intestino delgado Proteínas e peptonas

Suco pancreático Amilopsina AlcalinoIntestino delgado

Polissacarídeo

75


Suco digestivo Enzimas pH ótimo Local de atuação Substrato digerido

Suco pancreático Lipase Alcalino Intestino delgado Lipídios

Suco entérico Lactase Alcalino Intestino delgado Lactose

Suco entéricoSacarase

Alcalino Intestino delgado Sacarose

Suco entérico Aminopeptidase Alcalino Intestino delgado Peptídeos (oligopeptídeos)

Quadro 24.

1. Na espécie humana, a digestão

do amido envolve várias enzimas,

entre elas: ptialina, sacarase,

amilopsina e lactase. Os órgãos que produ-

zem essas enzimas são, respectivamente:

a) boca, pâncreas, fígado e duodeno.

b) estômago, duodeno, fígado e baço.

c) boca, duodeno, pâncreas e duodeno.

d) estômago, boca, fígado e baço.

e) boca, baço, estômago e duodeno.

2. Imagine que você ingeriu os ingredientes

de um prato com arroz, carne e salada.

Quais são os principais nutrientes presen-

tes nessa composição? Descreva as modi-

cações enzimáticas sofridas pelo arroz e

pela carne.

Arroz: carboidrato; carne: proteína; salada: sais, vitaminas e fibras.

O amido presente no arroz será digerido por enzimas na boca

e no intestino delgado, transformando-se em glicose. As pro-

teínas presentes na carne serão digeridas por enzimas no estô-

mago (suco gástrico) e no intestino delgado (sucos entérico e

pancreático) e, então, são transformadas em aminoácidos.

3. (Fuvest – 1999) Qual cirurgia comprome-

teria mais a função do sistema digestório

e por quê: a remoção dos 25 cm iniciais do

intestino delgado ou a remoção de igual

porção do intestino grosso?

a) A remoção do duodeno seria mais drás-

tica, pois nele ocorre a maior parte da

digestão intestinal.

b) A remoção do duodeno seria mais drás-

tica, pois nele ocorre a absorção de toda

a água de que o organismo necessita

para viver.

c) A remoção do intestino grosso seria

mais drástica, pois nele ocorre a maior

parte da absorção dos produtos do pro-

cesso digestório.

76

d) A remoção do intestino grosso seria

mais drástica, pois nele ocorre a absor-

ção de toda a água de que o organismo

necessita para viver.

e) As duas remoções seriam igualmente

drásticas, pois tanto no duodeno quanto

no intestino grosso ocorrem digestão e

absorção de nutrientes e água.

4. (Comvest/Vestibular Unicamp – 2002) O grá-

co a seguir representa as atividades de

duas enzimas do sistema digestório humano,

avaliadas a 37 °C (condições normais de tem-

peratura corpórea).

a) Qual é o local de atuação da enzima A?

usti que.

Estômago, porque no estômago há o suco gástrico que pos-

sui ácido.

b) Cite uma enzima digestiva que apre-

sente o padrão de atividade da enzima

B e seu local de atuação.

Tripsina, intestino delgado. Professor, o aluno poderá citar

como resposta qualquer uma das enzimas presentes no suco

pancreático ou entérico, uma vez que todas se encaixam no

padrão de atividade da enzima B.

c) Explique o que ocorreria com a ativi-

dade enzimática se, experimentalmente,

a temperatura fosse um pouco aumen-

tada, até atingir 60 °C.

Elas não funcionariam, pois as proteínas desnaturariam e per-

deriam sua função.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9A REPRODUÇÃO EM ANGIOSPERMAS E EM HUMANOS

A reprodução é um processo essencial por

possibilitar a perpetuação da vida no planeta.

Esta Situação de Aprendizagem pretende

discutir os processos de reprodução dos seres

vivos e relacioná-los à variabilidade genética

das espécies com base na comparação da

reprodução em angiospermas e em seres

humanos.

Ati

vid

ade

enzi

mát

ica 10

8

6

4

2

00 2 4 6 8 10 12

enzima Aenzima B

Figura 28.

77


Conteúdos e temas: reprodução sexuada e assexuada; reprodução nas angiospermas; apare-

lhos reprodutores masculino e feminino – órgãos e funções.

Competências e habilidades: ler e interpretar guras; emitir opiniões quando solicitadas, ar-

gumentando; comparar características gerais dos grandes grupos de seres vivos; identi car e

caracterizar os padrões de reprodução nos diferentes grupos de seres vivos.

Sugestão de estratégias: organização de conhecimentos prévios, utilizando discussão em

grande grupo; interpretação de textos e guras;

Sugestão de recursos: materiais para o experimento; textos, guras e questões presentes nos

Cadernos.

Sugestão de avaliação: com base na qualidade das manifestações, tanto oral quanto escrita,

por parte dos alunos sobre os temas abordados; respostas às questões propostas.


A reprodução é um processo essencial, por

possibilitar a perpetuação da vida no planeta.

Os processos de reprodução envolvem mecanis-

mos que se assemelham em muitos seres vivos.

Procure resgatar os conhecimentos prévios

dos alunos com as seguintes perguntas.

1. O que é reprodução?

Reprodução é a função por meio da qual os seres vivos pro-

duzem descendentes, dando continuidade às espécies.

2. Quais são os tipos de reprodução? Cite

exemplos.

São duas as formas de reprodução: a sexuada e a assexua da.

O brotamento nos poríferos e a bipartição em bacté-

rias, por exemplo, são formas de reprodução assexuada,

enquanto quase todos os demais organismos se reprodu-

zem sexuadamente. Bactérias e protozoários, embora não

produzam gametas, podem trocar material genético. Em

todos os grupos de plantas é possível encontrar tanto a

reprodução assexuada como a sexuada.

3. Todas as plantas têm or? Qual é a função

das ores para as plantas?

Não, só as angiospermas, nas quais as flores têm função

reprodutiva.

Sugerimos como sensibilização a leitura do

texto a seguir.

78

Medicamento para disfunção erétil ajuda na reprodução de plantas

Um estudo publicado na revista cientí-fica Development, em junho de 2004, por pesquisadores do Instituto Gulbenkian de Ciência de Portugal, demonstra que o medicamento usado para o tratamento de disfunção erétil ajuda no crescimento do órgão reprodutor masculino de plantas. O citrato de sildenafil, que é princípio ativo do medicamento, potencializa o efeito do óxido nítrico, um tipo de gás que atua no processo de fertilização.

O trabalho dos pesquisadores portugue-ses mostra como processos biológicos tão fundamentais – como a reprodução sexua da – conservam seus mecanismos básicos entre animais e plantas. Para os pesquisadores, apesar da diferença dos mecanismos envolvidos, não deixa de ser surpreendente que o medicamento capaz de promover a ereção em animais também interfira no funcionamento do órgão repro-dutor masculino de plantas.

Fonte: Agência Lusa. Agência de Notícias de Portugal.

O texto pode gerar uma pequena discussão

a respeito do funcionamento do medicamento

usado para disfunção erétil. Permita que os

alunos manifestem o que sabem acerca do

assunto e formulem hipóteses sobre o funcio-

namento do medicamento. Normalmente, eles

relacionam o medicamento a força ou virili-

dade. Explique que, para entender o meca-

nismo de funcionamento desse medicamento e

sua relação com as plantas, é necessário reto-

mar o processo de reprodução sexuada. Suge-

rimos que inicie a discussão do conceito de

reprodução. Reproduzir significa produzir

novamente, isto é, copiar-se. Continue investi-

gando o que os alunos já sabem sobre o

assunto. As questões a seguir podem servir a

esse propósito.

1. Identi que no texto um mecanismo básico

da reprodução sexuada que ocorre tanto

em plantas como em animais. Explique-o.

O texto cita a fertilização, conhecida também como fecun-

dação, que é a união das células reprodutoras (gametas).

2. Cite outros mecanismos básicos envolvi-

dos na reprodução sexuada de animais e

plantas.

Espera-se que os alunos identifiquem os processos de produ-

ção e dispersão dos gametas (células reprodutoras).

Etapa 2 – Comparando a reprodução sexuada em angiospermas e nos seres humanos

A reprodução sexuada nos animais obedece

a mecanismos que se assemelham à reprodução

sexuada das plantas. Partindo desse princípio,

sugerimos propor aos alunos a comparação

entre a reprodução das angiospermas e a dos

seres humanos. Conte aos alunos que as angios-

permas, que constituem a maioria das plantas

existentes, apresentam flores em pelo menos

uma época de sua existência. Questione-os:

Para que serve uma or? A seguir, observe uma

sugestão de aula prática para auxiliar os alunos

a compreender melhor essa função.

79


Parte 1 – Observando flores

Objetivos

Observar uma or, identi car suas estruturas reprodutivas e entender como ocorre a

fecundação.

Materiais

Uma ou mais ores: lírio ou hibisco são bons exemplares para observação, pois apre-

sentam ores hermafroditas. Azaleias também podem ser utilizadas.

Atlas de Botânica, cartaz com a estrutura anatômica das ores ou livros didáticos que

contenham o esquema de uma or de angiosperma com o nome das estruturas.

Procedimento

Observe detalhadamente a estrutura da or.

Registre suas características: cor, textura, perfu-

me etc.

Se estiver utilizando o hibisco ou a azaleia, des-

prenda com cuidado o conjunto de estruturas

verdes que ca entre o pedúnculo e as pétalas.

Esse conjunto é conhecido como cálice e cada

uma das unidades chama-se sépala.

Desprenda as pétalas do pedúnculo. O conjunto

de pétalas recebe o nome de corola. No lírio, as

pétalas e sépalas assemelham-se e são chama-

das de "tépalas". O que sobrou são as estrutu-

ras reprodutoras femininas e masculinas, cujos

conjuntos são chamados, respectivamente, de

gineceu e androceu.

Observe as diferenças entre elas e desenhe-as. Uti-

lize o Atlas de Botânica e as imagens deste roteiro

para identi car e nomear as estruturas observadas.

No gineceu, identi que o ovário e corte-o ao

meio no sentido transversal. Desenhe como é o ovário por dentro. Se for possível,

localize os óvulos (bolinhas no interior do ovário). Repare como o ovário é parecido

com o interior dos frutos quando cortados ao meio com a polpa e as sementes.

Corte a antera (extremidade do estame). Desenhe o que você viu. Se tiver lupa de

mão ou microscópio, observe os grãos de pólen.

Figura 30 – Flor de hibisco em corte.

Figura 29 – Flor de lírio em corte.

© F

abio

Col

ombi

ni

androceu

gineceu

ovário

tépalas

© A

gnal

do N

ogue

ira

da R

ochapétalas

androceu

ovário

pedúnculo

gineceu

sépalas

80

Após a análise detalhada das estruturas da

or, os alunos devem responder às seguintes

questões:

1. A reprodução sexuada nas angiospermas

envolve a união das células reprodutoras

(gametas). Identi que no esquema produ-

zido no "Roteiro de experimentação":

a) Quais são as células reprodutoras?

Os gametas masculinos são os núcleos espermáticos presen-

tes no tubo polínico e resultantes da germinação do grão de

pólen. Cada grão de pólen é normalmente constituído por

uma célula haploide; esse núcleo haploide sofre uma divisão

mitótica, originando os dois núcleos espermáticos que parti-

cipam da fecundação. Os gametas femininos são as oosferas

contidas nos óvulos presentes nos ovários das flores.

b) Onde ocorre a produção das células

reprodutoras?

A célula feminina nos ovários e a masculina na antera.

c) Onde ocorre a fecundação?

A fecundação ocorre no ovário da flor.

Parte 2 – A fecundação das angiospermas

Observe o esquema a seguir, que

mostra os eventos do processo de

fecundação das angiospermas.

grão de pólen

zigoto embrião

endosperma

núcleo 3noosfera

núcleospolares

tubo polínicoantípodasnúcleoespermático

COUTINHO, Leopoldo Magno. Botânica. 19. ed.

São Paulo: Editora Cultrix, 1993.

Figura 31.

1. Descreva os eventos que envolvem o pro-

cesso de fecundação que você observou.

Espera-se que os alunos identifiquem a formação do tubo

polínico, a formação do zigoto e do núcleo triploide (3n),

bem como o desenvolvimento do embrião a partir do zigoto

e do endosperma a partir do núcleo 3n.

2. Há relação entre frutos e ovários?

Explique.

Espera-se que os alunos percebam que, na maioria dos

casos, os ovários se desenvolvem transformando-se em

frutos.

3. Qual é a relação entre zigoto e sementes?

Espera-se que os alunos identifiquem que os zigotos desen-

volvem-se em embriões que ficam localizados no interior

das sementes.

Concluída essa etapa, oriente os alunos a

realizar as tarefas seguintes.

Parte 3 – Comparando a reprodução das angiospermas com a reprodução humana

Desenhe em papel kraft duas silhuetas, uma do corpo de um homem e outra do corpo de uma mulher.

Com base nas imagens a seguir, represente em seu desenho os órgãos dos sistemas reprodutores masculino e feminino. Consulte livros didáticos ou sites e nomeie as principais estruturas indicadas:

© A

gnal

do N

ogue

ira

da R

ocha

81


Agora compare os sistemas reprodutores dos seres humanos com os das angiospermas, asso-ciando as estruturas que realizam funções semelhantes.

© H

udso

n C

alas

ans

Canal

deferente

Canal

deferente

Epidídimo

Epidídimo

Pênis

Uretra

Testículo

Testículo

EscrotoEscroto

Próstata

Próstata

Vesícula

seminal

Vesícula

seminal

Tuba uterina

Tuba

uterinaOvário

Ovário

Útero

Vagina

Cavidade

do útero

Vagina

Colo

uterino

Figura 32.

Associação possível:

EstruturaAngiospermas Seres humanos

Feminino Masculino Feminino Masculino

Gametas Oosfera Núcleo

espermático

Óvulo Espermatozoides

Produção de gametas

Ovários Antera Ovários Testículos

Transporte do gameta masculino

Polinização até o estigma − o grão

de pólen desenvolve uma estrutura

chamada tubo polínico, que cresce até

chegar ao ovário.

Pênis transporta o espermatozoide para

o corpo feminino. Dentro da mulher o

espermatozoide “nada” até o óvulo.

82

EstruturasAngiospermas Seres humanos

Feminino Masculino Feminino Masculino

Fecundação e formação do zigoto

O tubo polínico transporta o núcleo

espermático, que fecunda a oosfera que

está dentro do óvulo.

O óvulo é penetrado pelo espermatozoide nas

tubas uterinas.

Durante a correção, converse sobre as simi-

laridades e as diferenças. Aproveite o momento

para retomar a questão do remédio para dis-

função erétil. Apresente aos alunos o texto a

seguir.

A ereção e o princípio de funcionamento do medicamento para disfunção erétil

O mecanismo fisiológico para a ereção do pênis envolve a liberação de óxido nítrico (NO), que é um gás produzido pelas células no corpo cavernoso, tecido do pênis, durante a estimulação sexual. O NO induz a produção da enzima guanilato ciclase, resultando no aumento dos níveis de guanosina cíclica monofosfatase (cGMP), fazendo que haja relaxamento da musculatura, facilitando a irrigação do pênis e a ereção.

O citrato de sildenafil age pela inibição da enzima fosfodiesterase tipo 5 (PDE5), responsável por degradar a cGMP. Dessa forma, o medicamento favorece um estado erétil mais prolongado, uma vez que a cGMP permanece em concentrações elevadas no tecido cavernoso, induzindo a ereção.

Convém ressaltar a necessidade de estímulos sexuais (físicos ou psicológicos) para que o óxido nítrico seja liberado no organismo, desencadeando, consequentemente, o processo de ereção e induzindo a ação do medicamento. Assim, sem o estímulo sexual, os inibidores da enzima PDE5 não produzem efeito.

[...]

Adaptado de CAVICCHIOLI, Maurício e BENINI, Fernanda Ribeiro. Química Viva. CRQ4 – Conselho Regional de Química 4ª Região. Fonte: <www.crq4.org.br/quimica_viva_viagra>. Acesso em: 29 maio 2013.

Após a apresentação do princípio de fun-

cionamento do medicamento para disfunção

erétil, solicite aos alunos que respondam à

questão a seguir.

1. Considerando a similaridade entre os equi-

pamentos (estruturas) reprodutores discuti-

dos nesta Situação de Aprendizagem, pro-

ponha uma atuação do medicamento no

mecanismo reprodutivo das angiospermas.

Espera-se que os alunos identifiquem a atuação sobre o tubo

polínico.

Apresente então a continuação do texto

Medicamento para disfunção erétil ajuda na

reprodução de plantas.

Quadro 25.

83


Reprodução de plantas

A reprodução das plantas envolve o processo de polinização no qual um grão de pólen, contendo os gametas masculinos, deve alcançar a estrutura feminina de reprodução na flor (estigma). Ocorrida a polinização, o grão de pólen cresce formando um tubo (tubo polínico) que se dirige ao ovário, onde fecunda o gameta feminino e gera um novo embrião.

Cientistas do Instituto Gulbenkian de Ciência de Portugal investigaram como estes sinais quí-micos serviriam de guia para conduzir o crescimento do tubo polínico até o ovário. Inicialmente, os pesquisadores descobriram que o mesmo NO (óxido nítrico), que atua no processo de promoção da ereção em humanos, também participava como um sinalizador químico nas plantas afetando a velocidade e a direção de crescimento do tubo polínico.

Para compreender como, dentro da célula, este sinal da presença exterior de óxido nítrico é percebido, os pesquisadores submeteram os tubos polínicos a inibidores de várias enzimas, observando que o efeito deste gás é exacerbado por um deles: o citrato de sildenafil (princípio ativo de medicamentos para cor-reção da disfunção erétil em humanos). A pesquisa sugere que o NO (óxido nítrico), liberado por células do estigma, sinaliza ao tubo polínico a direção em que ele deve crescer para alcançar o ovário.

Estes estudos, segundo os pesquisadores, configuram mais um passo no caminho da descoberta do mecanismo celular e molecular de atuação do óxido nítrico tanto em plantas quanto em animais e evidencia uma clara relação evolutiva entre os mecanismos que regulam a reprodução.

Fonte: Agência Lusa. Agência de Notícias de Portugal.

Etapa 3 – Por que a reprodução sexuada é importante?

A reprodução das angiospermas e dos seres

humanos ocorre de forma sexuada, isto é, com

a formação e o encontro dos gametas. Converse

com os alunos sobre as outras formas de repro-

dução, sem a utilização de gametas. Você pode

apresentar várias figuras que expliquem os

mecanismos reprodutivos para facilitar a com-

preensão do processo. O importante é relacionar

os processos de reprodução à divisão celular. A

m de resgatar esse conteúdo, solicite que os

alunos respondam às questões a seguir.

1. Qual é o resultado quando uma célula se

divide?

Quando a célula se divide por mitose, o resultado são

duas células iguais, com a mesma quantidade de material

genético; quando se reproduz por meiose, o resultado são

quatro células, com metade do material genético.

2. Relacione os processos de divisão celular

à ideia de produzir “cópias” do material

genético.

Antes da divisão celular, o material genético duplica-se

(copia-se). Na divisão mitótica, esse material duplicado é

repartido igualmente para as duas células-filhas, que ficam

com quantidade de material igual ao da célula-mãe.

Peça aos alunos que observem as guras

dos processos de divisão mitótica e meiótica,

ressaltando os eventos de cópia e divisão do

material genético. Explique que os gametas

são produzidos por meiose, que separa os

cromossomos homólogos (pareados) e origina

quatro células com metade do material

genético.

84

MITOSE MEIOSECromossomos

homólogos

Cromossomos

homólogos

Células com

cromossomos

duplicados, prontas

para iniciar a divisão

Cromátides-irmãs

Separação das

cromátides-

-irmãs

(anáfase)

Separação das

cromátides-

-irmãs

(anáfase II)

Separação dos

cromossomos

homólogos

(anáfase I)

Células com

cromossomos

não duplicados

(período G )1

Formação de duas células com o mesmo número de

cromossomos da célula-mãe.

Formação de quatro células com metade do número de

cromossomos da célula-mãe.

© L

ie K

obay

ashi

Figura 33.

Retome ainda que, quando se juntam na

fecundação, os pronúcleos dos gametas se fun-

dem, formando um núcleo diploide, e o número

de cromossomos volta a ser o número próprio

da espécie. Há, portanto, “mistura” de material

genético dos pais. Em seguida, proponha as

seguintes questões:

3. Se o processo de divisão celular ocorre por

cópias éis do material genético, como se

originam indivíduos com características

diferentes?

Há a possibilidade de ocorrência de falhas, isto é, peque-

nos erros no processo de cópia, originando células-filhas

não exatamente iguais à célula-mãe. Esse é o conceito de

mutação. Tais mutações podem modificar características dos

indivíduos ou ser totalmente irrelevantes. Essas mutações

ocasionam o aparecimento de novas formas de um gene

(alelos), e muitas doenças humanas sérias são decorrência

disso. Quando tais mutações ocorrem nas células germinati-

vas, são transmitidas para as gerações seguintes.

4. Qual o tipo de reprodução que produz

maior número de indivíduos em menor

tempo: sexuada ou assexuada?

Assexuada. A reprodução assexuada produz um grande

número de indivíduos geneticamente idênticos em curto

prazo de tempo. Na reprodução sexuada, os organismos são

gerados num intervalo maior e com mais variabilidade.

5. Em qual tipo de reprodução os descenden-

tes são mais semelhantes aos seus genito-

res: sexuada ou assexuada?

A maior semelhança entre os genitores ocorrerá nos des-

cendentes oriundos da reprodução assexuada. Isso porque

na reprodução sexuada se dá uma mistura de material gené-

tico dos genitores, o que não acontece na assexuada. Na

reprodução assexuada, um único indivíduo dá origem a um

ou mais descendentes geneticamente idênticos a si próprios.

Conclua dizendo à turma que a reprodução

sexuada e as mutações constituem o princípio

da variedade das espécies.

85


Como se planta bananeira?

Com exceção de algumas espécies silvestres, a bananeira se reproduz por meio de processos vegetativos, isto é, com a utilização de mudas de outras bananeiras. Para obter plantas saudáveis e com alta produtividade, o segredo é conseguir boas mudas, que sejam resistentes às pragas e doenças que as atacam.

No final da década de 1990, mudas de plantas resistentes foram clonadas, na expectativa de que se conseguissem apenas plantas resistentes às pragas. Quando essas mudas começaram a ser utilizadas, veri-ficou-se aumento no número de plantas mutantes e no índice de variabilidade genética, que chegou a 30%. Embora a variabilidade genética, por si só, não represente problema, 80% das mutações resultaram em plantas anãs, com baixa produtividade – e já se pode perceber o prejuízo que isso causou aos plantadores!

A saída era desenvolver uma técnica que reduzisse a variabilidade genética – e também o risco de produzir plantas anãs menos produtivas –, mas ainda garantisse plantas mais resistentes às pragas e doenças que atacam as bananeiras.

Na atualidade, já é possível cultivar bananas – e também outras frutas, flores e verduras – a partir de mudas produzidas por meio da técnica de clonagem rápida (ou micropropagação), que garantem plantas resistentes às doenças.

Elaborado por Ghisleine Trigo Silveira especialmente para o São Paulo faz escola.

Agora responda às questões:

1. Segundo o texto, o cultivo tradicional das

bananeiras ocorre por reprodução sexuada

ou assexuada?

Assexuada, pois ocorre por mudas, isto é, gemas existentes no

rizoma que originam novas bananeiras de parte das bananei-

ras preexistentes.

2. Por que os agricultores trocaram o pro-

cesso tradicional por clones?

A clonagem origina mudas de qualidade, isto é, livres de

pragas.

3. As variedades produzidas com a clonagem

interessam aos agricultores? Explique.

Não, pois originam plantas diferentes, anãs, de baixa

produtividade.

4. Qual mecanismo citado no texto garantiu a

variação?

Mutação.

1. (Fuvest – 1997)

a) Relacione, estrutural e fun-

cionalmente, os seguintes com-

ponentes de uma planta: óvulo, ovário,

semente e fruto.

O óvulo contém o gameta feminino (oosfera) e está contido

no ovário. Após a fecundação da oosfera pelo núcleo esper-

mático do tubo polínico, o óvulo origina a semente que con-

tém o embrião (2n) e o endosperma de reserva (3n). O fruto

é originado do desenvolvimento do ovário fertilizado.

b) Que grupos de plantas produzem

sementes? Qual foi a importância das

sementes na adaptação das plantas ao

Etapa 4 – Estudo do texto

86

ambiente terrestre?

Sementes são produzidas pelas gimnospermas e pelas

angiospermas. As sementes garantem a proteção do

embrião e contribuem para a dispersão dessas plantas no

ambiente terrestre.

2. (Fuvest – 2004) O desenho mostra as estru-

turas de uma or em corte longitudinal.

© L

ie K

obay

ashi

a) Identi que com a letra A a seta que

aponta a estrutura da qual um inseto

retira pólen.

b) Identi que com a letra B a seta que

aponta a estrutura na qual o grão de

pólen inicia o desenvolvimento do tubo

polínico.

c) Identi que com a letra C a seta que

aponta a estrutura que irá se desenvol-

ver dando origem ao fruto.

d) Identi que com a letra D a seta que

aponta a estrutura em que ocorre a

união de gametas masculino e feminino

e que dará origem à semente.

Identificação das estruturas:

3. (Comvest/Vestibular Unicamp – 2005) Os

grãos de pólen e os esporos das plantas vas-

culares sem sementes variam consideravel-

mente em forma e tamanho, o que permite

que um grande número de famílias, gêneros e

muitas espécies possam ser identi cados por

meio dessas estruturas. Os grãos de pólen e

os esporos das plantas vasculares sem semen-

tes permanecem inalterados em registros fós-

seis, em virtude do revestimento externo duro

e altamente resistente, o que possibilita infe-

rências valiosas sobre oras já extintas.

a) Suponha que em um determinado local

tenham sido encontrados apenas grãos

de pólen fósseis. A vegetação desse local

pode ter sido formada por musgos,

samambaias, pinheiros e ipês? usti que

sua resposta.

Não. Pinheiros (gimnospermas) e ipês (angiospermas) são

plantas produtoras de grãos de pólen. Musgos e samambaias

formam esporos.

b) Esporos de plantas vasculares sem

sementes e grãos de pólen maduros,

quando germinam, resultam em estrutu-

ras diferentes. Quais são essas estruturas?

© L

ie K

obay

ashi

Figura 35.

Figura 34.

87


Plantas como samambaias produzem esporos que germinam

formando prótalos, geralmente hermafroditas. Os grãos de

pólen germinam formando tubos polínicos.

4. (Fuvest – 2002) Considere o surgimento de

or, fruto e semente: (A) em uma planta ao

longo de um ano e (B) no reino vegetal ao

longo do tempo evolutivo. Comparando A

e B, a sequência em que os órgãos surgem,

nos dois casos, é:

a) diferente, pois, em A, a sequência é or,

seguida simultaneamente por fruto e

semente; e, em B, é fruto e semente

simultaneamente, seguidos por or.

b) diferente, pois, em A, a sequência é or,

seguida por fruto, seguido por semente,

e, em B, é or e semente simultanea-

mente, seguidas por fruto.

c) diferente, pois, em A, a sequência é or,

seguida simultaneamente por fruto e

semente; e, em B, é semente, seguida

simultaneamente por or e fruto.

d) igual, pois, em ambos, a sequência é

or, seguida simultaneamente por fruto

e semente.

e) igual, pois, em ambos, a sequência é or,

seguida por fruto, seguido por semente.

5. (Fuvest – 2006) O ciclo de vida de uma planta

de feijão pode ser representado pelo esquema

a seguir:

Um conjunto haploide de genes é encon-

trado em células do:

a) embrião que se forma a partir de 4.

b) endosperma que se forma em 1.

c) endosperma que se forma em 5.

d) tubo polínico que se forma em 2.

e) tubo polínico que se forma em 5.

6. (Fuvest – 1992) Células meristemáticas de uma

planta contêm 10 cromossomos. Os números

esperados de cromossomos em célula da

pétala e no grão de pólen dessa planta são,

respectivamente:

a) 5 e 5.

b) 5 e 10.

c) 10 e 5.

d) 10 e 10.

e) 20 e 10.

meiose 4. zigoto5. esporófito

1. esporosfecundação

gametófito masculino2.

gametófito feminino2.

gameta feminino3. gameta

masculino3.

Figura 36.

88

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

Livros

GUIZZO, João. Animais: atlas visuais. 8. ed.

São Paulo: Ática, 1999. Atlas da anatomia de

animais de todo o mundo com aproximada-

mente 200 fotos e ilustrações.

IHERING, Rodolpho von. Dicionário dos ani-

mais do Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

2002. Um dicionário que traz os nomes vulga-

res e cientí cos de espécies brasileiras.

OLIVEIRA, Ronaldo Fernando. Atlas escolar

de Botânica. Rio de Janeiro: Fename, 1972.

Um atlas que explora os grandes grupos de

plantas.

SCHWARTZ, Karlene V.; MARGULIS, Lynn.

Cinco reinos: um guia ilustrado dos filos da

vida na Terra. Rio de Janeiro: Guanabara Koo-

gan, 2001. Trata-se de um importante catálogo

da diversidade da vida no mundo. De ne os

cinco grandes reinos da natureza e descreve

suas divisões.

ZORZI, Rafael Luiz de Andrade et al. Corpo

humano: anatomia e siologia. Rio de Janeiro:

Senac Nacional, 2002.

Revistas

CORPO HUMANO. Ciência Hoje na Escola,

v. 3. Rio de Janeiro: Global, 2000, 96 p.

EVOLUÇÃO. Ciência Hoje na Escola, v. 9. Rio

de Janeiro: Global /SBPC, 2001.

Dicionário

DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa.

Edição eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

Sites

MICRO & GENE. Biota. Disponível em:

<http://www.ib.usp.br/microgene/ les/manuais -

6-PDF.pdf>. Acesso em: 29 maio 2013.

MICRO & GENE. Classi cando a biodiversi-

dade. Disponível em: <www.ib.usp.br/

microgene/>. Acesso em: 29 maio 2013.

REVISTA CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS

ONLINE. Disponível em:<http://chc.

cienciahoje.uol.com .br/>. Acesso em: 7 ago.

2013. Primeira revista brasileira sobre ciência

para crianças elaborada pelo Instituto Ciência

Hoje.

89


TREE OF LIFE. Disponível em: <http://www.

tolweb.org/tree/>. Acesso em: 27 maio 2013. O

site Tree of life reúne informações sobre a clas-

si cação de todos os seres vivos.

Visitas

MUSEU DE ANATOMIA HUMANA PROF.

ALFONSO BOVERO – ICB, USP. Disponível

em: <http://www.icb.usp.br/ museu>. Acesso

em: 29 maio 2013. Uma atividade extraclasse

bastante interessante é a visita ao Museu de

Anatomia Humana da Universidade de São

Paulo (USP). Endereço: Av. Prof. Lineu Prestes,

2415 (Edifício Biomédicas 3) – Cidade Univer-

sitária, São Paulo. Contato: [email protected]

MUSEU DE ZOOLOGIA – USP. Disponível

em: <http://www.mz.usp.br> Acesso em: 27

maio 2013. Museus de história natural, de zoo-

logia ou herbários não podem deixar de ser

visitados durante o período de estudo deste

Caderno. Ao visitar espaços como esses, os

alunos conhecerão inúmeros elementos da

classi cação biológica.

91


Reino AnimaliaOctopus vulgaris – Polvo

1. Tenho um corpo mole.

2. Meus olhos são bastante desenvolvidos.

3. Vivo no mar.

4. Minhas muitas células não possuem parede celular.

5. Posso tocar você oito vezes ao mesmo tempo.

Reino MoneraStreptococcus mutans – Bactéria da cárie

1. Escovar os dentes destrói o meu trabalho.

2. Meu DNA não ca dentro de um núcleo.

3. Os dentistas são meus inimigos.4. Para me multiplicar, basta fazer

uma divisão.5. Quebro o açúcar para conseguir

energia.

Reino FungiRhizopus stolonifer – Bolor preto

do pão

1. Meu corpo é formado por

lamentos denominados hifas.

2. Minha parede celular é de quitina.

3. Sou pluricelular heterótrofo.4. Minhas células eliminam enzimas

que digerem a matéria orgânica no meio ambiente.

5. Posso estragar seu lanche, pois

adoro pães.

Reino PlantaeCaesalpinia echinata – Pau-brasil

1. Utilizo gás carbônico como fonte de carbono.

2. Minhas células possuem núcleo.

3. Na cadeia alimentar, sou produtor.

4. Um corante vermelho pode ser extraído de mim.

5. Fui muito explorado no Brasil

durante o período colonial.

Anexo I – ogo dos Reinos – Situação de Aprendizagem 3

93


Reino PlantaeLactuca sativa – Alface

1. Libero gás oxigênio para a atmosfera quando uso luz.

2. Sou popular em saladas.3. Algumas de minhas estruturas

podem servir de moradia para protozoários, ovos de vermes e bactérias.

4. Consigo quebrar matéria orgânica durante a respiração celular.

5. Se derramarem sal em mim,

minhas folhas murcham.

Reino AnimaliaTityus sp. – Escorpião

1. Tenho um ferrão na parte traseira do meu corpo.

2. Tenho quatro pares de pernas articuladas em meu cefalotórax.

3. Minhas células possuem mitocôndrias.

4. Tenho um exoesqueleto de quitina.

5. Devoro insetos que podem

provocar problemas na lavoura.

Reino ProtistaPinnularia sp. – Diatomácea

1. Você só pode me ver com o uso de um microscópio.

2. Faço fotossíntese.

3. Faço parte do plâncton.

4. Sou um unicelular.

5. Tenho carapaça de sílica que

pode ser usada como pasta de

dentes.

Reino FungiPenicillium notarum – Fungo

penicilium

1. Bactérias não gostam de mim.

2. Minhas células possuem parede celular.

3. Não sou autótrofo.

4. Produzo uma substância utilizada como antibiótico.

5. Na cadeia alimentar, sou

considerado decompositor.

95


Reino MoneraClostridium botulinum – Bactéria

do botulismo

1. Não me multiplico na presença de oxigênio, sou anaeróbio.

2. Sou um procarionte.

3. Sou invisível a olho nu.

4. Posso contaminar alimentos e provocar intoxicação alimentar bem grave.

5. 0,0001 mg de minha toxina é

capaz de matar um ser humano.

Reino FungiAgaricus campestris – Champinhom

1. Sou ótima fonte de vitaminas do complexo B.

2. Necessito de gás oxigênio para sobreviver.

3. Sou apreciado na culinária por muitas pessoas.

4. Sou pluricelular.

5. Meus esporos cam em meu

basídio, uma estrutura reprodutiva.

Reino ProtistaEuglena sp. – Euglena

1. Sou unicelular.

2. Tenho cloro la.

3. Minha reprodução é por divisão binária.

4. Meu DNA é envolvido por uma membrana, a carioteca.

5. Sou parte da base de algumas

cadeias alimentares.

Reino ProtistaPlasmodium sp. – Malária

1. Sou um parasita dos glóbulos vermelhos dos seres humanos.

2. Minha transmissão se faz pela picada do mosquito do gênero Anopheles.

3. Não tenho parede celular.

4. Tenho carioteca, ou seja, uma membrana envolvendo o núcleo.

5. Sou unicelular.

97


Reino ProtistaEntamoeba histolytica – Ameba

1. Minha digestão é intracelular.

2. Posso contaminar alimentos.

3. Meu genoma está envolto por uma membrana.

4. Minha célula possui pseudópodes e, com eles, posso me deslocar.

5. Não tenho parede celular.

Reino PlantaeNephrolepsis sp. – Samambaia

1. Preciso de calor e umidade para sobreviver.

2. Uso gás oxigênio na respiração.

3. Minhas células possuem cloro la.

4. Meus gametas só se deslocam na água.

5. Não tenho ores, nem frutos.

Reino AnimaliaHomo sapiens – Ser humano

1. Meu DNA está envolto por uma membrana.

2. Muito provavelmente você está perto de mim.

3. Minha alimentação é muito variada.

4. Não tenho cauda.

5. Meus membros inferiores são maiores que os superiores.

Reino MoneraClostridium tetani – Bactéria

do tétano

1. A vacina contra mim deve ser tomada a cada dez anos.

2. Sou unicelular.

3. Causo uma doença geralmente fatal.

4. Sou anaeróbia.

5. Erroneamente, as pessoas

pensam que estou apenas em

pregos enferrujados.

99


Nutrição: heterotrófica

Habitat: aquáticoSimetria: radial

Forma: medusa

Tecidos: presentes, duas camadas

Mobilidade: móvel

Sistema digestório: presente, incompleto (presença de boca)

Sistema nervoso: presente, em forma de rede

Sistema excretor: ausente

Sistema respiratório: ausente

Sistema circulatório: ausente

Reprodução: assexuada e sexuada

Diagnose: animal carnívoro, com células urticantes nos tentáculos (cnidoblasto)

Nutrição: heterotrófica,

parasita humano

Simetria: bilateral

Tecidos: presentes, três cama-das, pseudocelomado

Mobilidade: móvel

Sistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)

Sistema nervoso: presente

Sistema excretor: presente



Reprodução: sexuada

Diagnose: animal de corpo fino tubular, sem segmentação

Água-viva (Cnidário)

Lombriga (Nematódeos)

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Anexo II – Diversidade do reino animal – Situação de Aprendizagem 7

Nutrição: heterotró caHabitat: aquáticoSimetria: não possuem, são assimétricosTecidos: ausentesMobilidade: séssilSistema digestório: ausenteSistema nervoso: ausenteSistema excretor: ausente

Sistema respiratório: ausenteSistema circulatório: ausenteReprodução: assexuada e sexuadaDiagnose: animal ltrador, sem tecidos, presença de espículas de sílica ou calcária

Nutrição: heterotró caHabitat: aquáticoSimetria: radial Forma: pólipoTecidos: presentes, duas camadasMobilidade: séssilSistema digestório: presente, incompleto (presença de boca)

Sistema nervoso: presente, em forma de redeSistema excretor: ausenteSistema respiratório: ausenteSistema circulatório: ausenteReprodução: assexuada e sexuadaDiagnose: animal carnívoro, com células urticantes nos tentáculos (cnidoblasto)

Esponja-marinha (Porífero)

Anêmona (Cnidário)

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101


Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestre, úmidoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presente

Sistema excretor: presenteSistema respiratório: respiração cutâneaSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal de corpo cilíndrico, segmentado

Nutrição: heterotróficaHabitat: aquáticoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)

Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, brânquiasSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal de corpo mole, pequena concha interna

Minhoca (Anelídeo)

Lula (Molusco)

© R

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Dir

sche

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LO

OK

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o/L

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stoc

k©

Fab

io C

olom

bini


Habitat: terrestre, úmidoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presente

Sistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, pulmõesSistema circulatório: presente, abertoReprodução: sexuadaDiagnose: animal de corpo mole, com concha


Habitat: terrestre

Simetria: bilateral

Tecidos: presentes, três camadas, acelomado

Mobilidade: móvel

Sistema digestório: presente, incompleto (presença de boca)

Sistema nervoso: presente

Sistema excretor: presente



Reprodução: assexuada e sexuada

Diagnose: animal de corpo achatado, sem segmentação

Caracol-terrestre (Molusco)

Planária terrestre (Platelminto)

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Nutrição: heterotróficaHabitat: aquático

Simetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente

Sistema respiratório: presente, brânquiasSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, crânio, mandíbula, esqueleto ósseo, corpo revestido por escamas de origem dérmica, nadadeiras raiadas

Nutrição: heterotróficaHabitat: aquático

Simetria: radialTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente

Sistema respiratório: presente, branquial reduzidoSistema circulatório: ausente ou reduzidoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com esqueleto interno e sistema ambulacral (conjunto de canais preenchidos de água que se comunicam, contribui para a locomoção, fixação e captura de alimento)

Estrela-do-mar (Equinodermo)

Peixe-palhaço (Cordado – Vertebrado – Osteictes

ou Actinopterígios)

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Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestreSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presente

Sistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, pulmões foliáceosSistema circulatório: presente, abertoReprodução: sexuadaDiagnose: presença de pernas articuladas, exoesqueleto de quitina, corpo segmentado

Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestreSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente

Sistema respiratório: presente, traquealSistema circulatório: presente, abertoReprodução: sexuadaDiagnose: presença de pernas articuladas, exoesqueleto de quitina, corpo segmentado

Aranha-caranguejeira (Artrópode – Aracnídeo)

Barata (Artrópode – Inseto)

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Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestreSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, pulmão

Sistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, crânio, mandíbula, quatro membros, esqueleto ósseo, ectotérmico, pele seca queratinizada, presença de ovo com casca calcária

Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestreSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, pulmão

Sistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal voador, com coluna vertebral, crânio, mandíbula, quatro membros, membros anteriores modificados em asas, esqueleto ósseo, endotérmico, pele coberta por penas, presença de ovo com casca calcária, bico

Lagarto (Cordado – Vertebrado – Réptil)

Bem-te-vi (Cordado – Vertebrado – Ave)

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Nutrição: heterotróficaHabitat: aquáticoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente

Sistema respiratório: presente, brânquiasSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, crânio, mandíbula, esqueleto cartilaginoso, corpo revestido com escamas placoides

Nutrição: heterotró caHabitat: terrestre, úmidoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente

Sistema respiratório: presente, pulmões (adulto) e cutâneaSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, ectotérmico, quatro membros, crânio, mandíbula, esqueleto ósseo, pele lisa e úmida

Tubarão (Cordado – Vertebrado – Condrictes)

Perereca (Cordado – Vertebrado – Anfíbio)

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Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestreSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente

Sistema respiratório: presente, pulmãoSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, crânio, mandíbula, com quatro membros, esqueleto ósseo, endotérmico, pele coberta por pelos, presença de glândulas mamárias

Nutrição: heterotró caHabitat: aquáticoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, pulmão

Sistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, crânio, mandíbula, com quatro membros adaptados a natação, esqueleto ósseo, endotérmico, presença de poucos pelos, presença de glândulas mamárias

Chimpanzé (Cordado – Vertebrado – Mamífero)

Orca (Cordado – Vertebrado – Mamífero)

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

1ª série 2ª série 3ª série

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1

Tema: A interdependência da vida Os seres vivos e suas interações

– Manutenção da vida, uxos de energia e matériaProcesso da fotossíntese: condições e substâncias necessárias; Cadeias e teias alimentares; Níveis tró cos: produtores, consumidores e decompositores; Circulação de energia e matéria ao longo das cadeias alimentares; Pirâmide de biomassa e energia; Ciclo biogeoquímico do carbono; Relações ecológicas entre espécies: predação, parasitismo, mutualismo ou cooperação, epi tismo, inquilinismo e competição; Fatores bióticos e abióticos que promovem o equilíbrio dinâmico das populações de seres vivos; Controle biológico em plantações.

A intervenção humana e os desequilíbrios ambientaisCiclo do carbono: deslocamentos do carbono no ambiente (fotossíntese e respiração) e emissão de CO2 na atmosfera pelo ser humano; Crescimento populacional e as consequências socioambientais: produção de lixo, desmatamento e poluição da água por matéria orgânica; Pegada ecológica; Impactos humanos no ciclo do carbono: aquecimento global e efeito estufa; Ações individuais e coletivas para minimizar a interferência humana no ambiente.

Tema: A identidade dos seres vivos Organização celular e funções básicas

– Organização celular da vidaOrganização celular como característica fundamental de todas as formas vivas; Organização e funcionamento dos tipos básicos de células.

– As funções vitais básicasO papel da membrana na interação entre célula e ambiente – tipos de transporte; Processos de obtenção de energia pelos seres vivos – fotossíntese e respiração celular; Mitose, mecanismo básico de reprodução celular; Cânceres, mitoses descontroladas; Prevenção contra o câncer e tecnologias de seu tratamento.

Tema: Transmissão da vida e mecanismos de variabilidade genética

Variabilidade genética e hereditariedade– Mecanismos de variabilidade genéticaReprodução sexuada e processo meiótico; Os fundamentos da hereditariedade; Características hereditárias congênitas e adquiridas; Concepções pré-mendelianas e as leis de Mendel; Teoria cromossômica da herança; Determinação do sexo e herança ligada ao sexo; Cariótipo normal e alterações cromossômicas, como Down, Turner e Klinefelter

– Genética humana e saúdeGrupos sanguíneos (ABO e Rh) – transfusões e incompatibilidade; Distúrbios metabólicos – albi-nismo e fenilcetonúria; Tecnologias na prevenção de doenças metabólicas; transplantes e doenças autoimunes; Importância e acesso ao aconselha-mento genético.

Tema: Diversidade da vida O desa o da classi cação biológica

– Bases biológicas da classi caçãoCritérios de classi cação, regras de nomenclatura e categorias taxonômicas reconhecidas; Taxonomia e conceito de espécie; Os cinco reinos – níveis de organização, obtenção de energia, estruturas, importância econômica e ecológica; Relação de parentesco entre seres – árvores logenéticas.

As especi cidades dos seres vivos– Biologia das plantasAspectos comparativos da evolução das plantas; Adaptação das angiospermas quanto à organização, ao crescimento, ao desenvolvimento e à nutrição.

– Biologia dos animaisDiversidade no Reino Animal; Características principais dos animais; sistemas especializados; função e comparação entre os diferentes los; Aspectos da Biologia Humana; Fisiologia humana: metabolismo energético; Nutrição; Integração dos sistemas digestório, respiratório e cardiovascular; Sistema digestório: órgãos e nutrientes; Aparelho reprodutor feminino e masculino – órgãos e funções.

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2

Tema: Qualidade de vida das populações humanas

A saúde coletiva e ambiental– Agressão à saúde das populaçõesVulnerabilidade; Principais doenças no Brasil de acordo com sexo, renda e idade; Doenças infectocontagiosas, parasitárias, degenerativas, ocupacionais, carenciais, sexualmente transmissíveis e por intoxicação ambiental; Gravidez na adolescência como risco à saúde; Medidas de promoção da saúde e prevenção de doenças; Impacto de tecnologias na melhoria da saúde – vacinas, medicamentos, exames, alimentos enriquecidos, adoçantes etc.

– Saúde ambientalSaneamento básico e impacto da mortalidade infantil e em doenças contagiosas e parasitárias.

A saúde individual e coletiva– O que é saúdeSaúde como bem-estar físico, mental e social; seus condicionantes, como alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte e lazer.

– A distribuição desigual da saúdeCondições socioeconômicas e qualidade de vida em diferentes regiões do Brasil e do mundo; Indicadores de desenvolvimento humano e de saúde pública, como mortalidade infantil, esperança de vida, saneamento e acesso a serviços.

Tema: DNA A receita da vida e seu código

– O DNA – estrutura e atuaçãoEstrutura química; Modelo de duplicação do DNA e história de sua descoberta; RNA – a tradução da mensagem; Código genético e fabricação de proteínas; Integração entre os conceitos da Genética Clássica e da Biologia Molecular.

Tecnologias de manipulação– BiotecnologiaTecnologias de transferência do DNA – enzimas de restrição, vetores e clonagem molecular; Engenharia genética e produtos geneticamente modi cados – alimentos, produtos médico--farmacêuticos, hormônios; riscos e benefícios de produtos geneticamente modi cados.

Tema: Origem e evolução da vida Hipóteses e teorias

– A origem da vidaHipóteses sobre a origem da vida; Vida primitiva.

– As ideias evolucionistas e evolução biológicaAs ideias evolucionistas de Darwin e Lamarck; Mecanismos da evolução das espécies – mutação, recombinação gênica e seleção natural; Fatores que interferem na constituição genética das populações – migração, seleção e deriva genética; Grandes linhas da evolução dos seres vivos – árvores

logenéticas.

Evolução biológica e cultural– A origem do ser humano e a evolução culturalA árvore logenética e a evolução cultural; Evolução do ser humano – desenvolvimento da inteligência, da linguagem e da capacidade de aprendizagem; A transformação do ambiente pelo ser humano e a adaptação de espécies animais e vegetais a seus interesses; O futuro da espécie humana.

– Intervenção humana na evoluçãoProcessos de seleção animal e vegetal; Impactos da medicina, agricultura e farmacologia.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoLog Print Grá ca e Logística S. A.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo Estado Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; biologia, ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Ghisleine Trigo Silveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 112 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-576-3

1. Ensino médio 2. Biologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Mendonça, Fabíola Bovo. III. Oliveira, Felipe Bandoni de. IV. Silveira, Ghisleine Trigo. V. Limp, Lucilene Aparecida Esperante. VI. Pereira, Maria Augusta Querubim Rodrigues. VII. Cunha, Paulo Roberto da. VIII. Silveira, Rodrigo Venturoso Mendes da. IX. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Valid

ade: 2014 – 2017

biologia cp 3s vol1 2014 p9 · situação de aprendizagem 1 – colocando a vida em ordem 7...

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