Resenha Walner Mamede

Autor(es) do texto original VARGAS, Miramar RM; ABBAD, Gardênia S.

Ano 2006

Titulo Bases conceituais em TDE

Fonte (Livro, revista, jornal) TD&E em organizações e trabalho

Editor(a) Artmed

Local POA

Páginas 137-158

Objetivos

- Traçar um pequeno histórico de constituição do TDE - Esclarecer diferenças conceituais na área - Diferenciar TDE de TD Idéias Principais do texto original

Qualquer área do conhecimento acaba, durante o processo histórico de sua constituição, acumulando uma série de conceitos e definições que necessitam ser periodicamente revistos, a fim de atualizá-los e dissipar os possíveis equívocos existentes. No caso em tela, mostra-se importante que distinguamos com clareza conceitos como Educação Corporativa, Universidade Corporativa, Informação, Instrução, Treinamento, Desenvolvimento, Educação, Educação Continuada, Educação ao Longo da Vida, Educação Aberta, Educação a Distância e E-Learning, entre si e de suas definições diversas conquistadas pela história e por correntes de pensamento diferentes, sendo este o papel do texto apresentado pelos autores.

O conceito de Educação Corporativa surge como fruto da necessidade da organização em superar a fragmentação formativa imposta pelos tradicionais departamentos de Treinamento e Desenvolvimento (T&D), que concentravam sua atenção no desenvolvimento de habilidades para tarefas específicas ou de parcelas elitizadas da população de empregados, em um modelo descentralizado de programas independentes sem vínculo estratégico com a missão e cultura organizacionais ou compromisso sistemático com os impactos de sua ação. O T&D tem suas origens nos EUA, em razão da necessidade empresarial de qualificação de seus empregados em atendimento ao aumento de produção e ao excedente de vagas provocados pela Segunda Guerra, dando causa à expressão Desenvolvimento de Recursos Humanos, mencionada pioneiramente por Leonard Nadler, em 1969.

A existência de uma Universidade Corporativa pressupõe a ideia de uma Educação Corporativa já presente na organização, mas a recíproca não é verdadeira. Isso se justifica pelo fato de que, apesar de seu surgimento concomitante na história organizacional, em meados do século XX, como resposta à ineficiência dos Deptos. de T&D em produzirem efeitos duradouros e profundos, nem toda instituição possui o desejo ou as condições físicas e financeiras de constituir uma unidade autônoma de ensino (Universidade Corporativa), que centralize programas educativos conectados, diretamente, com os objetivos, valores e missão organizacionais. Ainda que essa unidade não pressuponha a existência de uma estrutura física particular e de um corpo docente permanente, e sim o envolvimento de pessoas já constantes

do quadro funcional, que poderão exercer funções docentes conforme as necessidades e disponibilidades identificadas, sua organização se mostra onerosa em função de uma centralização de tarefas nas mãos, no mínimo, de uma equipe especializada responsável por garantir o aprendizado contínuo de toda a cadeia de valor institucional (funcionários, clientes/usuários e fornecedores/prestadores de serviço) e comprometida com sua eficiência. Apesar de o conceito de Universidade Corporativa se confundir com o de Educação Corporativa em diversos aspectos, este representa uma ideia mais ampla que incorpora aquele, não o exige em sua plenitude organizativa e vai além, significando mais uma concepção de Educação que, propriamente, uma entidade que a viabilize. Assim, Universidade Corporativa se torna uma forma de organização particular, mais centralizada, das ações educativas dentro da instituição. Importa referir que, diferentemente dos tradicionais Deptos. de T&D, a Educação Corporativa trabalha com a ideia de competências básicas (comuns a todos os empregados), competências transversais (comuns entre grupos de unidades) e competências específicas (exclusivas de determinada unidade), traduzidas pela Universidade Corporativa em seus currículos organizadores dos programas continuados de aprendizagem e profundamente comprometidos com a construção de uma “cidadania empresarial”, aplicação eficiente dos conhecimentos aos objetivos organizacionais, disseminação da cultura e dos valores organizacionais, manutenção da competitividade e conversão das escolhas estratégicas (competências empresariais) em pessoais (competências humanas).

Informação deve ser entendida como uma forma de indução da aprendizagem que se limita à “entrega” de unidades de conteúdo por meio de portais, links, bibliotecas virtuais, boletins, murais, folhetos e outros, para muitos não sendo contemplada pela expressão treinamento. Já Instrução é a forma mais simples de se sistematizar e formalizar um processo de aprendizagem, contando já com a definição de objetivos, o planejamento de procedimentos instrucionais e a confecção de materiais como cartilhas e manuais, muitas vezes auto-instrutivos, apresentados em eventos de curta duração e geralmente destinados ao aprimoramento de competências mais simples.

O Treinamento, mais que as duas formas precedentes, visa conduzir o aprendiz na melhora de seu desempenho e no desenvolvimento de competências motoras, cognitivas e interpessoais que contribuam para o alcance dos objetivos organizacionais, de forma planejada e intencional, que privilegie o perfil da clientela na estruturação das estratégias de aprendizagem e institua um processo de avaliação sistemático dos resultados, inclusive com a oferta de certificação, em eventos de curta a média duração. Difere-se de Desenvolvimento, que possui íntima relação com os programas de qualidade de vida e orientação profissional, sendo entendido como a promoção de uma aprendizagem que não possui ligação direta com o desempenho laboral, mas sim com o crescimento pessoal, de uma forma mais ampla, podendo refletir ou não nas atividades funcionais e possuindo curta ou média duração.

Educação, forma mais ampla de aprendizagem, refere-se a todos os processos, formais e não-formais, de apreensão do mundo. No contexto corporativo, está relacionada com eventos de média a longa duração destinados à aprendizagem de elementos que vão além daqueles restritos à função que o indivíduo exerce e, incorporando elementos extra-laborais aliados a elementos laborais, antecipa necessidades funcionais ainda não desempenhadas ou existentes, prepara o indivíduo para a ocupação de uma função diferente ou possibilita uma formação profissional mais ampla que poderá se refletir sobre as atividades de trabalho (cursos acadêmicos, técnicos ou profissionalizantes, p. ex.). Na maioria das vezes, é promovida por

instituições de ensino com programas próprios e não planejados conforme as especificidades da organização. Nesse contexto, Educação Continuada refere-se a ações educativas formais oferecidas ou motivadas pela organização ao longo da vida profissional do indivíduo, com o intuito de mantê-lo atualizado com as exigências de sua função e do mercado, enquanto Educação ao Longo da Vida ou Educação Permanente extrapola o âmbito profissional e prossegue por toda a vida como reflexo das motivações pessoais do sujeito. Tais concepções possuem fundamento, inclusive, nas reflexões de Delors em seu relatório para a Unesco, sendo este um forte referencial para a área da Educação Corporativa.

Na busca de atendimento às suas necessidades formativas, as organizações podem usufruir dos benefícios da tecnologia e lançarem mão da Educação Aberta (EA) ou Educação a Distância (EAD). Ainda que não haja consenso na literatura sobre a diferença ou semelhança desses dois conceitos, a discussão parece se encaminhar para o entendimento de EA como um ideal de Educação, no qual a contextualização dos conteúdos, a continuidade dos estudos, a autogestão da aprendizagem, a democratização do acesso e a flexibilidade do ensino seriam as expressões de ordem e do qual a EAD seria uma modalidade que se utiliza de procedimentos sistematicamente planejados e de diferentes suportes tecnológicos, a fim de romper as barreiras de tempo e espaço e promover variadas formas de interação, presenciais e virtuais, entre alunos e professores. EAD é por vezes referida como Estudo, Ensino ou Aprendizagem a Distância, contudo, alguns autores têm defendido que Educação seria o termo mais adequado e completo, apesar das controvérsias, envolvendo tanto a dimensão da aprendizagem (referida ao aluno), quanto a do ensino (referida ao professor). Nesse escopo, o E-learning aparece como uma modalidade de EAD que se utiliza dos recursos tecnológicos mais avançados de ensino na produção de web-solutions que visam atingir o maior número de pessoas, em tempo real ou virtual, separadas por distâncias geográficas, assentando-se, firmemente, nas proposições mais atuais da teoria instrucional. A concepção de e-learning não pressupõe o uso de computadores e da internet como meros recursos que visam substituir os livros, cadernos e professores tradicionais. Ela envolve uma mudança na própria forma de pensar a educação e como os indivíduos aprendem e se relacionam com o conhecimento. É uma nova linguagem para um novo mundo, extrapolando a simples oferta passiva de conteúdo web em direção ao estímulo de uma atitude interativa entre o aprendiz e o conteúdo ofertado, combinando momentos virtuais com momentos presenciais em um ambiente organizacional que empreenda diversificadas ações educativas integradas e motive a autogestão da aprendizagem e o compromisso com os valores institucionais.

A expressão Desenvolvimento de Recursos Humanos, criada por Nadler em 1969, originalmente, sintetizava a ideia de treinamento, desenvolvimento e educação. Contudo, a proposta não se consolidou como esperado. As demandas formativas pontuais e fragmentadas identificadas no contexto de sua consolidação deixaram de fora o conceito de Educação e conferiram conveniente polissemia à expressão até que, na década de 90 do século XX, os debates sobre Universidade Corporativa e os demais conceitos educacionais relacionados à área se acaloraram e evidenciaram o conceito de Educação, mais uma vez, dando origem à expressão Treinamento, Desenvolvimento e Educação (TD&E), proposta por dois professores da UnB, Gardênia Abbad e Jairo Borges-Andrade, nos anos 2000. Importa referir que a ordem dos conceitos nessa nova expressão, conforme seus propositores, segue uma hierarquia de complexidade e abrangência crescentes: Informação, Instrução, Treinamento, Desenvolvimento e Educação.

Críticas e Contribuições

Uma observação que me parece relevante quanto ao assunto em tela – Educação Corporativa – refere-se à organização concêntrica dos conceitos da ação educativa: Informação, Instrução, Treinamento, Desenvolvimento e Educação. A meu ver, necessitando isso de maiores reflexões, ainda, a relação entre eles não deveria ser de submissão concêntrica em círculos que partem da menor para a maior complexidade e abrangência. Eu proporia uma divisão que percebe a EAD e a educação presencial como modalidades da Educação, ambas presentes como estratégia didática (por vezes apenas uma ou outra) nas submodalidades Informação, Instrução, Treinamento e Desenvolvimento, estas sim, concêntricas, se relacionando com a Educação na forma de diagramas de Venn, nos quais algumas partes se interpolariam, enquanto outras manteriam sua autonomia, estas caracterizando a antiga área de T&D, enquanto aquelas responderiam pela área de TD&E. Assim, uma grande área do círculo “Educação” manter-se-ia autônoma em relação à Educação Corporativa (representada pela área comum TD&E), configurando a Educação Escolar.

Em vários aspectos as proposições da área de Educação Corporativa se assemelham com as proposições identificadas nos debates sobre Educação em geral: preocupação com a contextualização dos conteúdos na realidade do público alvo e compromisso com a aplicabilidade do conhecimento na solução de problemas concretos (princípio da relação com a vida e do currículo aberto); identificação do perfil desse público e de suas necessidades com uma centralidade no aluno (princípio do estudo centrado no aluno); estímulo à autogestão da aprendizagem e à produção coletiva do conhecimento (princípio do estudo autônomo e interativo); democratização do acesso e permanência nos estudos (princípio da igualdade); incentivo à continuidade dos estudos em serviço e fora dele (princípio da educação permanente); hierarquização dos contextos nos quais se inserem e dos quais se originam os conteúdos e demandas formativas e consequente superação da visão meramente informativa e fragmentada da ação educativa (currículo específico, transversal e básico); utilização de métodos e instrumentos didáticos diversificados, definição clara de critérios e objetivos, programação sistemática da ação educativa, avaliação do processo e dos resultados, atenção às condições internas e externas da aprendizagem e aos feedbacks para possíveis revisões do plano de ensino (planejamento instrucional). Tais pressupostos estão difundidos no debate sobre Educação Corporativa, em todas as suas modalidades, mas não lhes são exclusivos, permeando as discussões da área de Educação como um todo. Isso, a princípio, produz o entendimento de que as estratégias educativas, critérios e objetivos do meio corporativo poderiam ser transpostos para a Educação Escolar sem prejuízos. Contudo, entre outros que poderiam ser aventados, há de se ressaltar dois pressupostos teórico-filosóficos que condicionam e orientam a aplicação das citadas proposições, diferenciam essas duas áreas e comprometem a transposição mecânica de elementos de uma para a outra.

A Educação Corporativa trabalha com uma premissa-mestra que prediz a necessidade inescapável de se difundir e consolidar os valores organizacionais como estratégia de fortalecimento e perpetuação de suas estruturas e missão, compreendendo a “sabedoria” como a arte de “efetivamente, aplicar o conhecimento aos objetivos organizacionais”. Outra questão é a rigidez metodológica e a compreensão de que a produção do conhecimento se dá de forma linear, cumulativa e ascendente (taxonomias de aprendizagem e hierarquização rígida de conteúdos), apropriadamente, fundada na realidade organizacional. Cumpre dizer que tais critérios estão em sintonia com a realidade particular do mundo organizacional, não

podendo, talvez, ser de outra forma, dada a necessidade intrínseca de uma organização se legitimar e se consolidar como res veredicta. Contudo, a realidade educacional mais ampla não se confunde com a organizacional, esta muito mais homogênea e estável que qualquer realidade escolar. Nesse aspecto, deve-se atentar para o fato de que, na escola, o aluno precisa ser motivado a criticar o sistema, a pensar diferente dele se não é o que lhe apraz ou atende suas necessidades (e não, meramente, desejos) individuais e coletivas, a aplicação do conhecimento não devendo se restringir à perpetuação dos conteúdos ideológicos sociais hegemônicos, sendo outra a “sabedoria” que se busca, inclusive, compreendendo que a produção do conhecimento vai além da linearidade proposta pelas hierarquias de aprendizagem, uma vez que, na vida, no mundo, os conteúdos estão difusos e confusos nos problemas que surgem e necessitam de resposta, podendo ser esses problemas complexos o próprio mote orientador do ato educativo, como propunha Paulo Freire, o que nos coloca a missão e o desafio de subverter ordens arbitrárias de conteúdos, partindo das hipóteses explicativas para as situações-limite vivenciadas pelo aluno, em direção a compreensões dialéticas de mundo, mais elaboradas e passíveis de serem utilizadas como ferramenta de contestação da ordem estabelecida. A realidade escolar é dinâmica, desalinhada e complexa, não podendo ser as dificuldades de aprendizagem tratadas como mera questão de método, demandando, inclusive, intervenções outras que não apenas o ato pedagógico em sala de aula e impondo a este uma flexibilidade tal que permita, no transcurso de sua aplicação, o avanço e o retrocesso por saltos dentro e sobre conteúdos, em um processo espiralado de idas e vindas incompatíveis com a visão linear proposta pelas taxonomias de aprendizagem. Além disso, a filiação da Educação Corporativa com elementos do pensamento de Delors e com a filosofia educacional deweyana impõe uma reflexão severa quanto às verdadeiras contribuições que essa área poderia levar para o interior de nossas escolas, uma vez que suas premissas se coadunam com a perpetuação do modelo capitalista e de todas as suas iatrogenias, uma visão progressista à época de Dewey, mas uma ingenuidade nos dias atuais.

Assim, as transposições talvez sejam possíveis, mas com extrema cautela e absurda crítica e parcimônia, tendo em conta as diferenças e não apenas as semelhanças entre os dois campos de estudo, a fim de que os aspectos que já vêem sendo criticados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, tributários do Relatório de Jaques Delors, para a Unesco, não sejam reificados como res veredicta no currículo de nossas escolas, tendo como roteiro o excesso de confiança nas estratégias de aprendizagem (teorias da aprendizagem) e a hipertrofia do método de ensino (teorias do desenho instrucional), em detrimento de aspectos não mensuráveis do processo escolar, por sua maior sutileza e subjetividade.

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