avanÇos e conquistas da educaÇÃo indÍgena na eja...

Volume 1, Número 3

ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017

Artigo

AVANÇOS E CONQUISTAS DA EDUCAÇÃO INDÍGENA NA EJA

NO LITORAL DE RIO TINTO – PARAÍBA Páginas 29 a 40

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NO LITORAL DE RIO TINTO - PARAÍBA

Tanilson Enedino da Silva

RESUMO - O presente trabalho apresenta uma pesquisa tecendo considerações sobre os

“Avanços e Conquistas da Educação Indígena de jovens e adultos na comunidade

indígena Potiguaras de Rio Tinto”. As concepções teóricas que se apresentam estão

pautadas nas concepções freireana, em documentos oficiais referentes à educação

indígena e, em alguns teóricos que abordam a temática em questão numa perspectiva com

os estudantes da EJA, na escola indígena estadual Guilherme da Silveira no município de

Rio Tinto. O trabalho é organizado e orientado na seguinte contextura; introduz os eixos

teóricos e metodológicos; contextualiza na história sociocultural os povos indígenas de

Rio Tinto; apresenta as principais regulamentações, leis e debates reflexivos sobre os

conflitos e avanços da educação de jovens e adultos EJA no contexto da educação

indígena.

Palavras-chave: Indígena, Educação, Educação de Jovens e adultos.

ABSTRACT - The present work presents a research weaving considerations on the

advances and achievements of the indigenous education of young people and adults in

the indigenous community Potiguaras of Rio Tinto. The theoretical conceptions that are

presented are based on the Freirean conceptions, on official documents referring to the

indigenous education and on some theorists that approach the subject in a perspective

with the educators of the EJA, in the state indigenous school Guilherme da Silveira in the

municipality of Rio Tinto. The work is organized and oriented in the following context;

introduces the theoretical and methodological axes; contextualizes in the sociocultural

history the indigenous peoples of Rio Tinto; presents the main regulations, laws and

reflexive debates on the conflicts and advances of the education of youth and adults EJA

in the context of indigenous education.

Keywords: Indigenous, Education, Youth and adults Education.

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INTRODUÇÃO

A educação indígena foi introduzida no Brasil, desde a Era de colonização

portuguesa por parte dos jesuítas que tinham a função de catequizar os indígenas. Até os

primórdios do século XIX as politicas educacionais não apresentavam mudanças

significativas para o processo educacional indígena brasileiro. Somente a partir do século

XX as politicas públicas apresentaram mudanças expressivas, relacionadas aos fatores

sociais, econômicos e educativos reivindicadas pelo cidadão índio.

Nessa perspectiva, a Educação de Jovens e Adultos – EJA é estendida aos povos

indígenas no sentido de atender a uma necessidade básica que pode colaborar com a sua

inclusão social no âmbito das relações sociopolíticas e culturais da nação brasileira.

Historicamente, a sociedade brasileira se defronta com o problema do

analfabetismo de jovens e adultos. Apesar de nas últimas décadas as iniciativas

governamentais e da sociedade civil buscar a superação desse quadro, o número de jovens

e adultos marginalizados da escolarização básica continua alto.

Objetivando a transformação da prática social das classes populares, Paulo Freire

propôs uma educação conscientizadora por meio de uma pedagogia libertadora.

Trabalhou com a alfabetização de adultos tendo como principal finalidade educar o povo

para uma consciência mais clara sobre o seu contexto alunos dialogam desafiados por

situações problemas em busca de compreendê-los e solucioná-lo.

Hipoteticamente a educação de jovens e adultos indígenas representa uma das

formas de conservação e resgate dos padrões interculturais e linguísticos dos povos

indígenas Potiguaras de Rio Tinto ao longo do tempo.

A Educação de Jovens e Adultos para os povos indígenas, quando assinalada pela

a afirmação da sua cultura, representa uma conquista que se caracteriza como um

instrumento que possibilita o acesso a conhecimentos e tecnologias relevantes para o

processo de cidadania nacional.

Essa visão representa a defesa de uma educação emancipadora porque é motivada

pela construção do conhecimento vivo e dinâmico em busca da autonomia, da liberdade

e a da autoria da prática histórica da criança, do jovem e do adulto na construção de um

mundo justo, de relações de colaboração, co-responsabilidade e solidariedade.

Nessa perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo enumerar os possíveis

avanços que a EJA promove ao educando indígena Potiguara no litoral paraibano de Rio

Tinto.

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HERANÇAS CONTEMPORÂNEAS – uma trama sociocultural sobre os povos

indígenas de Rio Tinto

A cidade indígena de Rio Tinto fica localizada na microrregião do litoral norte,

equidistante de João Pessoa a 52 km e tem a Br. 101/041 como via de acesso. Esta cidade

obteve seu desenvolvimento histórico com a instalação da fabrica de tecidos, de

propriedade dos irmãos Artur e Alberto Lundgren, nas décadas de 50 e 60, constituindo-

se naquele momento como o maior parque industrial têxtil da América do Sul. Atualmente

essa fábrica não está em funcionamento e parte da sua edificação está sendo utilizada pela

Universidade Federal da Paraíba/UFPB de Rio Tinto.

A terra indígena de Rio Tinto faz parte da reserva ambiental indígena Potiguara

apresentando uma variada diversidade ambiental e elevado potencial turístico. As suas

principais atividades econômicas são: a pesca artesanal, agricultura de subsistência

(milho, feijão, mandioca, macaxeira, inhame e frutas) a criação de animais domésticos

(galinhas, patos, cabras e cavalos), o plantio de cana-de-açúcar, a criação de camarões em

viveiros, o funcionalismo público ligado as prefeituras e as aposentadorias dos idosos.

Durante muitas décadas a principal atividade econômica foi a produção têxtil por meio

da Companhia de Tecidos Rio Tinto.

Com o processo da colonização do Brasil os Potiguaras deixaram de falar a sua

língua mãe em decorrência da aculturação provocada pelos colonizadores e passaram a

usar diariamente a língua portuguesa.

Segundo Freire (2004, p.23):

Quando a escola foi implantada em área indígena, as línguas, a tradição

oral, o saber e a arte dos povos indígenas foram discriminados e

excluídos da sala de aula. A função da escola era fazer com que

estudantes indígenas desaprendessem suas culturas e deixassem de ser

indivíduos indígenas. Historicamente, a escola pode ter sido o

instrumento de execução de uma política que contribuiu para a extinção

de mais de mil línguas.

CONTEXTURAS – sobre a Educação de Jovens e Adultos Indígenas

Para os índios, a escola foi durante séculos um instrumento de opressão, o que está

registrado atualmente na memória oral de muitos povos e foi até mesmo incorporado em

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alguns de seus mitos. Há depoimentos indígenas em vários Estados do Brasil que

confirmam o papel histórico da escola como devoradora da diferença cultural. As

condições começaram a mudar recentemente, no sentido da superação do modelo colonial

da velha escola para índios. Cabe ressaltar a árdua e crucial luta do movimento indígena

que resultou em mudança constitucional no reconhecimento da diferença indígena, e que

ainda continua buscando a efetivação da educação diferenciada entre muitos povos

indígenas no Brasil.(BRASIL, 2007p. 23).

De acordo com Oliveira (2008), se observamos atentamente as deficiências que

decorre o ensino público no Brasil, ao longo de sua história, chegar-se-á à conclusão de

que a precariedade da escola pública é “intencional”. A deficiência na formação escolar,

que apresenta uma mão-de-obra barata ao capital, uma massa composta por pessoas

resignadas com as condições a que são submetidas, embora com um grande potencial de

superação diante das dificuldades. A estes é destinado um currículo escolar em que pesam

na balança, apenas as disciplinas de “português” e “matemática”, ou seja, é necessário

apenas ler escrever e fazer contas e nada mais.

Até o inicio do século XX, a educação básica de jovens e adultos no Brasil não

possuía uma organização sistematizada e integrada ao sistema formal de ensino. Com

uma economia baseada no modelo de produção agrário, assentado na mão-de-obra

escrava, que se estendeu até a segunda metade do século XIX, associado a uma

concentração do poder politico nas mãos da oligarquia rural, não havia interesses das

classes proprietárias e detentoras do poder politico e econômico na expansão da

escolarização básica para o conjunto da população. Desse modo, não havia uma

preocupação com o estabelecimento de uma politica de extensão da educação a todos

(YAMASAKI, SANTOS, 2002, p.6).

A partir da década de setenta começa a delinear-se no cenário educacional uma

nova perspectiva de educação, oriunda dos movimentos populares organizados através de

entidades de apoio à causa indígena. Essa perspectiva se contrapunha aos ideais

integracionistas e protecionistas, predominante anteriormente. Assim, no contexto das

décadas de 70 e 80 do século XX, quando o ideal de participação coletiva se corporifica,

que se dá o aparecimento de um “sujeito coletivo”, no caso professores e lideranças

indígenas. Estes vão dar direção ao movimento de conquistas sociais, dentre elas a

educação especifica como direito dos índios (NASCIMENTO, 2006, p.50-51).

Segundo a Secretária de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade

(2007), a chegada dos colonizadores implica um processo desagregador desses povos,

entre outros motivos porque ignoram as formas tradicionais da educação indígena, tal

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como vinham sendo praticadas nas aldeias. A escola é uma instituição relativamente

recente na história milenar desses povos. Só vai surgir, por iniciativa dos missionários

jesuítas, na segunda metade do século XVI, centrada na catequese e destinada a

desarticular as formas organizativas e os fundamentos culturais daqueles povos.

Nos primórdios da colonização brasileira a educação dos povos indígenas é

marcada por grandes conflitos frente à abordagem de educação imposta pelos

missionários portugueses. Em consequência ocorreu extinção de diversas culturas e de

aproximadamente 1000 línguas indígenas. Línguas que há cinco séculos eram fortemente

usadas, mas em decorrência ao processo de implantação da cultura portuguesa no Brasil

sofreram extinção. Nesse contexto é evidenciada a ordem hierárquica e retórica que

priorizam os aspectos políticos e econômicos da colonização do Brasil.

A língua bilíngue, considerada como língua geral, foi criada como adaptação de

várias línguas indígenas, feita e imposta pelos missionários. Assim, foi ensinada para os

indígenas de diferentes comunidades com costumes e línguas variadas que viviam em

diferentes aldeamentos. Para se fazerem entender pelos jesuítas, pelos demais índios da

aldeia e pelos colonos, os índios cristãos viam-se obrigados a aprender essa nova língua,

que passou a servir também para a aprendizagem do idioma português

(BRASIL,2007,p.11).

O ressurgimento e o reaparecimento e prática dos costumes indígenas denotam a

sobrevivência da população indígena e suas raízes no contexto histórico e cultural.

Segundo Barcellos (2002), através de um convênio com a Universidade de São Paulo, os

índios Potiguaras paraibanos iniciaram um curso de Tupi Antigo. Após o período de

formação, quatorze professores foram capacitados e estão ensinando a língua Tupi para

as terceiras e quartas séries do Ensino Fundamental, em mais uma busca de recuperação

de sua identidade. Em algumas das aldeias, os adultos também estão aprendendo o Tupi

antigo e muito se orgulham da língua mãe Potiguara e dos saberes tradicionais de cada

etnia.

No contexto atual os povos Potiguaras veem a escola como instrumento para a

construção de projetos autônomos de futuro. Também reconhecem e criticam que, após

duas décadas, as escolas indígenas ainda apresentam um cenário recheados de problemas,

principalmente em relação a infraestrutura, aos materiais didáticos inadequados e a falta

de professores especializados.

A chamada educação diferenciada promulgada na legislação de nº 6001/73, artigo

49 significa que os indígenas têm o direito de utilizar a língua materna nas escolas e

introduzir no ambiente escolar seus conhecimentos, práticas e saberes.

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Ao longo da história da educação brasileira, diversas experiências educacionais

foram surgindo, entretanto, a maioria teve caráter fragmentado e de descontinuidade. A

grande maioria foi marcada pela dificuldade de recursos, pelo desrespeito às decisões

indígenas, pela carência de professores suficientemente qualificados para atender os

programas educacionais no processo de ensino aprendizagem nas escolas de comunidades

indígena.

Está expressa na Constituição de 1988 a garantia aos povos indígenas a uma

educação escolar diferenciada, que respeite a cultura e faz alusão aos projetos de educação

escolar indígena existente atualmente, que objetivam garantir o “direito à manutenção de

suas línguas e culturas e a uma educação escolar respeitosa de seus modos próprios de

elaboração e transmissão de conhecimento, com objetivos e currículos específicos, de

acordo com seus próprios projetos”. (NASCIMENTO, 2006, p.53).

A sociedade brasileira tem salientado a necessidade de relações educacionais

focadas no respeito à identidade cultural e frente à diversidade dos povos em diferentes

nações. Para tanto, é significativo compreender que a diversidade implica na pluralidade

étnica e convida ao exercício intercultural.

A interculturalidade considera a diversidade cultural no processo de ensino e

aprendizagem.

A escola deve trabalhar com os valores, saberes tradicionais e práticas

de cada comunidade e garantir o acesso ao conhecimento e tecnologias

da sociedade nacional relevante para o processo de interação e

participação cidadã na sociedade nacional. (BRASIL, 2007, p.21).

CONTEXTURAS – Regulamentação das Leis para Educação Indígena

Não adianta ter leis, se a escola indígena diferente não for diferente.

A compreensão das bases legais vigentes que regulamentam e garantem

os direitos indígenas, dentre as quais as relacionadas à educação,

passam necessariamente pelo entendimento de que esses dispositivos,

por um lado, refletem a adequação jurídica e administrativa do Estado

brasileiro aos termos de tratados e pactos internacionais dos quais é

signatário e, por outro, representam conquistas de lideranças indígenas,

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que vêm ganhando força junto aos poderes executivos e legislativos

brasileiros desde meados dos anos de 1970. (BRASIL, 2007, p.25).

A legislação no período colonial não considera o índio como pleno cidadão

brasileiro, desta forma, houve distinções em duas categorias de indígenas; os aldeados

“amigos dos colonizadores” e os índios inimigos, logo existiam normas flexíveis aos

indígenas aliados e duras regras para os índios inimigos, o qual resultava em grande e

consequentemente na maioria das vezes em sua morte ou escravidão.

As definições da Constituição Federal de 1988 relativas aos direitos dos índios

consolidaram os avanços junto ao Estado pelo movimento indígena, que desde a década

de 70 se organizava na busca da afirmação dos direitos desses povos no âmbito das

politicas públicas brasileira. Os artigos 231 e 232, respectivamente, “reconhecem aos

índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos

originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam” e que suas comunidades e

organizações são partes legitimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e

interesses rompendo definitivamente com o paradigma integracionista e a instituição da

tutela. (BRASIL, 2007, p.26).

A lei de Diretrizes e Bases (LDB) de nº 9.394/96 rege também os direitos dos

cidadãos indígenas nos artigos 32 § 3º que assegura o manuseio da língua materna e a

difusão da aprendizagem. O artigo 78 propicia diversos programas educacionais entre

eles; o ensino bilíngue, programa integrado à pesquisa, fomento a cultura e assistência ao

índio, além dos conhecimentos étnicos, técnicos e científicos. Já o artigo 79 contempla o

apoio técnico e financeiro através do Governo Federal para o desenvolvimento educativo

indígena, todos os projetos e programas, antes da implantação devem ser antecipadamente

discutidos com a comunidade para verificar o grau de aceitação ou não da comunidade

indígena.

CONTEXTURAS – Formação de Professores indígenas na Educação de Jovens e

Adultos Indígenas

A escola ambiente eterno de construção e reconstrução do conhecimento.

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem

em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de

tornarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a

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gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho

imenso, que se põe diante de nós que é o de assumir esse pais

democraticamente. (FREIRE, 1997).

O processo de formação continuada de professores indígenas ao magistério,

focado na interculturalidade, na educação diferenciada e bilíngue, deve ocorrer

pedagogicamente por meio de experiências inovadoras objetivando promover abordagens

educacionais que possibilitem uma educação indígena de qualidade na perspectiva do

resgate cultural, do respeito, da valorização e do reaprendizado da língua nativa Tupi-

Guarani.

O professor que torna para si a pedagogia do respeito e da integração dialogando

com a diversidade sociocultural, respeitando e integrando os diferentes saberes,

impulsiona o saber do seu povo indígena e também aprende com todos os saberes

cumprindo com o propósito da educação básica e consequentemente com a função social

da escola.

A educação indígena deve apresentar uma relação cognitiva, dialógica e atrativa

entre o professor e o estudante. O professor indígena não é o centro das atenções e sim

um ser mediador do desenvolvimento educacional no processo de ensino e aprendizagem.

Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à

sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles

vêm existindo, se não se reconhece a importância dos “conhecimentos de experiências

feitos” com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me

permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola

(FREIRE, 1996, p.64).

O processo de formação continuada do professor é a forma de atualização dos

conhecimentos necessários ao ato de ensinar e aprender docente. Nesse processo o

professor renova seu repertório e reflete sobre o seu papel politico pedagógico. Aprende

a dialogar com a sua cultura, com outras culturas sem perder sua identidade, com as

experiências reveladas pelos alunos possibilitando-os construtores de saberes pertinentes

ao seu interesse e ao interesse mais amplo da sociedade contemporânea.

Segundo Imbernón(2001,p.48-49):

A formação terá com base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática

docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus

esquemas de funcionamento, suas, atitudes etc., realizando um processo

constante de auto avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para

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esse processo de reflexão exige uma proposta critica da intervenção

educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos

ideológicos e comportamentais subjacentes.

ENCONTROS, DIÁLOGOS E ANÁLISES DA EJA INDIGENA

Foram consultados de modo aleatório um total de 18 estudantes de um universo

aproximado de 40 estudantes indígenas referente às duas turmas pesquisada, sendo 08

educandos do 1º ano e 10 educandos do 3º ano.

A primeira pergunta investigou sobre a importância da EJA para promoção dos

traços culturais indígenas de Rio Tinto. Constata-se que a maioria dos entrevistados

reconhece que a EJA em Rio Tinto é importante porque possibilita a promoção da cultura

Potiguara.

Considerando o conjunto das respostas apresentadas conclui-se que o projeto

pedagógico da EJA em Rio Tinto trabalha com conteúdos e temáticas que provocam

reflexões sobre as questões indígenas e sobre os elementos culturais dos povos

Potiguaras.

É válido ressaltar que apenas um pequeno percentual de 10% dos estudantes negou

a importância da EJA indígena para firmar a cultura Potiguara.

Portanto, a EJA é uma das formas de realizar o resgate e a conservação dos traços

culturais e linguísticos dos povos Potiguaras na Aldeia Monte-Mor.

A segunda questão indagou sobre as principais vantagens proporcionadas pela

educação de jovens e adultos na comunidade de Rio Tinto. Os estudantes responderam

focalizando com vantagens os seguintes eixos: relação sociocultural e educacional,

possibilidade de trabalho, aspectos efetivos. A principal vantagem do curso EJA indígena

para os estudantes diz respeito aos aspectos social e educacional.

O curso da EJA de Rio Tinto se apresenta na perspectiva de um currículo que se

pretende ser diferenciado e intercultural almejando propiciar espaço para que haja o

respeito e a valorização da cultura e da identidade dos grupos sociais (PROJETO

PEDAGÓGICO L. EM EDUCAÇÃO INDIGENA, 2007).

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CONCLUSÃO DO CURSO DA EJA

A maioria dos estudantes indígenas consideram que ao concluir este curso terão

como ganho relevante os seguintes aspectos: primeiramente destacam a obtenção de um

emprego para manter-se e melhorar seu padrão de vida social, educacional e financeiro.

Outro aspecto que destacaram como importante foi o desejo de acesso à universidade para

dar continuidade à formação educacional e profissional. Quanto à importância do término

do curso da EJA, apenas um pequeno percentual médio de 11,5% dos entrevistados

consideram importante à conclusão.

Outro aspecto de elevada relevância é a implantação do campus IV da UFPB na

cidade de Rio Tinto. Grande parte dos entrevistados reconhece a importância que a

implantação do Campus da UFPB trará para a cidade de Rio Tinto. No entanto, um

percentual 37,5% dos estudantes que cursam o 1º ano diferentemente do grupo de

estudante que cursam o 3º ano, não acredita que o advento da UFPB proporcione melhoria

significativa para a sua comunidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise metodológica foi realizada tomando como referencial as concepções

freireanas e alguns referenciais teóricos que foram adotados para elucidar as questões

relativas à educação escolar indígenas no contexto atual.

Considera-se que a Educação de Jovens e Adultos Indígena, atualmente, prima

pelo ensino diferenciado quando, por exemplo, realiza as disciplinas de etnohistória, arte

e cultura onde focalizam seus estudos no resgate da identidade cultural e da língua Tupi

Antigo. Vale salientar, repetidas vezes, que o reaprendizado desta língua, por meio de um

projeto em parceria com alguns professores da USP (Universidade Federal de São Paulo),

pelos jovens e adultos indígenas corresponde a um dos mais importantes resgastes da

cultura dos índios Potiguaras de Rio Tinto.

Quanto à formação continuada especifica dos professores indígenas Potiguaras

representa mais um resgate cultural e qualificação profissional, no sentido de desenvolver

competências que lhe permitam estimular e contribuir para o desenvolvimento

educacional e politico, desta forma, qualificando os professores para a docência, ensino

diferenciado e participação na gestão administrativa educacional da escola indígena.

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A implantação do Campus IV, na cidade de Rio Tinto por meio da UFPB

(Universidade Federal da Paraíba), representa um grande avanços tecnológicos, social

e educacional, pois os estudantes indígenas Potiguaras desta região, poderá aprimorar

seus conhecimentos educacionais e desta forma, prepara-se de forma justa para o

mercado de trabalho brasileiro.

Portanto, considera-se, assim, que o processo educacional colabora para edificar

o estudante indígena como cidadão para atuar no seu meio sociocultural.

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