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ENSINO MÉDIO

ISSN 2238-3077

RevistA PedAGÓGiCACiências Humanas e suas tecnologias

AVALIEeNsiNo MÉdio 2011

ISSN 2238-3077

AVALIE ENSINO MÉDIO 2011REVISTA PEDAGÓGICA

1ª série do Ensino Médio Regular e 2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio - Ciências Humanas e suas tecnologias

GovernadorJaques Wagner

Vice-GovernadorOtto Alencar

Secretário da EducaçãoOsvaldo Barreto Filho

SubsecretárioAderbal Castro Meira Filho

Chefe de GabinetePaulo Pontes da Silva

Superintendência de Acompanhamentoe Avaliação do Sistema Educacional

Eni Santana Barretto Bastos

Coordenação de Acompanhamento,Avaliação e Informações Educacionais

Marcos Antônio Santos de Pinho

Coordenação de Acompanhamento e AvaliaçãoFátima Cristina Dantas Medeiros

Equipe Técnica da AvaliaçãoAdinelson Farias de Souza Filho

Edileuza Nunes Simões NerisÍndia Clara Santana NascimentoLindinalva Gonçalves de Almeida

Neire Goes Ribeiro BrideRita de Cássia Moreira Trindade

Rogério da Silva FonsecaSandra Cristina da Mata Neri

Prezado(a) ProFeSSor(a),

O Avalie Ensino Médio é uma avaliação externa, censitária, caracterizada como um estudo longitudinal desenvolvido pelo Sistema de Avaliação Baiano da Educação

(Sabe). Tem por finalidade acompanhar a evolução do rendimento dos estudantes, produzindo informações sobre os processos de ensino e aprendizagem da rede pública, ao tempo em que contribui para a (re)formulação de políticas voltadas para a melhoria do ensino médio.

Os resultados do Avalie Ensino Médio revelaram o desempenho dos estudantes deste nível de ensino, nas diversas áreas do conhecimento e informações sobre hábitos de estudo dos estudantes.

Esta publicação tem por objetivo apresentar novos dados sobre o Avalie Ensino Médio. Contém os resultados da avaliação do Estado da Bahia e é direcionada a gestores escolares, dirigentes regionais e do órgão central. Sua estrutura contempla um arcabouço teórico-metodológico direcionado à avaliação externa.

Essa revista faz parte de uma iniciativa que, aliada a outras, reitera o propósito do Governo do Estado da Bahia de tornar a avaliação um instrumento que contribui para a constituição de um sistema educacional transparente, equânime, formativo e emancipatório.

Assim, esperamos que você, professor(a), utilize essa publicação para discussão, reflexão, definição de encaminhamentos e produção de novos conhecimentos sobre o processo de ensino e de aprendizagem junto aos seus pares, que possibilitem a constituição de uma ambiência de aprendizagem permanente.

Osvaldo Barreto FilhoSecretário da Educação do Estado da Bahia

Osvaldo Barreto FilhoSecretário da Educação do Estado da Bahia

O TRABALHO CONTINUA

A ImpORTâNCIA dOS RESULTAdOS

detalhamento daS habilidadeS noS níveiS de ProFiciência

pAdRõES dE dESEmpENHO ESTUdANTIL

65

9

12

27

10 Os resultados da sua escola

13

16

19

20

22

Geografia

História

Filosofia

Sociologia

O papel das Ciências Humanas na formação para a cidadania

28

29

41

52

63

muito crítico

Crítico

Básico

Avançado

Com a palavra, o professor

a imPortância doS reSultadoS

As avaliações em larga escala realizadas pelo Sis-tema de Avaliação Baiano de Educação (Sabe), ao

oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. A Revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo Sabe de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

Nesta Revista Pedagógica você encontrará os resultados desta escola em Ciências Humanas e suas tecnologias para a 1ª série do Ensino Médio Regular e da 2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio. Para a interpretação pedagógica desses resultados, são utilizados os padrões de desempenho estudantil, que representam os diferentes graus de realização educa-cional. Por meio deles é possível analisar os aspectos cognitivos que diferenciam o percentual de estudantes situados nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos estudantil. Os padrões de desempenho oferecem à escola os subsídios necessários para a elaboração de metas coletivas. Assim, ao rela-cionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à promoção da equidade.

Também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de Ciências Humanas e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

9

Os resultados desta escola no Avalie Ensino Médio 2011 são apresentados sob seis aspectos. Quatro deles estão impressos nesta revista. Os que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste estão disponíveis no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.avalieba.caedufjf.net. Outras informações sobre avaliação, relacionadas às matrizes de referência, aos roteiros das oficinas, aos vídeos ins-trucionais e aos fóruns, por exemplo, estão disponíveis também no site da SEC www.educacao.ba.gov.br.

oS reSultadoS da Sua eScola

Permite que você acompanhe o percentual de estudantes nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo Sistema de Avaliação Baiano de Educação.

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação na sua diretoria, no seu município e na sua escola.

Apresenta a proficiência (medida de desempenho) média desta escola. Você pode comparar a proficiência com as médias do estado, da Diretoria Regional de Educação (Direc) e do seu município para a rede estadual. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

reSultadoS imPreSSoS neSta reviSta

1. Proficiência média

2. Participação

3. Percentual de estudantes por padrão de desempenho:

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Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na Direc e na sua escola. Os gráficos permitem que você identifique o percentual de estudantes para cada padrão de desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pe-dagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por estudante

Cada estudante pode ter acesso aos seus resultados no Avalie Ensino Médio a partir do link da avaliação da escola. Nesse bole-tim, é informado o padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas nas disciplinas avaliadas no 1º ano do Ensino Médio e na 2ª série da Educa-ção Profissional Integrada ao Ensino Médio. Essas são informações importantes para o acompanhamento, pelo estudante e seus fa-miliares, de seu desempenho escolar.

reSultadoS diSPoníveiS no Portal da avaliação

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por diretoria, município, esco-la, turma e estudante.

4. Percentual de estudantes por nível de proficiência e padrão de desempenho

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detalhamento daS habilidadeS noS níveiS de ProFiciência

Uma escala é a expressão da medida de uma grande-za. As escalas de proficiência permitem ordenar os

resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. Assim, os estudantes que alcançaram um nível de proficiência mais alto, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habi-lidades presentes nos níveis anteriores. Isso significa que o estudante da última série do Ensino Médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um estudante do 5º ano do Ensino Fundamental.

Para cada intervalo, são apresentadas as habilidades presentes, o que é muito importante para o diagnóstico das habilidades alcançadas e aquelas ainda não con-solidadas em cada etapa de escolaridade. Com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades específicas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na identificação de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

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deScrição doS intervaloS de ProFiciência de ciênciaS humanaS e SuaS tecnologiaSGEOGRAFIA

Até 450 pontosMuito Crítico

Neste nível, os estudantes do 1° ano do Ensino Médio ainda não desenvolveram habilidades elementares para esta etapa de escolarização.

De 450 até 500 pontos

Crítico

Identificam, através de imagens, características das paisagens de regiões brasileiras.

Compreendem, a partir de textos, as dinâmicas dos problemas ambientais.


Crítico

Identificam, através de imagens, elementos do patrimônio imaterial brasileiro.

Relacionam um determinado impacto ambiental a uma ação humana que diminua seus efeitos.

Identificam, a partir de textos, a influência da migração internacional na cultura brasileira.

Identificam a importância da migração internacional na constituição da paisagem de diferentes lugares.

Compreendem as consequências das ações humanas no ambiente terrestre.

Identificam as consequências socioambientais do desmatamento florestal.

Compreendem que os problemas ambientais gerados pela ação humana provocam a de-gradação ambiental.


Básico

Identificam exemplos de patrimônio cultural material no Brasil.

Compreendem, através da análise de mapas, o caráter ideológico das representações da superfície terrestre.

Identificam características do funcionamento do sistema capitalista.

Analisam, a partir de imagens, as relações socioespaciais de momentos históricos distintos.

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Básico

Identificam as características dos tipos climáticos do Brasil e suas relações com os espaços ocupados pela população.

Compreendem os efeitos nocivos da industrialização ao meio ambiente.

Analisam as ações humanas que conduzem à degradação ambiental em áreas residenciais.

De 600 até 650pontos

Básico

Identificam, em mapas, a divisão territorial entre países.

Compreendem a relação entre fatores climáticos na formação do clima de um determinado lugar.

Identificam, a partir de imagens, aspectos da pluralidade étnica da formação do povo brasileiro.

Analisam, a partir de textos, diferentes discursos sobre as condições de vida dos imigrantes italianos no Brasil.

Identificam as possíveis relações existentes entre a sociedade e o conjunto de recursos naturais.

Analisam as consequências do êxodo rural.

Analisam, a partir de um gráfico de linha, características do trabalho informal urbano.


Avançado

Reconhecem os aspectos que caracterizam os lugares como Patrimônio Histórico e Cultural.

Identificam exemplos do patrimônio imaterial brasileiro.

Identificam, a partir de imagens, elementos característicos de paisagens.

Operam com cálculos de escala em mapas.


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Avançado

Compreendem as mudanças socioespaciais do espaço rural brasileiro.

Identificam, a partir de textos, características sociopolíticas e econômicas semelhantes entre os diversos países do globo.

Analisam as características geográfico-econômicas de países desenvolvidos.

Identificam, a partir de textos, aspectos da composição étnica da população brasileira.

Analisam, a partir de textos, aspectos da urbanização brasileira.

Identificam, a partir de imagens, paisagens que representem o conceito de natureza.

Diferenciam os conceitos de Natureza e Meio Ambiente.


Avançado

Identificam, a partir de imagens, paisagens características da Região Sul do Brasil.

Compreendem diferentes formas territoriais de organização de sistemas políticos, através da identificação de diferentes capitais em um país (Legislativa, Administrativa e Judiciária).

Compreendem, a partir de um texto, o conceito de urbanização.

Identificam objetivos da urbanização de favelas.

Acima de 750pontos

Avançado

Identificam, a partir de textos, funções do espaço rural brasileiro.

Compreendem os aspectos que favorecem os deslocamentos pendulares.


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deScrição doS intervaloS de ProFiciência de ciênciaS humanaS e SuaS tecnologiaSHISTÓRIA



De 450 até 500 pontosCrítico

Reconhecem, a partir de uma imagem da cultura baiana, o conceito de patrimônio cultural.


Crítico

Identificam, a partir da análise de uma fonte histórica, um acontecimento da História.

Compreendem a noção de simultaneidade, a partir da comparação entre duas linhas do tempo: uma pessoal e a outra da sociedade.

Compreendem, a partir da interpretação de um texto, os processos de orientação para marcação do tempo em diferentes sociedades.


Básico

Identificam, a partir da interpretação de um texto, o tipo de fonte histórica utilizada por um historiador.

Identificam características da sociedade indígena brasileira antes da chegada dos portugueses.

Reconhecem, a partir da localização de informações explícitas em um texto, os significados históricos das relações de poder entre as nações durante a expansão europeia.

Identificam, a partir da localização de informações explícitas em um texto, as leis trabalhistas como mecanismos de controle durante o período varguista.

Identificam, a partir da interpretação de um texto, características do tempo psicológico.

Identificam o momento histórico que permitiu o surgimento de instrumentos de medição.

Reconhecem, a partir da interpretação de um texto, a importância do patrimônio histórico-cultural para a preservação da memória e da identidade de diferentes grupos e movimentos sociais.


Básico

Reconhecem, a partir da interpretação de um trecho sobre a colonização da América, relações de dominação entre europeus e índios.

Identificam, a partir da interpretação de um texto, as instituições envolvidas na disputa pelo poder durante a expansão europeia.

Identificam conflitos de natureza étnica, de cunho religioso e/ou político na modernidade.

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Básico

Identificam características do regime político da Grécia Antiga semelhantes ao atual sistema político brasileiro.

Reconhecem a Lei de Terras do período imperial brasileiro como mecanismo de controle da ordem social.

Identificam as funções do Poder Executivo como mecanismos de manutenção da ordem social.

Compreendem a noção de sucessão, a partir da comparação entre duas linhas do tempo: uma pessoal e outra da sociedade.

Identificam, a partir da interpretação de um texto, o conceito de tempo cronológico.

Reconhecem, a partir da leitura de textos, a importância dos rios para a origem das grandes civilizações da Antiguidade.

Compreendem, a partir da leitura de um texto, como as mudanças tecnológicas ressignificam a vida social e o mundo do trabalho.

Reconhecem, a partir da interpretação de um poema, a importância do trabalho humano.

Identificam, a partir da observação de uma imagem, uma atividade informal no mundo do trabalho atual.


Avançado

Reconhecem, no contexto da globalização, as mudanças da sociedade em função do desenvolvimento científico.

Reconhecem, a partir da apresentação da imagem de uma pirâmide social, a organização da sociedade feudal como mecanismo de manutenção da ordem.

Compreendem, a partir da interpretação de um texto, que a organização dos calendários pelos povos da Antiguidade orientava-se pela observação dos fenômenos da natureza.

Relacionam as formas de organização do trabalho humano às características de diferentes períodos econômicos.

Reconhecem, a partir da interpretação de um texto sobre tombamento, a importância da conservação do patrimônio histórico-cultural para a preservação da memória e da identidade de diferentes sociedades.


Avançado

Reconhecem relações de dominação cultural entre portugueses e índios na época do descobrimento do Brasil.

Reconhecem o etnocentrismo como justificativa para dominação do continente africano pelos países imperialistas.


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Avançado

Reconhecem, a partir da localização de informações explícitas em um texto, os significados históricos das relações de poder entre as nações durante o Imperialismo.

Reconhecem o controle da informação como mecanismo de manutenção da ordem social em regimes religiosos totalitários.

Reconhecem a organização da sociedade aristocrático-escravista, durante o Brasil Colônia, como mecanismo de controle da ordem social pela metrópole.

Identificam o século a que corresponde determinado ano/data.

Identificam, a partir da interpretação de um texto, o conceito de tempo geológico.

Reconhecem que a divisão tradicional da História está baseada em uma visão eurocêntrica.

Reconhecem, a partir da interpretação de um texto, a divisão tradicional da História como uma sequência linear de acontecimentos baseada no tempo cronológico.

Reconhecem, a partir da análise de um mapa do Crescente Fértil, a importância dos rios para a origem das grandes civilizações da Antiguidade.

Acima de 750 pontos

Avançado

Reconhecem o conceito de patrimônio histórico imaterial.

Identificam lendas e mitos como fontes históricas.

Reconhecem a importância de recursos naturais e técnicas produtivas como instrumentos de dominação espacial e territorial em diferentes períodos históricos.

Reconhecem, a partir de uma imagem da cultura baiana, a pluralidade cultural brasileira, identificando suas manifestações e representações.

Compreendem o conhecimento histórico como saber construído pela ação e participação do homem no processo histórico.

Reconhecem, a partir da interpretação de um texto sobre a Primeira Revolução Industrial, as mudanças da sociedade em função do desenvolvimento científico.

Reconhecem, a partir da identificação de características da Europa no início dos Tempos Modernos, as mudanças da sociedade em função do desenvolvimento científico.

Compreendem, a partir da interpretação de um texto, que o tempo, ao final da Idade Moderna, passou a ser organizado de forma linear.


18




–


Reconhecem “sabedoria” como uma das definições relacionadas ao conceito de Filosofia.


Básico

Identificam diferentes práticas relacionadas às crenças do senso comum.

Identificam a atividade do filósofo como um exercício de autorreflexão.

De 600 até 650 pontosBásico

Identificam os museus como espaços de representação de memórias.


AvançadoRelacionam os conceitos de “técnica” e “ciência” no contexto da globalização.


Avançado

Reconhecem, a partir da interpretação de um texto, o papel exercido pelas técnicas.

Relacionam o campo da Filosofia a questões antropológicas.

Identificam, a partir da análise de um texto, as noções de natureza e técnica na Grécia Antiga.

Acima de 750 pontos

Avançado

Identificam, a partir da interpretação de um texto, a automação como um tipo de técnica.

Reconhecem, a partir da análise de um texto sobre a filosofia grega, características da organização da natureza.

Reconhecem, a partir da interpretação de um texto, as características do conhecimento científico.

deScrição doS intervaloS de ProFiciência de ciênciaS humanaS e SuaS tecnologiaSFIlOSOFIA

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–


Crítico

Reconhecem valores norteadores da vida social no mundo contemporâneo, como padroni-zação, consumismo e competitividade.

Identificam, a partir da leitura de textos, características relacionadas à desigualda-de econômica.

Identificam, a partir da interpretação de textos, as mudanças nos padrões de comunicação.


Básico

Compreendem a luta do movimento feminista na busca pelos direitos das mulheres.

Analisam, a partir de textos, a desigualdade entre homens e mulheres na representação política.

Analisam aspectos relacionados ao uso da internet, como, por exemplo, a privacidade.

De 600 até 650 pontosBásico

–


Avançado

Identificam, a partir da leitura de textos simples, aspectos relativos ao pensamento de Antônio Gramsci.

Identificam características dos regimes ditatoriais, como censura à imprensa e às atividades culturais da sociedade.

Reconhecem a importância da luta dos movimentos sociais na criação e transformação de leis que regem a sociedade.

Identificam, a partir da interpretação de textos, as possibilidades abertas pela internet para a mobilização política.


Avançado–

Acima de 750 pontos

Avançado

Identificam, a partir da análise de textos, aspectos relacionados à consolidação da cidadania.

Identificam, a partir da análise de textos simples, formulações de Émile Durkheim sobre a educação.

Identificam, a partir da análise de textos, a complementaridade entre os conhecimentos tradicionais e modernos.

deScrição doS intervaloS de ProFiciência de ciênciaS humanaS e SuaS tecnologiaSSOcIOlOGIA

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o PaPel daS ciênciaS humanaS na Formação Para a cidadania

As Ciências Humanas e suas tecno-logias cumprem, no âmbito do En-

sino Médio, o papel de formar pessoas capazes de interferir criticamente na realidade. A construção dessa com-petência passa pela ação da escola e por seu projeto pedagógico, envolvendo procedimentos que vão além dos limi-tes da sala de aula.

A finalidade é possibilitar a vivência, a experimentação e a transposição de conhecimento. O professor, mais do que nunca, assume sua função de mediador e facilitador na busca do conhecimento consequente e participativo. Ao mesmo tempo, o estudante deixa de ser um mero depositário do saber, tornando-se seu gerenciador.

Essa é uma habilidade importante numa sociedade como a nossa. Diante do avanço tecnológico e da enorme gama de informações disponibilizadas pela mídia e pelas redes de computadores, é fundamental saber processar e analisar dados, coletar e organizar as informa-ções típicas do campo da Geografia.

Algo semelhante ocorre com a História, disciplina que colabora para o desenvol-vimento de uma compreensão crítica e consistente dos processos históricos. Essa é uma habilidade central numa ordem social cujo ritmo é ditado pela mídia: na sociedade atual, graças aos meios de co-municação, o conhecimento da História tornou-se mais dinâmico e próximo das pessoas e, consequentemente, mais in-teressante e envolvente para o estudante.

Se, de um lado, essa agilidade enseja curiosidade sobre os fatos noticiados e seus desdobramentos, de outro, fo-menta a necessidade de explicações históricas; afinal, existe uma diferença entre se interessar pelos acontecimen-tos históricos e compreendê-los.

Juntamente com a História e a Ge-ografia, as disciplinas de Filosofia e Sociologia favorecem a construção de conhecimentos críticos e fundamen-tados sobre as relações cotidianas com outras pessoas, com as insti-tuições, com a natureza, enfim, com a alteridade.

As orientações curriculares, preconi-zadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia, en-fatizam a construção do conhecimento e a crítica. Assim, chamam a atenção para a importância das disciplinas no contexto do Ensino Médio, enfatizando o trabalho com os conceitos na interpre-tação e compreensão dos processos e dinâmicas do espaço geográfico.

Nesse sentido, reitera o documento, é preciso que os estudantes construam conhecimentos, dominem categorias, operem com conceitos e procedimentos básicos da Geografia. O objetivo é fazer com que eles passem a compreender as relações socioespaciais e o funciona-mento da natureza, apropriando-se de uma forma singular de pensar e inferir sobre a realidade.

Os PCNs de História valorizam o de-senvolvimento da capacidade de en-tender os processos históricos como conhecimento, experiência e prática de cidadania. O pressuposto metodológi-co dessa proposta é o ensino voltado para a investigação e a reflexão, em que estudantes e professores atuem como produtores do conhecimento histórico.

Além disso, o ensino de História deve ser desenvolvido de forma interdis-ciplinar, inclusive com temas trans-versais (ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo). Deve--se também colocar em evidência as condições históricas geradoras da cidadania, dos direitos e deveres

Os PCNs de

História valorizam

o desenvolvimento

da capacidade

de entender

os processos

históricos como

conhecimento,

experiência

e prática de

cidadania.

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sociais e das lutas para superar as limitações e exclusões.

A Filosofia e a Sociologia estão retor-nando aos currículos do Ensino Médio, após uma longa ausência provocada pelas reformas educacionais no re-gime militar. Como estão em fase de reimplantação, ainda não se encontram consolidadas como componentes cur-riculares do Ensino Médio, quer em materiais adequados, quer em proce-dimentos pedagógicos.

O parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) que aprovou, em 2006, a inclusão obrigatória da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, enfatiza a relevância dessas dis-ciplinas para uma formação humanísti-ca consistente e de qualidade de jovens, para atuarem como cidadãos éticos e críticos, sujeitos e protagonistas.

Nesse contexto, a escola cumpre um importante papel ao se apropriar e promover a decodificação, análise e interpretação das linguagens, informa-ções, fatos, processos, pensamentos, conceitos e ideias. Dessa forma, ela fomenta a capacidade do estudante se posicionar como cidadão no mundo. Mas, para isso, são necessárias novas formas do ensino-aprendizagem.

A Geografia como leitura do mundo

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio apontam que o en-sino da Geografia deve se fundamentar num corpo teórico-metodológico, arti-culando os conceitos de natureza, pai-sagem, espaço, território, região, rede, lugar e ambiente. Também preconizam que devem incorporar dimensões de análise que contemplem os conceitos de tempo, cultura, sociedade, poder e relações econômicas e sociais.

Considera os pressupostos da Geo-grafia como a ciência que estuda as formas, os processos, as dinâmicas dos fenômenos que se desenvolvem por meio das relações entre a socie-dade e a natureza, constituindo o es-paço geográfico.

A Geografia se delineia, então, como uma maneira de ler o mundo – no senti-do de estudar a sociedade e investigar o processo de humanização do homem a partir do território que utiliza. Do ponto de vista da Geografia, ler o mundo é ler o espaço geográfico: uma construção social e histórica da ação humana.

Vale enfatizar que essa concepção se assenta numa visão da leitura como uma prática que se insere num con-texto cultural e que se dá com várias nuances. Assim, como postula Paulo Freire, na obra “A importância do ato de ler: em três artigos que se completam” a leitura do mundo sempre precede a leitura da palavra e existe uma conti-nuidade entre essas duas dimensões. Portanto, o ato de ler implica sempre percepção, interpretação e reescrita do que foi lido.

A construção e a leitura do espaço geográfico podem ser compreendidas como fenômeno técnico. Paralelamen-te, a História pode ser compreendida como uma sucessão de um sistema de técnicas que são, ao mesmo tempo, conteúdo e continente da ação huma-na. São as técnicas que possibilitam ao homem escrever a História sem escrever palavras: pela técnica e pela ação, o homem escreveu o mundo; pela linguagem, falou o mundo, transfor-mando-o; a partir dos seus registros, o homem nomeou o mundo.

Por isso, as leituras geográficas do mundo lançam mão de um conjunto de metodologias e técnicas com o intuito de apreender as dinâmicas nomeadas e seus processos constituintes. Ambos devem ser ensinados nas escolas.

No que diz respeito ao mundo contem-porâneo – um meio técnico-científico--informacional, nos termos de Milton Santos –, a comunicação e a circu-lação de informações (dados, ideias, decisões, normas e ações) ocorrem, instantaneamente, nos mais variados lugares, com intensidades e forças diferenciadas. Desse modo, o Ensino Médio, a análise geográfica e sua fun-ção alfabetizadora devem aprofundar a leitura das relações das sociedades

O ensino de

Filosofia e

Sociologia deve

proporcionar uma

aprendizagem

de elementos

teórico-

conceituais para

que os sujeitos

desenvolvam

uma atitude

crítica diante

da realidade.

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com o espaço geográfico, nos seus mais diversos lugares da superfície terrestre.

A globalização oferece-nos uma novís-sima expressão geográfica. No mundo atual, é possível identificar ampla di-versidade de linguagens num contexto marcado por uma infinidade de infor-mações. A sociedade é, cada vez mais, uma sociedade da informação, fruto da revolução nas formas de produzir, armazenar e difundir conhecimento, responsável pelo ritmo cada vez mais acelerado dos meios de comunicação.

Entretanto, pode-se dizer que tal situa-ção não tem garantido a inserção crítica dos indivíduos na sociedade, pois, via de regra, há um excesso de informação, veiculadas de maneira descontextua-lizada e fragmentada. Essas caracte-rísticas dificultam o estabelecimento de relações entre elas, bem como a construção do conhecimento.

Nesse cenário, cabe à Geografia escolar permitir que o estudante compreenda o espaço geográfico onde está inserido para nele viver e conviver com outros sujeitos. Desde os anos iniciais da educação escolar, os estudantes têm contato com conteúdos curriculares e, através deles, podem produzir saberes que os possibilitem fazer uma leitura do mundo segundo as diversas linguagens utilizadas pela ciência geográfica.

Se a leitura do mundo do presente implica um processo permanente de decodificação de mensagens, de arti-culação/contextualização das informa-ções, cabe à escola e, particularmente ao professor de Geografia no Ensino Médio, ensinar o estudante a lê-lo tam-bém por meio de uma gama diversifica-da de linguagens e saber lidar com os instrumentos para essa leitura.

Assim, a escola constitui lugar privilegiado de reflexões acerca das realidades, das co-nexões do mundo-lugar, fornecendo ins-trumental capaz de permitir ao estudante uma visão do mundo em construção.

Do cotidiano ao pensamento crítico

Nos últimos anos, o ensino da História tem sido alvo de um intenso debate,

desafiando os professores a encon-trar os caminhos para transformá-lo. Questiona-se por que ensinar História, o que e como ensinar. Tal reflexão está relacionada à perspectiva de formar estudantes críticos e comprometidos com seu próprio tempo.

Mas como criar condições para educar em História frente a um cotidiano que refor-ça a mera transmissão de informações? Como falar sobre estudantes críticos, quando suas referências de vida estão, muitas vezes, imersas num presenteísmo de verdades prontas e acabadas?

A História oferecida aos jovens pela mídia acaba sendo a do espetáculo e a da velocidade dos fatos. A predomi-nância do imediato e do descartável cria a impressão de participação e de interação com o mundo. No entanto, a ação é neutralizada diante da ausência de elaboração de sentidos para os acon-tecimentos. Na verdade, convive-se cada vez mais com a informação e menos com o conhecimento, tornando as pes-soas confusas neste mundo globalizado.

A escola deve, portanto, priorizar meto-dologias nas quais a História ensinada e construída pela pesquisa se materialize em espaços de autoria do estudante, onde sua voz se faça ouvir não apenas como produto final de discussões sobre fatos históricos. É preciso que as refle-xões dos estudantes se manifestem em experiências reais críticas e consistentes de avaliação e compreensão do processo histórico, entrosando tempo e História. Afinal, o homem não faz História fora de um tempo e não se pode estudar História sem compreender o tempo.

Há um longo caminho a ser percorrido no domínio da noção do tempo. Os estudan-tes precisam ser orientados a estabelecer relações e, principalmente, a descobrir que a História não é o passado morto, mas o próprio presente que vivemos.

A História, portanto, é uma forma de interpretar o mundo e os estudantes deverão incorporá-la à sua experiên-cia de vida, ampliando-a: localizando acontecimentos no tempo, distinguindo critérios de anterioridade, posteriorida-de, desenvolvendo as noções de tempo

...cabe à Geografia

escolar permitir

que o estudante

compreenda o

espaço geográfico

onde está inserido

para nele viver

e conviver com

outros sujeitos...

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como duração, ordenação, sequência, passado, presente, futuro, mudanças, permanências, simultaneidade e espa-ço construídos pelos homens. Nesse trabalho de transformação da natureza, os homens modificam o meio e produ-zem os elementos necessários à sua sobrevivência, reconhecendo-se como sujeitos produtores de História.

O estudo da História, a partir da realida-de presente, possibilita a recuperação do passado de forma processual, amplian-do a compreensão de outros tempos e espaços. O rompimento com a concep-ção de História única permite entendê--la como uma construção passível de múltiplas leituras e interpretações.

Essa postura permitirá novas dimen-sões no processo de alfabetização linguística, temporal e espacial: al-fabetizar passa a ter um significado real, ou seja, ler e entender o mundo. Compreendendo a si mesmo como ser histórico, integrado na sociedade, o es-tudante terá acesso ao conhecimento histórico, numa relação ativa e dialética entre o geral e o particular, o próximo e o distante, o novo e o velho, o passado e o presente, o singular e o plural.

O desafio do ensino de História é romper com o método tradicional de ensino – que privilegia a História li-near, progressiva, contínua, evolutiva – e propor o estudo do cotidiano e das mentalidades, como uma alternativa metodológica para a construção da noção de tempo histórico, dinâmico, contraditório, já que os fatos históricos serão trabalhados nos seus diversos ritmos, tempos e espaços.

Esse debate se insere no contexto de uma profunda renovação da historiografia em contraposição à História Tradicional (ou Positivista), na qual os fatos, as ideias e os valores são encarados como verdades absolutas, inquestionáveis, dificultando o desenvolvimento da criatividade e da criticidade do estudante. Em contrapar-tida, a História Nova tem como objetivo comparar grupos humanos e sociedades nos diversos tempos e espaços, relacio-nando e compreendendo o tempo, na sua dimensão presente e passado.

A História Nova deu origem à História do Cotidiano e das Mentalidades, que traz o centro das atenções para o dia a dia dos homens, à maneira como se comportam e se relacionam. Esta é a concepção preconizada pelos Parâme-tros Curriculares ao propor que a esco-lha didática seja a do estudo dos temas a partir da perspectiva do cotidiano.

Filosofia, Sociologia e o lugar do sujeito

A filósofa Marilena Chauí define a atitude crítica diante do mundo como dizer não aos pré-conceitos, aos pré-julgamentos, aos fatos e às ideias da experiência coti-diana. Essa negação coloca-se, na visão dela, como o ponto de partida para a construção de fundamentos mais con-sistentes para se conhecer o mundo.

Entretanto, a atitude crítica que se espera dos estudantes de Ensino Médio não se apresenta como um exercício de reflexão desvinculado das suas situações de vida, às quais se constituem em situações--problema. Essas, ao demandarem uma reflexão crítica, também contribuem para o reposicionamento dos sujeitos diante do mundo. Desse modo, mais do que domi-nar conteúdos e conceitos, espera-se que os estudantes sejam capazes de expres-sar formas de conhecer que contribuam para a realização de uma leitura crítica do mundo que nos envolve.

Em outros termos, busca-se ir além de uma expectativa pragmática de relação com os conteúdos. O ensino de Filoso-fia e Sociologia deve proporcionar uma aprendizagem de elementos teórico-con-ceituais para que os sujeitos desenvolvam uma atitude crítica diante da realidade.

Também devem promover situações que eles se sintam desafiados a construir es-tratégias de autonomia e emancipação, visando a um posicionamento crítico em relação às situações de desigualdades presentes em nosso país que, em última instância, apresentam desafios concre-tos à construção de uma sociedade de-mocrática com justiça social. Por essa razão, a ênfase conferida à avaliação em Filosofia e Sociologia como um momento constitutivo de um processo mais amplo de aprendizagem não prescinde da capa-cidade de leitura e interpretação de textos e contextos dos estudantes.

25

PadrõeS de deSemPenho eStudantil

Para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensi-nado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetên-cia, evasão e abandono escolar. Na verdade, criam-se mais injustiças. Esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

O desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. Os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado-res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o per-centual de estudantes que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais bai-xos. A distância entre esses extremos representa, ainda que de forma alegó-rica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens ma-teriais, culturais e sociais modernos; e aqueles para os quais o fracasso escolar e exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. Para cada padrão, são apresentados exemplos de item do teste do Avalie Ensino Médio.

27

mUITO CRÍTICO ATÉ 450 PONTOS

Neste nível, os estudantes da 1ª série do Ensino Médio Regular e da 2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio ainda não desenvolveram habilidades elementares para essa etapa de escolarização. Os estudantes que apresentam este padrão de desem-penho revelam ter desenvolvido compe-tências e habilidades que se encontram aquém do que seria esperado para esse período de escolarização. Assim, ne-cessitam de uma intervenção, de um acompanhamento, para prosseguirem com sucesso sua vida escolar.

28

CRÍTICO DE 450 A 550 PONTOS

Os estudantes que apresentam este padrão de desempenho demonstram apenas ter começado um processo de sistematização e domínio das habili-dades consideradas essenciais e ele-mentares ao período de escolarização em que se encontram.

Esses estudantes conseguem desen-volver habilidades do domínio Memó-rias e Representações, quais sejam: reconhecer o conceito de patrimônio cultural; identificar elementos do patri-mônio imaterial brasileiro e identificar acontecimentos da História interpre-tando fontes históricas.

Também desenvolveram habilidades referentes ao domínio Espacialidades, temporalidades e suas dinâmicas, ou seja, compreendem a noção temporal de simultaneidade e identificam carac-terísticas gerais das paisagens.

No que se refere ao domínio Natureza, ambiente e cultura, conseguem com-preender os processos de orientação para marcação do tempo em diferentes sociedades e compreendem as dinâmi-cas dos problemas ambientais.

Em relação ao domínio Sujeitos, iden-tidades e alteridades, conseguem iden-tificar a importância das migrações na constituição da paisagem de diferen-tes lugares.

Já sobre o domínio Instituição e ordem social, reconhecem a diversidade de valores que orientam a vida social.

Em sua trajetória escolar, esse grupo de estudantes ainda necessita de acom-panhamento para desenvolver habilida-des que não foram alcançadas neste momento da escolarização.

29

(H100001C2) Leia o texto abaixo sobre o Patrimônio Histórico Cultural.

Patrimônio Histórico Cultural pode ser definido como um bem material, natural ou imóvel que possui significado e importância artística, cultural, religiosa, documental ou estética para a socie-dade. No Brasil, o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) tem registro de vários Patrimônios Históricos Culturais. Entre eles estão: edifícios tombados, centros e conjuntos urbanos, sítios arqueológicos, mais de 1 milhão de objetos, incluindo acervo museológico, mil volumes bibliográficos, documentação arquivística e registros fotográficos, cinematográficos e videográficos, além do Patrimônio Mundial. O Iphan divide o Patrimônio Cultural em dois grupos: imaterial e material. O imaterial é aquele em que as práticas, representações, expressões, conhe-cimentos e técnicas, instrumentos, objetos, artefatos e lugares são reconhecidos por comunida-des como parte integrante de seu patrimônio cultural.

Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/sobre/cultura/patrimonio/patrimonio-material-e-imaterial>. Acesso em: 04 ago. 2011.

Qual das imagens abaixo representa o patrimônio imaterial?

A) B)

C) D)

E)

GEOGRAFIA

30

O procedimento de análise e interpre-tação de imagens compõe o repertório de habilidades a serem desenvolvidas, através dos estudos geográficos, ao longo do período de escolarização. A associação da leitura e interpretação de textos à identificação dos conteúdos de imagens, fotografias, mapas, gráfi-cos, tabelas, blocos-diagramas, entre outros, apresenta-se como uma possi-bilidade na identificação e compreensão dos fenômenos socioespaciais.

Dessa forma, nesse item, avaliou-se a habilidade de os estudantes identifica-rem, através de imagens, elementos que representem o patrimônio imaterial brasileiro. Para tanto, o suporte apre-senta um texto explicativo do conceito de patrimônio material e imaterial, de acordo com o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Na Matriz de Referência para o ENEM, essa temática está relacionada aos ob-jetos de conhecimento que tratam da diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade, cultura material e imaterial e sobre patrimônio e diversidade cul-tural no Brasil.

46,7% dos estudantes marcaram a al-ternativa D – gabarito – que apresenta-

va a imagem de mulheres vestidas de baianas vendendo produtos da culinária tradicional da Bahia, artefato cultural entendido como patrimônio imate-rial, portanto.

Nas outras opções de resposta, foram disponibilizadas imagens de artefatos edificados pelo homem, como igre-jas (alternativa A: 11,6%); casarões (alternativa B: 15,3%); fortificações (alternativa C: 12,8%) e carruagens (alternativa E: 12,8%), configurando o patrimônio material, como desta-cado no texto de suporte ao item. Os estudantes que optaram por essas alternativas não conseguiram relacio-nar o conceito teórico de patrimônio material e imaterial às constituições do espaço geográfico.

Isso é indicativo da necessidade de um trabalho que valorize a relação entre a construção dos conceitos em Ciências Humanas e, particular-mente na Geografia, e suas relações com a realidade vivenciadas pelos estudantes. Nesse caso, o trabalho pedagógico de leitura e interpretação da paisagem com a leitura e com-preensão dos conceitos em textos, torna-se fundamental.

A 11,6%

B 15,3%

C 12,8%

D 46,7%

E 12,8%

31

(H09049MG) Leia o texto abaixo.

“O século XX viu guerras causadas por diferenças ideológicas, religiosas e políticas – ou pelo controle de reservas de petróleo. O século XXI poderá ser dominado por conflitos provocados pela escassez de outro líquido: a água.

Hoje, 250 milhões de pessoas distribuídas em 26 países, já enfrentam escassez crônica de água. Em trinta anos, o número saltará para 3 bilhões em 52 países.

A demanda mundial por água tem dobrado a cada 21 anos. Em 2025, a quantidade de água disponível por pessoa em países do Oriente Médio e do Norte da África estará reduzida em 80%.

Dentro de três décadas, 8 bilhões de pessoas habitarão a Terra, concentradas na maioria em grandes cidades. Será necessário produzir mais comida e mais energia, e o consumo doméstico e industrial de água aumentará.

Ao mesmo tempo, a maior parte dos recursos hídricos do planeta está sendo comprometida pela poluição doméstica, industrial e agrícola, e por desequilíbrios ambientais resultantes de des-matamento e uso indevido do solo.

Por fim, a disputa entre os três setores que tradicionalmente competem pelo uso de água – agricultura, indústria e consumo doméstico – cresce a cada dia.”

Disponível em: <http://projetos.educacional.com.br/paginas/pp/3780001/6560/t135.html>. Acesso em: 19 set. 2011.

De acordo com esse texto, constata-se queA) a demanda mundial pela água não aumentará nos próximos anos.B) a água não tem relação com o consumo da energia elétrica e seu racionamento.C) devemos nos preocupar com os problemas ambientais, senão, em pouco tempo, viveremos problemas de racionamento de água.D) a água é um bem durável e não haverá problemas de guerras por causa deste líquido precioso.

Esse item tem como objetivo verifi-car as habilidades de os estudantes compreenderem, a partir de textos, as dinâmicas e processos causadores de problemas ambientais. Na Matriz de Referência para o ENEM, essa ha-bilidade aparece vinculada ao tema das questões ambientais contempo-râneas, estando estreitamente ligada aos aspectos da nova ordem ambien-tal internacional.

O texto apresentado pelo suporte dis-cute a relação existente entre a deman-da de consumo de água pelos setores da indústria, agricultura e doméstico

relacionando-a ao desperdício, ao des-matamento e ao uso indevido do solo.

64,9% dos estudantes marcaram a alternativa C demonstrando que já desenvolveram a habilidade avaliada. Aqueles que marcaram as demais op-ções – A (13,3%), B (12,0%) e D (8,4%) – não conseguiram identificar o gaba-rito, ainda que o texto apresentasse dados relevantes para a compreen-são do que estava sendo avaliado. A análise desses resultados indica a importância do trabalho de leitura e interpretação de textos diversos nas aulas de Geografia.

A 13,3%

B 12,0%

C 64,9%

D 8,4%

32

(H08167MG) Na paisagem abaixo, identificam-se diversos impactos ambientais provocados pela ação do homem.

Considerando-se essa imagem, constata-se que a relação CORRETA entre o impacto e a ação humana que permite diminuir seus efeitos éA) IMPACTO: poluição do ar; AÇÃO: filtro nas chaminés das indústrias.B) IMPACTO: desmatamento; AÇÃO: criação de gado.C) IMPACTO: poluição das águas; AÇÃO: construção de casas.D) IMPACTO: assoreamento dos rios; AÇÃO: construção de pontes.

Esse item está vinculado à temática da relação entre a geração de impactos ambientais e as ações possíveis para minimizar seus efeitos. Em relação à Matriz de Referência para o ENEM, esse item dialoga com o objeto de conheci-mento: Domínios naturais e a relação do ser humano com o ambiente.

Esse item solicita aos estudantes a observação de uma imagem, na qual há uma área urbana e seus arredores. Um dos elementos presentes nessa imagem é uma indústria que emite fumaça poluidora do ar. A habilidade

avaliada requer que os estudantes façam a relação de um determinado impacto ambiental a uma ação huma-na que diminua seus efeitos. A análise dos resultados indica que 52,4% dos estudantes marcaram o gabarito – al-ternativa A. Os distratores – B (13,3%), C (18,5%) e D (14,3%) – também apre-sentavam impactos ambientais, no entanto, a ação indicativa para cada um deles não estava correta. Esse item visa, portanto, verificar, sobretudo, o poder de análise, associação de infor-mações e identificação de resolução de problemas.

A 52,4%

B 13,3%

C 18,5%

D 14,3%

33

(G100023C2) Leia o quadro abaixo que apresenta alguns ingredientes da feijoada e seus acompanhamentos.

INGREDIENTES DA FEIJOADA E OUTROS PRATOS

Laranja – Trazida de Portugal.Arroz – Cereal de origem indiana.Couve – Legume vindo de Portugal.Carne de porco – Os porcos e outros animais de criação chegaram ao Brasil com os colonizado-res.Carne-seca – Originária do Nordeste brasileiro.Feijão – Trazido pelos lusitanos.Mandioca – Constitui-se na principal contribuição indígena à culinária brasileira.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/culinaria-cultura-plano-de-aula-486925.shtml> Acesso em: 01 ago. 2011. Adaptado.

A partir das informações contidas nesse quadro, constata-se que a feijoada se tornou um prato típico da culinária brasileira devidoA) à migração.B) à urbanização.C) ao clima.D) ao solo.E) ao trabalho.

Um dos grandes objetivos das Ciências Humanas e suas tecnologias no Ensino Médio é a compreensão dos fenômenos, a partir da construção e da aplicabili-dade de conceitos das várias áreas do conhecimento. Dessa forma, algumas das temáticas trabalhadas pela Geo-grafia dizem respeito às políticas de colonização, migração, imigração e emigração no Brasil nos séculos XIX e XX, como abordado pela Matriz de Referência para o ENEM, no que se refere aos objetos de conhecimento de Ciências Humanas.

O item em análise avalia a habilidade de identificar, a partir de um suporte textual, a influência da migração inter-nacional na formação cultural do povo brasileiro. Para tanto, apresenta um

texto, no qual os ingredientes utilizados na elaboração de um prato típico da culinária brasileira, a feijoada, são re-lacionados aos seus lugares de origem.

50,2% dos estudantes marcaram a al-ternativa A – gabarito. Assim, mesmo havendo no texto informações indica-tivas da migração e da influência de vários povos, de diferentes lugares na preparação da feijoada, cerca de 49% dos estudantes optaram pelas alter-nativas B (16,2%), C (8,3%), D (7,8%) e E (17,0%).

Essa análise indica a necessidade de atividades pedagógicas que associem a identificação de aspectos da mate-rialidade e imaterialidade geográfica aos fazeres cotidianos da população.

A 50,2%

B 16,2%

C 8,3%

D 7,8%

E 17,0%

34

(H100045C2) Veja a imagem abaixo de uma baiana fazendo acarajé.

Disponível em: <http://www.unicamp.br/~everaldo/bahia/baiana.jpg>. Acesso em: 11 set. 2011.

Essa imagem apresenta uma manifestação que pode ser definida comoA) fonte histórica arqueológica.B) fonte histórica iconográfica.C) fato histórico.D) patrimônio cultural.E) patrimônio material.

Este item avalia a habilidade de reco-nhecer o conceito de patrimônio, por meio da análise de imagens. Neste item, foi avaliado o conceito de patri-mônio histórico-cultural.

Essa habilidade dialoga com a Matriz de Referência do ENEM através da com-petência de compreender os elementos culturais que constituem as identidades.

68,2% dos estudantes assinalaram o gabarito, alternativa D, demonstrando já ter desenvolvido a habilidade avaliada.

As respostas apresentadas nas al-ternativas A (5,6 %), B (6,5 %), C (13,6

%) e E (5,4 %) demonstraram que os estudantes nessa fase de escolarida-de ainda apresentam dificuldade para classificar manifestações e/ou repre-sentações da diversidade do patrimônio histórico, cultural e artístico em dife-rentes sociedades.

O enfrentamento dessa dificuldade pode se dar a partir de um trabalho que privilegie a construção do concei-to e da importância da preservação do patrimônio para a construção da memória e das representações. Esse conteúdo deve ser objeto de um proces-so sistemático desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.

A 5,6%

B 6,5%

C 13,6%

D 68,2%

E 5,4%

HISTÓRIA

35

(H11225MG) Observe a linha do tempo abaixo.

Desintegração daUnião Soviética

Massacre do Eldoradodos Carajás no Pará

Crise de energiano Brasil

Impeachmentdo presidente

Brasil ganhaa Copa do Mundo

Primeiras experiênciasde clonagem

Posse de um novopresidente

Reeleiçãopresidencial

Grande crisedo Plano Real

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Agora observe alguns fatos relacionados à vida de Maria, uma menina de dez anos.

1991 nascimento de Maria

1995 nascimento do irmão

1998 morte da avó de Maria, aos 60 anos

1999 a mãe de Maria fica desempregada aos 35 anos e sua família muda-se para uma casa alugada

2000 o pai de Maria fica desempregado aos 45 anos

2001 Maria conclui a 4ª série

O que ocorre ao mesmo tempo que o nascimento do irmão de Maria?A) O novo presidente assume o governo.B) O Brasil é campeão de futebol.C) A invenção da energia elétrica.D) A crise econômica do Real.E) O fim da União Soviética.

Este item avalia a habilidade de compreen-der a noção de tempo e suas dimensões, nesse caso, a noção de simultaneidade.

O item demandava o cruzamento de dois textos apresentados pelo suporte, uma linha de tempo e uma tabela, a fim de estabelecer relações entre as informa-ções neles apresentadas. Seria preciso que os estudantes relacionassem a linha de tempo à sequência de informações sobre a vida de uma menina de 10 anos e identificasse o fato ocorrido simulta-neamente ao nascimento de seu irmão.

O gabarito, alternativa A, foi marcado por 59,6% dos estudantes. As respostas apresentadas nas alternativas B (13,0%), C (7,6%) e E (9,7%) não se referem a fatos históricos ocorridos ao mesmo tempo em que o nascimento do irmão de Maria, o que revela que esses estudantes não con-solidaram o conceito de simultaneidade.

Aqueles que optaram pela alternativa D (9,6%) não se atentaram para as infor-mações apresentadas na linha do tempo.

A construção do conceito de tempo é uma das tarefas mais complexas inerentes ao ensino de História e o pilar daquilo que constitui um trabalho de educação his-tórica. Essa construção, genericamente, situa-se em duas grandes dimensões: o tempo histórico e o tempo cronológico. Por tempo cronológico, entendemos o conjunto de categorias que envolvem a contagem do tempo e a percepção de sua passagem, duração e ritmos. Nesse aspecto, enquadra-se a construção das noções de ordenação e simultaneidade, variabilidade, permanência, rapidez e lentidão. O tempo cronológico tem nas unidades de medida sua dimensão mais usual e permite a compreensão das no-ções de sucessão e de simultaneidade. Quando os estudantes não dominam a

ideia relativa à simultaneidade, a ideia de tempo restringe-se à noção de sucessão. Assim, ao estudar temáticas históricas específicas, tendem sempre a pensar a História no sentido de evolução e, por consequência, do progresso, o que cria dificuldades profundas na construção da ideia de tempo histórico.

A 59,6%

B 13,0%

C 7,6%

D 9,6%

E 9,7%

36

(H09018MG) O texto abaixo é um trecho de uma reportagem publicada em um jornal alemão e traduzida por um jornal de Juiz de Fora.

“Comparando o grande número de pessoas que atualmente defendem a emigração para o Brasil com o limitado número que a acusa, parece-nos que não há terra mais apropriada a colo-nização alemã que a do Brasil, porém é justamente o contrário (...).

Não há direitos, não há justiça para os estrangeiros. O governo do Brasil não cumpre os con-tratos estabelecidos com os colonos, (...) e estes sem meio algum de defesa veem-se coagidos a cruzar os braços, resignados”.

Jornal O Pharol – 15/04/1886 – Juiz de Fora / Biblioteca Municipal Murilo Mendes.

A que episódio da história do Brasil esse texto está se referindo?A) À entrada de imigrantes estrangeiros.B) Ao início da colonização portuguesa.C) À industrialização no pós - II Guerra Mundial.D) À escravidão.

Este item avalia a habilidade de re-conhecer a importância de utilizar criticamente as fontes e informações históricas, independentemente de sua natureza. Ele requer que o estudante, a partir da leitura de um trecho de uma fonte histórica, identifique qual é a te-mática central por ela abordada.

O gabarito, alternativa A, foi escolhido por 47,8% dos estudantes e refere--se à entrada de imigrantes alemães – temática central da fonte histórica em análise.

A alternativa B, que aborda o início da colonização portuguesa, foi a opção de 21,1% dos estudantes avaliados. Eles não perceberam que o início da colo-nização portuguesa é datado historica-mente no século XVI, e não no século

XIX. Assim, há uma dificuldade clara de datação de processos temporalmente afastados, já que não ocorre a percepção dos diferentes momentos de entrada de populações europeias no Brasil.

As respostas apresentadas nas alter-nativas C (13,8%) e D (15,4%) se re-ferem a outro fato histórico diferente do mencionado na reportagem, o que indica que os estudantes que marcaram essas alternativas não desenvolveram a habilidade avaliada.

Para o aprendizado de História, é fundamental o trabalho com leitura e interpretação de textos, o que precisa ser sempre incentivado e ampliado, so-bretudo, quando há contato com uma documentação primária, produzida na própria época que está sendo abordada.

A 47,8%

B 21,1%

C 13,8%

D 15,4%

37

(H100014C2) Leia o texto abaixo sobre os índios Bororós.

Para os Bororós, o tempo é cíclico, em oposição à nossa visão que é de tempo sequencial e linear. Tal noção cíclica é baseada na Lua, pois ela faz um eterno retorno nas suas fases, isto é, a Lua nova, a Lua crescente, a Lua cheia, a Lua minguante, para voltar ao que o Mircea Eliade chama de “o período das trevas”, que é a Lua nova. Quando os Bororós, por exemplo, marcam um encontro eles citam a época em que o milho estiver maduro ou a época em que o peixe estiver descendo o rio, o que quer dizer que é uma noção de tempo extremamente concreta, que parte das coisas em si.

Disponível em: <http://www.estudosibericos.com/arquivos/iberica6/silva.pdf>. Acesso em: 07 ago. 2011.

Segundo esse texto, os índios Bororós organizavam seu tempo fundamentadosA) em um método matemático.B) em um sistema cronológico.C) em uma noção concreta.D) na observação da natureza.E) na observação religiosa.

Este item avalia a habilidade de com-preender os tempos das sociedades e da natureza na configuração espacial em diferentes sociedades. Para a sua resolução, o item apresenta um texto, com vários exemplos de como os índios Bororós contam o tempo observando a natureza.

A alternativa D, gabarito, foi marcada por 49,5% dos estudantes.

Aqueles que optaram pelos distrato-res A (9,6%), B (16,4%), C (15,4%) e E (8,3%) demonstraram não compreen-der manifestações culturais pontuais e específicas do estudo de História – a marcação do tempo por diferentes povos, por exemplo.

Discutir como os homens organizam o tempo em cada sociedade é uma forma de entender a História como construção única de cada povo, de cada cultura. O tempo é uma das manifestações possíveis de diversidade cultural e um dos mais importantes elementos de inserção e orientação de um indivíduo em sua cultura.

A 9,6%

B 16,4%

C 15,4%

D 49,5%

E 8,3%

38

(Y100010C2) Ao longo de sua história, a Filosofia tem sido definida de várias formas. Dentre essas defini-ções, há aquela que a identifica com a atividade de algumas pessoas que pensam sobre a vida moral e dedicam-se à contemplação do mundo e dos outros seres humanos para ensinar os outros a controlar seus desejos, sentimentos e impulsos para melhor dirigir a vida.Essa definição concebe a Filosofia como sendo umaA) atividade científica.B) construção mitológica.C) sabedoria de vida.D) visão missionária.

Este item avalia a habilidade de dife-renciar experiência comum, técnica, ciência e sabedoria.

O percentual de estudantes que mar-cou o gabarito, alternativa C, foi 55,6%. Eles demonstram ter desenvolvido a habilidade avaliada ao reconhecerem sabedoria como uma das definições relacionadas ao conceito de Filosofia.

Os estudantes que assinalaram A (17,9%), B (15,3%) e D (9,7%) demons-tram não compreender os aspectos que caracterizam e diferenciam cada um dos conceitos apresentados nessas alternativas de resposta.

Esse cenário retrata a importância de trabalhar a construção de conceitos iniciais e fundamentadores do campo da Filosofia para que os estudantes possam, ao longo de Ensino Médio, desenvolver habilidades mais comple-xas que permitam a interpretação das ideias de filósofos importantes.

A 17,9%

B 15,3%

C 55,6%

D 9,7%

FIlOSOFIA

39

(S100018C2) Veja as imagens abaixo.

I II IIIDe acordo com essas imagens, o mundo contemporâneo tem se caracterizado, respectivamente, pela hegemonia de quais valores?A) Diferenciação, simplicidade, amizade.B) Heterogeneidade, ostentação, lealdade.C) Identidade, singeleza, concorrência.D) Igualdade, vaidade, solidariedade.E) Padronização, consumismo e competitividade.

Este item avalia a habilidade de re-conhecer valores que permeiam e orientam a vida social no mundo con-temporâneo. Um total de 54,5% dos estudantes marcou a resposta correta: alternativa E, demonstrando, assim, que esses estudantes desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Este item apresentou três imagens como suporte para a sua resolução. A imagem I retrata uma multidão de pessoas, todas igualmente vestidas, o que permite identificar uma padroniza-ção. A imagem II mostra uma mulher sorridente carregando várias sacolas de compras para ilustrar o consumismo e a imagem III apresenta dois jovens vestidos com roupas sociais, em posi-

ção de largada numa pista de corrida, numa associação clara à competição.

Dessa forma, para resolver o item, os estudantes deveriam interpretar as imagens para reconhecer, a partir delas, os conceitos dos valores que estavam sendo abordados no item.

Os estudantes que optaram pelas outras alternativas de resposta – A (10,0%), B (6,1%), C (12,5%) e D (16,1%) – podem desconhecer o significado das palavras apresentadas nas alternativas de resposta, o que reforça a importân-cia de se dedicar a interpretações de textos, focando nos aspectos vocabular e conceitual, no trabalho com Ciências Humanas e suas tecnologias.

A 10,0%

B 6,1%

C 12,5%

D 16,1%

E 54,5%

SOcIOlOGIA

40

BÁSICO DE 550 A 650 PONTOS

Os estudantes desse padrão de de-sempenho demonstram ter desenvol-vido mais habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se refere à complexidade, as quais exigem um maior refinamento dos processos cognitivos para sua aquisição.

Além daquelas apresentadas no pa-drão de desempenho anterior, esses estudantes ampliaram o leque das habilidades em todos os domínios. Em relação ao domínio Memória e representações: identificam diferentes tipos de fontes históricas; identificam espaços de representação de memó-rias; compreendem o caráter ideoló-gico das representações da superfície terrestre e identificam, em mapas, a divisão territorial entre países.

No que se refere ao domínio Formas de conhecer e suas apropriações, é verifi-cada a habilidade de reconhecer con-ceitos sobre conhecimentos históricos e filosóficos.

As habilidades consolidadas referen-tes ao domínio Sujeitos, identidades e alteridades são: identificar diferentes práticas relacionadas à autorrefle-xão, às crenças e ao senso comum; identificar conflitos de natureza étni-ca, de cunho religioso e/ou político; identificar aspectos da pluralidade étnica da formação do povo brasilei-ro e compreender a importância dos processos de migração internacional nas formações territoriais.

Os estudantes desse padrão conse-guem no domínio Relações e formas de poder, identificar características de diferentes sistemas políticos; reconhe-cer as formas históricas das socieda-

des como resultados das relações de poder entre as nações e reconhecer as relações de dominação entre diferen-tes sociedades.

No domínio Instituições e ordem social, esses estudantes identificam meca-nismos de controle e manutenção da ordem social.

Também no domínio Natureza, ambiente e cultura, esses estudantes conseguem executar tarefas mais complexas, por exemplo, compreender como as mu-danças tecnológicas ressignificam a vida social e o mundo do trabalho; compreender os efeitos nocivos da industrialização ao meio ambiente e analisar as ações humanas que con-duzem à degradação ambiental em áreas residenciais.

Já sobre o domínio Trabalho, economia e sociedade foram consolidadas as ha-bilidades: reconhecer a importância do trabalho humano, identificando e interpretando registros sobre as for-mas de sua organização em diferen-tes contextos históricos e identificar características do funcionamento do sistema capitalista.

Finalmente, no domínio Espacialidades, temporalidades e suas dinâmicas, os estudantes desse padrão analisam as relações socioespaciais de momentos históricos distintos e as consequências do êxodo rural.

Esses estudantes desenvolveram habilidades básicas esperadas para esse período de escolarização. Além disso, transitam entre as diferentes disciplinas que integram a área de Ciências Humanas.

41

(H11156MG) Observe os mapas e leia o texto abaixo.

O Mapa A foi confeccionado no século XV pelo holandês Mercator. Nesta época, o mundo estava vivendo o período das grandes navegações e a Europa consolidava sua supremacia so-bre o mundo conhecido. O mapa B foi confeccionado no século XX, por Arno Peters. É um mapa do período pós-guerra, de crítica ao colonialismo, quando o mundo estava vivendo o período de movimentos de descolonização. O eurocentrismo sofre o impacto do aparecimento de novos es-tados independentes na África e Ásia.

Em relação às duas representações do mundo, constata-se queA) os mapas refletem uma ideologia do momento que foram confeccionados.B) no mapa A existe uma valorização das colônias.C) no mapa B existe uma valorização dos países desenvolvidos.D) o mapa A só representa o hemisfério Norte.E) não existem diferenças entre as duas representações.

GEOGRAFIA

O item analisado avalia a habilidade de compreender, através de análise de mapas, o caráter ideológico das representações da superfície terres-tre, usando para tanto a comparação entre dois mapas distintos, que apre-sentam a mesma área cartografada: o planisfério terrestre. Os estudantes precisavam associar a informação téc-nica da construção e representação cartográfica com a análise ideológica do contexto histórico e espacial em que foram construídas.

O suporte traz dois mapas que apresen-tam projeções cartográficas diferentes: a de Mercator (A) e a de Peters (B). Além dos mapas, foi apresentado um texto destacando o contexto histórico em que foram confeccionados. Para a resolução desse item, os estudantes deveriam associar as informações dos

mapas com o conteúdo do texto, já que as alternativas de resposta apresen-tam uma organização que privilegia tal vinculação.

44,8% dos estudantes marcaram a al-ternativa A – gabarito. Neste momento da escolarização, o Ensino Médio, um alto percentual de estudantes, que optaram pelos distratores B (12,6%), C (19,4%), D (8,7%) e E (13,8%), ainda não conseguiu compreender que as representações possíveis da superfí-cie terrestre têm um caráter ideológico, representando visões específicas de mundo. É fundamental um trabalho pe-dagógico que associe as habilidades de construção, leitura e interpretação de mapas, visando ao desenvolvimento de habilidades que permitam aos estudan-tes compreender as particularidades das representações espaciais.

A 44,8%

B 12,6%

C 19,4%

D 8,7%

E 13,8%

42


“O meio natural de uma região oferece à população que a ocupa uma gama de recursos. O aproveitamento mais ou menos intensivo, mais ou menos racional, desses recursos depende do interesse do nível técnico alcançado pela classe dirigente da sociedade ali instalada; porém, as relações estabelecidas entre as classes sociais (afinal de contas, relações de homens entre si) têm igualmente repercussão no meio ambiente. Que podem ou não oferecer ou atingir um equilí-brio ou mesmo uma total degradação.”

BOFF, L. Ecologia mundialização espiritualidade. Rio de Janeiro: Ática, 1996.

Com base nesse texto, uma das relações existentes entre a sociedade e os recursos naturais é:A) As sociedades tecnologicamente avançadas não utilizam recursos naturais e não degradam o meio ambiente.B) Apesar dos avanços tecnológicos contemporâneos os recursos naturais têm sido usados e os proble-mas ambientais são muito graves.C) O uso intenso dos recursos naturais existentes não alcança níveis preocupantes quanto à degradação ambiental.D) Quem mais faz o uso dos recursos são os trabalhadores da sociedade, ficando para os outros o ônus da preservação.E) Não existe nenhuma relação entre o nível tecnológico de uma sociedade e a utilização de recursos naturais.

Esse item avalia a habilidade de iden-tificar as possíveis relações existentes entre a sociedade e o conjunto de recur-sos naturais. Para tanto, o suporte apre-senta um texto em que essas relações estão explicitadas. A Matriz de Referên-cia para o ENEM apresenta um conjunto de habilidades que estão relacionadas aos domínios naturais e à relação do ser humano com o seu ambiente.

Com o avanço da técnica, da ciência e da informação, os recursos naturais passam a ser mais intensamente ex-plorados, favorecidos por maior fluidez territorial via circulação de ideias, mer-cadorias, pessoas, dinheiro. Apesar dos avanços técnicos e científicos, os im-pactos dos usos dos recursos naturais não têm sido minimizados, ao contrário,

constata-se a ampliação da degradação dos mais diversos biomas do planeta. Nesse sentido, é fundamental que os estudantes no 1° Ano do Ensino Médio desenvolvam a habilidade de identificar tais relações humanas ao conjunto de recursos naturais.

41,1% dos estudantes marcaram a alternativa B – o gabarito. Isso indica que, mesmo com o texto apresentado pelo suporte, a maioria dos estudan-tes, ao optar pelas outras alternativas de resposta – A (15,4%), C (20,6%), D (13,9%) e E (8,6%) – não conseguiu, ainda, estabelecer uma relação entre a necessidade do uso dos recursos na-turais e a identificação de problemas ambientais que possam ser causados por esse uso.

A 15,4%

B 41,1%

C 20,6%

D 13,9%

E 8,6%

43


Os países desenvolvidos e industrializados intensificaram a produção agrícola por meio da modernização das técnicas empregadas, utilizando cada vez menos mão de obra. Nos países subdesenvolvidos, foram principalmente as regiões agrícolas que abastecem o mercado externo que passaram por semelhante processo de modernização das técnicas de cultivo e colheita. No entanto, isso provocou um intenso êxodo rural.

Disponível em: <http://pessoal.educacional.com.br/up/4770001/1306260/t138.asp>. Acesso em: 19 set. 2011.

Esse movimento promoveuA) o aumento do número dos trabalhadores rurais empregados nas grandes propriedades voltadas para a exportação.B) o rápido enriquecimento dos trabalhadores rurais que migraram para outras áreas rurais.C) o empobrecimento dos trabalhadores agrícolas, que passaram a se concentrar nas periferias das grandes cidades.D) a queda dos produtos industrializados consumidos no campo.E) o aumento do emprego na zona rural.

Esse item avalia a habilidade de os estu-dantes analisarem as consequências do movimento migratório conhecido como êxodo rural.

A modernização das técnicas empre-gadas na produção agrícola, associada a outros fatores vinculados à estrutura agrária e diversos problemas, provoca um intenso êxodo rural tanto nos paí-ses desenvolvidos quanto nos subde-senvolvidos. De acordo com a Matriz de Referência para o ENEM, esse item está vinculado ao seguinte objeto do conhecimento em Ciências Humanas e suas tecnologias: Formas de organização social, movimentos sociais, pensamento político e ação do Estado.

29,0% dos estudantes acertaram o item – gabarito C. Aqueles que optaram pelas demais alternativas – A (23,1%), B (15,3%), D (15,2%) e E (16,6%) – não con-seguiram mobilizar as informações do texto para identificar a opção de resposta que apresentava uma análise adequa-da das consequências do êxodo rural. Portanto, é fundamental desenvolver um trabalho pedagógico no sentido de associar as mudanças no espaço rural às transformações do espaço urbano.

A 23,1%

B 15,3%

C 29,0%

D 15,2%

E 16,6%

44

(G100024C2) A imagem abaixo apresenta os elementos de um feudo, que era a base econômica na Idade Média.

Disponível em: <http://wwwprofessoridemilson.blogspot.com/2011/03/sociologia.html>. Acesso em: 17 ago. 2011.

A representação territorial do feudo demonstra a concentração do poder nas mãos dos senhores feudais, porque eles eram osA) camponeses livres.B) donos da terra.C) donos do dinheiro.D) líderes religiosos.E) trabalhadores rurais.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes analisarem, a partir de imagens, as relações socioespaciais em momentos históricos distintos. Na Matriz de Referência para o ENEM, essa habilidade está relacionada ao objeto de conhecimento: Característi-cas e transformações das estruturas produtivas, que, por sua vez, aborda diferentes formas de organização da produção: escravismo antigo, feuda-lismo, capitalismo, socialismo e suas diferentes experiências.

Para resolver esse item, os estudantes precisam compreender que existem diferentes formas de organização da produção de riqueza e que, em dife-

rentes lugares, foram constituídas es-pacialidades distintas, de acordo com a produção da sociedade.

A opção B, que corresponde ao gaba-rito, foi marcada por 49,2% dos estu-dantes, que conseguiram analisar as informações da imagem apresentada, decodificando informações pertinentes para a resolução do item.

Os estudantes que optaram pelas de-mais alternativas – A (12,1%), C (15,3%), D (11,6%) e E (11,1%) – não consegui-ram mobilizar conhecimentos sobre o feudalismo a fim de identificar as características desse sistema citadas nesse item.

A 12,1%

B 49,2%

C 15,3%

D 11,6%

E 11,1%

45

HISTÓRIA

(H11029MG) Há pouco tempo atrás, dois pilotos de Fórmula 1 conseguiram, em um treino, dar a volta em um circuito no mesmo tempo, igual até em milésimos de segundo. Foi preciso então dividir o tempo em frações menores para garantir uma melhor precisão em sua contagem. Em qual momento histórico ocorreu a pos-sibilidade do aparecimento de instrumentos de medição de tempo com esse padrão de precisão?A) Na antiguidade, quando a vida dos homens era determinada pelo ritmo das colheitas.B) Na Idade Média, quando as pessoas se reuniam nas corporações de ofício para trabalhar artesanal-mente.C) Na época colonial no Brasil, quando os escravos aumentavam o seu ritmo de trabalho durante a safra.D) No século XVIII em Minas Gerais, quando havia grande interesse em aumentar a produção de ouro.E) Na sociedade industrial contemporânea, quando a vida das pessoas passa a ser controlada pelo tem-po e pela busca do lucro.

Este item avalia a habilidade de identi-ficar a diferença entre tempo geológico, tempo histórico, tempo cronológico e tempo psicológico. Ele aborda a noção de que momentos históricos têm ritmos e duração diferenciados e que a própria divisão progressiva do tempo está liga-da a mudanças no contexto histórico. A situação proposta neste item é a de que, durante um treinamento cronometrado, dois carros de Fórmula 1 conseguiram dar uma volta na pista gastando exata-mente o mesmo tempo, inclusive nos milésimos de segundo. Muitas vezes, o estudante tende a considerar que o tempo é uma simples grandeza dada pela natureza, e não uma criação e interpretação humana historicamen-te constituída.

A opção E – gabarito – foi marcada por 41,7 % dos estudantes. Eles percebe-ram que o desenvolvimento da socie-dade industrial contemporânea criou a necessidade do homem controlar melhor sua relação com o tempo. Os avanços tecnológicos desse período possibilitaram a criação de instru-mentos com uma maior precisão na contagem do tempo em espaços cada vez menores.

As demais alternativas, que apresen-taram índices de marcação próximos, A (13,2%), B (13,9%), C (16,6%) e D (13,8%), abordaram situações do pas-sado, nas quais a relação do homem com o tempo apresentava característi-cas próprias, diferenciadas das atuais.

A 13,2%

B 13,9%

C 16,6%

D 13,8%

E 41,7%

46

(H100026C2) Leia o texto abaixo sobre a expansão marítima europeia.

A expansão marítima europeia, processo histórico ocorrido entre os séculos XV e XVII, contri-buiu para que a Europa superasse a crise dos séculos XIV e XV. Através das Grandes Navega-ções, há uma expansão das atividades comerciais, contribuindo para o processo de acumulação de capitais na Europa. O contato comercial entre todas as partes do mundo (Europa, Ásia, África e América) torna possível uma história em escala mundial, favorecendo uma ampliação dos co-nhecimentos geográficos e o contato entre culturas diferentes.

Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.br/articles/4398/1/A-EXPANSAO-MARITIMA-EUROPEIA/Paacutegina1.html>. Acesso em: 22 ago. 2011.

A expansão europeia resultou numa competição internacional, em torno das riquezas do mundo não eu-ropeu.Essa disputa foi basicamenteA) comercial.B) dinástica.C) geográfica.D) política.E) religiosa.

Este item avalia a habilidade de reco-nhecer as formas históricas das socie-dades como resultado das relações de poder entre as nações.

Essa habilidade dialoga com a Matriz de Referência do ENEM através da com-petência de compreender as transfor-mações dos espaços geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder.

Este item, cujo gabarito é a alterna-tiva A, teve um percentual de acerto de 49,9%.

Os estudantes que optaram pelas demais alternativas de resposta – B (6,8%), C (22,1%), D (14,8%) e E (6,0%) – não fizeram uma interpretação atenta do texto, que fornecia claramente as informações necessárias para a res-posta correta ao item.

Essa dificuldade de leitura e análise textual revela, mais uma vez, a impor-tância de se trabalhar com os estu-dantes essa competência ao longo de todo seu processo de escolarização, com aumento da complexidade dos textos abordados.

A 49,9%

B 6,8%

C 22,1%

D 14,8%

E 6,0%

47

(H100018C2) Veja a imagem do Memorial dos Povos Indígenas abaixo e leia o texto.

Memorial dos Povos Indígenas

O Memorial dos Povos Indígenas é uma obra singular tanto na concepção arquitetônica quan-to na sua história. Ele foi idealizado pelo antropólogo Darcy Ribeiro, com a intenção de revelar o que havia de mais original na cultura brasileira: a criatividade indígena. O Memorial é um espaço concebido para mostrar, ao Brasil e ao mundo, que os índios lançaram as bases do que seria uma civilização dos trópicos. Mas o projeto criado pelo arquiteto Oscar Niemeyer não aponta somente para o passado; ele se lança também rumo ao futuro. Niemeyer buscou inspiração na taba dos índios Yanomami e desenhou um prédio de forma circular, uma espécie de maloca moderna, ins-talada em plena capital do país. O projeto de Niemeyer alia elementos da tradição mais ancestral às técnicas mais avançadas da arquitetura moderna.

Disponível em: <http://www.seculosindigenasnobrasil.com/explore-a-biblioteca/artigos/hist_mem_povos_indig1.pdf>. Acesso em: 05 ago. 2011.

O Memorial dos Povos Indígenas representa a preocupação com aA) criação de uma área para abrigar índios.B) criação de edificações turísticas.C) criação de espaços para o embelezamento urbano.D) valorização da arquitetura moderna.E) valorização da identidade indígena.

Este item avalia a habilidade de iden-tificar a importância de proteger dos espaços rituais e memoriais.

Essa habilidade dialoga com a Matriz de Referência do ENEM, a partir da com-petência de compreender os elementos culturais que constituem as identidades, destacando-se nessa competência, a habilidade de analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.

Para a resolução deste item, é indis-pensável leitura e interpretação do texto para que se reconheça a importância do patrimônio histórico-cultural a fim

de preservar a memória e a identida-de de diferentes grupos e movimentos sociais, nesse contexto, trata-se do grupo indígena.

O gabarito, alternativa E, foi marcada por 46,7% dos estudantes.

Aqueles que assinalaram as outras alternativas de resposta – A (14,5%), B (11,7%), C (9,2%) e D (17,1%) – demons-tram que não conseguiram desenvolver a habilidade avaliada. Eles podem ter se concentrado em aspectos físicos e materiais sobre os memoriais, sem considerar sua dimensão identitária.

A 14,5%

B 11,7%

C 9,2%

D 17,1%

E 46,7%

48


Nenhuma outra construção humana representa tão bem o turbulento século XX quanto o Muro de Berlim. Sua queda está completando dez anos. Uma década sem Guerra Fria.

Super Interessante – ano 13 – n° 11 – novembro/1999.

A construção do Muro de Berlim em 1961 está relacionadaA) à Terceira Guerra Mundial.B) à influência latino-americana nos negócios europeus.C) à Revolução Industrial.D) à Guerra Fria entre os Estados Unidos e União Soviética.E) ao fim do socialismo na extinta União Soviética.

Este item avalia a habilidade de identificar as principais guerras e conflitos de cunho político na modernidade. Nesse caso, foi considerado o contexto da Guerra Fria.

Essa habilidade dialoga com a Matriz de Referência do ENEM no que con-cerne à competência de compreender a produção e o papel histórico das insti-tuições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.

O gabarito, alternativa D, foi assinalado por 45,4% dos estudantes.

18,1% dos estudantes marcaram a alternativa A, o que indica uma pos-sível relação com a construção do Muro de Berlim a uma guerra que não ocorreu.

Aqueles que marcaram as alterna-tivas B (8,7 %) e C (15,4 %) parecem demonstrar dificuldades espaciais e temporais ao aceitarem a influência da América Latina e da Revolução In-dustrial nesse episódio.

A opção E foi assinalada por 11,7% dos estudantes, os quais associaram a construção do muro ao momento histórico relacionado, na verdade, à sua queda. Esses estudantes também parecem demonstrar dificuldades nos conceitos temporais.

A 18,1%

B 8,7%

C 15,4%

D 45,4%

E 11,7%

49

(Y100011C2) O filósofo grego Sócrates (469 – 399 a.C.) resumia o objetivo de sua filosofia a partir da seguin-te frase: “Conheça-te a ti mesmo”. Com essa formulação, Sócrates concebia a atividade do filósofo como sendo um exercício deA) autopromoção.B) autorreflexão.C) autossuficiência.D) autodefesa.

FIlOSOFIA

Este item avalia a habilidade de asso-ciar o processo de reflexão sobre si às origens históricas da Filosofia.

A Filosofia provoca uma reflexão sobre a natureza humana, bem como sobre o processo de produção de sua existência, buscando transformar experiências vi-vidas em experiências compreendidas. Dessa forma, o estudo da Filosofia deve procurar compreender o sentido e o significado da existência do homem em seus diferentes aspectos.

O gabarito, alternativa B, foi assina-lado por 56,3% dos estudantes. Eles demonstram, assim, o reconhecimento da atividade do filósofo como um exer-cício de autorreflexão.

Os estudantes que marcaram os distra-tores A (8,2%), C (15,8%) e D (18,0%) não conseguiram relacionar as informações do enunciado à opção de resposta cor-reta. Eles parecem não ter associado o verbo “conhecer” da frase de Sócrates ao processo de reflexão.

A 8,2%

B 56,3%

C 15,8%

D 18,0%

50

(S100016C2) Leia a reportagem abaixo.

“Metade dos norte-americanos que têm um perfil em sites de relacionamento como Facebook e MySpace estão preocupados com sua privacidade. (...) Recentemente o Facebook mudou suas polí-ticas para garantir ao usuário mais controle sobre a quantidade de informação pública em seu perfil, após protestos de órgãos reguladores de privacidade e usuários sobre a dificuldade em alterar as con-figurações de conta. (...). A pesquisa mostrou que 27% dos 1.004 participantes estavam preocupados com a privacidade em sites de redes sociais e outros 23% estavam muito preocupados”

Disponível em: <http://blogs.estadao.com.br/link/privacidade-preocupa-usuarios-de-redes-sociais/>. Acesso em: 17 ago. 2011.

De acordo com essa reportagem, a internet pode levar àA) ampliação da competitividade entre seus usuários.B) homogeneização dos comportamentos sociais.C) perda da privacidade individual.D) proteção da individualidade.E) redução do contato entre as pessoas.

SOcIOlOGIA

O advento do meio técnico-científico--informacional trouxe mudanças expressivas nas formas de lidar com as tecnologias de comunicação. O de-senvolvimento e a difusão do uso da internet permitem uma intensa troca de informações e a comunicação entre empresas, indivíduos e diversas outras formas de organização social, trazendo uma possibilidade de armazenamento de dados considerável.

Nesse contexto, o item em análise avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem que o uso da internet pode levar à perda da privacida-de individual. Para tanto, usou-se como suporte um texto em que são apresentados dados relacionados ao comportamento e a opinião de norte--americanos usuários de sites de re-

lacionamento. 47,8% dos estudantes marcaram a alternativa C – gabarito, o que revela que esses estudantes de-senvolveram essa habilidade.

Apesar de o texto apresentar dados re-lativos à preocupação dos entrevistados em relação à sua perda de privacida-de, mais da metade dos estudantes avaliados não conseguiu inferir essa informação, optando pelos distratores – A (13,9%), B (11,6%), D (12,4%) e E (13,6%).

A análise deste item mostra a importân-cia de se desenvolver nos estudantes a competência de atribuir significado aos dados estatísticos. Esse tipo de dado é elemento fundamentador para o ensino de Ciências Humanas e suas tecnolo-gias, sobretudo, na área de Sociologia.

A 13,9%

B 11,6%

C 47,8%

D 12,4%

E 13,6%

51

AVANÇAdO AcIMA DE 650 PONTOS

Os estudantes nesse padrão de desem-penho revelam-se capazes de realizar tarefas que exigem habilidades mais complexas, envolvendo maior grau de análise e interpretação de textos, ima-gens e situações-problemas.

Reconhecem a importância da conser-vação e proteção dos espaços rituais, memoriais e simbólicos para a pre-servação da identidade de diferentes sociedades, no que se refere ao domínio Ética, cidadania e direito.

No domínio Formas de conhecer e suas apropriações, reconhecem a importância dos recursos naturais como instrumentos de dominação espacial e territorial; conseguem identificar, no contexto da globaliza-ção, as mudanças da sociedade em função do desenvolvimento científico; relacionam os conceitos de técnica e ciência no contexto da globalização e reconhecem as noções de natureza e técnica; relacionam o campo da Filosofia a questões antropológicas; reconhecem características do co-nhecimento científico; reconhecem a importância das técnicas no uso dos recursos naturais como instrumentos de dominação territorial em diferentes períodos históricos e compreendem o conceito de urbanização.

Em relação ao domínio Relações e formas de poder, esses estudantes já relacionam conceitos da teoria política às práticas políticas atuais; reconhe-cem características do conhecimento científico e compreendem diferentes formas territoriais de organização de sistemas políticos.

No domínio Natureza, ambiente e cul-tura, eles reconhecem as relações de dominação cultural.

Nesse padrão, os estudantes conso-lidaram as seguintes habilidades do domínio Espacialidades, temporalidades e suas dinâmicas: compreender noções de tempo relacionando o século ao ano; identificar o conceito de tempo geológico; reconhecer que a divisão tradicional da História está baseada em uma visão eurocêntrica; identifi-car as características sociopolíticas e econômicas semelhantes entre os diversos países do globo; analisar as características geográficas de países desenvolvidos e identificar funções do espaço rural brasileiro.

Em Memória e representações, eles con-seguem diferenciar patrimônio históri-co material e imaterial; compreender o conhecimento histórico como saber construído pela ação e participação do homem no processo histórico; reconhecer os aspectos que caracterizam os lugares como patrimônio histórico e cultural; ope-rar com cálculos de escala em mapas.

Já sobre o domínio Sujeitos, identida-des, alteridades, os estudantes desse padrão reconhecem a pluralidade cultural brasileira, identificando suas manifestações e representações.

Nesse padrão, os estudantes avança-ram no desenvolvimento de habilidades referentes às diferentes áreas do conhe-cimento em Ciências Humanas e suas tecnologias, perpassando os diversos domínios contemplados pela Matriz de Referência para Avaliação do Avalie BA.

52

(H11104MG) Em um mapa na escala 1: 5.000.000, a distância entre duas cidades é de 7 cm. Qual é a dis-tância entre elas na realidade?A) 330 Km.B) 340 Km.C) 350 Km.D) 300 Km.E) 500 km.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes operarem com cálculos de escalas em mapas. Na Matriz de Re-ferência para o ENEM, essa habilidade está relacionada ao objeto do conheci-mento: Representações Espaciais, par-ticularmente no que concerne à leitura de mapas temáticos, físicos e políticos.

Esse item apresenta uma situação--problema que envolve o cálculo de uma distância entre duas cidades em um mapa, usando para tanto uma es-cala numérica de 1:5.000.000 (um por cinco milhões). O enunciado explicita que duas cidades estão distantes, em um mapa, 7cm uma da outra. Assim, deve-se calcular, com a escala nu-mérica representada (1cm no mapa equivale a 5.000.000cm na realidade) a distância real que separa as cidades, multiplicando 7 cm de distância pela escala apresentada. Dessa forma, os estudantes encontrariam a resposta para o item presente na alternativa C. 35,3% dos estudantes escolheram essa alternativa e identificaram o ga-barito. Os demais estudantes que op-taram pelas alternativas A (11,6%), B (17,8%), D (14,8%) e E (19,6%) ainda não desenvolveram a habilidade de operar cálculos em escalas.

A noção de escala e a habilidade do cálculo são fundamentais para que os estudantes possam compreender que os objetos e fenômenos socioespaciais podem ser cartografados em tamanho e até formas diferentes quando repre-sentados em mapas.

A 11,6%

B 17,8%

C 35,3%

D 14,8%

E 19,6%

GEOGRAFIA

53

(G100047C2) Leia o texto abaixo sobre o novo rural brasileiro.

José Graziano da Silva afirma que o crescimento das atividades não agrícolas no campo está causando uma urbanização do meio rural, tanto nas áreas de agricultura tradicional quanto nas de agricultura moderna. Expressando essa ótica de uma fusão espacial, Graziano consagrou a expressão “novo rural brasileiro” e vem difundindo o conceito de urbano.

Disponível em: <egal2009.easyplanners.info/area03/3092_Duarte_Ronaldo.doc>. Acesso em: 11 set. 2011. Adaptado.

A expressão “novo rural brasileiro” significa que o espaçoA) rural deixou de ser reconhecido como área agrícola.B) rural diversificou as suas funções econômicas e sociais.C) rural transformou-se em área urbana periférica e atrasada.D) urbano ampliou a sua área de produção no campo.E) urbano sofre com a ausência de atividades de lazer.

Esse item avalia a habilidade de com-preender as mudanças socioespaciais do espaço rural brasileiro. O suporte apresenta um texto no qual são ex-plicitados os conceitos envolvidos em sua resolução. No “novo rural brasi-leiro” são desenvolvidos dinâmicas e processos vinculados aos movimentos da globalização, gerados pela ciência e pelas técnicas que chegam aos es-paços rurais e modificam suas crista-lizadas funções.

29,7% dos estudantes identificaram o gabarito, a alternativa B. Os estudantes que optaram pelas demais alternativas de resposta não identificaram as carac-terísticas que definem a nova dinâmica do espaço rural – A (24,6%), C (16,0%), D (21,7%) e E (7,3%).

Na Matriz de Referência para o ENEM, essa habilidade está vinculada ao tra-balho com os conteúdos que tratam da produção e transformação dos espa-ços agrários.

O desenvolvimento de habilidades envolvendo essa temática requer um trabalho pedagógico que articule as va-riações das funções e formas do espaço rural brasileiro às transformações que ocorrem com a urbanização e a produ-ção de riquezas em geral.

A 24,6%

B 29,7%

C 16,0%

D 21,7%

E 7,3%

54

(G100025C2) Leia o texto abaixo sobre problemas urbanos.

A prática de atuar em melhorias habitacionais e urbanísticas de assentamentos degradados vem sendo, nos últimos tempos, levada a cabo em diversas cidades brasileiras. Seu objetivo, em geral, é proporcionar níveis de vida mais decentes à população-alvo e diminuir impactos ambien-tais negativos gerados por essas aglomerações urbanas que apresentam insegurança geológica e precariedade nas condições de saneamento, conforto, acessos e serviços urbanos.

Disponível em: <http://www.habitare.org.br/pdf/publicacoes/completo_rt_4.pdf>. Acesso em: 01 ago. 2011.

De acordo com esse texto, formas de melhorias na qualidade de vida da população provêm de programas deA) geração de emprego.B) indústria da construção civil.C) preservação ambiental.D) redução da informalidade.E) urbanização de favelas.

Esse item avalia a habilidade de compre-ender, a partir de textos, o conceito de ur-banização. O suporte apresenta um texto que ressalta alguns problemas urbanos brasileiros. Os estudantes deveriam iden-tificar, a partir da interpretação do texto, que os programas de urbanização de favelas são responsáveis por melhorias na qualidade de vida da população. 20,6% dos estudantes identificaram o gabarito, pois escolheram a alternativa E. Ao mar-car as outras alternativas de resposta – A (25,6%), B (12,4%), C (32,4%) e D (8,4%) –, os estudantes não se atentaram aos dados do texto, uma série de benefícios diretamente relacionados ao desenvol-vimento de programas de urbanização.

Na Matriz de Referência para o ENEM, a habilidade avaliada articula-se ao eixo cognitivo da compreensão de fenôme-nos. O tema da urbanização é tratado no ENEM em diferentes momentos: in-dustrialização brasileira, a urbanização e as transformações sociais e trabalhistas; relação campo-cidade; formação territo-rial brasileira.

O desenvolvimento dessa habilidade requer um trabalho pedagógico que articule atividades para construção de conceitos, principalmente a partir da leitura, interpretação e produção de textos, além da leitura e interpretação de dados estatísticos.

A 25,6%

B 12,4%

C 32,4%

D 8,4%

E 20,6%

55

(G100009C2) As imagens abaixo retratam a mesma área em datas diferentes.

Disponível em: <http://www.habitare.org.br/ConteudoGet.aspx?CD_CONTEUDO=74>. Acesso em: 03 ago. 2011.

A urbanização das favelas tem também como objetivo socialA) a destruição de barracos.B) a regularização fundiária.C) o aumento da população.D) o aumento de impostos.E) o controle da população.

Esse item avalia a habilidade de os estudantess identificarem os obje-tivos da urbanização de favelas. Na Matriz de Referência para o ENEM, essa habilidade está relacionada tanto às políticas de reordenamento territorial quanto à urbanização bra-sileira e às transformações sociais e trabalhistas.

Para a avaliação da habilidade indi-cada, o item apresenta duas imagens que evidenciam o mesmo lugar em momentos distintos. Na primeira imagem, retrata-se uma favela com construções irregulares, sem traçado definido de ruas ou vielas, enquanto a segunda imagem mostra o mesmo lugar, porém após sofrer interferên-cias urbanísticas, como o ordena-mento das ruas e a construção de moradias, por exemplo.

17,1% dos estudantes identificaram o gabarito, optando pela alternativa B. Considerando-se o percentual de es-tudantes que optaram pelas demais alternativas de resposta – A (27,3%), C (26,4%), D (12,7%) e E (15,9%), verifica--se que uma pequena parcela dos es-tudantes domina a habilidade avaliada.

Analisar as diversas formas de uso e apropriação do espaço urbano é uma das habilidades desenvolvidas, a partir do trabalho com os conteúdos geográ-ficos. As cidades constituem formações territoriais distintas e apresentam uma série de demandas por intervenções do poder público que os estudantes devem conhecer e identificar. A análise desse item permite identificar a necessidade de intensificação do trabalho com os conceitos e características que envol-vem o processo de urbanização.

A 27,3%

B 17,1%

C 26,4%

D 12,7%

E 15,9%

56

(H100027C2) Observe a imagem abaixo.

Clero

Nobreza

Camponeses e Servos

...os que oram

...os que guerreiam

...os que trabalham

Disponível em: <http://historiaramoslopez.blogspot.com/2011/06/divisao-social-postado-por-danilo-g-n11.html>. Acesso em: 22 ago. 2011.

Essa imagem diz respeito à sociedadeA) bizantina.B) egípcia.C) feudal.D) grega.E) romana.

HISTÓRIA

Este item avalia a habilidade de iden-tificar mecanismos de controle e ma-nutenção da ordem social.

Foi apresentada para a resolução do item uma pirâmide com informações sobre as características da sociedade feudal, que era formada pela aristo-cracia proprietária de terras (composta pelo alto clero e pela nobreza) e pela massa de camponeses (servos e vilões não proprietários). O clero ocupava papel relevante nessa sociedade e os sacerdotes destacavam-se como servi-dores de Deus, detentores da cultura e administradores das grandes proprie-dades da Igreja, além de sua marcante ação assistencial aos desvalidos. A Igre-ja procurava legitimar o modo de agir da aristocracia, afirmando que Deus tinha distribuído tarefas específicas a cada

homem e que, portanto, uns deviam rezar pela salvação de todos (o clero), outros deviam lutar para proteger o povo de Deus (a nobreza) e os outros deviam alimentar com seu trabalho, aqueles que oravam e guerreavam (os camponeses).

A resposta correta, alternativa C, foi assinalada por 42,2%. Eles identifica-ram corretamente as classes que ca-racterizam esse modo de organização econômico, político e social.

As respostas apresentadas nas alter-nativas A (10,0%), B (18,2%), D (13,0%) e E (15,9%) demonstram que, nessa fase de escolaridade, os estudantes não conseguem relacionar a pirâmide da sociedade feudal ao seu contexto espacial e temporal.

A 10,0%

B 18,2%

C 42,2%

D 13,0%

E 15,9%

57

(H100029C2) Leia o texto abaixo sobre a colonização portuguesa na América.

No antigo sistema colonial, a colônia deveria ser um local de consumo (mercado) para os produtos metropolitanos, de fornecimento de artigos para a metrópole e de ocupação para os trabalhadores da metrópole. (...) a colônia existia para desenvolver a metrópole, principalmente através do acúmulo de riquezas, seja através do extrativismo ou de práticas agrícolas mais ou menos sofisticadas. Uma colônia de exploração, como foi o caso do Brasil para Portugal, tem basicamente três características, conhecidas pelo termo técnico de “plantation”: latifúndio, mono-cultura voltada ao mercado exterior e mão de obra escrava.

Disponível em: <http://www.culturabrasil.org/brasilcolonia.htm>. Acesso em: 26 ago. 2011.

De acordo com esse texto, uma das bases de sustentação e funcionamento da colonização portuguesa na América foiA) a construção de uma sociedade aristocrática-escravista no Brasil.B) a divisão territorial em inúmeros minifúndios policultores.C) a existência de uma clara divisão entre público e privado.D) o liberalismo econômico promovido pelo Estado Português.E) o monopólio que transferia os lucros da metrópole para a colônia.

Este item avalia a habilidade de iden-tificar mecanismos de controle e ma-nutenção da ordem social.

Essa habilidade dialoga com a Matriz de Referência do ENEM em relação à com-petência de compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movi-mentos sociais.

Este item demanda o reconhecimento da organização da sociedade aristocrá-tica-escravista, durante o Brasil Colô-nia, como mecanismo de manutenção da ordem social pela metrópole.

O gabarito, alternativa A, foi assinalado por 30,7% dos estudantes.

No entanto, a maioria dos estudantes, aqueles que optaram pelas demais alternativas – B (14,2%), C (15,0%), D (15,3%) e E (24,1%) – não conseguiram reconhecer as bases do sistema colo-nial português no território brasileiro.

A 30,7%

B 14,2%

C 15,0%

D 15,3%

E 24,1%

58

(H100046C2) Leia o texto abaixo sobre a Revolução Neolítica.

A vida das comunidades neolíticas passou por uma série de transformações. Há aproxima-damente 12 mil anos surgiu a agricultura, que se difundiu por toda a Europa nos 6 mil anos se-guintes. A atividade agrícola forneceu aos indivíduos uma fonte estável de alimento, contribuindo para que eles se fixassem nas áreas mais férteis, em aldeias de casas de madeira, pedra, barro ou adobe (tijolos de barro). Também se desenvolveram a domesticação de animais e o pastoreio. Tudo indica que essas transformações tiveram início no Crescente Fértil, nome que se dá à faixa de terra que se estende desde o vale do Rio Nilo, no Egito, até a Mesopotâmia, cortada pelos rios Tigre e Eufrates e correspondente ao território do Iraque e da Síria atuais. Conhecidas como Revolução Neolítica ou Revolução Agrícola, essas mudanças ampliaram o domínio do homem sobre a natureza, resultando em maior produção de alimentos e no consequente crescimento populacional.

MOTA, Myrian B. & BRAICK, Patrícia R. História das Cavernas ao Terceiro Milênio. São Paulo: Moderna, 2002, p.29.

A Revolução NeolíticaA) aumentou a dependência humana em relação à natureza.B) contribuiu para o desenvolvimento da caça.C) cooperou para o desenvolvimento do nomadismo.D) está vinculada à descoberta da agricultura.E) ocorreu primeiramente em regiões europeias.

Este item tem por objetivo avaliar a habilidade de os estudantes reconhece-rem a importância de recursos naturais e técnicas produtivas como instrumen-tos de dominação espacial e territorial em diferentes períodos históricos.

O texto apresentado pelo suporte forne-ce as informações necessárias para que os estudantes associem a Revolução Neolítica à descoberta da agricultura e, assim, identifiquem o gabarito.

26,9% dos estudantes demonstraram que já desenvolveram a habilidade avaliada, uma vez que marcaram a alternativa D, o gabarito.

O percentual de marcação das demais alternativas de resposta – A (29,1%), B (14,2%), C (13,5%) e E (15,4%) – parece re-velar um desconhecimento, por parte dos estudantes, do tema abordado no item: Revolução Neolítica, o que pode ter con-tribuído para elevar o nível de dificuldade.

Ainda que para a resolução, o item forne-cesse um suporte que aponta o significado dessa revolução, os estudantes não con-seguiram interpretá-lo adequadamente.

A 29,1%

B 14,2%

C 13,5%

D 26,9%

E 15,4%

59

(H100036C2) Leia o texto abaixo sobre a divisão tradicional da História.

Através de uma concepção eurocêntrica do mundo, difundiu-se uma linha de tempo baseada em eventos ligados ao contexto do continente europeu. Esta linha de tempo, considerada oficial, divide-se em: Pré-História, História Antiga, História Medieval, História Moderna e História Con-temporânea. Esta linha de tempo é limitada a não oferecer dados para a compreensão histórica e temporal de outras sociedades.

Disponível em: <http://www.historiadigital.org/2009/04/nos-resumos-estao-contidos-alguns-dos.html>. Acesso em: 23 ago. 2011.

Esse texto demonstra que, na linha tradicional, a noção de tempo históricoA) está limitado ao estudo do tempo cronológico, pois reduz a História a uma sequência linear de acon-tecimentos.B) compreende que o passado e o presente são dimensões da temporalidade, pois são interpretados de modo independente.C) imprime à história da humanidade um percurso único e inevitável, pois apresenta as permanências e continuidades.D) recorre ao tempo do calendário, pois identifica os acontecimentos em seus diferentes níveis e ritmos de durações.

Este item avalia a habilidade de os es-tudantes considerarem criticamente os conceitos que delimitam a periodização da História.

A alternativa A, gabarito, foi assinalada por 27,5% dos estudantes. Eles não só reconheceram a divisão tradicional da História como uma sequência linear de acontecimentos baseada no tempo cronológico, como conseguiram com-preender que essa divisão se baseia na história da Europa Central e desconside-ra o que se passava na África e na Ásia.

Aqueles que optaram pelos distrato-res B (25,3%), C (27,4%) e D (17,4 %) demonstraram não compreender as noções de tempo cronológico e histó-rico. Ainda não há, por parte desses estudantes, ao final da 1ª série do Ensino Médio Regular e 2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio, a compreensão de que, como o tempo histórico está relaciona-do às experiências coletivas dos seres humanos na história da humanidade, as mudanças não ocorrem do mesmo jeito nem no mesmo ritmo em todo lugar: cada grupo humano tem um tempo e um ritmo que lhe são próprios.

A 27,5%

B 25,3%

C 27,4%

D 17,4%

60

(Y100012C2) As interrogações “O que é o ser humano? Quais são os elementos constitutivos de sua natureza? Qual a origem primeira e o fim último do ser humano?” explicitam, no campo da filosofia, problemasA) antropológicos.B) estéticos.C) históricos.D) linguísticos.E) políticos.

FIlOSOFIA

Este item avalia a habilidade de os estu-dantes associarem as origens históricas da Filosofia a questões antropológicas.

De modo geral, a Antropologia procu-ra abranger o fenômeno humano no conjunto de suas manifestações e a Filosofia aborda o homem não somente naquilo que ele é, mas no que ele pode ser. Assim, cabe à reflexão filosófica a tarefa de compreensão da condição humana, dos eventos, das experiências da vida cotidiana na complexidade da condição humana.

O gabarito, alternativa A, foi identificado por 33,3% dos estudantes, que conse-guiram associar a Filosofia a aspectos da existência humana.

Ao optar pelas demais alternativas de resposta – B (10,2%), C (34,5%), D (12,7%) e E (8,6%) – os estudantes demonstram a necessidade de com-preender o significado de termos que perpassam todo o campo filosófico. Um elemento dificultador para este item pode ter sido o próprio significado de “antropológicos” para os estudantes.

A obrigatoriedade do ensino de Filosofia no Ensino Médio leva a “reflexão” sobre a importância de orientar os estudantes sobre os conceitos balizadores dessa área do conhecimento já no primeiro ano dessa etapa da Educação Básica, a fim de que possam prosseguir com sucesso na aquisição de novas habili-dades nessa área.

A 33,3%

B 10,2%

C 34,5%

D 12,7%

E 8,6%

61

(S100005C2) Leia o texto abaixo.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da His-tória da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

A lei nº 10.639 é considerada um avanço para o sistema educacional brasileiro, pois elaA) foi elaborada para aumentar o número de estudantes negros nas escolas de Ensino Fundamental e Médio no Brasil.B) mantém o currículo da escola básica centrado na visão eurocêntrica.C) objetiva construir uma educação multicultural ao resgatar a participação do negro na formação da so-cedade brasileira.D) reafirma a importância da mão de obra escrava na formação do Brasil.E) representa uma ampliação do preconceito contra a população negra.

Este item avalia a habilidade de os es-tudantes reconhecerem a importância da luta dos movimentos sociais na cria-ção e transformação de leis que regem a sociedade.

Para a resolução deste item, os es-tudantes deveriam ler o texto onde foi apresentado o artigo da lei 10.639 que torna obrigatório o ensino sobre História e cultura afro-brasileira, para, então, inferirem os avanços em dire-ção a uma educação multicultural. O percentual de estudantes que acerta-ram o item – gabarito C – foi 36%, o que demonstra que esses estudantes desenvolveram a habilidade pelo item.

Os estudantes que marcaram as al-ternativas B (10,5%) e E (14,6%) não analisaram corretamente o avanço que a lei representou, optando por alternativas de resposta que reforçam características de um período anterior a sua aprovação. Aqueles que assinala-ram as outras alternativas A (28,4%) e D (9,9%) de resposta demonstram que também não desenvolveram a habili-dade avaliada.

A análise deste item indica que há uma necessidade de ampliação do trabalho de leitura e interpretação de textos di-versos, inclusive dos textos normativos.

A 28,4%

B 10,5%

C 36,0%

D 9,9%

E 14,6%

SOcIOlOGIA

62

Formação cidadã

cOM A PAlAvRA, O PROFESSOR

Escola deve preparar estudantes para a sociedade

Fabio Sousa Sampaio é professor li-cenciado em Geografia e leciona em

Salvador para 21 turmas com cerca de 40 estudantes cada. Ele conta que escolheu a profissão com o objetivo de “entender o mundo através dos fatos”. Em 15 anos de exercício, defende a escola como pre-paradora e formadora de cidadania para os estudantes, “integrada com a família e a comunidade em que está inserida”.

Em sala de aula, Fabio convive com “es-tudantes de realidades socioeconômicas totalmente díspares”, relata. O grande desafio da profissão, segundo ele, é supe-rar essas diferenças, através da relação com pessoas que contribuem, a todo o momento, com novas informações e pon-tos de vista, modificando sua maneira de enxergar e interpretar o mundo.

Informação para intervir

Com os dados obtidos por meio dos re-sultados das avaliações externas, “fica fácil fazer as intervenções necessárias em sala de aula” de acordo com o pro-fessor, que vê a falta de leitura dos es-tudantes como um grande obstáculo na aprendizagem da Geografia. Além disso,

os resultados permitem “intensificar o trabalho sobre os pontos em que os es-tudantes tiveram resultados abaixo do esperado, reforçando os resultados po-sitivos através das discussões temáticas desenvolvidas em sala de aula”, explica.

Fabio acredita que a aplicação de itens de múltipla escolha funciona como uma preparação dos estudantes “para diversas avaliações, desde os vestibulares à própria avaliação externa”; além disso, o professor defende que essa metodologia contribui para a melhoria da concentração e do nível de aprendizado dos estudantes.

Fabio ressalta que a leitura dos re-sultados, nos boletins e nas revistas, subsidia a prática pedagógica por parte dos professores. Além disso, os padrões de desempenho, construídos a partir da avaliação de Ciências Humanas e suas tecnologias pelo projeto Avalie Ensino Médio, cumprem o papel de “preparação dos estudantes e do corpo docente no entendimento da necessi-dade do aprendizado como ferramenta fundamental para inserção no mundo globalizado”, conclui.

Fabio Sousa Sampaioprofessor de Geografia

63

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir a

aprendizagem dos estudantes. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiverem à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS – 1º ano Ensino Médio/2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino MédioBAHIA. Secretaria da Educação do Estado. SABE (Sistema de Avaliação Baiano de Educação). AVALIE ENSINO MÉDIO – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

AMORIM, Cassiano Caon; BRAZ, Françoise Mello Loures.

Conteúdo: 1º ano Ensino Médio/2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio - Ciências Humanas e suas tecnologias

ISSN 2238-3077CDU 373.3+373.5:371.26(05)

SeçõeSA importância dos resultados

Detalhamento das habilidades nos níveis de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

avalie issn 2238-3077 ensino mÉdio - avalieba.caedufjf.net · profissional integrada ao ensino...

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