avaliações 2017 simulado 9°. ano 1ª. aplicação · questão 1 competência – enem: 2...

Avaliações 2017

Simulado

9°. ANO

1ª. aplicação

Setor de Avaliações

EDITORA

Questão 1Competência – ENEM: 2Habilidade – ENEM: H7Gabarito: AComentário:

Item de nível médio. Nos séculos XIX a meados do século XX, durante o período do Imperialis-mo (também chamado de Neocolonialismo), a Inglaterra e a França foram os Estados euro-peus ― ao lado da Alemanha, Portugal, Bélgica e Itália ― que mais dominaram regiões afro--asiáticas. Em meio ao processo de industria-lização europeu, eram objetivos econômicos das potências imperialistas nestes continentes a busca por matérias-primas para suas indús-trias, ao explorar as reservas naturais destas regiões, e a ampliação de seus mercados con-sumidores. Além disso, havia interesses ideoló-gicos ligados à necessidade de “civilizar” estas populações, consideradas longínquas, tanto do ponto de vista geográfico, quanto cultural da Europa. Portanto, a formação dos Estados afri-canos foi fortemente marcada pela dominação europeia, caracterizando (gabarito A) como res-posta correta. As alternativas (B) e (E), que tra-tam de atrasos socioeconômicos e culturais na África, estão incorretas, pois ambas expressam preconceitos, sobretudo criados pelos brancos europeus com relação ao continente e à forma-ção de seus Estados. Tal preconceito, na Antro-pologia é denominado como etnocentrismo, ou seja, uma visão de superioridade de um povo sobre outro. A alternativa (C) está errada, pelo fato de que se sabe, com base na História es-tudada no início do Ensino Fundamental II, que as riquezas da África, assim como suas gentes, passaram a ser exploradas pelos europeus des-de as viagens marítimas no final do século XV, e não somente no século XVIII. Os estudos sobre

o Imperialismo europeu na África apresentam que a formação dos Estados nesse continen-te, assim como as divisões arbitrárias de suas fronteiras estiveram relacionadas à dominação europeia, e não às práticas agrícolas locais. Sendo assim, a alternativa (E) está incorreta.

Questão 2Competência – ENEM: 2Habilidade – ENEM: H7Gabarito: CComentário:

Item de nível fácil. Durante o século XIX, ocorreu o Imperialismo europeu na África e na Ásia, mo-tivado pela busca por matérias-primas, mão de obra e mercado consumidor para seus produtos industrializados. Após a Conferência de Berlim, de 1885, os europeus – ingleses, franceses ale-mães, belgas, italianos, espanhóis e portugue-ses – já haviam conquistado e repartido entre si a maior parte do território do continente africano. A dominação europeia de grande parte do con-tinente africano provocou mudanças culturais nos povos da África, aos quais foram impostas as culturas europeias, assim como nas fronteiras do continente, que divididas entre os europeus dominadores, não levaram em consideração as ocupações locais. A região do Congo ficou sob o domínio imperialista dos belgas de 1885 a 1959. A história em quadrinhos Tintin no Congo, datada de 1929, é representativa desse momento de do-minação belga na África. Ao analisar a imagem, é possível perceber que, como um professor em uma sala de aula diante de alunos negros congo-leses, o branco europeu Tintin ensinava sobre o país que os alunos deveriam ter como deles, ou seja, a Bélgica, e não o Congo, durante o Impe-rialismo. Essa informação já demonstra que a al-ternativa (B) está incorreta, ao passo que (gaba-rito C) é a correta. A alternativa (A) está incorreta,

Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias

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porque as informações que seriam transmitidas por Tintin na imagem são sobre a Bélgica, e não sobre o Congo. Como a imagem reforça a ideia da dominação belga sobre o Congo, e não é pos-sível perceber, por meio dela, como de fato era a disciplina nas escolas congolesas, a alternativa (D) se invalida. A alternativa (E) está equivoca-da, porque a imagem mostra exatamente o con-trário, ou seja, que havia atraso dos congoleses com relação à avançada Bélgica.

Questão 3Competência – ENEM: 1Habilidade – ENEM: H3Gabarito: BComentário:

Item de nível fácil. O pouco conhecimento que se tem da África, não só no Brasil, como em gran-de parte do mundo, cria esse imaginário sobre o continente: uma região de natureza selvagem, savanas, animais como tigres, girafas, elefantes etc., de miséria absoluta, com crianças desnutri-das. Ambas as informações sobre a África não são erradas, pois, de fato, estas coisas ocorrem neste lugar, porém não exclusivamente. Essas visões são frutos da mídia, do cinema, das his-tórias em quadrinhos, enfim, de uma série de produções ocidentais que transmitem essa ideia de exotismo e de estranhamento em relação ao continente africano, seus habitantes e suas cul-turas. Assim, a alternativa correta é (gabarito B). A alternativa (A) está incorreta, pois contraria as informações do texto, que trata de abordagens vulgares no cinema sobre a África, com a pre-sença de tribos “doidas”, ou em apresentações de rituais de desenhos animados. Para o autor, salvo O Rei Leão, desenho animado protagoni-zado por animais, muitos outros filmes sobre a África a representam de forma preconceituosa. A alternativa (C) também é incorreta, porque a Áfri-ca, segundo o texto, quase nunca é apresentada por sua riqueza cultural, mas sim pelo seu exo-tismo e pobreza. O texto, apesar de afirmar que existe uma visão mística e exótica da África, não

chega a considerar que os filmes contemporâ-neos mostrem os africanos como desconhecidos e inferiores, tal como está expresso na alternativa (D), que, portanto, está errada. O texto apresenta somente um bom exemplo de representação da África em desenhos animados, no caso, O Rei Leão, por isso, a alternativa (E) está incorreta.

Questão 4Competência – ENEM: 3Habilidade – ENEM: H11Gabarito: DComentário:

Item de nível médio. O episódio foi denomina-do de “Domingo Sangrento”, pois houve uma repressão violenta da guarda do czar aos ma-nifestantes que, pacificamente, protestavam por melhores condições de vida e somente queriam ser ouvidos pelo imperador e lhe entregar uma petição com suas reivindicações. A alternativa correta, portanto, é (gabarito D). A guerra rus-so-japonesa foi um conflito ocorrido também no ano de 1905, travada entre a Rússia e o Japão, numa disputa imperialista por regiões do norte da Ásia. Assim, a alternativa (A) está incorreta. A alternativa (B) está errada, porque, o “Massacre no Porto de Odessa” ocorreu na cidade portuá-ria de mesmo nome, e teve como causa princi-pal as péssimas condições de trabalho dos ma-rinheiros, que se rebelaram e tiveram apoio da população da cidade. De igual maneira, houve grande repressão do governo imperial à revolta, caracterizada como um grande massacre. A al-ternativa (C) está errada, porque o czar Nicolau II renunciou ao trono somente em 1917, dian-te de um quadro de intensas rebeliões do povo insatisfeito com as duras condições de vida, e a pobreza advinda dos gastos da Rússia por sua entrada na Primeira Grande Guerra (1914-1918). A alternativa (E) é equivocada, porque não houve um movimento bolchevique. Os bol-cheviques, liderados por Lênin, eram partidários de uma passagem revolucionária de governo para o socialismo.

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Item de nível médio. O item se refere às cau-sas da Revolução Russa, marcadas pelo atraso econômico da Rússia, devido a práticas agríco-las ainda muito atrasadas, ao estilo feudal; ao regime monárquico czarista muito opressor; e ao atraso russo com relação à industrialização, enquanto grande parte da Europa avançava nesse sentido. A alternativa correta, portanto, é (gabarito A). As alternativas (B) e (E) estão in-corretas, porque a luta pela igualdade de direitos entre homens e mulheres tomou fôlego a partir da segunda metade do século XX. A Revolução Russa sequer tocava nesse assunto. Não havia escravidão na Rússia pré-revolucionária, ainda que os camponeses tivessem péssimas condi-ções de vida e de trabalho. Assim, a alternativa (C) está errada. A (má) alimentação dos mari-nheiros caracterizou um levante chamado “Mas-sacre no Porto de Odessa”, em 1905, e configu-rou uma das manifestações inicias da Revolução Russa, e não uma causa em especial. Dessa forma, a alternativa (D) está incorreta.


Item de nível médio. A “guerra de trincheiras” foi desenvolvida na Primeira Guerra Mundial como uma estratégia de conflito mais eficaz para ambos os lados, objetivando menos per-das humanas. No entanto, como qualquer táti-ca de guerra, era perigosa e colocava os solda-dos em risco. Muitos padeciam com ferimentos graves, doenças, fome, sede, frio e, como era de se esperar, estavam sujeitos à morte a qual-quer instante. Como seres humanos, os solda-dos ora resistiam bravamente às adversidades,

ora sucumbiam a elas. O relato do capitão suí-ço Edouard Junod, que esteve nas trincheiras da região de Champanha, na França, passa a ideia desses sofrimentos. Dessa forma, a úni-ca alternativa correta é (gabarito D). Segundo o próprio relato do capitão suíço, é perceptível que abalos emocionais eram constantes, assim como as debilidades físicas em consequência de ferimentos ou doenças. Por isso, a alterna-tiva (A) está incorreta. Os soldados relatavam dificuldades como as intoxicações por gases tal como aparece no texto, porém mostravam que, apesar das dificuldades, ali estavam lutan-do por um ideal. Diante disso, a alternativa (B), que foca somente em reclamações dos solda-dos e especifica somente um dos problemas enfrentados, está errada. Nas trincheiras, os soldados precisavam resistir a tudo: frio, fome, ferimentos e, naturalmente, às perdas de seus companheiros mortos em batalha, afinal, trata-va-se de uma guerra. Assim, a alternativa (C) está incorreta. A alternativa (E) é equivocada, porque uma vez na guerra, não era possível o pedido de dispensa, a não ser que alegado al-gum motivo muito forte aos seus superiores, o que raramente acontecia.

Questão 7Competência – ENEM: 1Habilidade – ENEM: H2Gabarito: EComentário:

Item de nível médio. Os EUA entraram tardia-mente na Grande Guerra (somente no ano de 1917). Com soldados descansados e poderosa máquina de guerra, entraram para arrematar o conflito entre os europeus, cujos soldados já estavam há 3 anos em campo de batalha. Antes de se inserirem na guerra, os EUA a acompanhavam de longe, lucrando muito com ela com a venda de armamentos de suas in-dústrias bélicas, que cresceram vertiginosa-mente neste período. Segundo historiadores, temendo que os aliados Inglaterra e França, exemplos de grandes clientes de suas indús-

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trias bélicas, perdessem o conflito, assim pre-judicassem sua força neste mercado, os EUA decidiram entrar na guerra, contribuindo para o seu final. Para os estadunidenses, no entanto, a justificativa para a entrada dos EUA na guerra era outra: pela defesa da democracia, da paz e da liberdade, pressupostos que, pregam desde sua Independência. Dessa forma, (gabarito E) é a correta. A alternativa (A) é incorreta, por-que, ao contrário de defenderem a neutralida-de, os EUA entraram no conflito em 1917. É de senso comum que, ao entrar em um conflito bélico pode-se desejar tudo, menos a paz, ao menos inicialmente. Essa afirmação invalida as alternativas (B) e (D). Segundo o discurso do presidente Wilson, não era o desejo inicial dos EUA entrarem no conflito, mas a necessidade os fez abandonar a neutralidade. Portanto, a alternativa (C) também está errada.

Questão 8Competência – ENEM: 3Habilidade – ENEM: H13Gabarito: D

Comentário:Item de nível difícil. O texto considera a “Procla-mação da República” como um golpe político, na medida em que os militares destituíram o rei D. Pedro II de seu poder em 15 de novembro de 1889, ainda que o movimento republicano já existisse há algumas décadas no Brasil. O golpe é justificado no texto porque não houve consenso, nem por parte da população – que, majoritariamente, pouco ou nada sabia sequer do que se tratava o regime republicano de go-verno, devido aos altos índices de analfabetis-mo – nem por parte dos próprios militares, divi-didos em grupos de republicanos, e de outros mais conservadores. Porém, na História oficial no Brasil, a Proclamação da República não é considerada um “golpe”, e sim uma estratégia política de militares mais liberais, apoiados pela Igreja Católica, por políticos republicanos e pela elite cafeicultora. Devido à explicação dada, a al-

ternativa que melhor explica o “golpe” da Repú-blica brasileira é a (gabarito D). A alternativa (A) está incorreta porque nem militares, nem Igreja e nem cafeicultores consideram a Proclamação da República como um “golpe” e, por isso, se-quer teriam como se responsabilizar por sua aplicação. As alternativas (B) e (C) se invalidam, porque, segundo o texto, não havia consenso sobre a causa da República entre os militares. Devido à exposição do texto de que não houve consenso entre os militares para a Proclamação da República, a alternativa (E) está errada.


Item de nível fácil. A explicação sobre a ausên-cia do povo no processo de Proclamação da República esteve ligada à ignorância de grande parcela da população brasileira, e da estratégia política de militares, Igreja, elite econômica e políticos poderosos e influentes. Quanto à obra de Calixto, basta observar que nenhum perso-nagem da pintura se assemelha ao povo. Trata-se da representação de uma encenação militar, no dia da Proclamação, como celebração da vitória conquistada. Devido a esses fatos, a al-ternativa correta é (gabarito C). As alternativas (A), (B) e (E) se invalidam ao afirmarem que texto e imagem se contradizem e se excluem, pois, tal como explicado, eles se complemen-tam, representando a absoluta ausência do povo na Proclamação da República brasileira. A alternativa (D) está incorreta, porque, obser-vando-se minuciosamente a obra de Calixto, é possível identificar a ausência de povo, já que nela somente aparecem militares fardados.

Questão 10Competência – ENEM: 1Habilidade – ENEM: H4Gabarito: C

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Comentário:Item de nível médio. O historiador Murilo de Carvalho afirma no texto que a representação de Tiradentes – desde o Império, mártir da In-confidência Mineira, de 1789, por lutar pela Independência do Brasil – precisou ser repen-sada. A imagem, assim como o emblema posi-tivista da nova bandeira republicana, “Ordem e Progresso”, deveria pressupor à paz e à con-ciliação e não à rebelião e ao radicalismo, aos quais a imagem de Tiradentes estava relacio-nada. Dessa forma, surgiram novas represen-tações do herói naquele momento, mais asse-melhado a Jesus Cristo, com longos cabelos e barba para parecer um “herói cívico-religioso”, segundo Murilo de Carvalho. Portanto, a alter-nativa correta é (gabarito C). As alternativas (A) e (D) são inválidas, pois afirmam que não há relação entre os documentos apresentados. A alternativa (B) está errada, porque, diferente da História da morte de Cristo por crucificação, Ti-radentes foi morto e esquartejado, tendo seus membros expostos em praça pública. Final-mente, a alternativa (E) está errada, porque o texto e imagem tratam do mesmo assunto, jus-tificando que Tiradentes era um herói radical e, por isso, essa imagem seria importante para a consolidação do imaginário republicano.


Item de nível médio. O coronelismo foi a marca política preponderante na Primeira República, sobretudo no interior mais profundo do país. Em regiões de características agrárias latifun-diárias, os coronéis se sobressaíam como li-deranças políticas, econômicas, sociais e até religiosas perante as comunidades de traba-lhadores do campo muito simples e ignorantes. Assim, compravam votos para suas candidatu-ras a prefeitos, deputados, vereadores à base

do cabresto, e fazendo uso de troca de favores às comunidades locais por votos. Diante do ex-posto, a alternativa que condiz com as ideias expostas no documento é (gabarito A). As al-ternativas (B) e (C) estão erradas, porque mais do que dar credibilidade política aos coronéis, demonstrando consciência política e pensan-do no desenvolvimento de suas regiões ou no bem comum, os trabalhadores do campo vota-vam neles por respeito a favores oferecidos ou por imposição. A alternativa (D) está incorreta, porque os trabalhadores rurais, indivíduos mui-to simples e ignorantes, não obtinham cargos políticos em suas localidades. Muito além da espontaneidade, o voto durante o coronelismo era imposto, sendo que a essa prática se cha-mava de “voto de cabresto”. Tal informação in-valida a alternativa (E).


Item de nível médio. A Primeira República foi ca-racterizada pelo domínio político das elites pau-listas, ligadas ao café, e das mineiras, ligadas à agropecuária, que, unidas sucediam-se, inclusi-ve de forma não tão regular, é verdade, no car-go de presidente do Brasil. O historiador Boris Fausto, no entanto, questiona em seu texto a eficácia dessa aliança de elites, que, ao dispu-tarem poderes entre si, levaram a Primeira Re-pública à ruína com a Revolução de 1930. Por-tanto, a alternativa que condiz com essa linha de raciocínio de Fausto é (gabarito D). A alterna-tiva (A) está incorreta, porque de forma alguma pode-se desconsiderar a união das oligarquias mineira e paulista na história da política do café com leite, fundamental para a compreensão da Primeira República. As alternativas (B) e (E) estão erradas, porque assim como o estado de São Paulo, o de Minas Gerais não deve ter sua importância minimizada ou questionada, já

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que as oligarquias dessas regiões dominaram o cenário político brasileiro durante quase três décadas na História do Brasil Contemporâneo. A alternativa (C) está errada, porque Fausto em suas afirmações não permite inferir a opinião de que é necessário reescrever a História do Brasil da Primeira República, mas sim repensar algu-mas questões relativas à verdadeira aliança en-tre as oligarquias paulista e mineira.


Item de nível médio. A Revolta da Vacina, ocor-rida no Rio de Janeiro, teve uma causa imedia-ta, manifesta no enunciado do item e ligado à obrigatoriedade da vacina contra a varíola. A charge, porém, demonstra um outro elemento de conflito no período. Em nome da urbaniza-ção, modernização e higienização da capital do Brasil, houve a expulsão de pessoas das camadas mais pobres de suas residências no centro da cidade, pois muitos viviam em antigos casarões por serem habitações mais baratas. Em não raras vezes, tal como mostra a charge, esses indivíduos eram ex-escravizados, negros ou descendentes de escravizados, portanto, marginalizados da sociedade brasileira. Assim, a alternativa que melhor explica outras razões para o conflito é (gabarito E). A alternativa (A) está incorreta, pois não se trataram de mudan-ças tão repentinas, mas sim ocorridas gradati-vamente dentro do processo de modernização conservadora da sociedade brasileira. A alter-nativa (B) está incorreta, porque, certamente, não havia violência dos sanitaristas ao adentra-rem as casas de indivíduos da elite carioca. A afirmação contida nesse distrator não pode ser associada a uma causa da revolta, como solici-tado no enunciado. Ao contrário do que expres-sa a alternativa (C), as informações médicas e sanitárias do período previam a vacinação obri-

gatória como forma de controle da varíola. Toda a sociedade carioca deveria ser vacinada, tanto a elite como as classes populares, pois a varío-la havia se tornado uma epidemia na cidade. Essa informação final exclui a alternativa (D).


Item de nível fácil. O item trata do surgimento das favelas na cidade do Rio de Janeiro, uma consequência também relacionada à expulsão da população negra e/ou mais pobre dos casa-rões do centro da cidade, durante a moderni-zação da cidade, no início do século XX. Sem condições de pagar caros aluguéis, muitos indivíduos passaram a construir casebres nas beiras dos morros, ocupando, portanto, regiões não regulamentadas pela Prefeitura. Além dis-so, segundo o texto, esses espaços também foram ocupados por ex-soldados vitoriosos da Guerra de Canudos. Morando de forma precá-ria, sem saneamento básico, em habitações muito frágeis, desprovidas de escolas, áreas de lazer, transporte público etc., assim os mor-ros do Rio de Janeiro começaram a ser ocupa-dos, dando origem a o que denominamos de “favelas”. As “favelas” são fenômenos urbanos, que ocorrem em áreas periféricas (mas nem sempre) de outros países da América Latina, e são sintoma, no mínimo, de situação de po-breza, má distribuição de renda, injustiça social e descaso governamental. A alternativa que melhor explica o que são as favelas e como foram originadas na cidade do Rio de Janeiro, portanto, é (gabarito B). A alternativa (C) se in-valida de imediato por tratar as favelas como fenômenos rurais e não urbanos, contrariando o texto. As alternativas (A) e (E) estão incor-retas por tratarem as favelas cariocas como periféricas, pois se sabe que estão em meio à cidade, nos morros. Além disso, essas alterna-

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tivas se invalidam porque afirmam que as ocu-pações desses morros foram violentas, o que não é verdade, pois as pessoas começaram a habitar ali por falta de alternativa ou, no caso dos soldados de Canudos, por uma determina-ção da Prefeitura. As más condições de vida das pessoas que habitam as favelas também já são de conhecimento público no Brasil. Ao contrário do exposto na alternativa (D), as fa-velas se originaram da ausência de políticas governamentais de habitação, na ocupação e na regularização daqueles espaços. Assim, a alternativa (D) é incorreta.


Item de nível fácil. De acordo com o texto, a Guerra do Contestado foi a consequência de uma série de injustiças e descasos sociais com os sertanejos no Sul do Brasil, assim como acontecia na Bahia, em Canudos, no início da Primeira República. Tal como a Guerra de Ca-nudos, a Guerra do Contestado foi marcada por um caráter messiânico, com lideranças re-ligiosas que conduziam a população local. Por isso, muitos seguidores de José Maria, líder do Contestado, eram chamados de fanáticos religiosos. As lutas giravam em torno de pro-blemas sociais da população local catarinen-se, como a expropriação de terras, a expulsão de moradores de seus locais de origem e as mudanças nas relações de trabalho. O desem-prego, gerado pela finalização dos trabalhos das companhias ferroviárias inglesas, também desestruturava essas populações locais. Assim como em Canudos, a Guerra do Contestado foi duramente reprimida pelo governo federal, já republicano, com grande resistência dos ser-tanejos, tal como ocorreu em Canudos. Des-sa forma, a alternativa correta é (gabarito A). Por se tratar de um conflito ocorrido durante a

República, automaticamente, a alternativa (D) está incorreta. Diferente do que afirma a alter-nativa (B), a imagem mostra o conflito violento e armado entre Exército e sertanejos, permitin-do concluir que não houve qualquer imparciali-dade do Exército. Assim, a alternativa (B) está errada. O resultado final da guerra, tal como apresentado anteriormente, foi a vitória do Exército Republicano, que derrotou os serta-nejos. Dessa forma, a alternativa (C), que trata da vitória dos caboclos sertanejos está errada, assim como a alternativa (E), que afirma que houve derrota do Exército.


Item de nível fácil. Portugal passou pelo regi-me salazarista, de António Salazar; a Espanha pelo regime franquista de Francisco Franco; a Itália pelo regime fascista de Benito Mussolini; a Alemanha pelo regime nazista, de Adolf Hi-tler; e a União Soviética pelo regime stalinista de Josef Stálin. A única alternativa que apre-senta esta ordem é (gabarito D). As alternati-vas (A), (C) e (E) não estão corretas, porque, além de não apresentarem a sequência correta solicitada pelo enunciado, pressupõem que o socialismo foi um regime totalitário. O socialis-mo foi uma teoria criada no século XIX por Karl Marx e Friedrich Engels, e somente pode ser relacionado a regimes fascistas no stalinismo.


Item de nível fácil. “O grande ditador” é um famo-so filme de Charles Chaplin, lançado em 1941. Nele, o cineasta americano, cujo bigodinho, tal qual Hitler, já compunha o figurino do persona-

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gem Carlitos, ridiculariza os trejeitos, a forma demasiadamente expressiva e um tanto quan-to histérica do político alemão discursar. Como humanista, Chaplin se opunha veementemente às ideias do nazismo e, naquele momento, sua maior crítica estava no discurso de pureza ra-cial (o arianismo), pregado por Hitler na Alema-nha. Até aquele momento, em 1941, segundo o próprio Chaplin, ele ainda não sabia das atroci-dades que os nazistas faziam nos campos de extermínio judeus. Por isso, a alternativa correta é (gabarito A). A alternativa (B) está incorreta, porque Chaplin não tinha propósitos de enal-tecer, ou seja, homenagear Hitler, mas sim de criticá-lo. A alternativa (C) está errada porque a sátira que Chaplin fez de Hitler não serviu como uma homenagem, mas sim como ridiculariza-ção do líder nazista. A alternativa (D) está incor-reta, porque o objetivo de Chaplin era mostrar ao mundo suas ideias contrárias às de Hitler, passando uma mensagem humanista e contra qualquer tipo de discriminação pelo viés do ci-nema. Como cineasta, Chaplin não teve o intuito de ameaçar Hitler, tal como afirma a alternativa (E), pois sua arma era somente a arte, em vez de forças para mobilizar o exército americano.


Item de nível fácil. A década de 1920, nos Es-tados Unidos, foi de muita prosperidade devido aos avanços tecnológicos e socioeconômicos do país, que se tornou uma potência mundial após a Grande Guerra (1914-1918). O ameri-can way of life (“estilo de vida americano”) era propagandeado dentro e fora dos EUA, passan-do uma mensagem do progresso, de alta quali-dade de vida, de necessidade de consumo, de alegria e de paz no país. A produção de bens materiais duráveis e não duráveis aumentou vertiginosamente, sendo que o consumo se-

guiu a mesma linha, enriquecendo o país, dia a dia. Diante dessas informações, que confirmam as representações de abundância e felicidade das imagens, a alternativa correta é (gabarito C). As alternativas (A) e (E), que tratam de te-mas como contenção de despesas, pobreza e tristeza são retratos que não constam nas imagens, por isso, estão erradas. A alternativa (B) está errada devido à expressão “corte de gastos”. Ao contrário, vivia-se um período de abundância, haja vista a propaganda da gela-deira na imagem I. A alternativa (D) é incorreta, porque, apesar do consumo exagerado carac-terizar a época, a união familiar, mesmo que um símbolo da felicidade norte-americana, não era, por si só, uma característica do american way of life, mais ligado a uma forma de viver adquirindo tudo aquilo de que se necessitasse.


Item de nível médio. Em 1929, no governo do presidente Herbert Hoover, houve a quebra (crash) da Bolsa de Valores de Nova Iorque, dando início a uma grave crise econômica nos Estados Unidos, que se espalhou mundo afora. O período seguinte à quebra da Bolsa foi deno-minado de “Grande Depressão”, pois, segundo o texto, bancos faliram, empresas fecharam e um quarto da força de trabalho nacional ficou desempregada. Os americanos acusaram o presidente Hoover de não dar conta dos pro-blemas do país e, nas eleições de 1932, apoia-ram seu sucessor, Franklin Roosevelt que se elegeu duas vezes consecutivas presidente dos Estados Unidos. Sua medida imediata para contornar a grave crise econômica foi o New Deal (“novas metas”), cujos princípios básicos eram o protecionismo da indústria e dos comér-cios nacionais, e construção de obras para pro-mover empregos. Assim, a alternativa correta é

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(gabarito E). De forma automática a alternativa (A) está errada, pois as medidas denominadas como New Deal foram de Roosevelt e não de Hoover. De igual maneira, a alternativa (B) é incorreta, pois nem Roosevelt, tampouco Hoo-ver foram responsáveis pela quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque, caracterizada como um problema relativo ao mercado financeiro de superprodução industrial, causado pela euforia da prosperidade da década de 1920. Sendo assim, é natural supor que a “Grande Depres-são” também não foi originada por Hoover, tal como afirma a alternativa (C), que está errada. Roosevelt sequer estava no poder quando do crash da Bolsa de Nova York, portanto, a alter-nativa (D) está incorreta.


Item de nível fácil. Na Primeira República, a eco-nomia era movida pela produção e pela exporta-ção do café. Na região Sudeste do país, inicial-mente no Vale do Paraíba e, depois, no Oeste paulista, o café, trazido do Oriente ao Brasil, era o produto de maior rentabilidade do Brasil des-de o século XIX. A quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque, em 1929, afetou diretamente a economia brasileira, subentendendo-se a pro-dução e a exportação de café, que dependia de incentivos americanos. Tal evento levou o mun-do ocidental à grave crise econômica em 1929, que foi, portanto, também sentida no Brasil. Portanto, a alternativa correta é (gabarito D). A alternativa (A) está incorreta, porque o café não era produzido pela agricultura familiar, estraté-gia de política rural datada do final do século XX, no Brasil. A alternativa (B) está errada, porque a produção de soja só se tornou importante na economia brasileira também ao final do século XX. Desde o período áureo da cana-de-açú-car, no período colonial, o produto nunca mais

obteve notoriedade do ponto de vista de sua produção e comercialização no Brasil. Assim, a alternativa (C) está errada. A alternativa (E) é incorreta, porque o Brasil, ainda muito pouco in-dustrializado, não tinha como base da economia a produção e a exportação desses produtos.


Item de nível médio. Esse item avalia o conhe-cimento do aluno a respeito da influência cul-tural europeia, tanto histórica, quanto no dia a dia. Sendo assim, apresenta uma frase do Silvio Berlusconi dita em 2001 que se refere à superioridade da cultura Ocidental (judaico-cris-tã), frente à cultura islâmica (Oriental). Como o Ocidente (Europa e América) foi historicamente colonizado pelos europeus; essa forma de pen-samento (ocidentalizado) traz em si uma grande influência da colonização europeia. É necessá-rio que o aluno faça uma reflexão e compreen-da que de todas as alternativa a única que traz a hegemônica influência europeia é (gabarito A), que menciona o mapa-múndi, pois devido ao Meridiano de Greenwich (referencial 0°), o globo é sempre retratado com a Europa no cen-tro. Se considerar a alternativa (B), o aluno não vai levar em consideração a enorme produção e influência cinematográfica dos EUA; (C) o es-tudante esquece da moeda estadunidense, o dólar, como sendo a principal desde o fim da Segunda Guerra Mundial; (D) desconsidera os EUA como maior economia do mundo: a Alema-nha é apenas a quarta; (E) desconsidera os ar-tistas dos EUA e até mesmo da Inglaterra, que dominam a música mundial, devido ao idioma.

Questão 22Competência – ENEM: 4Habilidade – ENEM: H16Gabarito: C

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Comentário:Item de nível fácil. Este item avalia o entendi-mento do aluno acerca da Revolução Indus-trial; para isso, foi utilizada como suporte a si-nopse do filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin, uma clara crítica ao modelo industrial. É necessário que o aluno tenha claro o que foi a Revolução Industrial e identifique que esta tornou a produção mais rápida e barata, visto que a máquina conseguia produzir de maneira mais eficiente que o ser humano, fato este que vai se demonstrar na padronização e qualidade dos produtos (gabarito C). Assinalando a alter-nativa (A), o aluno ignora o fato de que o ser humano foi substituído pela máquina, mas não na totalidade do processo de produção; mar-cando (B), esquece que o principal combustível da Primeira Revolução Industrial foi o carvão mineral; ao optar por (D), não considera que os meios de transportes criados nesta revolução foram o barco a vapor e a locomotiva; marcan-do a (E) desconsidera que o campo foi funda-mental para a Revolução Industrial, pois este fornecia a matéria-prima utilizada nas fábricas têxteis: o algodão.

Questão 23

Competência – ENEM: 4Habilidade – ENEM: H19Gabarito: AComentário: Item de nível médio. O item ava-lia o entendimento do aluno sobre a Revolução Industrial e as suas consequências para a so-ciedade da época. Como suporte foi utilizada uma imagem que retrata a cidade de Londres neste momento; nela, vê-se o caos urbano, tí-pico da época. Assim, é importante que o alu-no reflita que esta atividade trouxe um grande contingente de pessoas para as cidades, e, consequentemente surgiram novas atividades profissionais devido ao desenvolvimento eco-nômico que a indústria trouxe (gabarito A). Ao considerar a alternativa (B), o aluno ignora o fato de que os produtos ficaram mais baratos

devido à grande quantidade que passou a ser produzida; marcando (C), esquece que a quei-ma de carvão mineral gerou uma quantidade, até então desconhecida, de poluição; optando por (D), confunde o êxodo rural com o urbano, sendo que o primeiro ocorreu à época devido às oportunidades que surgiam nos centros ur-banos; selecionando (E), ignora que pelo fato de ainda não existirem leis trabalhistas, as jor-nadas de trabalho aumentaram com o tempo.


Item de nível médio. O item avalia o entendi-mento do aluno em relação à mudança na configuração territorial europeia com base na análise de dois mapas que retratam momentos históricos distintos: o mapa 1 mostra a Europa durante a Guerra Fria; o mapa 2 apresenta a Europa atual. É importante que o aluno tenha conhecimento teórico do que foi a Guerra Fria e suas implicações para o desenho das frontei-ras europeias. Desta maneira, o aluno vai iden-tificar que as mudaças ocorridas de um mapa para outro existiram devido ao fim do bloco so-cialista do Leste Europeu, logo um cunho polí-tico-econômico e que novos países podem ser criados pois a geopolítica não é estanque (ga-barito E). Optando pela alternativa (A), o aluno inverteu a localização das áreas de influência do socialismo (Leste) com a do capitalismo (Oeste); marcando (B), ignora o fato de que a Alemanha não se fragmentou, pelo contrário, ocorreu a reunificação da Alemanha Ocidental com a Oriental; selecionando (C), ignora que o período histórico retratado é o da Guerra Fria (pós Segunda Guerra Mundial); escolhendo (D), desconsidera o fato de que nem todos os países europeus estão dentro da União Euro-peia e que, mesmo estando, as fronteiras ainda são importantes.

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Item de nível médio. O item avalia a compreen-são do aluno acerca do histórico de formação da União Europeia (UE), desde o seu princípio, após a Segunda Guerra Mundial, até o Tratado de Maastricht. Para isso foi utilizado como su-porte um trecho do próprio tratado ilustrando as condições que ele passaria a propor. É impor-tante que o aluno tenha conhecimento do enca-deamento de fatos que originaram a UE. Sendo assim, o aluno vai notar que a CECA (Comuni-dade Europeia do Carvão e do Aço) surge com a proposta dos países explorarem conjuntamente esses dois produtos (gabarito B). Optando pela alternativa (A), o aluno esquece que só ocorre-ram acordos entre nações europeias adversá-rias de guerra após o segundo grande conflito; selecionando (C), desconsidera que a CEE veio depois da CECA; marcando (D), ignora que a livre circulação de pessoas só começou a ocor-rer com a UE; escolhendo (E), desconhece que o euro só entrou em vigor em 2002.


Item de nível médio. O item avalia o entendi-mento do aluno acerca do conceito de xeno-fobia. O aluno vai notar que a xenofobia se dá nos EUA em diversos aspectos: culturais, comportamentais, sociais, religiosos, dentre outros, e esse sentimento vem crescendo cada vez mais ao passo que o número de migran-tes no país aumenta (gabarito D). O aluno, se escolher a alternativa (A), desconhece que a xenofobia pode ocorrer entre pessoas que fa-lam línguas diferentes, como entre estaduni-denses e árabes-muçulmanos; se marcar (B),

ignora que a xenofobia ocorre em outros paí-ses, como no Brasil; optando por (C), esquece que no Brasil, há hostilidade entre pessoas de regiões diferentes, por exemplo; selecionando (E), desconsidera que há o sentimento oposto: o colonizado ser hostil com o colonizador.


Item de nível fácil. O item avalia o conhecimen-to do aluno sobre os principais rios europeus. Para isso, foi utilizado como suporte um texto que traz informações sobre a despoluição do rio Tâmisa, na Inglaterra, o qual é um rio ur-bano. É importante que o aluno tenha conhe-cimento de que os europeus já têm um enten-dimento da importância econômica dos rios em diversos aspectos e, por isso, o processo de despoluição dos rios urbanos é cada vez mais comum no continente. Assim, o estudante deveria considerar que o rio Volga tem vários usos por parte do governo russo, justificando a sua importância (gabarito C). Marcando a alter-nativa (A), o aluno desconsidera que o rio Sena (França) já foi despoluído; optando por (B), ig-nora que o rio Sena corta Paris e é fundamental para o dia a dia do parisiense; escolhendo (D), despreza que o rio Reno, pelo contrário, é um rio de integração na comercialização de pro-dutos entre os países europeus; selecionando (E), esquece que o pensamento ecológico só vai surgir na Europa no século XX.


Item nível médio. O item avalia a compreensão do aluno sobre o relevo europeu, suas forma-ções e cadeias de montanhas, para tanto utili-

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za como suporte a notícia sobre a conclusão do maior túnel do mundo na região dos Alpes, cadeia de formação recente, assim como di-versas outras. Sendo assim vai notar que (ga-barito C) os Alpes, os Pirineus e os Apeninos são formações recentes, caracterizados como montanhas. Se considerar a alternativa: (A) vai ignorar que os Alpes são montanhas e não pla-nícies; (B) vai desprezar que os Alpes Escandi-navos são escudos de formação pré-Cambria-na; (D) vai desconsiderar que que os montes Urais são maciços antigos e por isso já desgas-tados; (E) vai desconhecer que as montanhas caracterizam-se pelos cumes pontiagudos pelo fato de terem passado por pouco desgaste.


Item de nível médio. O item avalia o entendi-mento do aluno sobre as consequências eco-nômicas da saída do Reino Unido da União Eu-ropeia. Para isso, foi utilizado como suporte um texto que trata do referendo do Brexit. O aluno deve, portanto, ter conhecimento das principais vantagens econômicas que os países têm ao fazerem parte da UE. Portanto, o aluno deve ter conhecimento de que com a saída da União Europeia, o Reino Unido vai deixar de participar das decisões políticas sobre o bloco (gabarito C). Ao marcar a alternativa (A), o estudante ig-nora o fato de que o Reino Unido utiliza a libra, e não o euro como moeda; ao optar por (B), ele despreza que as relações econômicas en-tre o Reino Unido e o bloco irão diminuir, e não acabar; ao selecionar (D), o aluno desconside-ra que em uma economia globalizada é muito improvável que o Reino Unido não sinta os im-pactos de uma crise econômica que ocorra em um país vizinho; ao escolher (E), desconhece que existam outros acordos que possibilitam a livre circulação entre cidadãos dentro do conti-nente europeu.


Item de nível fácil. O item avalia o processo his-tórico de formação da União Europeia. Nele foi utilizado como suporte um mapa no qual são apresentados os países que ingressaram no bloco em diferentes momentos. O aluno deve ter conhecimento sobre a cronologia dos fa-tos, dos diferentes nomes que foram adotados pelo bloco e o contexto histórico em que este esteve inserido. Em 1958, apenas Alemanha, Itália, Países Baixos (a Holanda), Bélgica e Lu-xemburgo integravam a CECA (gabarito A). Ao considerar a alternativa (B), o aluno ignora que o Tratado de Maastricht foi assinado em 1992, e diversas adesões ocorreram após essa data; ao optar por (C), o aluno despreza que mesmo fazendo parte da EU, o Reino Unido não utili-zava o euro; marcando (D), desconsidera que Áustria e Suécia não eram países socialistas, e que ingressaram depois de 1995; selecionando (E), desconhece que as maiores economias do continente são Inglaterra, Alemanha e França.


Item de nível médio. O item avalia as diferen-tes formações do relevo europeu. Para isso, foi utilizado como suporte o mapa hipsométrico, no qual o aluno deverá analisar as diferentes formações e responder o que está sendo pe-dido estabelecendo relações com conhecimen-tos específicos de formação de solo. O solo de chernozem é o mais fértil da Europa e se locali-za na planície húngara (gabarito C). Se o aluno escolhe a alternativa (A), ele ignora que o tipo de relevo que predomina na Europa é a planí-cie; se opta por (B), não sabe que as planícies

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litorâneas se espalham por diversas porções do litoral da Europa, como a região banhada pelo mar do Norte e o Báltico; selecionando (D), desconsidera que o ponto mais alto da Europa é o monte Elbrus, na cadeia do Cáucaso; mar-cando (E), desconhece que justamente onde há formações antigas, há jazidas minerais.


Item de nível fácil, que avalia o entendimento do aluno sobre o processo de formação dos fiordes. Para tanto, o suporte utilizado para o item é uma imagem deste acidente geográfico. O aluno deverá notar e lembrar que os fiordes datam do período Quaternário, quando exis-tiam enormes geleiras, que geraram os vales (gabarito B). Se o estudante considerar as al-ternativas (A) e (C), ele estará confundindo a formação dos fiordes com o processo erosivo que os rios causam em alguns tipos de terre-nos; marcando (D), está atribuindo esse aci-dente ao tectonismo (que dá origem a fossas); optando por (E), está desconsiderando que as regiões onde ocorrem os fiordes são próximas aos polos, e recebem pouca luminosidade, sendo improvável tal ocorrência.


Item de nível difícil, o qual avalia diversos as-pectos da possibilidade de adesão da Turquia à União Europeia. Para responder à questão, o aluno terá que ter o conhecimento de algumas informações: a Turquia é um país transconti-nental, de maioria muçulmana; o contexto geo-político do Oriente Médio; os atuais movimentos migratórios para a Europa; a crise econômica

europeia e os altos índices de desemprego; dentre outros. Os imigrantes, ao entrarem no continente europeu, sujeitam-se, muitas vezes, a serem mão de obra mais barata que a local, e esta situação em períodos de crise econômi-ca, como atualmente, faz com que a população local hostilize os migrantes (gabarito D). Se o estudante considerar a alternativa (A), ignora a Turquia como um país de maioria muçulma-na; se escolher (B), desconhece o fato de que a Turquia tem uma porção de seu território na Europa e outra na Ásia; se optar por (C), des-considera que a presença do EIIL na Turquia ainda é bastante restrita, bem distante deste número; marcando (E), desconhece que pou-cas moedas são mais fortes que o euro, não sendo este um impeditivo da adesão turca.


Item de nível médio. O item avalia o entendi-mento do aluno sobre o espaço Schengen e suas principais vantagens para os cidadãos dos países signatários. Para isso, o suporte uti-lizado é uma manchete sobre o provável fim do espaço. O aluno deverá saber que a livre circu-lação de pessoas entre os países signatários é a principal vantagem deste espaço (gabarito A). Se considerar as alternativas (B), (C), (D) e (E), ele ignora a principal finalidade desse acor-do entre vários países europeus.


Item de nível difícil. O item avalia o entendimen-to do aluno sobre pirâmides etárias (base, cor-po e topo) e suas implicações (com relação aos dados ali dispostos), e o conhecimento acerca

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da demografia europeia. Como suporte, foram utilizadas as pirâmides de quatro países euro-peus para a análise de dados demográficos. O aluno deverá inferir que pelo fato do topo da pirâmide da Bulgária ser o mais estreito, con-clui-se que o país possui a menor expectativa de vida dentre os quatro apresentados (gaba-rito B). Se o estudante considerar a alternativa (A), estará ignorando que com base nos núme-ros na base dos gráficos, a menor população é, notadamente, a islandesa; marcando (C), despreza que a menor população dos quatros países é a da Islândia; a opção por (D) mos-tra que desconsidera que não é possível fazer uma afirmação desta com certeza, ainda mais pelo uso da expressão “muito superior”; a sele-ção de (E) desmerece a Islândia, notadamente pelo tamanho da base da sua pirâmide, como o país, dentre os quatro, com a maior taxa de natalidade.


Item de nível fácil. O item avalia o conhecimen-to do aluno sobre o conceito de commodities. Para isso, utilizou-se, como suporte, um texto que trata da redução das exportações deste itens desta categoria para a UE por parte do Brasil. Assim, o aluno deverá saber que uma das características da commodity é ter baixo valor agregado por ser praticamente vendida in natura (gabarito B). Se considerar as alter-nativas (A), (C) e (E), o estudante ignora que as commodities são vendidas praticamente in natura; optando por (D), ele não sabe que as commodities são muito mais do que produtos agrícolas, podendo ser minerais, por exemplo.

Questão 37Competência – ENEM: 6Habilidade – ENEM: H30Gabarito: D

Comentário:Item de nível fácil. O item avalia a capacida-de que o aluno tem para interpretar o texto e compreender as ideias centrais que vão pos-sibilitar a resolução do item. O suporte é um texto que apresenta a Europa, supostamente, como a principal causadora do desmatamen-to global devido ao alto nível de consumo de sua população. Desta forma, o aluno deverá depreender que o consumo da população eu-ropeia, aliado à falta de espaço, faz com que o continente consuma matéria-prima de outros países, gerando assim, nestes locais, desma-tamento (gabarito D). Selecionando as alter-nativas (A), (B) e (C) o aluno ignora que, no texto, o desmatamento ocorre em outros paí-ses e essas informações, apesar de corretas, não são fatores que causam o desmatamento; marcando a alternativa (E), o estudante não sabe que somente em localidades de clima mais seco da Europa formam-se solos mais secos e impermeabilizados.


Item de nível médio. O item avalia o conheci-mento do aluno sobre a agricultura europeia, bem como os itens produzidos, características e limitações impostas pelo território. Foi usado como suporte um texto que trata da quantida-de de gêneros tropicais que são exportados do Brasil para e Europa. Os produtos exportados pelo Brasil para a Europa são tropicais, um tipo climático inexistente na Europa (gabarito E). Se o aluno considerar a alternativa (A), é por-que ignora que a agricultura europeia é de alta tecnologia, superior à brasileira; marcando (B), despreza, mesmo sendo desenvolvida, que a Europa tem um agricultura muito forte; esco-lhendo (C), não sabe que na Europa há solos tão férteis quanto no Brasil; optando por (D),

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desconhece que diversos países com climas semelhantes ao do Brasil são nossos concor-rentes, como é o caso da Colômbia, com sua produção de café.


Item de nível médio, que avalia o conheci-mento sobre as zonas climáticas da Terra e sobre a diferença de incidência solar que faz surgir fenômenos como o Sol da meia noite nas regiões polares – o suporte é um texto que descreve esse fenômeno. Para resolver a questão o aluno deverá ainda ter conhecimen-to, sobre o solstício. Os países europeus onde este fenômeno ocorre têm em seu território a ocorrência de clima polar (gabarito C). Se o aluno considerar a alternativa (A), ele desco-nhece que esse fenômeno ocorre no Canadá e na Rússia asiática; marcando (B), não sabe que o sol fica apenas alguns dias sem se pôr nestes países; optando por (C), ignora que é no solstício de verão que ocorre; selecionan-do (E), desconsidera que o fenômeno se dá todos os anos no verão.


Item de nível fácil. O item avalia o conhecimen-to do aluno sobre as principais características da pecuária europeia. Como suporte foi usado um texto que trata da ordenha robotizada, que denota o alto nível tecnológico desta atividade naquela região. Como possui alta tecnologia, a pecuária europeia tem um alto custo que se dá devido ao pouco espaço que o território dispõe, por conta da elevada urbanização (gabarito E). Se o aluno considerar a alternativa (A), ele ig-

nora que são poucos os espaços para a prática de atividades rurais; optando por (B), despreza que é comum a utilização de ração para os ani-mais, visto que há pouco espaço para pasta-gem; marcando (C), desconsidera que a mão de obra é muito qualificada e está longe de so-brar; selecionando (D), desconhece que como a produtividade atende o grande mercado lo-cal, sobra pouco para exportar na maior parte dos países.


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade do aluno de relacionar e converter uni-dades referentes à medida da velocidade. Para isso, utiliza-se uma placa de limite de velocida-de em que esse valor é apresentado em milhas por hora (mph), e se pergunta ao aluno qual seria essa medida expressa em km/h. Como 1 milha equivale a 1,61 km, a velocidade pode ser convertida, de km/h para mph, multiplican-do-se 20 mph por 1,61, totalizando 32 km/h, aproximadamente (gabarito A). Distratores: ao optar pelas alternativas (B) ou (E), o aluno se equivoca na realização dos cálculos ou de-monstra falta de compreensão sobre como rea-lizar a conversão de unidades. Ao selecionar a alternativa (C), o aluno se equivoca na conver-são das unidades, dividindo 20 mph por 1,61, em vez de fazer a multiplicação. Ao marcar (D), o aluno erra, pois apenas troca a unidade utili-zada, sem fazer operação matemática alguma.


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade do aluno expressar medidas de volume

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de acordo com o SI. Para isso, é fornecida uma receita que apresenta alguns ingredien-tes líquidos e suas medidas em mililitros, pe-dindo-se que o aluno expresse o volume total desses ingredientes conforme o SI. O volume é uma grandeza medida, no SI, em metros cúbicos (m³). Como os ingredientes líquidos estão expressos em mililitros, há necessidade de conversão para m³. Assim, o aluno precisa, primeiramente, converter os 300 mL dos in-gredientes para litros, obtendo-se 0,3 L; em se-guida, ele deve converter esse valor para m³, multiplicando-o por 0,001, totalizando 0,0003 m³ ou, em notação científica, 3∙10–4 m³ (ga-barito D). Distratores: ao marcar a alternativa (A), o aluno erra, pois considera que a unida-de de medida de volume, no SI, é mL. Ao optar pela alternativa (B), o aluno se equivoca ao expressar a medida em litros. Ao selecionar a alternativa (C), o aluno identifica corretamente a unidade de volume no SI, porém, a conver-são é incorreta. Ao escolher a alternativa (E), o aluno se equivoca nos cálculos para conver-são e na unidade de volume do SI.


Item de nível médio. O item avalia a capacida-de do aluno para expressar números na for-ma de notação científica. Para isso, utiliza-se uma imagem de um perfil do Instagram que apresenta 426 k seguidores, ou seja, 426.000 seguidores. Para representar esse número em notação científica, tem-se: 4,26∙105 segui-dores (gabarito C). Distratores: ao optar pela alternativa (A), o aluno realiza uma conversão incorreta, pois se esquece de incluir as casas após a vírgula na notação. Ao marcar a alter-nativa (B), o aluno erra, pois se esquece de que, para expressar um número em notação científica, é necessário deslocar a vírgula para

a esquerda até o último algarismo inteiro. Ao marcar a alternativa (D), o aluno erra ao ex-pressar a notação com expoente negativo, o que resulta em um número diferente de segui-dores. Ao selecionar a alternativa (E), o aluno utiliza um expoente errado para expressar a notação científica.


Item de nível fácil. Esse item avalia a capacida-de do aluno de reconhecer uma grandeza es-calar e o aparelho que a mede. Para isso, é for-necida uma imagem de uma médica aferindo a pressão arterial (que é uma grandeza escalar) de um paciente, utilizando para isso o esfigmo-manômetro (gabarito B). Distratores: ao optar pelas alternativas (A), (C) ou (D), o aluno erra ao não identificar a grandeza medida, nem o aparelho utilizado. Ao marcar a alternativa (E), o aluno identifica o aparelho corretamente e qual é a grandeza aferida, mas se equivoca quanto ao tipo da grandeza.


Item de nível fácil. Esse item avalia a capa-cidade do aluno de identificar conceitos re-lacionados a movimento e repouso. Para isso, é fornecida uma imagem de um grupo de pessoas num barco, algumas delas pulan-do na água e outra que permanece no barco. Espera-se que o aluno possa identificar que as pessoas que pulam na água se encontram em movimento em relação ao barco, enquan-to a pessoa que decide não pular, está em re-pouso em relação a esse (gabarito C). Distra-tores: Ao optar pelas alternativas (A), (B) ou

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(D), o aluno demonstra falta de compreensão sobre os conceitos de repouso e movimento, pois não é capaz de distinguir as pessoas que estão em movimento daquelas que estão em repouso em relação ao barco. Ao marcar a alternativa (E), o aluno erra, pois, em relação a outro referencial, como o Sol, por exemplo, a pessoa que está parada no barco encontra-se em movimento.


Item de nível difícil. Este item avalia a capa-cidade do aluno de interpretar uma situação cotidiana para calcular distância percorrida e deslocamento. Para isso, é fornecida a ilus-tração de uma quadra de handebol, em que cada lado mede 20 m, que juntos totalizam os 40 metros representados na linha lateral da imagem. As linhas de 7 metros são duas marcações a partir das duas linhas de fundo da quadra. Portanto, a distância de cada li-nha de 7 metros até o centro da quadra, em linha reta paralela à lateral, é de 13 metros. Assim, a distância entre essas duas marca-ções de 7 metros é de 26 metros. Como o preparador físico solicitou que os jogadores percorressem 6 vezes essa trajetória, a dis-tância total percorrida é igual a 156 m. Po-rém, o deslocamento não é o mesmo, uma vez que os jogadores finalizaram o exercício no mesmo ponto onde começaram, então, ele é nulo (gabarito C). Distratores: ao mar-car a alternativa (A), o aluno demonstra falta de compreensão sobre os conceitos de dis-tância percorrida e deslocamento, além de uma interpretação incorreta das informações fornecidas, pois ele multiplicou a distância da marcação a partir do fundo da quadra (7 me-tros) pelo número de repetições solicitadas pelo preparador físico. Ao optar pela alterna-

tiva (B), o aluno interpretou corretamente o exercício, mas não compreendeu os concei-tos de distância percorrida e deslocamento. Ao selecionar a alternativa (D), o aluno não interpretou corretamente o exercício, o que o impediu de calcular corretamente a distân-cia percorrida. Ao escolher a alternativa (E) como correta, o aluno demonstra falta de compreensão sobre os conceitos de desloca-mento e distância, além de calcular erronea-mente a distância percorrida.


Item de nível médio. Para responder a esse item, o aluno deve ser capaz de comparar a velocidade média em diferentes situações com base em dados apresentados em dife-rentes formas de linguagem. Para isso, foi fornecido um mapa que apresenta o tempo que um veículo deve levar para percorrer a distância indicada no trecho representado, e se pede ao aluno que compare a velocida-de média considerada no mapa com aquela desenvolvida de fato pelo veículo, que fez a viagem em 16 horas. Considerando que a distância percorrida por esse veículo é a mesma daquela indicada no mapa, pode-se concluir que a velocidade média desenvol-vida pelo veículo é maior que a velocidade média considerada no mapa, pois o veículo percorreu a mesma distância em um tempo menor (gabarito E). Distratores: ao optar por qualquer uma das outras alternativas – (A), (B), (C) ou (D) – o aluno demonstra falta de compreensão sobre os conceitos relaciona-dos a velocidade, uma vez que não é capaz de compreender que quanto menor o tem-po que um veículo leva para percorrer uma mesma distância, maior será sua velocidade média.

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Item de nível fácil. O item avalia a capacidade do aluno em compreender o conceito e efetuar o cálculo da velocidade média, baseando-se em dados apresentados em um texto. Para isso, é fornecida uma noticia sobre um atleta que correu 100 m em 10s57, e se pede que o aluno calcule a velocidade média desenvolvida pelo atleta nessa prova. Para estimar a velo-cidade média, nesse caso, assume-se o tem-po próximo ao real, 11s, e utiliza-se a fórmula vm = ΔS/Δt = 100/11 = 9,09 m/s (gabarito B). Distratores: ao escolher a alternativa (A), o alu-no erra, pois utiliza o tempo aproximado de 10 s e realiza incorretamente o cálculo, dividindo o tempo pela distância percorrida. Ao marcar a alternativa (C), o aluno utiliza corretamente a fórmula para o cálculo, mas arredonda o tempo incorretamente para 10 s. Ao selecionar a alter-nativa (D) como correta, o aluno erra, pois ape-nas transfere um dado do texto como resposta, demonstrando falta de compreensão sobre o conceito e cálculo da velocidade média. Ao op-tar pela alternativa (E), o aluno não utiliza cor-retamente os dados fornecidos para o cálculo.


Item de nível médio. Esse item investiga a ca-pacidade do aluno de associar dados presen-tes em uma tabela para calcular a aceleração média. Para isso, é fornecida uma tabela que apresenta as distâncias percorridas por motoci-cletas para frear completamente de acordo com a velocidade desenvolvida por esses veículos. Até atingir o repouso a partir da frenagem, o mo-

tociclista percorreu 64 m e, portanto, de acordo com a tabela, ele estaria a 90 km/h. Ao conver-ter a velocidade para m/s (dividindo 90 por 3,6), é possível calcular a aceleração média estabe-lecida nesse percurso, que durou 5 s, até atingir o repouso: am = Δv/Δt = 25/5 = 5 m/s² (gabarito D). Distratores: ao marcar a alternativa (A), o aluno acerta ao identificar a velocidade em que se encontrava o motociclista no momento inicial da frenagem, mas se equivoca ao não realizar a conversão da velocidade de km/h para m/s, errando o cálculo. Ao optar pela al-ternativa (B), o aluno se equivoca no cálculo da aceleração, dividindo o tempo pela dis-tância percorrida. Ao selecionar a alternativa (C), o aluno também erra o cálculo ao dividir a distância pelo tempo. Ao optar pela alternativa (E), o aluno pode ter utilizado a distância de frenagem, que é de 39 m para realizar o cál-culo, dividindo-a pelo tempo.


Item de nível médio. O item avalia a capaci-dade do aluno de associar dados apresenta-dos para calcular a aceleração de um veículo. Para isso, é fornecida uma reportagem que compara dados de caminhões de corrida e ca-minhões de rua, e pergunta-se ao aluno qual é a aceleração média do caminhão de corrida. A aceleração do caminhão pode ser calcula-da pelos valores fornecidos no texto, ou seja, am = Δv/Δt = 27,8/6 = 4,6 m/s² Esse resulta-do mostra que, a cada segundo que passa, a velocidade aumenta 4,6 m/s (gabarito D). Dis-tratores: ao marcar a alternativa (A), o aluno se equivoca na interpretação dos dados for-necidos pelo texto, confundindo o tempo (6 s) com a aceleração. Ao optar pela letra (B), o aluno interpreta os dados corretamente, mas não realiza a conversão de unidades. Ao se-lecionar a alternativa (C), o aluno se equivoca

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ao utilizar a velocidade máxima do caminhão de corrida em vez da velocidade considerada para a aceleração desse veículo. Ao escolher a alternativa (E), o aluno erra ao considerar a velocidade máxima para o cálculo, e na identi-ficação da unidade de medida da velocidade.


Item de nível fácil. Para responder a esse item, o aluno deve ser capaz de reconhecer o princi-pio da inércia em uma situação cotidiana. Para isso, é fornecida uma noticia sobre um acidente em que um motociclista é arremessado ao ser atingido por um carro, e se pergunta ao aluno como isso pode ser explicado. O motociclista é lançado para frente, com a colisão, pois, de acordo com a Primeira Lei de Newton (Princípio da Inércia), um corpo em movimento tende a continuar em movimento (gabarito A). Distrato-res: ao marcar qualquer uma das demais alter-nativas – (B), (C), (D) ou (E) – o aluno demons-tra falta de compreensão das Leis de Newton.


Item de nível médio. O item avalia a capa-cidade do aluno de calcular o peso de uma pessoa com base nos dados fornecidos. Para isso, utiliza-se a imagem de uma balança que mostra a massa de uma pessoa. Peso e mas-sa são duas grandezas relacionadas, mas normalmente confundidas pelo senso comum. Assim, espera-se que o aluno seja capaz de calcular o peso (ou força peso) utilizando a fórmula que relaciona essas duas grandezas, ou seja, F = m.a = 58,21.9,8 = 570 N (gabari-to B). Distratores: ao optar pela alternativa (A),

o aluno erra ao aplicar a fórmula de maneira incorreta, dividindo a massa pela aceleração da gravidade. Ao marcar (C), o aluno reconhe-ce que o peso é uma força, mas se confunde quanto aos conceitos de peso e massa. Ao selecionar a alternativa (D), o aluno demons-tra falta de compreensão sobre o conceito de peso, adotando o conceito utilizado pelo senso comum. Ao escolher a opção (E), o aluno acer-ta na aplicação da fórmula, mas erra na unida-de referente ao peso (N).


Item de nível difícil. Esse item investiga a capa-cidade do aluno de resolver um problema so-bre força resultante baseado em dados forneci-dos. O cálculo da força resultante, durante um período, sobre o automóvel de massa 910 kg, envolve a aceleração do veículo nesse dado período. Portanto, inicialmente é necessário descobrir a variação da velocidade em m/s, o que resulta em 27,7 m/s. Tal variação ocorre em 12,4 s. Assim, obtém-se a aceleração, que é de 2,24 m/s2, aproximadamente. Então, cal-cula-se a força resultante: F = m.a = 910.2,24 = 2.038 N aproximadamente (gabarito D). Distratores: ao selecionar a alternativa (A), o aluno erra ao aplicar incorretamente a fórmula para força resultante, pois apenas multiplica a massa pelo tempo fornecido, demonstrando não compreender a Segunda Lei de Newton. Ao optar pela alternativa (B), o aluno se equi-voca ao apenas multiplicar a velocidade pelo tempo, demonstrando não compreender a Se-gunda Lei de Newton. Ao marcar a alternati-va (C), o aluno aplica corretamente a fórmula para força resultante, mas erra ao não conver-ter a velocidade para m/s. Ao marcar a letra (E), o aluno erra ao não aplicar corretamente a fórmula para força resultante, pois multiplica a massa pela velocidade atingida.

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Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade do aluno de relacionar uma situação cotidiana à Terceira Lei de Newton. Para isso, utiliza-se a imagem de um goleiro defendendo uma bola no gol e pede-se que o aluno expli-que de que maneira a mão do goleiro reage ao ser atingida pela bola. Durante o contato, a bola aplica uma força sobre a mão que reage estabelecendo uma força de mesma intensi-dade e direção, mas de sentido oposto à ação (gabarito D). Distratores: ao optar pela alterna-tiva (A), o aluno demonstra compreensão sobre a relação entre essa situação e a Terceira Lei de Newton, mas não compreende a diferença entre direção e sentido. Ao selecionar as alter-nativas (B) ou (C), o aluno demonstra falta de compreensão sobre o principio da ação e rea-ção, uma vez que a intensidade dessas forças é a mesma, assim como a direção em que são aplicadas. Ao optar pela alternativa (E), o aluno acerta quanto à direção e ao sentido das forças de ação e reação, mas erra ao admitir que elas tenham intensidades diferentes.


Item de nível fácil. Para responder a esse item, o aluno deve ser capaz de reconhecer a atua-ção da força de atrito entre duas superfícies. Para isso, é fornecida a imagem de um fósfo-ro sendo aceso, e se pergunta ao aluno que força permite que isso aconteça. Para acender o fósforo é necessário aplicar uma força sobre o palito, que seja capaz de arrastá-lo, mesmo em contato com a superfície áspera da caixa.

Portanto, ela não é perfeitamente lisa. Assim, graças à força de atrito existente entre o fósforo e a superfície da caixa, é possível acendê-lo (gabarito A). Distratores: ao optar pela alterna-tiva (B), o aluno identifica de forma incorreta a força necessária para que o fósforo se acenda, uma vez que a força de resistência ocorre entre o ar e um objeto. Ao marcar a alternativa (C), o aluno erra, pois somente a força resultante da pressão do fósforo contra a caixa não é sufi-ciente para acendê-lo. Ao marcar as alternati-vas (D) ou (E), o aluno se equivoca ao utilizar o conceito das forças de ação e reação para explicar o fenômeno representado.


Item de nível fácil. Para responder a esse item o aluno deve ser capaz de reconhecer as diferen-tes formas de energia mecânica apresentadas por um objeto. Para isso, é fornecida uma ima-gem de um jogador de tênis prestes a acertar uma bolinha lançada para cima por ele, e pede ao aluno que responda que forma de energia mecânica a bolinha apresenta nesse momen-to. No instante em que a bolinha atinge a altura máxima, a velocidade dela é nula e, portanto, a energia cinética também. Então, nesse caso, a energia mecânica da bolinha apresenta-se ape-nas sob a forma de energia potencial gravitacio-nal, pois apresenta distância (altura) em relação ao solo (gabarito B). Distratores: ao marcar a alternativa (A), o aluno não compreende que no instante em que a bolinha atinge o ponto mais alto, a velocidade é nula e erra ao considerar que a bolinha apresenta energia cinética. Ao optar por (C), o aluno não compreende que, na-quele momento, a velocidade da bolinha é nula e, também, que esse objeto não tem deforma-ção para apresentar energia potencial elástica. Ao selecionar a alternativa (D), o aluno se equi-

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voca, pois não identifica a existência de ener-gia potencial gravitacional, além de reconhe-cer incorretamente a manifestação da energia cinética. Ao escolher a alternativa (E), o aluno não compreende o conceito de energia poten-cial elástica, pois a identifica incorretamente na situação representada na imagem.


Item de nível médio. O item avalia a capacida-de do aluno de relacionar dados apresentados para calcular a energia cinética de diferentes embarcações. Para isso, é fornecido um tex-to que apresenta alguns dados sobre dois ti-pos diferentes de barco à vela, pedindo-se ao aluno que calcule a energia cinética dessas duas embarcações, considerando que ambas se locomovem a 20 km/h. Utilizando-se a fór-mula para energia cinética – Ec =(m · v2)/2 – é possível calculá-la para as duas embarcações, totalizando: 529 J e 1.437 J, respectivamente (gabarito A). Distratores: ao optar pela alternati-va (B), o aluno se equivoca ao aplicar a fórmula para cálculo da energia cinética, esquecendo-se de calcular o quadrado da velocidade. Ao marcar a alternativa (C), o aluno erra, pois não realiza a conversão de unidades referentes à velocidade (de km/h para m/s). Ao selecionar a alternativa (D), o aluno se equivoca ao inverter os resultados obtidos para a energia cinética de cada uma das embarcações. Ao marcar a alternativa (E), o aluno erra nos cálculos rea-lizados e na ordem de apresentação dos itens na resposta.


Item de nível médio. Esse item investiga a ca-pacidade do aluno de associar dados apresen-tados sobre uma determinada situação para calcular a energia potencial gravitacional de um objeto. Para isso, apresenta-se uma imagem de uma viga presa a um guindaste e pede-se ao aluno que calcule sua energia mecânica, considerando alguns dados fornecidos. A viga apresenta, no instante em que o enunciado descreve, apenas energia potencial gravitacio-nal. Não há energia cinética, pois ela se en-contra em repouso. Antes de aplicar a fórmula, faz-se necessária a conversão da massa que está em toneladas para kg, totalizando 1200 kg. Aplicando-se a fórmula para cálculo da energia potencial gravitacional, tem-se: Epg = m.g.h = 1200.10.3 = 36.000J (gabarito D). Distratores: ao optar pelas alternativas (A), (B) ou (E) o alu-no demonstra falta de compreensão sobre a si-tuação apresentada, pois se equivoca na reali-zação dos cálculos, uma vez que esses valores não podem ser obtidos utilizando-se a fórmula corretamente. Ao marcar a alternativa (C), o alu-no utiliza a fórmula correta, mas aplica o valor da massa sem realizar a conversão necessária.


Item de nível fácil. Esse item avalia a capaci-dade do aluno de reconhecer a transferência e transformação de energia durante o lançamen-to de um objeto. Para isso, é fornecida uma imagem de um atleta praticando arqueirismo, e se pede ao aluno que identifique o que ocor-re com a energia do arco e flecha durante um tiro. A deformação da corda, para que ocorra o lançamento da flecha, permite a transformação de energia. Ao liberar a corda, há transferência e transformação de energia potencial elástica (da deformação da corda) em energia cinética e potencial gravitacional para a flecha (gabarito

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E). Distratores: ao optar pelas alternativas (A) ou (D), o aluno erra, uma vez que a energia potencial elástica não é constante, pois a defor-mação da corda do arco sofre variações para que ocorra o lançamento da flecha e, assim, essa energia também varia. Ao marcar a letra (B), o aluno erra, pois a energia cinética da fle-cha não é constante, uma vez que ela enfrenta a resistência do ar. Ao selecionar a alternativa (C), o aluno se equivoca, pois é a energia po-tencial elástica que se transforma nos demais tipos de energia citados.


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade do aluno de aplicar uma fórmula para determinar a energia potencial elástica de um objeto, baseado em dados fornecidos. Para isso, utiliza-se a imagem de uma mola de um aparelho sofrendo deformação. Aplicando-se a fórmula para cálculo da energia potencial elás-tica, com o valor da deformação da mola con-vertido de centímetros para metros, tem-se: Epe = (k . x2)/2 = (600.0,09)/2 = 27 J, (gabarito C). Distratores: ao marcar a alternativa (A), o aluno aplica corretamente a fórmula, mas erra ao não converter previamente o valor da de-formação da mola para metros. Ao optar pela letra (B), o aluno aplica corretamente a fór-mula, mas se equivoca ao realizar uma con-versão incorreta de centímetros para metros, obtendo o valor de 3 m em vez de 0,3 m para a deformação da mola. Ao selecionar a alter-nativa (D), o aluno erra ao não aplicar correta-mente a fórmula, pois não divide por 2 o valor da constante elástica multiplicado pelo qua-drado da deformação da mola. Ao escolher a alternativa (E), o aluno erra tanto na aplicação da fórmula quanto na conversão do valor da deformação da mola.


Item de nível fácil. Para responder a esse item o aluno deve ser capaz de identificar as eta-pas do método cientifico. Para isso, é forne-cida um esquema mostrando a importância das hipóteses para a evolução da ciência. O método científico é composto pelas seguintes etapas: observação, questionamento, formu-lação da hipótese, experimentação, análise dos resultados e, por último, confirmação ou refutação da hipótese elaborada. Portanto, as hipóteses são elaboradas a partir do questio-namento feito após a observação de um fato ou situação (gabarito B). Distratores: ao optar pela alternativa (A), o aluno está errado, pois a análise dos resultados constitui etapa final do método científico. Ao marcar a alternativa (C), o aluno se equivoca, pois para a elaboração de um experimento é necessário a existência de uma hipótese para se entender o que será verificado. Ao selecionar a alternativa (D), o aluno erra, pois a identificação dos resultados ocorre ao final da experimentação. Ao marcar a letra (E) há erro, pois após a observação, formula-se um questionamento e só então a hipótese.


Item de nível fácil. Esse item investiga a capa-cidade do aluno de identificar vidrarias utiliza-das em laboratórios químicos. Para isso, utili-za-se uma imagem com alguns equipamentos de laboratório. Na imagem são apresentados três tubos de ensaio (gabarito A). Distratores: ao marcar a alternativa (B), o aluno erra, pois não reconhece o formato de um béquer. Ao

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optar pela alternativa (C), o aluno não reco-nhece o formato de um balão. Ao escolher a alternativa (D), o aluno demonstra não saber o que é uma proveta. Ao selecionar a alternativa (E), o aluno erra ao não reconhecer um balão volumétrico.


Item de nível médio. Esse item investiga a ca-pacidade do aluno de relacionar o conceito de matéria a uma substância. Para isso, utiliza-se uma imagem em que dois balões, um mais cheio de ar que o outro, encontram-se presos a uma haste. Esse conjunto é mantido acima do chão por uma linha presa na metade da haste. Pede-se ao aluno que identifique porque essa imagem pode ser usada para comprovar que o ar é constituído de matéria. Os balões estão cheios pois o ar ocupa espaço dentro deles, e o balão que tem mais ar desloca-se em direção ao chão pois apresenta maior massa. Essas são duas características que definem a maté-ria; assim, o ar, por ter massa e ocupar espa-ço, é constituído de matéria (gabarito E). Dis-tratores: ao optar pela alternativa (A), o aluno se equivoca ao identificar a compressão como característica da matéria. Ao marcar a alterna-tiva (B), o aluno erra ao não reconhecer que o ar tem massa. Ao selecionar (C), o aluno falha ao interpretar a imagem e demonstra falta de compreensão sobre o conceito de matéria. Ao escolher a letra (D), o aluno erra ao não reco-nhecer que o ar ocupa espaço.


Item de nível fácil, que avalia a capacidade do

aluno reconhecer mudanças de estado físico da matéria. Para isso, utiliza-se a imagem de um recipiente com gelo seco para perguntar ao aluno sobre que mudança está ocorrendo com essa substância. Pela imagem é possí-vel reconhecer a passagem direta do estado sólido para o gasoso, caracterizando a subli-mação do dióxido de carbono (gabarito D). Distratores: ao marcar qualquer uma das de-mais alternativas, o aluno demonstra falta de compreensão sobre as mudanças de estado físico da matéria, pois além de não reconhe-cer a mudança representada na imagem, não observa que a condensação está relacionada à mudança do estado gasoso para o líquido (A), a fusão, à mudança de sólido para líqui-do (B), a vaporização, à mudança do estado líquido para o gasoso (C); e a solidificação, à mudança de líquido para sólido (E).


Item de nível difícil. Esse item investiga a ca-pacidade do aluno inferir sobre a precipitação de chuvas em uma região utilizando-se de da-dos fornecidos por uma notícia sobre como o desmatamento da Amazônia afeta as chuvas na América do Sul e de conceitos referentes às mudanças de estado físico da matéria. Pede-se ao aluno que conclua sobre o porquê de tal fato acontecer. A perda da cobertura original da Amazônia resulta em uma menor evapotrans-piração da floresta, o que faz com que menos umidade chegue à região Sudeste e Sul da América do Sul, ocasionando menos chuvas nessas regiões (gabarito D). Distratores: ao marcar a alternativa (A), o aluno se equivoca, pois o desmatamento provoca a perda de gran-de área de cobertura vegetal responsável por alta taxa de evapotranspiração, portanto, esse processo se reduziria. Ao optar pela alternativa

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(B), o aluno erra, pois não é esse o motivo pelo qual há falta de chuvas em algumas regiões da América do Sul. Além disso, a condensação da umidade continua ocorrendo normalmente, mas não em quantidade suficiente para formar nuvens que serão carregadas para essas re-giões. Ao selecionar a alternativa (C), o aluno se equivoca, pois, além de esse não ser o moti-vo da menor quantidade de chuvas nas regiões mencionadas, a água evaporada dos solos for-ma nuvens normalmente. Ao selecionar a letra (E), o aluno está errado, pois a condensação da umidade da floresta não é mais intensa em áreas desmatadas, e esse não é o motivo da diminuição das chuvas na América do Sul.


Item de nível médio. Esse item avalia a ca-pacidade que o aluno tem de associar fe-nômenos físicos e químicos à digestão dos alimentos. Para isso, é fornecida uma ilus-tração da boca e é perguntado ao aluno que órgãos realizam a digestão mecânica e quí-mica nessa cavidade. A primeira parte da digestão é um processo físico e, portanto, provoca alteração no tamanho dos alimen-tos que acabaram de entrar no sistema di-gestório. Ela é realizada pelos dentes, por meio da mastigação. Já a digestão química é aquela que promove modificação das mo-léculas que compõe o alimento e, assim, são irreversíveis – o que constitui um fenômeno químico. Ele pode ser realizado pelo contato da saliva, que possui enzimas que promovem essas modificações (gabarito C). Distratores: ao optar pela alternativa (A) o aluno erra, pois não compreende que a digestão química é um processo em que há alteração das estru-turas moleculares, sendo irreversível e cons-tituindo um fenômeno químico. Ao marcar a

alternativa (B) o aluno se equivoca, pois não diferencia fenômenos físicos e químicos, in-vertendo a classificação destes. Ao selecio-nar a alternativa (D), o aluno cai em erro, pois a saliva não realiza mastigação; além disso, a deglutição não é fenômeno químico. Ao es-colher a alternativa (E), o aluno identifica o fenômeno físico corretamente, mas não faz o mesmo com o fenômeno químico.


Item de nível fácil. Esse item avalia a capa-cidade do aluno de reconhecer a densidade de diferentes substâncias. Para isso é forne-cida a imagem de um vazamento de petróleo no oceano e uma barreira para contê-lo. Pe-de-se ao aluno para que identifique o porquê de sua eficácia. O petróleo e a água do mar apresentam densidades diferentes. A do pri-meiro é menor e, portanto, por ser imiscível, ele permanece sobre a água. Assim, a utiliza-ção de barreiras de contenção é eficaz para impedir a dispersão do petróleo no mar (ga-barito A). Distratores: ao optar pela alternati-va (B), o aluno erra, pois não há diferença de estado físico entre essas substâncias; neste caso, portanto, isso não tem relação com a utilização de barreiras. Ao marcar a alternati-va (C), o aluno se equivoca, pois a tempera-tura dessas substâncias não tem relação com a utilização dessa técnica de contenção. Ao selecionar a alternativa (D), o aluno comete um erro comum ao confundir densidade com peso, pois nem sempre o material mais leve é menos denso, o que, portanto, não justifica a utilização das barreiras. Ao escolher a letra (E), o aluno erra, pois o que faz essa técnica eficaz é justamente o fato de o petróleo não se dissolver na água, mantendo-se em sua superfície.

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Item de nível difícil. Esse item avalia a capa-cidade do aluno de deduzir sobre como a adi-ção de uma substância em um líquido pode alterar sua densidade, afetando o resultado de um experimento. Para isso, é fornecida uma ilustração representando o resultado de um experimento em que se coloca um ovo em água pura e depois em água com sal. Pe-de-se ao aluno que responda sobre o papel do sal na flutuação do ovo na segunda parte do experimento. O ovo afundou na primeira parte do experimento por ser mais denso que a água, e flutuou na segunda, pois é menos denso do que a mistura de água com sal. As-sim, ao se colocar sal na água, a densidade do líquido aumentou, permitindo a flutuação do ovo (gabarito D). Distratores: ao marcar a alternativa (A), o aluno compreende que a densidade do líquido é alterada, mas erra ao admitir que ela diminui, pois se assim fosse, o ovo não poderia boiar nele. Ao selecionar a alternativa (B), o aluno demonstra não com-preender que a adição de sal altera a proprie-dade da mistura, mas não a do ovo, além de não compreender que se a densidade dele aumentasse, ele não boiaria. Ao marcar a al-ternativa (C), o aluno compreende que, para flutuar, o ovo deve ser menos denso que o lí-quido, mas não compreende que a adição de sal altera a densidade da mistura, mas não a do ovo. Ao selecionar a alternativa (E), o aluno não entende que o sal somente altera a densidade do líquido.

Questão 69Competência – ENEM: 7Habilidade – ENEM: H24Gabarito: B

Comentário:Item de nível médio. Este item avalia a capa-cidade do aluno traduzir informações de um gráfico referente a uma substância pura. Com base no gráfico, obtêm-se as seguintes infor-mações: ponto de fusão 5 °C e ponto de ebu-lição 87 °C (gabarito B). Distratores: ao optar pelas alternativas (A) ou (D), o aluno erra, pois não compreende como localizar no gráfico os pontos de ebulição e de fusão. Ao marcar a alternativa (C), o aluno se equivoca, pois 3 °C é uma temperatura abaixo do ponto de fusão e, assim, a substância encontra-se em estado sólido. Ao selecionar a alternativa (E), o aluno erra, pois acima de 5 ºC processou-se a mu-dança de estado físico do sólido para o líquido (fusão) e, portanto, acima dessa temperatura a substância encontra-se em estado líquido.


Item de nível fácil. Esse item investiga a ca-pacidade do aluno reconhecer misturas hete-rogêneas e suas fases. Para isso, é fornecida a imagem de uma porção de iogurte de co-loração homogênea com algumas frutas em sua superfície. Pede-se ao aluno que identi-fique essa mistura; desta forma, o iogurte de-monstrado na imagem constitui uma mistura heterogênea com duas fases: uma líquida e uma sólida (gabarito C). Distratores: ao optar pela alternativa (A), o aluno demonstra falta de compreensão sobre o conceito de mistu-ra homogênea, uma vez que, para que fosse homogênea, o iogurte deveria estar sem as frutas. Ao marcar a alternativa (B), o aluno de-monstra falta de compreensão sobre o concei-to de mistura heterogênea, pois ela não pode apresentar uma fase só. Ao selecionar a letra (D), o aluno demonstra falta de compreensão sobre o conceito de mistura homogênea, uma

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vez que esta não pode apresentar mais de uma fase. Ao marcar a alternativa (E), o aluno se equivoca na quantidade de fases presentes na mistura.


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade do aluno relacionar métodos de sepa-ração de misturas a uma situação cotidiana. Para isso, é fornecida uma receita em que se faz necessário o uso de uma peneira durante sua preparação, e pergunta-se ao aluno que método de separação de misturas é utiliza-do: nesse caso é a peneira que é usada para separar a parte líquida das partes sólidas do suco, ou seja, para realizar a filtração do suco (gabarito A). Distratores: ao optar pela alterna-tiva (B), o aluno relaciona incorretamente uma técnica utilizada para separação de misturas heterogêneas, em que não há utilização de filtros (ou peneiras), à situação apresentada. Ao marcar as alternativas (C) ou (D), o aluno erra, pois a destilação (simples ou fracionada) é uma técnica utilizada para separar misturas homogêneas, e, no caso apresentado, tem-se uma mistura heterogênea. Ao selecionar a al-ternativa (E), o aluno se equivoca, pois essa técnica utiliza outras substâncias para realizar a aglutinação da substância que se deseja separar em uma mistura, não tendo relação, portanto, com o caso apresentado.


Item de nível difícil. Para responder a esse item, o aluno deve ser capaz de interpretar o esquema sobre um método de separação de

misturas homogêneas. Para isso, é fornecida uma ilustração sobre a destilação fraciona-da do petróleo e pergunta-se ao aluno como ocorre a obtenção dos derivados dessa subs-tância. A destilação fracionada é um processo que permite separação de misturas homogê-neas, baseada na diferença entre os pontos de ebulição dos componentes da mistura, o que pode ser deduzido pelo aluno pelo fato de que são utilizadas diferentes temperaturas para obtenção de cada derivado, conforme esquematizado na imagem, considerando que o petróleo é um líquido (gabarito C). Distrato-res: ao optar pela alternativa (A), o aluno erra, pois esse processo não está relacionado à uti-lização de nenhum tipo de solvente, conforme demonstrado na ilustração. Ao marcar a alter-nativa (B), o aluno se equivoca, pois, apesar de as densidades do petróleo e do betume se-rem diferentes, não é nessa propriedade que se baseia o processo de destilação fraciona-da, o que também pode ser deduzido a partir da imagem. Ao selecionar a alternativa (D), o aluno reconhece a relação entre as diferentes temperaturas e a obtenção dos derivados de petróleo, mas confunde os conceitos de ponto de fusão e ebulição. Ao escolher a alternativa (E), o aluno erra, pois as concentrações não estão diretamente relacionadas ao processo de separação dos diferentes compostos apre-sentado na imagem.


Item de nível fácil. O item investiga a capaci-dade do aluno reconhecer modelos atômicos. Para isso, é fornecida uma imagem do mode-lo atômico de Rutherford-Bohr; pergunta-se ao aluno, então, quem propôs esse modelo. Espera-se que o aluno seja capaz de identifi-car no modelo apresentado um núcleo central

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e, ao redor deste, uma camada chamada de eletrosfera, na qual os elétrons ocupam dife-rentes níveis, modelo proposto por Rutherfor-d-Bohr (gabarito E). Distratores: ao optar pela alternativa (A), o aluno se equivoca, pois o modelo atômico de Dalton propõe um átomo maciço e indivisível. Ao marcar a alternativa (B), o aluno erra, pois Thomson propõe um modelo em que o átomo seria uma esfera de carga positiva, em cuja superfície haveria par-tículas negativas. Ao selecionar a alternativa (C), o aluno reconhece a presença do núcleo central e da eletrosfera como proposta do mo-delo de Rutherford, mas erra ao reconhecer a distribuição dos elétrons em diferentes níveis como parte desse modelo. Ao selecionar a alternativa (D), o aluno comete um equívoco, pois o modelo de Bohr não admitia a presença dos nêutrons no núcleo do átomo, como re-presentado no modelo.


Item de nível médio. O item avalia a capacida-de do aluno em explicar a evolução do modelo atômico. Para isso, é fornecida uma imagem do modelo atômico de Thomson; pede-se que o aluno explique porque este modelo deixou de ser aceito após algum tempo. Isso aconte-ceu após experimentos realizados por Ruther-ford, que constataram que o átomo é formado por um núcleo e uma eletrosfera (gabarito B). Distratores: ao optar pela alternativa (A), o aluno se equivoca, pois o modelo atômico de Thomson não considerava a presença da ele-trosfera. Ao marcar a alternativa (C), o aluno erra, pois o modelo proposto já mencionava partículas subatômicas carregadas eletrica-mente. Ao selecionar a alternativa (D), o aluno

erra, pois esse modelo já mencionava a exis-tência de elétrons, incrustados em uma esfera positiva. Ao escolher a alternativa (E), o aluno se equivoca, pois esse modelo já considerava partículas subatômicas.


Item de nível médio. O item avalia a capaci-dade do aluno de associar conceitos sobre representação atômica a dados fornecidos, para representação de dois elementos quími-cos. Para isso, é fornecida a ilustração de uma embalagem de cereal rico em dois elementos químicos e alguns dados sobre estes. Pergun-ta-se ao aluno como esses elementos podem ser representados. As informações dos dois elementos químicos fornecidos permitem a utilização da relação A = Z + n. Para isso, o aluno deve identificar corretamente os dados apresentados. Em relação ao Cálcio, A = 40 e n = 20, que permite encontrar como número atômico, Z = 20. Em relação ao Ferro, A = 56 e n = 30, e calculando-se o número atômico, Z = 26 (gabarito A). Distratores: ao optar por qualquer uma das demais alternativas, o alu-no demonstra falta de compreensão sobre o conceito de representação atômica ao rela-cionar incorretamente o número de nêutrons para ambos os elementos químicos ao núme-ro atômico (B); ao relacionar incorretamente o número de nêutrons para ambos os elementos químicos ao número de massa (C); ao relacio-nar os números atômicos dos dois elementos aos seus números de massa e os números de nêutrons aos seus números atômicos (D); ao inverter as posições de representação dos nú-meros atômico e de massa.

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Item de nível fácil. Para responder a esse item, o aluno deve ser capaz de reconhecer a representação de um ânion com base na observação da estrutura de um átomo. Para isso, é fornecida a imagem de um íon do áto-mo de Flúor, que apresenta um elétron a mais. Assim, ao contar o número de elétrons (10) e o comparar ao número de prótons (9), o alu-no deve ser capaz de perceber que o átomo representado apresenta um elétron a mais, o que o caracteriza como um ânion (gabarito A). Distratores: ao optar por qualquer uma das demais alternativas, o aluno demonstra falta de compreensão sobre os conceitos referen-tes à formação de íons, pois: a definição de um cátion não tem relação com o número de nêutrons (B); íons apresentam maior ou menor número de elétrons (C); o número de prótons de um íon, seja ele cátion ou ânion, permane-ce sempre o mesmo (D); o cátion apresenta um elétron a menos, o que não corresponde ao modelo representado.


Item de nível médio. Esse item avalia a ca-pacidade do aluno em determinar o número de elétrons de um íon com base em dados apresentados. Para isso, é fornecida uma ilus-tração de uma fibra muscular em que estão representados íons do elemento cálcio. Pede-se ao aluno que, baseado nessa imagem e sa-bendo que o átomo de cálcio apresenta como número de massa (A) 40 e número atômico (Z) 20, determine quantos elétrons há no íon da imagem. Como o número atômico, em um

átomo, é igual ao número de prótons, tem-se 20 prótons. Nele, o número de prótons e elé-trons é igual, totalizando 20 elétrons. Porém, no íon cálcio apresentado na imagem – Ca2+ – indica a perda de dois elétrons por meio da representação “2+”. Assim, o íon apresenta 20 prótons e 18 elétrons (gabarito E). Distratores: ao marcar a alternativa (A), o aluno identifica corretamente o número de prótons, mas não compreende a representação “2+”, pois con-sidera erroneamente que o íon recebeu dois elétrons. Ao optar pela alternativa (B), o alu-no erra, pois utiliza o número de massa (A) como número atômico, demonstrando não compreender a representação deles, apesar de entender que houve perda de dois elé-trons. Ao selecionar a alternativa (C), o aluno se equivoca ao utilizar o número de massa (A) como número atômico, demonstrando não entender a representação deles, além de não compreender a perda de elétrons. Ao marcar a alternativa (D), o aluno identifica corretamente o número atômico na representação, mas não compreende a formação de íons.


Item de nível médio. Para responder a esse item, o aluno deve ser capaz de estabelecer relação entre os conceitos de formação de íons e a situação apresentada. Para isso, é fornecida uma tirinha na qual os personagens são dois átomos, e um destes perdeu um elé-tron. Pergunta-se ao aluno o que a resposta dada por esse átomo demonstra. Ao perder um elétron o átomo se torna positivo, pois pas-sa a apresentar um número maior de prótons em relação ao número de elétrons, sendo en-tão classificado como um cátion (gabarito C). Distratores: ao optar pela alternativa (A), o aluno relaciona incorretamente o átomo que perdeu elétrons a um ânion. Ao marcar as al-

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ternativas (B) ou (D), o aluno demonstra falta de conhecimento sobre a formação de íons, já que ela se refere somente ao ganho ou per-da de elétrons pelos átomos. Ao selecionar a alternativa (E), o aluno se equivoca, pois o número de nêutrons não tem relação com a formação de íons.


Item de nível fácil. Para responder a esse item, o aluno deve ser capaz de reconhecer o con-ceito de átomos isótopos. Para isso, utiliza-se uma reportagem sobre o uso desses átomos para análises laboratoriais e pede-se ao alu-no que identifique o conceito de isótopos, ou seja, diferentes átomos que apresentam mesmo número atômico e diferente número de massa (gabarito C). Distratores: ao optar pela alternativa (A), o aluno demonstra com-preensão parcial do conceito, ao admitir que esses átomos apresentam o mesmo número de prótons, mas não entende que o número de massa é diferente. Ao marcar a alternativa (B), o aluno erra ao não compreender que áto-mos classificados como isótopos pertencem ao mesmo elemento químico, só diferem em relação ao número de nêutrons. Ao escolher a alternativa (D), o aluno se equivoca, pois os isótopos não apresentam mesmo número de massa. Ao selecionar a alternativa (E), o alu-no erra, pois o número de nêutrons difere nos átomos isótopos.


Item de nível médio. Esse item investiga a capacidade do aluno em aplicar os concei-

tos de semelhanças atômicas. Para isso, utiliza-se uma reportagem sobre um arroz transgênico rico em ferro e zinco, e se pede ao aluno que identifique o isótopo e o isóbaro desses elementos, respectivamente. O áto-mo de Ferro fornecido é 26

56Fe. Portanto, para selecionar um isótopo, deve-se utilizar um átomo que apresente mesmo número atômi-co e pertença ao mesmo elemento químico. O 30

64Zn apresenta como número de massa A = 64. Assim, para encontrar um isóbaro des-se átomo, o número de massa de outro átomo, pertencente a outro elemento químico, deve apresentar o mesmo valor para o número de massa (gabarito B). Distratores: ao selecionar a alternativa (A) o aluno compreende o con-ceito de isotopia, mas não entende o signifi-cado de dois átomos isóbaros e que, portanto, apresentam o mesmo número de massa, mas diferentes números atômicos (dois elementos químicos diferentes). Ao marcar a alternativa (C), o aluno parece não compreender o con-ceito de isotopia, ao afirmar que elementos químicos diferentes podem ser isótopos. Ao selecionar a alternativa (D), o estudante não compreende os dois conceitos solicitados, pois admite que isótopos pertencem a dois elementos químicos distintos e que isóbaros pertencem ao mesmo elemento químico. Ao escolher a alternativa (E), o aluno demonstra não dominar os dois conceitos, pois calcula o número de nêutrons do Ferro (30) e selecio-na o elemento que apresenta esse valor para número atômico, para o isóbaro do Zinco, e seleciona o elemento que apresenta número atômico igual ao número de massa do átomo fornecido.

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Questão 81Competência ENEM: 2Habilidade ENEM: H7Gabarito: AComentário:

Item de nível fácil. Este item objetiva aferir a capacidade do aluno em depreender o obje-tivo do texto-base. A alternativa (gabarito A) é a que sintetiza o principal objetivo do texto. A alternativa (B) é incorreta, pois o texto faz ape-nas uma constatação, sem apresentar fontes. Tampouco o texto apresenta qualquer des-coberta científica; apenas descreve uma das funções do sistema nervoso simpático, por-tanto a alternativa (C) está incorreta. Embora o texto seja descritivo, ele não descreve um procedimento (alternativa D), e nem oferece possibilidade de debate (E), visto que apenas se ocupa em expor fatos.

Questão 82Competência ENEM: 2Habilidade ENEM: H5Gabarito: BComentário:

Item de nível médio. Este item avalia a capa-cidade de compreender o significado de um vocábulo inserido em um contexto específico. A alternativa que mantém maior aproximação semântica a jolt é a alternativa (gabarito B). As alternativas (A), (C), (D) e (E) não se aproxi-mam semanticamente de jolt.

Questão 83Competência ENEM: 1Habilidade ENEM: H4Gabarito: B

Comentário:Item de nível médio. Este item avalia a apreen-são e compreensão de um conceito explicado em um texto. A alternativa que melhor determi-na o conceito explicado pelo texto é (gabarito B), a qual descreve o que é o “Yellow Journa-lism”. No texto não há menção sobre a aprova-ção desta prática (A), bem como pelo apreço pela ética (D). As palavras da alternativa (C) eram usadas sempre que fosse possível, por serem apelativas e chamarem muito atenção. Não é possível depreender, com base no texto, o papel dos outros em relação ao sensaciona-lismo, como aponta a alternativa (E).

Questão 84Competência ENEM: 2Habilidade ENEM: H5Gabarito: EComentário:

Item de nível médio. Este item avalia a capa-cidade de compreender o significado de um vocábulo inserido em um contexto específico. A alternativa que mais se aproxima semantica-mente no contexto apresentado é (gabarito E), pois transmite a ideia de grande dimensão.

Questão 85Competência ENEM: 1Habilidade ENEM: H2Gabarito: AComentário:

Item de nível médio. Este item avalia a capa-cidade do aluno em relacionar seu conheci-mento prévio à crítica realizada por uma página na internet. A opção por (gabarito A) sintetiza o humor criado pela página. As alternativas (B) e (C) são contestadas pela afirmação do autor do texto ao enfatizar que a página consegue man-

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias

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ter-se idônea ao criticar tanto a oposição quanto aqueles a favor do atual governo. A alternativa (D) é incorreta, pois a página se utiliza com fre-quência da política para criar humor. A proposta da alternativa (E) é equivocada em decorrência do aumento de popularidade do site ser, justa-mente, a situação política atual do Brasil.


Item de nível médio. Este item avalia a capa-cidade de compreender o significado de um vocábulo inserido em um contexto específico. A alternativa (gabarito A) é a que melhor repre-senta o vocábulo, tendo em consideração os detalhes da política brasileira atual.


Item de nível fácil. Este item avalia a capacida-de em analisar o papel de um supervisor musi-cal na produção de um filme. A alternativa (A) é incorreta, pois contradiz o conteúdo do texto. As alternativas (B) e (D) são incorretas, já que reduzem a função do supervisor visual somen-te à mera descrição de uma de suas funções. A alternativa (E) descreve a função do composi-tor de trilhas sonoras. A alternativa (gabarito C) é a que melhor descreve o papel e a função do supervisor musical em um filme.


Item de nível médio. Este item investiga a com-preensão de um determinado vocábulo inserido

em um contexto. A alternativa que melhor res-ponde à proposta do item é a do (gabarito C), pelo fato de mencionar a relação profissional entre artistas atuais e supervisores musicais de cinema experientes e de boa reputação.


Item de nível fácil. Este item avalia a capacidade do aluno em selecionar informações relevantes em um texto. A resposta correta (gabarito D) é justificada pelo fragmento “The accuracy of the measuring instruments and frequency of data gathering defines how accurate a forecast will be”. As demais alternativas apenas utilizam pa-lavras contidas do texto como instrumento para serem contextualizadas.


Item de nível fácil. Este item avalia a capaci-dade do aluno em selecionar informações rele-vantes em um texto. A alternativa (A) apresenta erroneamente o mau uso de materiais reciclá-veis na casa mostrada no artigo. A alternativa (B) está incorreta, pois delimita a razão que le-vou o construtor da casa a levantá-la. A alterna-tiva (gabarito C) revela o propósito principal do texto – as possibilidades de aplicação prática de materiais recicláveis. Quanto à alternativa (D), o texto não fornece argumentos plausíveis que mencionem o uso artístico de materiais re-cicláveis. A proposta da alternativa (E) não é mencionada no texto.

Questão 91Competência – ENEM: 7Habilidade – ENEM: H22

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Gabarito: EComentário:

Item de nível fácil, que exige do aluno a capaci-dade de reconhecer a intencionalidade do texto lido. Está correta a alternativa (gabarito E), pois o texto visa a provocar no leitor uma reflexão sobre como o hábito de usar eletrônicos à noite pode prejudicar suas noites de sono.A reportagem não é uma crítica à tecnologia, tampouco à relação homem versus aparelhos eletrônicos, portanto a alternativa (A) está in-correta. O estudante, ao revisitar o texto, en-contrará informações explícitas sobre estudos desenvolvidos por pesquisadores da área, logo é essa comunidade científica (B) que fornece dados qualificados e científicos acer-ca do tema, alertando sobre os efeitos que a tela azul dos eletrônicos produz no sono dos usuários dessa tecnologia. O estudante pode se precipitar e marcar a alternativa (C), porém ele não compreendeu que a exposição às te-las eletrônicas durante a luz natural não faz diferença no cérebro humano, diferente da ex-posição às telas noite adentro. Se o estudan-te fizer uma leitura equivocada do texto, ele poderá marcar ainda a alternativa (D), porém, é um erro considerar essa alternativa como correta, uma vez que engenheiros e progra-madores de computador estão em processo de pesquisa, mas o texto nada informa sobre testes.


Item de nível médio. Esse item investiga a ha-bilidade do estudante ao analisar uma cena caricata, ou seja, ele deve perceber que essa representação funciona como uma lente de au-mento de certas práticas atuais em que a so-ciedade usa exageradamente produtos eletrô-nicos. A crítica não é destinada à tecnologia e,

sim, ao comportamento do homem diante des-se mundo tecnológico. Considerando essa li-nha de raciocínio, o aluno teria elementos para concluir que “a relação entre homem e tecno-logia é de responsabilidade daquele que a usa sem critérios e limites” (gabarito C). A tarefa do aluno era perceber que o uso de fones de ouvido, durante a realização de práti-cas esportivas, é uma prática comum, porém, essa atividade não foi motivada pelo acesso gratuito à internet (A). Cabe ao aluno ficar atento ao fato de que o homem é o respon-sável por suas ações, portanto o isolamento é uma consequência de suas escolhas e não dos aparelhos tecnológicos ou similares (B). Ao considerar (D), o estudante não percebe que os recursos tecnológicos, a serviço de algumas áreas como a esportiva, são subor-dinados às escolhas do homem, protagonista dessas ações. Se o aluno escolheu a alternati-va (E), equivocou-se, pois se este considerou que essa foi a ideia motivadora da produção, baseou-se nas informações externas divulga-das nos meios midiáticos sobre o combate ao sedentarismo, tema recorrente em várias re-portagens e programas.


Item de nível fácil, que investiga a habilidade de o aluno reconhecer que o conteúdo aborda-do no texto, a linguagem e a própria referência ao autor – Jairo Bauer, médico e educador bas-tante conhecido na mídia – são elementos tex-tuais que se dirigem a um determinado grupo, no caso, “pessoas interessadas em conhecer a diversidade de hábitos e comportamentos dos adeptos de selfies, fenômeno das redes so-ciais” (gabarito A). O aluno deve observar que a ideia contida na expressão “hostilizar aqueles que deles se diferem” não foi abordada nem

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implícita, nem explicitamente no texto (B). O artigo, que traz um estudo de uma universida-de dos Estados Unidos (Brigham Young), cuja pesquisa realizada apresenta perfis diferentes dos adeptos a selfies, não tem como interlocu-tor preferencial jovens exibicionistas ou ado-lescentes fanáticos pelas selfies de seus ído-los (C), personalidades artísticas, como Taylor Swift, Katy Perry e os Kardashians (D) e nem adultos vaidosos (E). Todos esses perfis foram divididos em três categorias, mas isso não os torna os destinatários do texto.


Item de nível médio, e que avalia a habilidade de o estudante perceber que a linguagem usa-da pelo menino é uma variação da língua nos textos digitais, principalmente os que ocorrem em tempo real. Nesse caso, foi reproduzida “a escrita presente em certos espaços digitais, reproduzida oralmente por usuários juvenis da web” (gabarito A). O fato de ele usar expres-sões como “naum eh” não é indicativo de que não possua ou possua pouca escolaridade (B), apenas indica que não sabe ou não tem maturidade para adequar a linguagem ao in-terlocutor ou à situação. As informações da al-ternativa (C) são realidades, mas o estudante deve perceber que não se trata de uma varia-ção regional. A linguagem usada pelo garoto pode aparecer na fala de muitos adolescen-tes, mas não especificamente de determinada região. A expressão “naum eh” não faz parte de nenhuma língua e nem representa a evolu-ção dentro do próprio idioma, por isso cabe ao estudante perceber esse equívoco (D). Outro equívoco é pensar que a evolução da língua é decorrente do mundo digital, pois as mudan-ças acompanham o homem (E).


Item de nível médio, que avalia a habilidade de o aluno associar os elementos linguísticos aos não verbais, pois essas diferentes lingua-gens se completam e levam a um entendimen-to mais pleno. Se o estudante considerar que as imagens não são meramente ilustrativas ou pitorescas, chegará à conclusão de que esses elementos “representam o sucesso de orado-res, personificados pelo microfone com óculos de “meme”, que indicam que seu portador deve ser respeitado” (gabarito E).O aluno deve perceber que os “memes” e ani-mações virtuais, mesmo que usados ludica-mente em discursos, não dão nenhuma garan-tia de respeito aos oradores (B). O aluno deve considerar que a presença desses recursos também não garante o sucesso deles na web (C). É legítimo apontar que os óculos escuros e outras estratégias são usados por pessoas para disfarçar a timidez, mas os óculos de “meme”, aplicados ao microfone, não foram uti-lizados com essa finalidade e, sim, para repre-sentar que merecem respeito (D).


Item de nível fácil, que com base em um pe-queno texto cheio de ironia do humorista Millôr Fernandes, avalia a habilidade de o estudante perceber que essas inscrições trazem, geral-mente, uma homenagem ao falecido, portan-to não fariam sentido inscrições denigrindo a imagem do ente querido (gabarito B). Se es-colher a alternativa (A), o aluno não percebeu que se trata de uma visita aleatória, logo não

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tem evidências de experiências recorrentes desses extraterrestres. Seguindo essa linha de raciocínio, classifica-se a alternativa (C) também como incorreta, porque os visitantes de Marte, provavelmente por uma questão de curiosidade, só se questionaram. Pode-se in-ferir que, em meio àqueles epitáfios, alguns não correspondam à verdade, ou que, em alguns túmulos, não haja epitáfios. A leitura desatenta mostra que o aluno não distinguiu que os sepultados, mesmo que em suas lápi-des os textos os engrandeçam, misturam-se entre bons e vis. Pela ausência de críticas a alguns, o marciano deduziu que os chamados “canalhas” estariam em outro local. Na cena retratada, não há contato entre marcianos e terráqueos (D) e, como não há convivência, também não há como classificá-la. Ao esco-lher a alternativa (E), o aluno não se deu conta de que a leitura dos epitáfios foi apenas cir-cunstancial, assim como seria a de habitantes de outros planetas.


Item de nível médio. Este item avalia a habili-dade do estudante em estabelecer as relações de intertextualidade – a qual promove o diálogo entre textos, sejam eles ficcionais ou não (ga-barito E) Ao marcar a alternativa (A), o aluno não identificou que se trata de uma represen-tação do tratamento banalizado e muitas vezes hostil que a sociedade dá aos mais variados eventos. Provavelmente o aluno se prendeu ao ato fúnebre. No aspecto semântico, o ilustrador Iotti não criou nem uma imagem ambígua (B), tampouco polissêmica (D). Estudantes que não levarem em consideração que as personagens fazem parte do universo criado por Darwin so-bre a evolução humana, representantes do hu-mano, podem marcar a alternativa (C).


Item de nível difícil, que avalia a habilidade do aluno referente ao uso funcional dos elemen-tos gramaticais. Este deve levar em conside-ração que a oração destacada e iniciada pelo pronome relativo "que" não veio separada por vírgula da oração principal, logo se classifica em restritiva. Confirmando essa classificação, ele pode também considerar que essa oração particulariza os termos a que o pronome relati-vo “que” se refere. Não são todas as mulheres e todos os homens que adquiriram vantagem de sobrevivência, apenas os com mais desen-voltura (gabarito A). O aluno pode se equivocar e marcar a alternativa (B), que também é uma oração adjetiva, porém toda oração subordina-da adjetiva explicativa, na escrita, vem separa-da por vírgula(s). As alternativas (C), (D) e (E) são respostas incorretas porque o conectivo "que", no início da oração destacada, equiva-lente a “os quais”. Trata-se de um pronome re-lativo que inicia apenas orações subordinadas adjetivas, portanto não inicia orações coorde-nadas, como a conclusiva (C) e a adversativa (D). Também não inicia orações subordinadas adverbiais (E). Tanto as orações coordenadas sindéticas, como as subordinadas adverbiais são iniciadas por conjunções.


Item de nível médio, que avalia a habilidade do aluno em avaliar o efeito de sentido deter-minado pela conjunção concessiva "embora", usando como recurso a aplicação de outro ele-mento gramatical de sentido equivalente (ga-barito D). A substituição da conjunção “embora”

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por outras conjunções ou locuções conjuntivas prejudicaria a coesão textual e alteraria o sen-tido de concessão do período. Para responder a esse item, o aluno precisa considerar o con-texto comunicativo, o uso funcional dos ele-mentos gramaticais e as equivalências semân-ticas: “à medida que”, alternativa (A), expressa circunstância de proporcionalidade; “portanto”, alternativa (B), expressa ideia conclusiva; “por-que”, alternativa (C), exprime uma explicação, e “caso”, alternativa (E), expressa uma circuns-tância condicional, o que caracteriza estas qua-tro opções como incorretas.

Questão 100

Competência – ENEM: 7Habilidade – ENEM: H22Gabarito: EComentário:

Item de nível médio. Este item avalia a habi-lidade do aluno em reconhecer o sentido da palavra "arranhada" no título da matéria para, na sequência, identificar em que caso esta fora usada com o mesmo sentido. Nesse caso, em (gabarito E), a forma verbal "arranhada" equi-vale a "prejudicada", ou seja, a carreira do em-presário foi comprometida, lesada, afetada. Na alternativa (A), cabe ao aluno identificar que a forma verbal "arranhada" foi usada no sentido de “raspar” de leve com a lapiseira o braço da colega. Precipitadamente, o aluno pode con-siderar que na alternativa (B) a palavra "arra-nhada" tem o mesmo sentido que alternativa anterior, porém naquela o sentido de arranhar fora intensificado, ou seja, está relacionado a um ferimento ou machucadura. Uma leitura de-satenta pode levar o aluno a marcar (C), pois o sentido também é conotado, mas não é o equi-valente ao do título da matéria (“prejudicado”). Nesse caso, assume o sentido de "rompida". Ao ler a alternativa (D), o estudante precisa se ater ao fato de que a forma "arranhada" fora usada para indicar que se conhece pouco da língua, ou seja, como em “arranhar” um idioma.

Questão 101

Competência – ENEM: 7Habilidade – ENEM: H21Gabarito: DComentário:

Item de nível fácil que avalia a habilidade do aluno em identificar a ideia principal de um tex-to. Nesse caso, apresenta-se uma comentário sobre a adoção de corujas como animais de estimação e do abandono do qual elas aca-bam sendo vítimas (gabarito D). Cabe ao aluno perceber que a referência ao personagem de Harry Potter é para informar ao leitor que não acompanhou as histórias do "bruxinho", que co-rujas eram animais presentes na vida das per-sonagens da série, portanto não cabe a crítica (A) e nem mesmo uma advertência aos leitores sobre essa obra (E). O texto não apenas indica a autora do livro, como também ela faz uma advertência sobre esses casos e ainda sugere ações coerentes e responsáveis a seus leitores (B). Pelo próprio conselho de J.K. Rowling, o aluno pode perceber que o texto não incentiva o leitor a ter uma coruja de estimação (C).

Questão 102

Competência – ENEM: 7Habilidade – ENEM: H22Gabarito: AComentário:

Item de nível fácil que avalia a capacidade do aluno em identificar a autoria do texto. Nesse caso, como a matéria não é assinada por ne-nhum jornalista, a autoria do texto passa a ser considerada como sendo da própria revista (ga-barito A). Os leitores da revista provavelmente participaram da escolha das melhores músicas de 2016 (o título passa essa informação), mas não são eles os responsáveis pela produção do texto (A). O estudante deve ficar atento ao fato de o título da revista ser homônimo da banda inglesa Rolling Stones. Não foi esta quem pro-duziu o texto e, sim a própria redação da revista

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de mesmo nome (C). A produtora artística da cantora nem mesmo é citada no corpo do texto e embora tenha um papel fundamental na car-reira de Beyoncé, não se atribui à ela a autoria do texto (D). Representantes do feminismo po-dem, sim, se identificar com a obra de Beyon-cé, mas não são elas as autoras do texto (E).

Questão 103


Item de nível médio. Este item avalia a habili-dade dos alunos em estabelecer relações en-tre textos de gêneros diferentes sobre o mes-mo tema. O ponto em comum é estabelecido explicitamente pela pergunta, no último qua-drinho do Texto 1, está em conformidade com a advertência da professora, Texto 2, sobre as atividades extracurriculares (gabarito E). No Texto 1, o papel da família é lembrar o filho sobre os horários de cada atividade do dia, portanto isso não constitui um planejamento e, sim, uma espécie de “agenda” para que a execução das atividades ocorra dentro do es-perado, portanto (A) está incorreta. No Texto 1, predomina a voz da mãe, mas, pela fala do garoto, no último quadrinho, é possível enten-der que ele está preocupado com o horário de lazer, fato comprovado pela pergunta feita por ele, o que também indica problemas com a alternativa (B). No Texto 2, é informado que é prática comum das escolas oferecer ativida-des extracurriculares aos alunos, mas cabe à família e ao aluno decidirem juntos o que (ou se) este fará (C). A alternativa (D) poderá ser erroneamente marcada se o estudante não le-var em consideração o fato de que nos dois textos são mencionados cursos de línguas estrangeiras, atividades opcionais a qualquer pessoa, diferente da disciplina curricular ofe-recida na maioria das escolas.

Questão 104

Competência – ENEM: 8Habilidade – ENEM: H27Gabarito: CComentário:

Item de nível fácil. Este item avalia a capaci-dade do aluno em perceber que a língua apre-senta variações e uma delas é a variação cul-ta, representada pela fala da professora nesse contexto comunicativo. Nesse caso, o texto faz uma caracterização banalizada da linguagem dos alunos que são falantes de uma variedade que não lhes dá prestígio social (gabarito C). O aluno deve se ater ao fato de que, embora de forma estereotipada, a fala caipira foi represen-tada pelos alunos tanto no aspecto fonológico quanto no que se refere à falta de concordância verbal, uma vez que a frase, representante da norma-padrão, teria outra pronúncia e concor-dância: “Os pedais da bicicleta são de plástico.” (B). A professora está usando o direito de ensi-nar conceitos corretos e dentro do padrão culto da língua (D). A princípio, pode-se associar a fala da aluna Laura a um exemplo correto de verbo e de pronúncia desse verbo, porque exis-te a forma verbal “hospedar”, porém, ao formar a frase, percebe-se que ela empregou a mes-ma variante que os colegas (E), utilizando de palavras diferentes, porém com sons idênticos.

Questão 105


Item de nível médio. O item avalia a habilida-de do aluno em relacionar a pluralidade de lin-guagem e estabelecer conexões semânticas a fim de fazer inferências sustentáveis pela própria obra, como o fato de "ironizar uma ge-ração digital que cada vez mais tem acesso a fontes e a recursos de informação, mas não ao conhecimento como forma de consciên-

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cia", conforme aponta o (gabarito A). A tirinha é uma forma de ironizar o comportamento hu-mano atual, que a despeito de a qualquer mo-mento podermos acessar a internet e entrar em contato com muitas informações, porém sem aprofundamento. Esse acesso cria a fal-sa sensação de que o homem contemporâneo se tornou um ser mais sábio, contudo classifi-car o acesso à informação como sabedoria é diferente da aquisição de conhecimento. Essa falácia não é sinônimo de evolução cognitiva (A), tampouco sustenta a declaração de que o acesso à informação ou à viabilização a essas fontes de conhecimento são suficientes para tornar o homem sábio (B) e (C). A distinção de épocas e de como cada homem se vê diante do conhecimento não engrandece o homem moderno, tampouco desqualifica o da Antigui-dade (D).

Questão 106


Item de nível médio, que avalia a habilidade do aluno em identificar os recursos usados como elementos de coesão sequencial ou por substi-tuição. Nesse caso, a relação entre segmentos do texto se deu por meio da substituição, pas-sagem em que 'a criatura' recupera a expres-são 'lobisomem'". (Gabarito: C) A expressão “Nessa história” refere-se, anafo-ricamente, a Captain America vol. 1 (A). “Ste-ve Rogers” é o Capitão América, logo não está referindo-se ao personagem Wolverine (B). A expressão “ʻa criaturaʼ” é uma retomada anafó-rica do termo lobisomem (C). A palavra “bizar-ro” está qualificando a história, portanto não substitui o Steve Rogers, nem outro nome (D). Nesse episódio, o herói é o Capitão América e Wolverine, seu adversário. Desta maneira, estas quatro alternativas estão equivocadas.

Questão 107


O item, de nível fácil, avalia a habilidade que o estudante deve ter ao reconhecer o suporte original de um texto. Numa leitura desatenta, o estudante pode deixar passar que, nas re-ferências iniciais, está o veículo de circulação original do texto (A): a Agência O Globo (gaba-rito A). A alternativa (B) é incorreta porque foi escolhida uma série de crônicas originalmente publicadas no jornal Zero Hora. Quanto à alter-nativa (C), o estudante deve perceber que des-sas milhares de crônicas que foram publicadas no jornal gaúcho Zero Hora, ainda devem ren-der novos livros, mas a esposa do escritor teve acesso recentemente a textos que Scliar assi-nava na Revista Shalom, publicação judaica de circulação em São Paulo. Quanto à alternativa (D), o aluno deve perceber que a editora L&PM vai usar as “Histórias que os jornais não con-tam” que foram escritas por Scliar para a Folha de S. Paulo. O estudante precisa ainda levar em consideração que o site da Gazeta do Povo (Caderno G) publicou a matéria publicada no dia 23 de março na Agência O Globo somente no dia 25 de março referente, logo a alternativa (E) está incorreta.

Questão 108


Item de nível fácil, o qual avalia a habilidade do aluno em empregar a conjunção subordi-nativa de acordo com a sintaxe e a semântica da oração reduzida. Nesse caso, a alternativa (A) "Embora sejam modestos em peso e volu-me,", traz uma oração subordinativa adverbial concessiva, iniciada pela conjunção "embora"

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(gabarito A). O aluno deve atentar-se ao fato de que as alternativas (B), (C) e (D) não são ora-ções desenvolvidas e, semanticamente, não estabelecem conexão com a oração reduzida. Em relação à alternativa (E), em uma leitura desatenta, o aluno pode assinalá-la, porque é uma oração reduzida, só que adjetiva e, no caso, a destacada no texto-base é adverbial.

Questão 109


Item de nível fácil, cujo objetivo é verificar a proficiência do aluno em inferir informações im-plícitas em textos. O texto informa e apresenta dados sobre a profissão de youtuber, tão co-nhecida por crianças e adolescentes. Portanto, está correta a alternativa (gabarito D). Não há elementos linguísticos que critiquem a Comis-são Organizadora da Olimpíada por ter permi-tido que um jovem youtuber desconhecido do mundo adulto, conduzisse a chama olímpica (A). As referências ao acesso a canais de ga-mes não é uma advertência aos jovens ou aos pais de crianças e adolescentes, mas apenas fundamenta o porquê de o youtuber ser tão amado pelo público juvenil (B). Também não se trata de incentivar esse público a acessar canais de games (C). O estudante atento não marcará a alternativa (E), porque o youtuber já conquistou a popularidade com o público infan-tojuvenil.

Questão 110


Item de nível fácil. Aqui se investiga a habilida-de do aluno em reconhecer que o tema tratado na matéria, a linguagem e as referências tex-tuais são elementos que se dirigem principal-

mente a um determinado grupo, no caso, jo-vens que buscam novos destinos para estudar no exterior (gabarito C).O aluno deve observar que a referência a uni-versitários (A) se deve ao fato de que estudar em universidades no exterior é o sonho de mui-tos estudantes brasileiros, o que torna essa al-ternativa errada. No texto, há referência a agen-tes de viagens (B), mas isso não quer dizer que esse texto tenha como destinatários profissio-nais que trabalham nesse setor. A leitura atenta do aluno deve mostrar-lhe que a alternativa (D) é incorreta, porque a matéria não traz informa-ções apenas a adolescentes que sonham em visitar países tradicionais, como Inglaterra e Canadá, mas também àqueles que procuram destinos diferentes, seja por questões econô-micas ou não. É comum a estudantes que de-sejam fazer intercâmbio uma familiaridade com outra língua ou conhecimentos avançados, po-rém a matéria não é destinada apenas a esse grupo (E), mas a todos os estudantes que que-rem aperfeiçoar outra língua e buscar novas oportunidades acadêmicas ou profissionais.

Questão 111


Item de nível médio. Esse item investiga a ha-bilidade que o aluno tem em estabelecer rela-ções entre arte e novas tecnologia. A tarefa é diferenciar a fotografia como registro do cotidia-no e como objeto de arte, que exige elementos técnicos e estéticos. Desta maneira, o aluno estaria apto a concluir que o fotógrafo-artista necessita de sensibilidade e criatividade para capturar um momento único e transformá-lo em arte (gabarito C). Assim, não é possível afirmar que basta um clique para fazer uma foto arte, visto que o artista é um criador e não um copia-dor de cenas (A). Ao marcar a alternativa (B) o aluno está trabalhando com noções do senso

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comum, que qualificam a fotografia pelo equi-pamento digital, desconsiderando os conheci-mentos e qualificações necessárias ao profis-sional da foto arte. Ao considerar a alternativa (D) o aluno se equivoca ao considerar o tema como fundamental para fotografia ser artística, visto que as características estéticas tornam a foto artística, independente do tema. Ao esco-lher a alternativa (E) o aluno confunde o olhar artístico com a popularização da fotografia en-quanto objeto tecnológico de produção de ima-gens. Na atualidade, os equipamentos com câ-mera fotográfica acoplados, como celulares e tablets permitem a popularização da criação de imagens, que apesar de apresentarem qualida-de visual, não são, necessariamente artísticas.

Questão 112


Item de nível médio. Esse item averigua a habi-lidade que o aluno tem em discernir a fotografia documental no campo artístico, bem como da fotografia jornalística, da fotografia comercial ou do mero registro do cotidiano. Desta maneira, o aluno deveria concluir que a fotografia docu-mental no campo artístico visa a provocar a re-flexão sobre uma dada realidade do mundo (ga-barito E). Ao considerar a alternativa (A) o aluno ainda não compreendeu os diferentes usos da fotografia documental. Se escolher a alternativa (B) o aluno se equivoca ao tomar a fotografia documental apenas no seu aspecto comer-cial, mas que não garante que um produto seja apresentado de maneira interessante. Ao mar-car a alternativa (C) o aluno está considerando apenas o aspecto compositivo da fotografia, que não é comum na fotografia documental. Se optar pela alternativa (D) o aluno não é capaz de compreender o elemento fundamental da fo-tografia documental no campo da arte: que há algo a mais por trás de uma foto.

Questão 113


Item de nível fácil. Esse item investiga a habi-lidade que o aluno tem em identificar a arte di-gital no seu cotidiano, como aquela que utiliza softwares para a criação, edição e manipulação de sons e imagens (gabarito C). Se marcar a alternativa (A) o aluno não reconhece que a arte digital não necessita manipular objetos de ex-pressão tradicional; ela pode atuar apenas no mundo virtual. Ao marcar a alternativa (B), o alu-no não reconhece que a arte digital pode utilizar apenas uma linguagem ou ser multimídia. Al-gumas manifestações tradicionais como teatro e dança já usam mais de uma linguagem nas apresentações públicas, sem necessitar das novas tecnologias. Se escolher as alternativas (D) e (E), o aluno desconsidera elementos im-portantes da arte digital, que é a armazenagem em computadores, CD-ROM ou cartões de me-mória, e a transmissão por meio da internet, que por sua vez permite um amplo acesso à obra.

Questão 114


Item de nível díficil. Aqui se investiga a habilida-de que o aluno tem em analisar as informações bem como a sua capacidade de fazer relações entre as inovações tecnológicas e as novas for-mas de se fazer música na contemporaneida-de. Desta maneira, o aluno estaria apto para concluir que foram os experimentos com sons do cotidiano que permitiram a criação destas novas formas de realização musical, culminan-do na “música concreta” (Resposta A).Ao marcar a alternativa (B) o aluno não com-preendeu que foi a utilização de objetos do

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cotidiano e sons naturais que levaram à criação de novos sons, como propunha o “Futurismo”. Se marcar a alternativa (C), o aluno descon-siderou que foram os sons “não agradáveis” aos ouvidos que foram utilizados nos primei-ros experimentos para desenvolver novas for-mas de fazer música. Se optar pela alternativa (D), o aluno demonstra não ter aprendido que os instrumentos com distorções são utilizados em novos campos da música, e não na forma-ção tradicional das orquestras sinfônicas. Ao marcar a alternativa (E) o aluno se confunde, haja vista que o “ruidismo” preconiza o uso de sons e barulhos nas composições musicais, e enriquecem o trabalho dos artistas, ampliando as possibilidades de se criar música.

Questão 115

Competência – ENEM: 4Habilidade – ENEM: H12Gabarito: BComentário:

Item de nível médio. Esse item investiga a habi-lidade que o aluno tem em estabelecer relações pela leitura visual das imagens apresentadas que exemplificam a arte digital. Após a observa-ção e leitura destas imagens o aluno estaria apto a concluir que a obra que apresenta um exem-plo de criação digital é a obra de Ben Heine cha-mada pelo artista de “digital circlism” (Resposta B). Isso é perceptível tanto pelo título da obra, como pelos círculos criados digitalmente.Se marcar as alternativas (A), (C), (D) ou (E) o aluno apresenta dificuldade em distinguir a técnica pictórica do pontilhismo de uma obra de criação digital.

Questão 116


Item de nível médio. Este exige o conhecimen-to da modalidade esportiva beisebol, e saber

como essa situação ocorre, além de saber re-lacionar essa ação com os princípios apresen-tados. O atleta que defende corre em direção à bola para agarrá-la, recuperando a bola (ga-barito C); a ação de impedir o avanço da equi-pe adversária (A) aconteceria se a bola tivesse tocado no chão, pois somente dessa forma o rebatedor poderia correr para a outra base. A proteção do alvo (B), impedindo a finalização do adversário, aconteceria se o rebatedor esti-vesse em progressão em direção à base. Se a escolha for a alternativa (D), o aluno não perce-beu que a progressão da bola é um princípio do ataque. O mesmo acontece com a alternativa (E), pois a finalização do ponto também é uma ação de ataque.

Questão 117


Item de nível fácil. O aluno deverá reconhe-cer as manifestações corporais de movimento como originárias de necessidades cotidianas de um grupo social. No texto base, de Artur da Távola, aparece a relação com os jogos coo-perativos. Neste, o futebol, continuaria com a relação de oposição das duas equipes, mas a cooperação entre elas seria um destaque no jogo (gabarito B). Já nos jogos cooperativos sem perdedores (A), aconteceria a formação de um único grande time, o que não ocorre. A alternativa (C) não mostra se existe essa troca entre os jogadores; tampouco aparece a obri-gatoriedade da bola passar por todos os atletas da equipe (D). A alternativa (E) não é correta, pois os jogadores não têm esse pensamento de finalizar a todo custo.

Questão 118

Competência – ENEM: 3Habilidade – ENEM: H9Gabarito: D

43

Comentário:Item de nível médio. O aluno deverá adaptar o jogo la sipa, transformando-o de esporte com-petitivo em cooperativo. O aluno deve estar atento na informação de que todos os jogado-res estarão envolvidos na partida (gabarito D), pois mesmo que exista a troca de bola entre as equipes (C), o aumento do número de partici-pantes (A) ou a parada para observar a outra equipe jogar (B), ainda existe uma relação de oposição entre as duas equipes, fazendo que o jogo continue competitivo. A alternativa (E) pro-põe simplesmente que o jogo la sipa tenha um número máximo de toques, o que não o torna um esporte cooperativo.

Questão 119


Item de nível difícil. O aluno deve ter o conhe-cimento do esporte e fazer a análise das ações que o compõem. Nos esportes citados como exemplo, talvez exista a relação e o contato dos implementos do jogo, mas não existe a intera-ção entre os atletas (gabarito A). Tais esportes não têm suas ações motoras classificadas por critérios estéticos (B). Os pontos ou as marca-ções não dependem do tempo (C), mas sim da precisão: todos os espaços utilizados para as competições esportivas obedecem a uma rígida padronização em relação a tamanhos e demarcações (D); e tampouco existe classifica-ção por categorias nessas modalidades (E).

Questão 120


Item de nível médio. Este exige que o aluno com-preenda que o tema tratado são diferenças entre graus e tipos de deficiência (gabarito A). Mesmo

permitindo a participação de atletas com diferen-tes deficiências (B), existe uma grande preocu-pação na diversidade. Para isso acontecer, os esportes adaptados preocupam-se com a possi-bilidade de participação de todos, o que siginifica a possibilidade de mudar ou não as característi-cas (C) desses; além disso, para que possa exis-tir certo nivelamento e igualdade na competição, os atletas devem ser diferenciados por categoria e classe da deficiência (D). Por último, o esporte paralímpico agrega as pessoas com deficiência, permitindo a participação de vários atletas, ao contrário do que diz a alternativa (E).

Questão 121


Item de nível médio. Este item avalia a capa-cidade de o aluno perceber que as medidas dos adesivos retangulares são proporcionais, e por serem retangulares os ângulos são con-gruentes, logo são polígonos semelhantes, e podemos escrever numericamente como 2 80

480120,

=x e x = 11,20 (gabarito E). Ao assi-

nalar (A), o aluno indica que não observou que como o gasto de material é maior, o custo deve-rá ser maior também. Ao assinalar (B), o aluno indica que não há variação no custo, portanto não percebeu que houve aumento na quantida-de de material. Ao assinalar (C), o aluno indica que possivelmente observou que as medidas dos lados do adesivo maior são o dobro das medidas dos lados do adesivo maior, e con-cluiu que o preço deverá ser o dobro também. Assinalando (D) o aluno indica que observou que o custo deverá ser maior, mas não estabe-leceu a relação corretamente.

Questão 122

Competência – ENEM: 2Habilidade – ENEM: H8

44

Gabarito: CComentário:

Item de nível fácil. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno perceber que o poste e a sua sombra permitem a construção de um triângu-lo retângulo da mesma forma que a árvore e a sua sombra permitem a construção de um triângulo retângulo semelhante ao anterior. As-sim, podemos escrever 4 5

154,

,=x

e x = 1,33 m

(gabarito C). Assinalar (A) pode indicar que o aluno tenha observado que a diferença entre a altura do poste e da sua sombra é de 3 m, e mantendo essa diferença, a sombra da árvore deverá ser 1 m. Assinalar (B) pode indicar que o aluno tenha escrito 4 5

154,

,=x

porém ao resol-

ver, em vez de multiplicar os meios, acabou por somá-los. Assinalar (D) indica que o aluno não percebeu que a sombra é proporcional à altura do elemento que a faz. Assinalar (E) indica que possivelmente o aluno escreveu 4 5

15 4,,

=x.

Questão 123


Item de nível difícil. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno identificar a proporcionalidade existente entre a altura de um prédio e a me-dida de sua sombra. De acordo com o enun-ciado, com 3 andares a sombra media 3,5 m e com alguns andares a mais a sombra pas-sou a medir 8,16 m. Assim, podemos escrever 123 5 8 16, ,

=h . Logo, a altura do prédio dias depois

será de 27,9 m. Como cada andar mede 4 m, foram construídos 7 andares, sendo 4 novos andares (gabarito D). Assinalar (A) indica que o aluno determinou a nova altura do prédio e não a quantidade de andares. Assinalar (B) indica que o aluno determinou a medida da nova som-bra provocada pelo prédio. Assinalar (C) indica que o aluno possivelmente determinou a nova

altura do prédio e a quantidade de andares, não observando que foram construídos 4 novos an-dares nos dois dias em questão. Assinalar (E) pode indicar que o aluno tenha determinado a quantidade de andares, mas assinalou a quan-tidade existente na primeira medição.

Questão 124


Item de nível fácil. Esse item avalia a capacida-de de o aluno identificar a razão entre as medi-das dos lados das fotografias que possuem a forma de retângulos. Considerando as dimen-sões da foto 1, podemos escrever 10

1523

= . Da

mesma forma, para a foto 2, temos 2025

45

= ,

para a foto 3, temos 2030

23

= , para a foto 4, te-

mos 2430

45

= , para a foto 5, temos 1220

35

= e para

a foto 6 temos 3045

23

= .

Logo, as fotos impressas na razão 2:3 são 1,

3 e 6 (gabarito A). Assinalar (B) indica que o aluno considerou 20

2535

= . Assinalar (C) aponta

que o aluno considerou 2025

35

= e não observou

que ao simplificar 3045

obtém-se 23

. Assinalar (D)

mostra que o aluno considerou 2430

23

= e não

observou que ao simplificar 1015

3045

��e obtém-se 23

. Assinalar (E) indica que o aluno considerou

que 1220

23

= e não observou que ao simplificar

10 20e 15 30

obtém-se 23

.

Questão 125

Competência – ENEM: 7Habilidade – ENEM: H27Gabarito: B

45

Comentário:Item de nível fácil. Esse item avalia a capacida-de de o aluno determinar a distância percorrida pelo entregador Jonas diariamente, e a média desses valores. De acordo com os dados na tabela, foram percorridos 52 km, 67 km, 61 km, 64 km e 66 km, a média, portanto, é de 62 km (gabarito B). Assinalar (A) indica que o aluno possivelmente optou por marcar a me-nor distância percorrida. Assinalar (C) mostra que possivelmente o aluno marcou a última distância percorrida. Assinalar (D) aponta que possivelmente o aluno marcou a maior distân-cia percorrida. Assinalar (E) indica que o aluno determinou a distância total percorrida.

Questão 126


Item de nível difícil. Esse item avalia a capacida-de de o aluno identificar que as ruas paralelas e as transversais formam um feixe de retas para-lelas cortadas por uma transversal e então apli-car o Teorema de Tales para determinar a me-dida desconhecida. De acordo com as medidas

informadas podemos escrever 400218

200CD CD+

=

e CD = 218 m. A distância percorrida é 200 m + 115 m + 218 m, totalizando 533 m (gabarito B). Assinalar (A) mostra que o aluno talvez tenha

considerado 400218

200CD CD+

= , porém por um

erro de cálculo chegou a CD = 243 m. Assinalar

(C) indica que o aluno possa ter considerado 400218

200CD CD+

= , porém, ao determinar a medi-

da CD não aplicou a propriedade distributiva, ob-tendo CD = 1,09. Assinalar (D) pode indicar que o aluno tenha considerado que a distância entre duas paralelas medidas sobre as duas transver-sais é a mesma. Assinalar (E) pode indicar que o aluno apenas determinou a medida CD.

Questão 127


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade de o aluno perceber que os 512 cubos compõem um volume de 32768 cm3. Um cubo com esse volume tem aresta medindo 327683 = 32 cm. Assim, as dimensões são

32 x 32 x 32 cm, (gabarito D). Assinalar (A) indi-ca que o aluno compreende o conceito de volu-me, porém não percebeu que a caixa é cúbica. Assinalar (B) mostra que o aluno possivelmen-te procurou por uma multiplicação de 3 fatores que resultasse em 512. Assinalar (C) indica que o aluno possivelmente calculou 512. As-sinalar (E) aponta que possivelmente o aluno calculou 512:3, demonstrando não compreen-der o conceito de volume.

Questão 128


Item de nível médio. Esse item avalia a ca-pacidade de o aluno determinar a medida do lado de um quadrado por meio da radiciação. O quadrado original tem lado que mede 64 cm; fazendo o corte, são obtidos 4 quadrados de lado com 16 cm, que quando cortados resultam em 64 quadrados de lado com 8 cm. Enfileiran-do-os temos 64 x 8 cm = 512 cm (gabarito A). Assinalar (B) pode indicar que o aluno tenha determinado a medida do lado do quadrado ori-ginal. Assinalar (C) pode apontar que o aluno tenha determinado a medida do lado do qua-drado obtido após o primeiro corte. Assinalar (D) pode mostrar que o aluno tenha determina-do a medida do lado do quadrado obtido após o segundo corte. Assinalar (E) pode indicar que o aluno tenha determinado a medida do lado do quadrado obtido após o terceiro corte.

46

Questão 129


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade de o aluno perceber que as partes late-rais que compõe as gavetas formam um feixe de retas paralelas cortadas por retas transver-sais. Assim, se os segmentos são proporcionais,

podemos escrever 120 6

1,,

=x, logo x = 0,5 m, e a

medida da gaveta 1 é 2,75 – 1 – 0,5 = 1,25 m

(gabarito D). Assinalar (A) pode indicar que o

aluno tenha considerado 120 6

1,,

=x

, porém ao

determinar o valor de x, erroneamente conside-rou que 1,2x = 1,6m. Assinalar (B) pode mostrar que o aluno tenha determinado apenas a medida da gaveta 3. Assinalar (C) pode apontar que o aluno não tenha percebido o feixe de retas pa-ralelas cortado por transversais que determinam segmentos proporcionais, e tenha considerado que as medidas da parte inferior são iguais às medidas da parte superior. Assinalar (E) pode indicar que o aluno tenha determinado as medi-das das gavetas 2 e 3, esquecendo-se de fazer a subtração para determinar a medida solicitada.

Questão 130


Item de nível fácil. Esse item avalia a capacida-de de o aluno identificar os diferentes tipos de simetria aplicados consecutivamente a uma fi-gura. Para se obter o segundo ladrilho é preciso rotacionar o primeiro; para se obter o terceiro, rotacionar o segundo. e assim sucessivamente (gabarito A). Ao assinalar (B) o aluno indica que não compreendeu o conceito de translação, si-metria na qual a figura se desloca a certa distân-cia, de acordo com uma direção e um sentido.

Ao assinalar (C) o aluno mostra que não com-preendeu o conceito de reflexão, na qual ocorre o “espelhamento” de uma figura, a partir do eixo de simetria. Ao assinalar (D) o aluno aponta que não compreendeu os diferentes tipos de sime-tria, não observando inclusive que, ao aplicar uma translação, o ladrilho obtido deveria estar na mesma posição que o anterior. Ao assinalar (E), o aluno indica que não compreendeu os di-ferentes tipos de simetria, especialmente a re-flexão onde há “espelhamento” da figura.

Questão 131


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade de o aluno relacionar o conceito de si-metria à operação de girar uma figura. De acor-do com enunciado, ao girar a figura 90° para a direita, obtém-se . Ao girar 90° para a

esquerda obtém-se . Ao inverter vertical-

mente obtém-se e ao inverter horizontal-

mente obtém-se . Assim, para obter aquela

figura foi preciso inverter verticalmente, e em seguida, horizontalmente (gabarito E). Assina-lar (A) indica que o aluno possivelmente con-siderou que ao girar a figura para a esquerda, esta seria espelhada. Assinalando (B), o aluno achou que ao girar a figura para a esquerda, esta seria espelhada. Assinalar (C) indica que o aluno não compreendeu a ação de inverter horizontalmente, e que ao inverter duas vezes a figura retornaria ao estado inicial. Assinalar (D) aponta que o aluno não compreendeu a ação de inverter verticalmente, e que ao inverter duas vezes, a figura retornaria ao estado inicial.

Questão 132


47

Gabarito: CComentário:

Item de nível médio. Esse item avalia a capacida-de de o aluno perceber que uma mesma figura pode apresentar dois tipos de simetria. Na sime-tria de reflexão, a figura é “espelhada” a partir do eixo de simetria. Ao desenhar o padrão em todos os setores, é possível perceber que a “metade esquerda” da figura é igual a “metade direita”, portanto a simetria de reflexão está presente. Na simetria de rotação, todos os pontos da figu-ra giram em um mesmo ângulo em torno de um ponto central fixo, portanto, a simetria de rotação está presente na figura. Na simetria de transla-ção, ocorre o deslocamento de um ponto da figu-ra plana, de acordo com um vetor, logo não está presente na figura. Temos então reflexão e rota-ção (gabarito C). Assinalar (A) pode mostrar que o aluno tenha confundido os conceitos de trans-lação e rotação. Assinalar (B) indica que o aluno não compreendeu os conceitos de reflexão, rota-ção e translação. Assinalar (D) pode apontar que o aluno não tenha compreendido o conceito de reflexão. Assinalar (E) pode indicar que o aluno não tenha compreendido o conceito de rotação.

Questão 133


Item de nível fácil. Este item avalia a capacida-de de o aluno identificar os eixos de simetria em uma figura, que nesse caso são 4 (gabarito D). Assinalar (A) indica que o aluno não perce-beu a existência de outros eixos de simetria. Assinalar (B) pode indicar que o aluno tenha percebido apenas os eixos vertical e horizontal. Ao assinalar as alternativas (C) ou (E), o aluno contou incorretamente os eixos de simetria.

Questão 134

Competência – ENEM: 5Habilidade – ENEM: H21Gabarito: A

Comentário:Item de nível médio. Esse item avalia a ca-pacidade de o aluno determinar a medida da diagonal de um losango por meio da resolução de uma equação do segundo grau incomple-

ta. A área do losango é dada por Dd.2

, e como

a diagonal menor mede 23

da maior, temos x x1232

75.

= , logo 23

1502x = e x2 = 225 e x =

15, logo a diagonal menor mede 10 cm (gaba-

rito A). Assinalar (B) pode indicar que o aluno considerou que a área do losango é obtida a partir do produto de suas diagonais. Assinalar (C) pode apontar que o aluno tenha determina-do a medida da diagonal maior esquecendo-se

de determinar 23

desta. Assinalar (D) pode in-

dicar que o aluno tenha determinado a medi-

da da diagonal maior e ao determinar os 23

de

sua medida apenas multiplicou por 2. Assinalar

(E) pode indicar que o aluno tenha considera-

do

x x1232

75.

= , porém, ao determinar x, em vez

de raiz quadrada, calculou a metade obtendo x = 112,5, e então os 2

3 passam a ser 75 cm.

Questão 135


Item de nível difícil. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno perceber que as pizzas repre-sentam círculos, logo são semelhantes. A área da pizza maior é π·152 e da pizza menor π·102. A porção de 1

4 da pizza menor equivale a 25π.

Assim, cabem 9 porções como essa na pizza grande, portanto, equivale a 1

9 da pizza grande

(gabarito A). Assinalar (B) pode apontar que o

aluno tenha determinado 14

de 20, ou seja, 14

48

da medida do raio, e não da área da fatia. As-

sinalar (C) pode indicar que o aluno tenha de-

terminado 14

de 2·π·.15, ou seja, 14

do compri-

mento da circunferência, e não da área da fatia. Assinalar (D) mostra que talvez o aluno tenha

considerado a área da pizza como 302 e 202, e

em seguida considerado 900400

=Px

, concluindo

que x = 400900P. Assinalar (E) pode indicar que o

aluno tenha determinado a área das pizzas cor-retamente, mas inverteu os termos da razão,

calculando 22525

.

Questão 136


Item de nível difícil. Esse item avalia a capacida-de de o aluno observar que as figuras possuem a mesma área, e utilizar uma equação do segun-do grau para determinar a medida dos lados. A área da primeira moldura é x2 e da segunda é (3x – 9)·(2x – 8). Assim, x2 = 6x2 – 24x – 18x + 72 e então 5x2 – 42x + 72 = 0, logo, x = 6 e x = 2,4 (não serve, pois a medida dos lados seria me-nor que 0). Se x = 6, os lados da segunda mol-dura medem 9 cm e 4 cm. O contorno da primei-ra mede 24 cm, e o contorno da segunda, 26 cm (gabarito C). Assinalar (A) indica que possi-velmente o aluno considerou a medida da área para responder. Assinalar (B) mostra que possi-velmente o aluno determinou o valor de x, mas ao determinar o valor numérico de (3x – 9) e de (2x – 8), considerou apenas 3x e 2x. Assinalar (D) pode apontar que o aluno tenha considera-do o valor 2,4 para x, e ao determinar o valor numérico de (3x – 9) e de (2x – 8), considerou apenas 3x e 2x. Assinalar (E) pode indicar que o aluno tenha considerado que os perímetros das molduras possuem a mesma medida, es-crevendo 4x = 3x – 9 + 2x – 8, e então x = 17.

Questão 137


Item de nível fácil. Esse item avalia a capacidade de o aluno calcular a média de gols por partida, dividindo a quantidade de gols pela quantidade de partidas. Assim, a média de gols da seleção alemã em 2010 é 16 : 7 = 2,29 gols por partida (gabarito D). Assinalar (A) pode indicar que o aluno tenha considerado os dados de 2006. As-sinalar (B) pode apontar que o aluno tenha con-siderado os dados de 1990. Assinalar (C) pode mostrar que o aluno tenha considerado todos os dados da seleção alemã, ou seja, 63 gols em 28 partidas. Assinalar (E) pode indicar que o aluno tenha considerado os dados de 2014.

Questão 138


Item de nível difícil. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno analisar a moda e a mediana de um conjunto de dados e a partir destas me-didas determinar o dado que falta. Organizan-do as idades das atletas, temos: 20, 20, 22, 27, 29, 31, 31, 33, 33, 34, 36. Ao assinalar (A), o aluno indica que a idade que falta é 33 anos, 20, 20, 22, 27, 29, 31, 31, 33, 33, 33, 34, 36, o que resulta em moda 33 e mediana 31. Ao as-sinalar (gabarito B), o aluno indica que a idade que falta é 31 anos, 20, 20, 22, 27, 29, 31, 31, 31, 33, 33, 34, 36, o que resulta em moda 31 e mediana 31. Ao assinalar (C), o aluno mostra que a idade que falta é 29 anos, 20, 20, 22, 27, 29, 29, 31, 31, 33, 33, 34, 36, o que resulta em mais de um valor para moda e mediana 30. Ao assinalar (D), o aluno indica que a idade que falta é 22 anos, 20, 20, 22, 22, 27, 29, 31, 31, 33, 33, 34, 36, o que resulta em mais de um va-

49

lor para moda e mediana 30. Ao assinalar (E), o aluno aponta que a idade que falta é 20 anos, 20, 20, 20, 22, 27, 29, 31, 31, 33, 33, 34, 36, o que resulta em moda 20 e mediana 30.

Questão 139


Item de nível médio. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno determinar a medida do lado de um terreno usando radicais. Um terreno qua-drado tem 252 m2, logo o lado desse terreno mede 252 7 m = 6 . Assim, um lado do terre-no formado pelos três menores mede 6 7 e o outro 3 6⋅ =7 18 7 m (gabarito A). Assinalar (B) pode indicar que o aluno tenha determinado a medida do lado do primeiro terreno, multipli-cado por três, mas em seguida somou as me-didas encontradas. Assinalar (C) pode apontar que o aluno tenha considerado que o novo ter-reno teria comprimento e largura maiores que o terreno original. Assinalar (D) pode mostrar que o aluno tenha dividido por 2 a medida da área, em vez de calcular a raiz quadrada. Assinalar (E) pode indicar que o aluno tenha determinado a medida de um dos lados do terreno, mas em vez de multiplicar por 3, dividiu.

Questão 140


Item de nível difícil. Esse item avalia a capacida-de de o aluno determinar a medida do lado de um quadrado por meio da resolução de uma equação irracional. De acordo com o enunciado o lado do quadrado mede (x + 2), logo, sua área é (x + 2)2. Ao mesmo tempo, a área é (10x + 44), portanto, x2 + 4x + 4 = 10x + 44 e x = 10 ou x = –4 (não vale). Portanto, o lado do quadrado mede 12 cm (gabarito B). Assinalar (A) pode mostrar que

o aluno tenha determinado a área do quadrado e trocado a unidade de medida. Assinalar (C) pode indicar que o aluno tenha determinado o valor de x, porém, tenha se esquecido de deter-minar a medida do lado do quadrado. Assinalar (D) indica que possivelmente o aluno concluiu que x2 + 4x + 4 = 10x + 44 e determinou o valor de x, mas não analisou as respostas encon-tradas nem o que foi solicitado no enunciado. Assinalar (E) pode apontar que o aluno tenha considerado x2 + 4x + 4 = 10x + 44 e ignorado o sinal valor de –4, calculando a medida do lado como se fosse +4.

Questão 141


Item de nível difícil. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno determinar a área de um qua-drado calculando o valor numérico de uma ex-pressão. De acordo com o enunciado, o lado do quadrado mede (x + 2), logo sua área é (x + 2)2. Ao mesmo tempo, a área é (10x + 44), portanto x2 + 4x + 4 = 10x + 44 e x = 10 ou x = –4 (não vale). Assim, o lado do quadrado mede 12 cm e sua área é 144 cm2. Foram utilizados 60 ladri-lhos, então a área é 8640 cm2, ou seja, 0,8640 m2 (gabarito E). Assinalar (A) indica que o aluno possivelmente determinou a área da figura, e não observou a unidade de medida. Assinalar (B) pode indicar que o aluno tenha considerado o lado 10 cm para cada ladrilho, e como são 60, ao multiplicar resultou em 600 cm. Assinalar (C) aponta que possivelmente o aluno determi-nou a área de apenas um ladrilho. Assinalar (D) mostra que possivelmente o aluno determinou a área em cm2, mas equivocou-se ao mudar a unidade.

Questão 142

Competência – ENEM: 1Habilidade – ENEM: H5Gabarito: E

50

Comentário:Item de nível fácil. Esse item avalia a capacidade de o aluno identificar diferentes formas de ex-pressar o montante R$1.851.820.327.286,19. Assinalar (A) indica que o aluno considera que esse montante é maior que um trilhão, oito-centos e cinquenta e um bilhões, oitocentos e vinte trilhões de reais, um número que não existe. Assinalar (B) indica que o aluno consi-dera como leitura correta “um trilhão, oitocen-tos e cinquenta e um bilhões, oitenta e dois milhões, trezentos e vinte e sete mil, duzentos e oitenta e seis reais e dezenove centavos”, quando o correto é “um trilhão, oitocentos e cinquenta e um bilhões, oitocentos e vinte mi-lhões, trezentos e vinte e sete mil, duzentos e oitenta e seis reais e dezenove centavos”. Assinalar (C) indica que o aluno não observou as demais classes, pois é necessário um pou-co menos de 149 bilhões. Assinalar (D) indica que o aluno não observou as ordens, uma vez que falta pouco menos de 200 bilhões. Assi-nalar (E) indica que o aluno reconhece uma forma diferente de escrever um trilhão e oito-centos e cinquenta bilhões. (gabarito E).

Questão 143


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade de o aluno observar uma sequência formada por triângulos e determinar a regra de formação e a ordem de uma figura. De acordo com a ilustração, a primeira figura é formada por 1 triângulo, a segunda por 4, a terceira por 9, e a quarta por 16. Assim, da primeira para a segunda foram acrescentados 3, da segunda para a terceira, 5 e da terceira para a quarta 7, logo a cada termo acrescenta-se uma quanti-dade ímpar de triângulos de forma consecuti-va. A quantidade de triângulos então segue a sequência 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81, 100, e

então a figura formada por 100 triângulos será a 10ª figura (gabarito C). Assinalar (A) pode in-dicar que o aluno tenha ignorado em sua conta-gem as figuras já representadas. Assinalar (B) pode apontar que o aluno tenha se equivocado ao contar os termos da sequência. Assinalar (D) pode indicar que o aluno tenha considera-do que a cada termo serão sempre acrescidos 3 triângulos. Assinalar (E) pode mostrar que o aluno tenha assinalado a quantidade de triân-gulos utilizada na figura.

Questão 144


Item de nível difícil. Esse item avalia a capacidade de o aluno determinar o máximo divisor comum entre 1008, 3108 e 1428. Ao decompor, o aluno deverá obter 1008 = 24.32.7, 3108 = 22.3.7.37 e 1428 = 22.3.7.17, assim o MDC (1008, 3108, 1428) = 22.3.7 = 84 (gabarito C). Assinalar (A) pode indicar que o aluno tenha decomposto os números e que o fator 71 está presente em todas as decomposições. Assinalar (B) pode apontar que o aluno tenha observado que 42 é divisor de todos os números, porém, esta res-posta não atende pois não é a quantidade má-xima. Assinalar (D) pode mostrar que o aluno tenha considerado como MDC 23.3.7. Assinalar (E) pode indicar que o aluno tenha considerado como MDC 24.3.7.

Questão 145


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade de o aluno identificar que a remune-ração é composta por uma parte fixa e outra variável. Assinalar (A) indica que o aluno não compreendeu que para Andrea receber uma

51

remuneração de R$ 4.000,00 será preciso que R$ 2.800,00 sejam referentes ao bônus. Como cada filtro gera R$ 78,50 de bônus, é necessá-rio ela vender mais de 35 filtros. Assinalar (B) mostra que o aluno não percebeu que ao ven-der 49 filtros, a remuneração de Andrea ultra-passará R$ 5.000,00. Assinalar (C) aponta que o aluno não observou que caso Andrea não efetue nenhuma venda, sua remuneração será igual a R$ 1.200,00. Assinalar (D) indica que o aluno possivelmente determinou o valor variá-vel referente aos 23 filtros, mas se equivoca ao não adicionar a parte fixa. Assinalar (gabarito E) indica que o aluno verificou que ao vender 17 filtros, a remuneração será de R$ 1.200,00 + 17 x R$ 78,50 = R$ 1.200,00 + R$ 1.334,50 = R$ 2.534,50.

Questão 146


Item de nível difícil. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno compreender que a unidade decilitro representa a décima parte do litro, e converter uma medida em decilitros para mili-litros, unidade usual no Brasil. A quantidade de azeite é 0,5 dL, ou seja, o equivalente à meta-de da décima parte do litro. Um litro tem 1000 mL, logo sua décima parte corresponde a 100 mL, então a quantidade de azeite é 50 mL. Da mesma forma, 1 dL de vinho branco equivale à décima parte de 1 litro de vinho branco, ou seja, 1000 mL : 10 = 100 mL (gabarito C). Assi-nalar (A) indica que o aluno não compreendeu que as unidades de medida representam capa-cidades diferentes. Assinalar (B) mostra que o aluno não compreendeu o processo de conver-são de unidades, possivelmente confundindo cL com mL. Assinalar (D) aponta que o aluno possivelmente considerou as medidas dadas em mL. Assinalar (E) denota que o aluno não compreendeu o processo de conversão de uni-

dades considerando que 0,5 dL equivale a meio litro, ou seja, 500 mL e 0,1 dL equivalem a 1 L.

Questão 147


Item de nível fácil. Esse item avalia a capacida-de de o aluno resolver problemas envolvendo horas. A cada 4 horas de viagem são percorri-dos aproximadamente 400 km, e ocorre a pa-rada de 30 min. Assim, por volta das 12h do dia 20/07/2017, o ônibus terá percorrido 400 km e fará a primeira parada de 30 min, retornando à estrada às 12h30min para mais 400 km, paran-do então por volta das 16h30min, após percor-rer 800 km. Ao retomar a viagem por volta das 17h, o ônibus irá percorrer os últimos 378 km, ou seja, pouco menos de 4h. Assim, o tempo total é de pouco menos de 13 horas de viagem (gabarito E). Assinalar (A) denota que possivel-mente o aluno não considerou o tempo destina-do às paradas. Assinalar (B) pode indicar que o aluno tenha considerado 4 paradas. Assinalar (C) pode apontar que o aluno tenha chegado à conclusão de que serão necessárias pouco mais de 13h, no entanto, equivocou-se ao con-siderar que o ônibus chegará sempre após às 21h. Assinalar (D) mostra que possivelmente o aluno considerou como saída 20h e não 8h.

Questão 148


Item de nível difícil. Esse item avalia a capacida-de de o aluno ajustar a escala a ser utilizada em uma maquete. Se a maquete for construída na escala 1:25, na qual cada 1 cm na maquete re-presenta 25 cm do real, ela não caberá sobre a mesa, portanto, é preciso que 1 cm na maquete represente 50 cm, 100 cm, 1000 cm do tamanho

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real. Desta maneira, é preciso diminuir a escala (gabarito B). Assinalar (A) pode demonstrar que o aluno tenha percebido que é preciso trocar 25 por um número maior, mas não percebeu que essa troca implica em diminuir a escala. Assi-nalar (C) indica que o aluno não compreende o conceito de escala, uma vez que 1:2 signifi-ca que 1 cm na maquete representa 2 cm na realidade. Assinalar (D) aponta que o aluno não compreende o conceito de escala, no qual as medidas são reduzidas ou ampliadas de forma proporcional. Assinalar (E) denota que o aluno não compreende que uma maquete é uma re-produção na qual se mantém a proporção entre as medidas, pois ao utilizar medidas aleatórias perde-se a proporção correta.

Questão 149


Item de nível médio. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno representar uma medida real em um mapa usando a escala 1:10000000, em que 1 cm no mapa representa 10000000 cm da realidade, ou seja, 1 cm é igual a 100 km. Assim, a distância de 500 km deve ser repre-sentada por 5 cm (gabarito B). Assinalar (A) pode indicar que o aluno tenha se equivocado ao analisar a escala considerando as medidas em milímetros. Assinalar (C) demonstra que o aluno talvez tenha se equivocado ao converter centímetros para quilômetros. Assinalar (D) de-nota que o aluno pode ter concluído que 1 cm representa 100 km, além de não ter observado que a unidade não determinou a distância entre as cidades. Assinalar (E) aponta que o aluno concluiu que 1 cm representa 100 km, mas não determinou a distância entre as cidades.

Questão 150


Gabarito: BComentário:

Item de nível difícil. Esse item avalia a capa-cidade de o aluno analisar as diferentes pos-sibilidades referentes à base e à altura de um triângulo a fim de identificar triângulos equiva-lentes. A área de um triângulo pode ser calcula-

da por meio da fórmula bh.2

. Para manter a área ao aumentar a base, é preciso diminuir a altura; da mesma forma, diminuindo a base é preciso aumentar a altura (gabarito B). Assinalar (A) de-monstra que o aluno não compreendeu o con-ceito de área, uma vez que a alternativa afirma que qualquer triângulo terá a área do triângulo ABC. Assinalar (C) indica que o aluno conside-rou que ao diminuir a base será preciso diminuir a altura, e, nesse caso, o resultado é uma área menor que a área do triângulo ABC. Assina-lar (D) denota que o aluno considerou que ao manter a base, será preciso diminuir a altura, e, nesse caso, o resultado é uma área menor que a área do triângulo ABC. Assinalar (E) mostra que o aluno não compreendeu o conceito de área, pois considera que dois triângulos equiva-lentes possuem sempre a mesma altura.

Questão 151


Item de nível médio. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno identificar que polígonos, quan-do agrupados, formarão um ângulo de 360° ao redor de um ponto. Assinalar (gabarito D) indica que o aluno considerou que é possível formar 360° a partir de ângulos de 120° e 60°, e nes-se caso, há mais de uma combinação possível: 120° + 60° + 60° + 60° + 60° ou 120° + 120 ° + 60° + 60°. Assinalar (A) mostra que o aluno con-siderou que é possível formar 360° a partir de ângulos de 108° e 60°, porém as diversas com-binações serão menores que 360° ou maiores.

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Assinalar (B) denota que o aluno considerou que é possível formar 360° a partir de ângulos de 108° e 120°, porém, novamente, as combi-nações possíveis resultarão em somas maiores ou menores que 360°. Assinalar (C) aponta que o aluno considerou possível formar 360° a partir de ângulos de 135° e 60°, mas como nas al-ternativas anteriores, a soma não será de exa-tamente 360°. Assinalar (E) dá a entender que o aluno considerou que é possível formar 360° a partir de ângulos de 120° e 90°, mas a soma sempre será maior ou menor que 360°.

Questão 152


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade de o aluno determinar a quantidade de máquinas necessárias para se ampliar a pro-dução desejada. O aluno deverá perceber que para aumentar a produção é preciso aumentar a quantidade de máquinas, portanto trata-se aqui de grandezas diretamente proporcionais. O aumento na produção deverá ser 175 mil m2,

assim, 160 400175x

= e x = 70, logo são necessá-

rias mais 70 máquinas (gabarito D). Assinalar (B) pode indicar que o aluno tenha chego à pro-

porção 160 400175x

= , porém considerou grande-

zas inversamente proporcionais, escrevendo 175x = 400 x 160, ou ainda, determinou a quan-tidade total de máquinas, e não a quantidade de máquinas novas. Assinalar (C) pode indicar que

o aluno tenha considerado 160 400575x

= , porém ao

resolver equivocou-se, calculando 575x = 160

x 575, obtendo x = 11. Assinalar (E) pode indi-

car que o aluno tenha considerado 160 400575x

= ,

porém ao resolver equivocou-se fazendo 575x = 160 x 575 obtendo x = 111 e ao subtrair da quantidade existente obteve 50.

Questão 153


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade de o aluno determinar o percentual de desconto a ser aplicado a fim de obter o valor final estabelecido. No varejo, cada unidade é vendida a R$ 1,95, enquanto que no atacado cada unidade tem o valor de R$ 1,70. Assim, 1,95 .................. 100%0,25 .................. xLogo, o percentual de desconto será de 12,82% (gabarito B). Assinalar (A) pode indicar que o aluno tenha determinado o valor do desconto em reais. Assinalar (C) denota que talvez o aluno tenha determinado o percentual de au-mento do valor de atacado para o valor de va-rejo. Assinalar (D) demonstra que o aluno pode ter cometido um erro de cálculo, considerando 1,70 x 100 = 17, obtendo x = 8,72%. Assina-lar (E) pode indicar que o aluno tenha obtido o desconto para uma peça e multiplicado por 9.

Questão 154


Item de nível fácil. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno analisar o comportamento da média de um conjunto de dados desconheci-dos. De acordo com o enunciado, ocorrerão chuvas acima da média dos últimos anos, logo, ao calcular a nova média, essa será maior que a anterior (gabarito D). Assinalar (A) pode indi-car que o aluno tenha percebido que a média aumentará, porém não se pode precisar quan-to. Assinalar (B) denota que o aluno não com-preendeu que, ao inserir um dado maior que a média, a nova média será maior que a anterior. Assinalar (C) demostra que o aluno não com-

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preendeu que chuvas acima da média farão com que a nova média seja maior que a ante-rior. Assinalar (E) aponta que o aluno não com-preendeu que, ao inserir um dado maior que a média, a nova média será maior que a anterior.

Questão 155


Item de nível médio. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno determinar o horário em uma ci-dade considerando o fuso horário e o horário de verão simultaneamente. De acordo com o enun-ciado, o tempo estimado de voo era de 3 horas e 55 minutos, e havia uma parada de 2 horas e 25 minuntos. Assim, o tempo total seria de 6 horas e 20 minutos. Logo, saindo às 14h10min, o passageiro chegaria ao destino às 20h30min, desconsiderando o fuso horário e o horário de verão. Como em Cuiabá vigora o horário de ve-rão, as duas cidades acabam tendo a mesma hora local, por isso o horário de chegada em Cuiabá seria 20h30min (gabarito C). Assinalar (A) pode indicar que o aluno tenha determinado o horário de chegada considerando o horário de Salvador, mas ao aplicar as diferenças relativas ao fuso horário e ao horário de verão conside-rou mais 2 horas. Assinalar (B) demonstra que o aluno pode ter determinado o horário de che-gada considerando o horário de Salvador, po-rém, ao aplicar as diferenças relativas ao fuso horário e ao horário de verão, considerou mais 1 hora, possivelmente pensando no horário de verão. Assinalar (D) mostra que o aluno talvez tenha determinado o horário de chegada consi-derando o horário de Salvador, contudo, ao apli-car as diferenças relativas ao fuso horário e ao horário de verão, considerou 1 hora a menos, possivelmente levando em conta o fuso horário. Assinalar (E) aponta que o aluno possa ter de-terminado o horário de chegada considerando o horário de Salvador, todavia, ao aplicar as dife-

renças relativas ao fuso horário e ao horário de verão, considerou 2 horas a menos.

Questão 156


Item de nível fácil. Este item avalia a capaci-dade de o aluno determinar o ângulo descrito pelo ponteiro do relógio. A circunferência tem 360°, logo o giro entre dois números consecu-tivos, é de 30°. Assim, girar 120° significar sair do 12 e apontar para o 4 (gabarito B). Assinalar (A) pode indicar que o aluno tenha considera-do que o giro entre dois números consecutivos seja 40°. Assinalar (C) demonstra que o alu-no talvez tenha considerado o movimento no sentido anti-horário. Assinalar (D) aponta que o aluno possa ter considerado que o giro entre dois números consecutivos seja de 40°, além de ter utilizado o sentido anti-horário. Assinalar (E) pode denotar que o aluno tenha considera-do que o giro entre dois números consecutivos é de 10°.

Questão 157


Item de nível médio. Este item avalia a capa-cidade de o aluno descobrir a regra de forma-ção de uma sequência e identificar um dos termos. A primeira figura é formada por 3 bo-tões, a segunda por 8, a terceira por 15, logo a n-ésima figura será formada por n2 – 1. A quantidade de botões utilizada em cada termo será, portanto, 3, 8, 15, 24, 35, 48, 63, 80, 99, 120, 143, 168,... Como foram utilizados 638 botões, o último termo da sequência terá 143 (gabarito B). Assinalar (A) pode indicar que o aluno tenha considerado o último termo antes de completar 638 botões. Assinalar (C) apon-

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ta que talvez o aluno tenha calculado apenas n2, esquecendo-se de subtrair 1. Assinalar (D) denota que o aluno possa ter calculado n2 e somado 1. Assinalar (E) demonstra que o alu-no talvez tenha considerado um termo a mais na sequência.

Questão 158


Item de nível difícil. Esse item avalia a capaci-dade de o aluno operar com números decimais e determinar 0,5 de um ano. De acordo com o enunciado, a expectativa de vida de quem nasce no Rio Grande do Sul é 77,5 anos, ou seja, 77 anos e 6 meses. Assim, quem nasceu em dezembro de 2015, completará 77 anos em dezembro de 2092, e a expectativa é de que viverá por mais 6 meses, ou seja, até junho de 2093 (gabarito E). Assinalar (A) pode indi-car que o aluno tenha considerado os dados referentes ao estado do Rio Grande do Norte, e ignorado a parte decimal da expectativa de vida. Assinalar (B) aponta que o aluno pode ter desconsiderado a parte decimal da expectati-va de vida. Assinalar (C) denota que o aluno talvez tenha considerado a parte decimal de 77,5 como 5 meses, no entanto como são 77,5 anos, é 0,5 de um ano, ou seja, 0,5 x 12 = 6 meses. Assinalar (D) pode atestar que o aluno tenha considerado os dados referentes ao es-tado do Rio Grande do Norte.

Questão 159


Item de nível médio. Esse item avalia a ca-pacidade de o aluno interpretar os dados de uma tabela e determinar o preço a pagar. De acordo com a tabela, Ana pagou R$ 9,00 pe-

las 3 primeiras horas, e depois seis períodos de 15 minutos que totalizam, R$ 12,00. Assim, Ana pagou R$ 21,00 (gabarito C). Assinalar (A) indica que o aluno considerou 9 intervalos de 30 minutos ignorando os outros preços da tabela. Assinalar (B) aponta que o aluno con-siderou que após a 3ª hora o valor a pagar a cada 30 minutos seria de R$ 4,50, porém, de acordo com a tabela, a cada 15 minutos são cobrados R$ 2,00. Assinalar (D) pode mostrar que o aluno não compreendeu que, ao utilizar o estacionamento por 3 horas, paga-se R$ 9,00 e depois por mais 1 hora e 30 minutos paga-se novamente R$ 9,00, totalizando um valor me-nor que o pago sem interrupção. Assinalar (E) pode demonstrar que o aluno talvez não tenha compreendido que R$ 9,00 equivalem a 3 ho-ras, ou seja, 3 reais por hora. Permanecendo 4 horas, paga-se mais R$ 8,00.

Questão 160


Item de nível médio. Esse item avalia a capa-cidade de o aluno determinar a probabilidade de um evento. São 18 pessoas na família, das quais 5 são sobrinhos. Assim, a probabilidade é 518

, ou seja, aproximadamente 27,8% (gabarito

B). Assinalar (A) indica que o aluno considerou todas as pessoas, e não somente os sobrinhos. Assinalar (C) pode atestar que o aluno talvez tenha considerado todas as pessoas alinhadas com Caroline, como seus sobrinhos. Assinalar (D) demonstra que o aluno considerou a possi-bilidade de não se sortear um sobrinho. Assina-lar (E) pode apontar que o aluno pode ter con-siderado que todas as pessoas são sobrinhos de Caroline.

avaliações 2017 simulado 9°. ano 1ª. aplicação · questão 1 competência – enem: 2...

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