avaliação externa e percursos e vivências de autoavaliação...

Avaliação externa e percursos e vivências de autoavaliação – estudos de caso

Carlinda Leite, Preciosa Fernandes,

Ana Mouraz, Carla Figueiredo,

Marta Sampaio FPCE, Universidade do Porto

Seminário Avaliação externa de escolas: Contributos da investigação

Faro, 7 de junho de 2014

Pontos a focar nesta intervenção

• Referências de que parte o projeto AEEENS;

• Os estudos de caso no projeto AEEENS – objetivos que os orientam;

• Procedimentos seguidos na recolha de dados nesta fase exploratória dos estudos de caso;

• Apresentação de dados relativos a 3 estudos de caso (fase exploratória);

• Para onde apontam, para já, os resultados.

Referências de que parte o projeto AEEENS

• Avaliação de escolas – justifica-se enquanto investigação sistemática da qualidade da escola e de como está a responder às necessidades da população e comunidade que serve (Sanders & Davidson, 2003)

• Avaliação externa – avaliação realizada por entidades exteriores à escola. Em Portugal é da responsabilidade da IGEC e tem na sua origem as orientações do modelo “How Good is our School” (Clark, 2000)

• Autoavaliação – encarada como importante para que as escolas conheçam o seu funcionamento e efeitos das suas ações e, em função dessa informação, tomem decisões. Por isso, o CNE (Parecer nº 3/2010) enfatizou a AEE como implusionadora da autoavaliação.

• Estudos de caso – procedimento que, tendo em conta os contextos onde ocorrem as situações, as permite compreender nas suas complexidades (Yin, 1994; Stake, 2008).

• Alguns estudos indicam que a AEE tem pouco impacto na melhoria (Ozga, 2009). O estudo no âmbito do AEEENS quer conhecer e analisar o impacto da AEE.

Os estudos de caso no projeto AEEENS

No projeto AEEENS os estudos de caso têm por objetivo:

Investigar o impacto e os efeitos da AEE nos seguintes níveis: *organizacional, curricular e pedagógico;

*participação da comunidade na escola;

*consolidação da autoavaliação institucional;

*grau de apropriação pelas escolas e pela comunidade do referencial de avaliação usado pela avaliação externa (IGEC) na construção e melhoria de práticas pedagógicas, curriculares e organizacionais

Procedimentos seguidos na recolha de dados nesta fase exploratória dos estudos de caso

• Leitura de relatórios de avaliação externa (1º e 2º ciclo de AEE) para: seleção das escolas a contemplar nos estudos de caso; análise de conteúdo (Krippendorf, 2003) das referências à AA;

• Entrevistas semidiretivas (Hopf, 2004) a Diretores de Agrupamentos e a Coordenadora de projeto TEIP;

• Análise de conteúdo (Krippendorf, 2003) dos discursos dos entrevistados.

O estudo a partir dos relatórios de AEE

Caraterização do agrupamento A: classificações na AEE

1º ciclo 2º ciclo

Domínios Classificações Domínios Classificações

Agr

up

ame

nto

A Resultados Suf. Resultados Bom

Prestação do serviço

educativo Bom

Prestação do

serviço educativo Bom

Organização e gestão

escolar Bom

Liderança e gestão

Muito Bom

Liderança Bom

Capacidade de

autorregulação Suf.

1º ciclo 2º ciclo


Agr

up

ame

nto

B Resultados Suf. Resultados Suf.


educativo Bom

Prestação do

serviço educativo Suf.


escolar Bom

Liderança e gestão

Suf.

Liderança Bom

Capacidade de

autorregulação Suf.

Caraterização do agrupamento B: classificações na AEE

1º ciclo 2º ciclo


Agr

up

ame

nto

TEI

P Resultados Bom

Ainda não foi avaliado


educativo Bom


escolar Bom

Liderança Muito Bom

Capacidade de

autorregulação Bom

Caraterização do agrupamento TEIP: classificações na AEE

Percursos nas referências à autoavaliação: elementos dos relatórios

Referências à autoavaliação

1º ciclo (2007) 2º ciclo (2012)

Agr

up

ame

nto

A

O agrupamento não possui um processo organizado e

sistemático de AA, encontrando-se as iniciativas de avaliação

(resultados/aferição da satisfação/planeamento de ações

de melhoria) dispersos por diferentes grupos em momentos

formais e informais. Impactos incipientes.

Denotam-se melhorias significativas no processo de AA, com a sistematização

do mesmo, a constituição de uma equipa para o efeito e a abrangência

do processo. Há, no entanto, necessidade de aprofundar impactos do processo de AA no quotidiano do

agrupamento e também de consolidar o processo.


1º ciclo (2010) 2º ciclo (2013)

Agr

up

ame

nto

B

O agrupamento não possui um sistema de autoavaliação instituído e consolidado, capaz de abranger toda a escola. O conhecimento e reflexão têm por base apenas os

relatórios de lideranças intermédias e análise dos

resultados escolares. Formou uma equipa de AA em 2008. Não possui

ainda uma AA capaz de ser um instrumento de autorregulação e

melhoria.

O Agrupamento continua sem dispor de um processo de autoavaliação

consolidado e abrangente, não obstante ter progredido, neste

âmbito, relativamente à avaliação externa anterior. Tem uma equipa

designada para a AA que está a seguir o modelo Common Assessment

Framework (CAF) adaptado à realidade escolar. Tem já em execução um plano de melhoria como resultado

da autoavaliação realizarada.



1º ciclo (2010) 2º ciclo

Agr

up

ame

nto

TEI

P

Em 2008-2009 foi criada uma equipa de autoavaliação, constituída por membros do Conselho Pedagógico. O processo de autoavaliação é estruturado e coerente, incide, principalmente, sobre os resultados escolares, a execução das atividades, os apoios educativos e os recursos disponíveis, e tem permitido ao Agrupamento definir estratégias de melhoria. Carece, no entanto, de um envolvimento mais ativo da comunidade educativa e do alargamento a outras áreas de funcionamento. A equipa elaborou um relatório de avaliação do 1º Semestre do projeto TEIP, onde se incluiu a identificação de pontos fortes e fracos e as sugestões de melhoria.

Ainda não foi

avaliado


Classificações Evolução da cultura de autoavaliação

Agr

up

ame

nto

A • Foi constituída uma equipa de autoavaliação, do 1º

para o 2º ciclo de AEE. • A autoavaliação foi sistematizada e ampliada, do 1º

para o 2º ciclo de AEE; • No entanto, no 2º ciclo ainda foi referida a

necessidade de consolidar a AA.

Agr

up

ame

nto

B • No 1º ciclo, em 2010, foi referida a constituição,

em 2008, de uma equipa de autoavaliação; • A autoavaliação, que no 1º ciclo, não permitia

uma autorregulação, foi reconhecida, no 2º ciclo, como seguindo o modelo CAF e estar a gerar um processo de melhoria

Agr

up

. TEI

P

--------------------

• O agrupamento continua a ser um TEIP, pelo que segue o processo de monitorização e autoavaliação que decorre deste programa

Síntese de percursos dos agrupamentos na AEE

O estudo a partir da análise dos discursos dos entrevistados (diretores de agrupamento/coordenadora TEIP)

Agrupamento A «A autoavaliação… nós começamos porque… eu sou licenciado em Geografia, com a variante de Planeamento Regional. E portanto um bocado… também… pelas minhas … lides desportivas… portanto os resultados são para ser avaliados, o desempenho é para ser avaliado… Era uma coisa que na altura, para aí em 2000, ainda não estava muito na moda. Começava-se a falar e, portanto, nós criamos um modelo… em que procurávamos testar essencialmente vários serviços […] que tínhamos na escola, a opinião que professores, funcionários, alunos, pais, tinham sobre o assunto. E com aquilo que íamos apurando, íamos tentando corrigir…»

«Nós fazíamos inquéritos, um a professores, outro a alunos, outro a encarregados de educação, outro a funcionários… Havia também o projeto curricular de turma que era avaliado ao longo do ano. Nomeávamos um grupo que ia tratar aqueles inquéritos. Portanto, a nossa autoavaliação foi assim que começou. Não havia exatamente uma equipa a refletir sobre os resultados, tinha sim uma equipa que fazia aquilo»

«A partir de 2007 a equipa de autoavaliação resulta exatamente da avaliação externa… A partir daí passamos a nomear uma comissão, em que estão representados vários elementos, menos alunos»

A equipa de AA «começou a fazer algumas adaptações aos inquéritos, em função dos resultados que iam tendo, para tentar corrigir algumas questões, ou pelo menos para tentar perceber se existe evolução ou não… Depois eles fazem o tratamento dos dados e fazem o relatório final. E depois fazem uma sessão pública de apresentação dos resultados… Depois cada departamento analisa os seus… vai a conselho pedagógico»

A equipa AA tem «um elemento do pré-escolar, um do 1º ciclo… alguém que saiba mexer nas informáticas. Depois perguntamos aos pais quem é que eles indicam. E temos uma funcionária…»

Sobre a AEE: «… nós olhamos para as coisas sempre com os nossos olhos… quando há outros olhos, nós temos que analisar os resultados. E portanto isso permite-nos ir corrigindo algumas trajetórias…. e refletir… são momentos que obrigam a escola a parar, a refletir, a pensar sobre si própria»

«Acho que o aspeto negativo que nós temos, em termos de autoavaliação, é conseguir ter o grupo a funcionar em pleno durante o ano inteiro… É o tempo de trabalho, o tempo de dedicação, é a formação que seria necessária as pessoas terem para este tipo de coisa… devia haver acompanhamento externo do plano de melhoria»

Vivências de autoavaliação: discurso do Diretor

Agrupamento B «… na autoavaliação inicial, nós fazíamos questionários aos pais, aos alunos, portanto, aos vários agentes educativos… agora o modelo está a ser aperfeiçoado… nos mesmos moldes daquilo que é a avaliação da IGEC. Foi pedido a cada um dos órgãos que fizessem chegar propostas de objetivos… que nos propomos atingir… para criar o instrumento de trabalho… Portanto, estamos a melhorar pela conceção do próprio modelo»

«…nós agora, enfim, recentramos, ou reorientamos, adequamos, se quisermos, a metodologia àquilo que são os critérios… em que se estrutura a atual avaliação externa, para que haja uma consonância entre aquilo que é o pulsar ao nível interno, com o que é a visão externa da escola»

«…designei um colega para coordenar a equipa de autoavaliação… aberto a todas as pessoas interessadas em fazer parte da equipa»

«…a autoavaliação e a avaliação externa são muito importantes na medida em que nos dão um feedback sobre aquilo que é o pulsar da comunidade educativa, e portanto, em função desse feedback nós podemos ir corrigindo a trajetória»

«…concorde-se ou não se concorde com a AEE… ela cria uma dinâmica ao nível das escolas que leva a refletir, portanto, a haver uma visão externa sobre aquilo que se passa no interior das escolas. [No entanto], houve um retrocesso…» «…a avaliação externa é importante se ela tiver como propósito ajudar os processos… mas também pode ter efeitos perversos… levar à desmobilização, à desmotivação…»

«… a avaliação das escolas tem provocado alguma agitação no interior, agitação no bom sentido… que faz andar para a frente. Se quisermos, é essa a grande vantagem…. Veio levar as escolas a introduzirem no seu interior, no seu seio, outras dinâmicas que não tinham até aí. Não quer dizer que não haja escolas que já tivessem a autoavaliação, mas não de uma forma organizada e sistematizada»

Vivências de autoavaliação: discurso do Diretor

Agrupamento TEIP «… fizemos uma formação interna sobre a avaliação institucional e do projeto educativo […] Por opção foi seguido o modelo de

avaliação externa da IGEC… Os resultados da autoavaliação foram apresentados em plenário e foi construído um guião de

procedimentos que poderá orientar a autoavaliação no futuro»

«Apesar de não ser muito estruturada, já havia [anterior à avaliação externa (2010)] uma preocupação muito grande da diretora em

recolher informação daquilo que acontecia, a nível do plano de atividades, a nível dos departamentos, porque isso nós, os

coordenadores de departamento, os coordenadores das atividades, sempre elaborámos um relatório, estruturado pela direção,

daquilo que acontecia. Havia essa preocupação»

«A escola está preocupada com [a autoavaliação] desde 2002, desde que saiu o diploma... tentámos fundamentar, procurando livros

e inteirando-nos de alguns programas… “Qualidade XXI”… tínhamos já algum historial de 95/96, em que nós pertencemos ao

programa PEP. Depois em 2002/2003, com o diploma, nós tentámos logo agarrar… tentámos entrar no programa de gestão flexível

do currículo… também se criou um grupo de trabalho nessa fase, recolhemos alguns dados, até porque algumas inspeções que cá

vinham iam referindo a importância disto… quando tivemos a AEE tínhamos acabado de entrar para o programa TEIP… Nós tínhamos

alguma recolha, mas não tínhamos propriamente uma autoavaliação devidamente organizada… Lá está, o programa TEIP foi

estruturando essa autoavaliação …»

Sobre a AEE: «Eu acho que é importante esse olhar externo, principalmente até para provocar olhares internos… Porque, no fundo,

quando veio a avaliação externa… foi importante para nos chamar a atenção para determinadas coisas que nós fazíamos bem, para

outras que fazíamos menos bem, e outras até que fazíamos mal, e depois tentámos reorganizar…A avaliação externa é importante

que aconteça […] não sei se a avaliação externa não devia acontecer, por exemplo, mais do que em um momento no ano letivo, e

não só naquele momento»

«a equipa de autoavaliação… embora seja feita com pessoas da escola… deverá sempre ter alguém para garantir que também não somos muito afetados pelo facto de já estarmos cá dentro… não estarmos tão críticos… Portanto, poderá ser importante garantir, aqui, nesta equipa, um olhar um pouco mais distanciado»

«já se fazia planos de ação para o que se vai fazer a seguir… [estes processos têm levado a que] algumas atividades têm crescido na escola.»

Vivências de autoavaliação: discurso da Coordenadora TEIP

Agrupamento A Agrupamento B Agrupamento TEIP

Modelo •Modelo não formal evolução

a partir das necessidades sentidas

e da AEE

• S/modelo

• IGEC

Focos/

objetos

• Evolução no sentidos dos

Domínios e campos de análise do

referencial IGEC

• Domínios e campos de análise do

referencial IGEC

Instrumentos •Questionários •Questionários • Questionários e relatórios

Constituição

da equipa AA

• Professores, funcionário e

encarregado de educação • Professores e funcionários

• Professores (do C. Pedagógico e

coordenadores de atividades):

ampliada a aluno, funcionária e

elemento da autarquia

Influências na AA

• Formação académica e experiências do diretor e AEE promovida pela IGEC

• AEE • Programa TEIP e AEE; • Historial de influência como o

Qualidade XXI e o PEP

Balanço sobre AEE e AA

• Positivo: pela reflexão que gera e por complementar o olhar interno

• Positivo com reticências: promove a reflexão mas pode, nos seus efeitos, levar à desmotivação

• Positivo: o olhar externo estimula os olhares internos, e aprofunda-os

Propostas

• Acompanhamento ao plano de melhoria • Dificuldade de tempo para a

equipa de AA

• AEE menos focada nos resultados académicos

• AEE mais continuada • Apoio de elemento externo

Vivências de autoavaliação nos 3 estudos exploratórios

1º ciclo IGEC

2º ciclo CAF

atual

Para onde apontam, para já,

os resultados

Especificidades do TEIP

O estudo exploratório relativo a estes 3 estudos de caso permitiu

identificar, na autoavaliação, especificidades que resultam da pertença ao

programa TEIP:

definição das metas a atingir pela escola/agrupamento;

coresponsabilização da comunidade escolar pelas metas a atingir

pela escola/agrupamento;

monitorização do projeto educativo e dos percursos para atingir as

metas definidas;

disponibilidade de recursos (humanos e materiais) que apoiem

processos de monitorização/autoavaliação;

existência de elemento externo (consultor/a) que apoie processos

de monitorização/autoavaliação.

Impactos da AEE O estudo exploratório relativo a estes 3 estudos de caso permite saber que a AEE teve os seguintes impactos:

promoveu e/ou consolidou a autoavaliação ;

ampliou a autoavaliação de escolas aos domínios e campos do referencial da AEE;

influenciou a constituição das equipas de autoavaliação;

promoveu processos de reflexão nas escolas;

é considerada positiva pelos efeitos que gera ao nível do conhecimento da escola; o efeito da classificação resultante dos resultados académicos

nos outros domínios é considerado negativo por levar à desmotivação; a pertença ao programa TEIP influencia fortemente os

processos de monitorização e de melhoria.

Propostas

O estudo exploratório relativo a estes 3 estudos de caso aponta para as seguintes propostas:

AEE menos focada nos resultados académicos;

acompanhamento à execução do plano de melhoria das escolas resultante da AEE;

importância da existência de elementos externos que apoiem processos de AA das escolas;

tempo disponível para as equipas de AA.

Referências bibliográficas • Clark, B. (2000). The Quality Initiative in Scottish Schools. Working together to achieve

excellence. . Retrieved, January 24 , 2010, from http://www.oei.es/calidad2/paper.PDF

• CNE (2010). Parecer sobre avaliação externa de escolas (2007-2009). Lisboa: CNE.

• CNE (2008).Parecer sobre avaliação externa das escolas. Lisboa: CNE.

• Hopf, C. (2004) “Qualitative Interviews: andoverview“in Flick, U., Kardolf, E. & Steinke, I. (ed.) (2004) A companion to qualitative research. London: Sage publications, pp. 203-208

• Krippendorf, K. (2003). Content analysis: An introduction to its methodology. Beverly Hills;

• Ozga, J.(2009). Governing Education through Data in England: from Regulation to Self-evaluation. Journal of Education Policy, 24 (2), 149-162.

• Sanders, J. & Davidson, E. (2003). Evaluation. In T. Kellaghan, D. L., Stufflebeam, & L. A. Wingate, (Eds.), International handbook of educational evaluation (pp.807-826). Chicago: Kluer Academic Publishers.

• Stake, R. (2008). Arte da investigação. Estudos de caso. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

• Yin, R. (1994). Case Study Research: Design and Methods (2ª Ed). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications

José Saragoça | José Saragoça | José Saragoça | José Saragoça | M.ªM.ªM.ªM.ª José Silvestre | Isabel José Silvestre | Isabel José Silvestre | Isabel José Silvestre | Isabel Fialho Fialho Fialho Fialho [Universidade de Évora]

U. Algarve | FaroU. Algarve | FaroU. Algarve | FaroU. Algarve | Faro7 Junho de 20147 Junho de 20147 Junho de 20147 Junho de 2014

1. Enquadramento teórico 1.1.Gestão estratégica e autoavaliação de escolas

1.2. A metodologia prospetiva ao serviço da autoava liação

1.3. O método dos cenários: interesse, operacionali zação e limites.

2. Um Caso: diagnóstico prospetivo da “escola x” 2.1. A análise estrutural da “escola x”

2.2. Estudo da estratégia dos atores na “escola x”

SUMÁRIO

1. Enquadramento teórico

1.1. Gestão estratégica e autoavaliação de escolas

organis-mo social complexo

• Pessoas que trabalham juntas: largo número de atores, em função de objetivos comuns;

• Organização aprendente e inteligentemente eficaz.

lugar de decisão

• autoavaliação organizacional: uma questão instrumental e técnica

gestão estraté-

gica

• Planeamento estratégico• Direção estratégica• Reflexão estratégica• Controlo estratégico

ESCOLA

-fonte de informação;

-perceção global da organização;

- aperfeiçoamento e melhoria contínuos.

-Diagnóstico- Valores comuns-Reorientar recursos e atuações-Lidar com a incerteza-Antecipar cenários e desenhar o futuro coletivo


1.2. A metodologia prospetiva ao serviço da autoavaliação

- Godet (1996)

A Prospetiva

“Espaço dos

possíveis”

açãocoletiva

A Prospetiva

DIAGNÓSTICO PLANEAMENTO ESTRATÉGICO

PROSPETIVA ESTRATÉGICA

• Analisar fontes, padrões e causas da mudança e da estabilidade,

• Prever,

• Traçar «futuros possíveis»,

• Desencadear uma estratégia de ação.

Prospetiva: finalidades

SITUAÇÃO / CONTEXTO

AÇÃO

DECISÃO

Constrangimentos + ação dos outros atores

Oportunidades

Prospetiva e Teoria da Ação


1.3. O método dos cenários: interesse, operacionalização e limites.

O método dos cenários

ETAPA 1: Construção da Base

· Delimitação do Sistema;· Determinação das variáveis-chave através da AnáliseEstrutural;

· Estudo da Estratégia de atores.

ETAPA 2: Construção de Cenários

· Construção de hipóteses· Consulta a peritos· Hierarquização de Cenários

ETAPA 3: Identificação e Seleção de Estratégias de Ação

O método dos cenários: operacionalização

O método dos cenários: Interesse

� Mais fácil comunicação e coordenação entre stakeholders.

� A concentração no longo prazo (uma exigência).

� A construção de uma visão partilhada que facilita a focalização

dos atores, gerindo incertezas, potenciando exercícios mais

inclusivos e fortalecendo redes e interfaces (capital social).

� A contribuição para a definição de prioridades.

�A criação de compromissos (de participação e de

implementação).

- Alvarenga e Soeiro de Carvalho, 2007

• “processo subjetivo, que exige competências específicas e cooperação interfuncional e multidisciplinar” (Soeiro de Carvalho, cit in Saragoça, 2012, p.21)

• “elevado tempo requerido”, “qualidade das opiniões requeridas” (Saragoça, 2012, p.21)

• “auto-alteração”, “natureza psicológica”, “aspetos irracionais”, “hipóteses implícitas", “disponibilidade de dados fiáveis”, “dificuldade de verificação imediata do rigor das análises prospetivas” (Carlos da Luz, cit in Saragoça, 2012, p.22)

LIMITES

O método dos cenários

2. Um Caso: diagnóstico prospetivo da “escola x”

2.1. A análise estrutural da “escola x”

Utilidade do Método de Análise Estrutural

• Fazer emergir as principais variáveis influentes e dependentes e, desse modo as variáveis essenciais à evolução do sistema estudado.

• Proceder a uma análise que permita a classificação das variáveis em relação a um dado número de parâmetros fundamentais para caracterizar o seu papel no sistema, pondo em evidência uma hierarquia de variáveis e facilitando a identificação das variáveis-chave.

Dados de Entrada: Lista de Variáveis

título longo tema/Dimensão

1formas de solidariedade

Resultados: resultados Sociais

2competências dos trabalhadores

Liderança: competências dos trabalhadores

3projectos e parcerias

Liderança: projetos e parcerias

4alargamento da oferta educativa

Liderança: alargamento da oferta educativa

5oportunidades de complemento curricular

práticas de ensino: enriquecimento curricular

6articulação vertical e horizontal

Planeamento e articulação: gestão articulada do currículo

7 inclusão social Liderança: inclusão

8intervenção de pais/EE

Resultados: Reconhecimento da comunidade

9desenvolvimento profissional docente

Gestão: gestão de competências


10quadro de trabalhadores estável

Gestão

11notoriedade da escola na comunidade

Resultados: reconhecimento da comunidade

12adequação dos apoios às NEE

Prestação do serviço educativo: práticas de ensino

13

Integração na vida ativa / formação profissional

Prestação do serviço educativo: monitorização e avaliação das aprendizagens

14

assimetria na qualidade de instalações e equipamentos

Gestão

Dados de Entrada: Lista de Variáveis


15envolvimento da comunidade educativa

Liderança: motivação das pessoas

16trabalho cooperativo entre docentes

Prestação do serviço educativo: planeamento e articulação

17

práticas de monitorização e de supervisão

Prestação do serviço educativo: monitorização e avaliação das aprendizagens

18

poucas práticas de ensino experimental das ciências

Prestação do serviço educativo: práticas de ensino

19comunicação interna

Gestão: eficácia dos circuitos de informação

20autoavaliação Autoavaliação:

autoavaliação e melhoria

21insucesso e abandono

Resultados: resultados académicos


22tempo para planificação conjunta

Gestão: elaboração de horários e de distribuição de serviço

23

clima de pertença Liderança: sentido de pertença e de identificação com a escola

24capital económico das famílias

Variáveis de contexto familiar

25representações familiares sobre a escola

Reconhecimento da comunidade: variáveis de contexto familiar

26comportamento/disciplina

Resultados: resultados Sociais

27 rede escolar Políticas educativas

28articulação entre unidades funcionais do agrupamento

Prestação do serviço educativo: planeamento e articulação

29receptividade a ideias e projectos inovadores

Liderança: desenvolvimento de projectos, parcerias e soluções inovadoras

Dados de Entrada: Matriz de Influência Direta entre as Variáveis (MID)

solid

com

p_tra

b

parce

rias

> ofe

rta

oport_c

urric

artic

_curr

ic

incl

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Inte

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recu

sa_p

roj

1 solid 0 0 2 0 2 0 3 2 0 0 3 2 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 2 0 0 0

2 comp_trab 1 0 3 3 3 2 2 1 3 0 3 3 2 0 3 2 2 2 2 3 2 3 3 0 0 0 0 2 2

3 parcerias 2 2 0 3 3 0 3 3 3 3 0 3 3 2 3 0 0 2 0 0 2 0 0 1 2 1 2 0 0

4 > oferta 0 2 2 0 3 0 3 2 2 3 3 2 2 0 3 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 3 0 0 0

5 oport_curric 3 3 3 3 0 2 0 2 2 2 3 3 0 0 2 0 0 2 0 0 2 0 3 0 0 3 0 0 0

6 artic_curric 0 2 2 2 2 0 2 2 2 1 0 2 0 0 0 0 0 0 3 3 3 0 3 0 0 1 0 3 0

7 inclusão 3 2 3 2 2 2 0 2 0 3 3 2 2 0 3 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 3 2 0 0

8 Interv_pais 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 3 0 0 0 1 0 2 0 0 0 3 3 2 0 0

9 des_prof 1 3 2 3 3 2 2 1 0 0 2 2 1 0 1 1 1 1 1 1 2 0 2 0 2 2 0 1 1

10 quadro 0 3 0 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 0 2 0 0 0 0 1 2 2 2 0 2 2 1 3 0

11 notoriedade 0 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 1 0 0 0

12 adeq_NEE 2 0 3 1 1 0 3 1 1 0 3 0 3 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 2 0 0 0

13 integr_prof 0 0 3 0 0 0 3 1 0 0 2 2 0 0 3 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0

14 dif_inst/equip 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 2 0 1 0 0 0 3 0 3 1 0 0 0

15 env_com_edu 2 2 0 2 1 0 1 0 2 0 1 2 3 3 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 3 3 0 0

16 <trab_coop 0 3 0 0 1 3 0 0 3 0 2 2 0 0 0 0 3 2 1 1 0 3 0 0 0 0 0 0 0

17 <supervisão 0 3 0 0 0 0 0 0 3 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0 2 0 3 3 0 0 0 0 0 0

18 <ensino_exp 0 0 0 0 1 2 0 0 2 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0

19 <com_int 0 2 0 0 0 1 1 3 0 0 3 2 0 0 3 1 0 0 0 1 0 0 3 0 2 0 0 0 0

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21 insuc/aband 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 3 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0

22 <temp_planif 0 3 0 0 0 1 0 0 2 0 0 2 0 2 0 3 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0

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24 cap_econ_fam 1 0 1 2 2 2 1 3 0 0 1 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 2 1 0 0

25 repres_fam 2 2 1 2 2 1 1 3 0 0 3 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0

26 comportam 1 2 1 2 1 1 1 1 0 0 3 0 1 0 2 0 0 0 0 0 3 0 2 0 1 0 0 0 0

27 rede_esc 0 3 3 3 0 0 0 0 0 3 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0

28 <artic_unidd 0 2 1 0 2 2 0 0 1 2 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0

29 recusa_proj 3 3 2 0 2 0 0 1 1 3 1 0 0 0 1 3 0 1 0 0 2 0 3 0 0 2 0 0 0

Resultados:Plano das influências e dependências indiretas entre as variáveis

1

2

3

4

5

Resultados:Gráfico das influências indiretas entre as variáveis [100%]

Resultados:Gráfico das influências indiretas entre as variáveis [2%]

Resultados:Classificação das variáveis mais influentes

e das variáveis mais dependentes

Matriz MID Matriz MII Matriz MID Matriz MII

2. Um Caso: diagnóstico prospetivo da “escola x”

2.2. Estudo da estratégia dos atores na “escola x”

Utilidade do Método MACTOR

• Identificar desafios e objetivos estratégicos inerentes a determinado sistema de atores bem como as alianças e conflitos que se configuram e os eventuais desenvolvimentos nas questões estratégicas e nas relações de poder.

• Fornecer ao ator determinadas formas de apoio no que diz respeito à forma de decisão e execução daquilo que são as uniões e conflitos.

Utilidade do Método MACTOR

ETAPAS DO MÉTODO (APLICAÇÃO)

Etapa 1 : Construção do quadro “estratégia dos atores”

Etapa 2 : Identificação dos desafios estratégicos e dos objet ivos associados

Etapa 3 : Posicionamento dos atores em função dos objetivos e identificação das convergências e divergências

Etapa 4 : Hierarquização das prioridades no que respeita aos objetivos de cada ator

Etapa 5 : Avaliação das relações de força entre atores

Dados de Entrada: Lista de atores

Designação do Ator Descrição/Caracterização sumária

Alunos Pessoa que recebe formação e educação.

Associação de Pais/EE

Associações de pais, visando a defesa e a promoção dos interesses dos seus associados em tudo quanto respeita à educação e ensino dos seus filhos e educandos.

Conselho Geral

Órgão de direção estratégica, responsável pela definição das linhas orientadoras da atividade do Agrupamento, assegurando a participação e representação da comunidade educativa.

Conselho Pedagógico

Órgão que assegura a coordenação e supervisão pedagógica e orientação da vida educativa do Agrupamento, nomeadamente nos domínios pedagógico e didático, de orientação e acompanhamento dos alunos e da formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente.

Coordenadores de Departamento

Docente responsável pela articulação e gestão curriculares num Departamento.

DireçãoÓrgão de administração e gestão do Agrupamentos nas áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial.

Diretor(a) de Turma Docente responsável pela articulação e gestão curriculares num Conselho de Turma.

Docentes Professor, Educador de infância ou Formador.

Empresas

unidade económico-social, integrada por elementos humanos, materiais e técnicos, que tem o objectivo de obter utilidades através da sua participação no mercado de bens e serviços.

Entidades Formadoras Universidade, Centro e Formação de Associação de Escola, Associações de Professores.

Equipa de AA

Equipa que desenvolve as ações e os meios necessários para dinamizar e coordenar o processo de autoavaliação do Agrupamento.

Município O Município assume as competências transferidas por via e nos termos legais, em matéria de educação.

Pai/Mãe ou EE Elemento da comunidade educativa respnsável pela vida escolar do aluno.

Psicólogo/a Profissional que atua em instituições escolares e educativas, com vista à orientação e acompanhamento dos alunos.

Trabalhadores não docentes

Trabalhadores que contribuem para a formação e educação dos alunos, cuja função é desempenhada em todo o espaço físico da escola, relacionando-se com alunos, professores, colegas, pais e encarregados de educação.

Dados de Entrada: Lista de Objetivos

1. Aumentar o sucesso educativo / Diminuir os níveis de insucesso (+sucesso)2. Melhorar as condições de trabalho (+cond_trab)3. Reduzir os custos / aumentar as receitas (<custos)4. Ampliar a oferta formativa (>oferta)5. Aumentar o n.º de turmas (+turmas)6. Aumentar a qualidade do sucesso académico (>Qual_académ)7. Criar/Reforçar um bom clima de escola (+Clima_esc)8. Criar/aumentar o sentido de pertença (+pertença)9. Valorizar o mérito (Val_mérito)10. Melhorar a representação social (imagem) do Agrupamento (>imagem_ext)11. Criar/Aumentar as oportunidades de melhoria na carreira (Oport_carreira)12. Diminuir as tarefas burocráticas (<burocracia)13. Diminuir as horas de trabalho não docente na escola (<hor_docente)14. Melhorar as condições salariais (>cond_salariais)15. Aproximar os resultados escolares do 'valor esperado' (Aprox_Result/VE)16. Ter voz nas decisões da organização (aumentar a capacidade de intervençãona definição da política do Agrupamento) (>intervenção)

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0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 00 0 2 2 0 3 1 1 1 0 0 0 0 1 10 0 0 1 0 3 0 0 0 0 2 0 0 0 01 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 00 0 1 1 0 1 0 4 0 0 2 0 0 0 04 0 0 4 4 0 4 4 1 2 4 0 1 4 42 0 0 2 0 1 0 2 1 2 2 0 1 2 04 0 0 0 1 1 2 0 1 2 4 0 0 2 01 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 0 0 00 0 0 0 0 0 1 3 0 0 0 0 0 0 20 0 1 3 1 4 2 3 1 2 0 0 0 3 30 0 0 0 0 3 0 0 0 2 1 0 0 0 44 4 0 0 0 3 2 1 1 0 2 1 0 2 01 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 0 1 0 11 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2 1 0 0 0

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IPS

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MID

Les influences sont notées de 0 à 4 suivant l'importance de la remise en cause possible pour l'acteur :0 : Pas d'influence1 : Processus opératoires2 : Projets3 : Missions4 : Existence

Dados de Entrada

Matrice des Influences Directes (MID) MATRICE DES POSITIONS VALUÉES (2MAO)

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2MAO

Le signe indique si l'acteur est favorable ou opposé à l'objectif0 : l'objectif est peu conséquent1 : L'objectif met en cause les processus opératoires (gestion, etc ...) de l'acteur / est indispensable à ses processus opératoires2 : L'objectif met en cause la réussite des projets de l'acteur / est indispensable à ses projets3 : L'objectif met en cause l'accomplissement des missions de l'acteur / est indispensable à ses missions4 : L'objectif met en cause l'acteur dans son existence / est indispensable à son existence

Resultados:Plano das influências e dependências entre atores

Resultados:Balanço Líquido das influências entre atores

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-9 -4 -2 -5 -13 -7 -7 -2 -3 -11 -4 -11 -4 -2 -849 2 7 4 8 6 8 4 6 9 2 -1 5 5 744 -2 6 2 3 4 4 2 5 3 -1 -2 4 4 362 -7 -6 -4 -9 -1 -3 0 2 -9 -4 -9 -2 -2 -525 -4 -2 4 -1 2 5 2 5 2 -4 -4 3 1 1413 -8 -3 9 1 8 12 2 7 6 -2 -9 7 6 497 -6 -4 1 -2 -8 2 1 5 -5 -3 -10 2 1 -197 -8 -4 3 -5 -12 -2 0 3 -6 -5 -8 2 2 -332 -4 -2 0 -2 -2 -1 0 2 0 -1 -5 -1 -1 -153 -6 -5 -2 -5 -7 -5 -3 -2 -4 -5 -7 -2 -3 -5311 -9 -3 9 -2 -6 5 6 0 4 -4 -7 5 6 154 -2 1 4 4 2 3 5 1 5 4 -1 2 9 4111 1 2 9 4 9 10 8 5 7 7 1 8 7 894 -5 -4 2 -3 -7 -2 -2 1 2 -5 -2 -8 0 -292 -5 -4 2 -1 -6 -1 -2 1 3 -6 -9 -7 0 -33

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BN

Ces valeurs sont des entiers relatifs : Le signe (+) indique que l'acteur exerce plus d'influence qu'il n'en reçoit.Le signe (-) indique que l'acteur exerce moins d'influence qu'il n'en reçoit.

Resultados:Relações de Força (Qi) Diretas e Indiretas entre os atores

Qi* est le rapport de force de l'acteur i tenant compte de son max. d'influences et de dépendances directes et indirectes et de sa rétroaction.

Resultados:Balanço das posições, por objetivo, valorizadas e

ponderadas pelas relações de força

Resultados:Balanço das posições, por objetivo, valorizadas e

ponderadas pelas relações de força

Resultados:Relações atores x objetivos de ordem 3 (3MAO)

Esta Matriz (3MAO) descreve o positionnement de chaque acteur sur chaque objectif en tenant compte à la fois de sa valence s ur chaque objectif, de sa hiérarchie des objectifs et des rapports de force e ntre acteurs.

Resultados:Convergências entre os atores

Resultados:Convergências entre os atores

Resultados:Divergências entre os atores (plano)

Resultados:Divergências entre os atores (gráfico)

Resultados:Ambivalências entre os atores

L'indicateur varie de 1 (acteurs très ambivalents) à 0 (acteurs non ambivalents).

Resultados:Distâncias Líquidas entre os Objecivos (plano)

Resultados:Distâncias Líquidas entre os Objetivos (gráfico)

Resultados:Distâncias Líquidas entre os Atores (plano)

Resultados:Distâncias Líquidas entre os Atores (gráfico)

BIBLIOGRAFIA

ALVARENGA, António e CARVALHO, Paulo Soeiro de (2007). Escola Francesa de Prospectiva no Contexto dos Futures

Studies – Da “Comissão do Ano 2000” às Ferramentas de Michel Godet. Lisboa: Ministério do Ambiente, do Ordenamento do Território e do Desenvolvimento Regional - Departamento de Prospectiva e Planeamento. [http://www.dpp.pt/Lists/Pesquisa%20Avanada/Attachments/3049/Futures_Studies.pdf]. (Site accessed 03 de Dezembro de 2007).

CALDAS, José Maria Castro e PERESTRELO, Margarida (1998). Instrumentos de análise para o método dos cenários 1 -

análise estrutural. Lisboa: Dinâmia. [http://repositorio.iscte.pt/handle/10071/476]. (Site accessed 20 de Dezembro de 2010).

GODET, M., (1993). Manual de Prospetiva Estratégica. Da Antecipação à ação. Publicações Dom Quixote: Lisboa.

GUERRA, I. (2002). Fundamentos e Processos de Uma Sociologia da Ação. O Planeamento em Ciências Sociais. Cascais: Principia.

NUNES, R. et al. (eds.) (2002). Guia Prático de Prospetiva Regional em Portugal. Luxemburgo: Comissão Europeia. [http://ec.europa.eu/research/social-sciences/pdf/cgrf-portugal_pt.pdf], (Site accessed 29 September 2006).

PERESTRELO, Margarida e CALDAS José Maria Castro (2000). Instrumentos de Análise para o Método dos Cenários II -

Estratégia de atores. WP 2000/17. Dinâmia – Centro de Estudos Sobre a Mudança Socioeconómica. [http://repositorio.iscte.pt/bitstream/10071/467/4/DINAMIA_WP_1998-09.pdf]. (Site accessed 15 August 2011).

SARAGOÇA, José (2012). Diagnóstico e Prospectiva Social – Apontamentos. Évora: Universidade de Évora.

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avaliação externa e percursos e vivências de autoavaliação...

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