1A LUDICIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM SÉRIES INICIAIS

Eli Schiming Lima¹

RESUMO

O presente trabalho demonstra a importância da utilização de atividades lúdicas durante as aulas ao iniciar o processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa. A fundamentação teórica baseou-se em estudo sobre ludicidade, motivação no ensino de Língua Inglesa e a afetividade na interação professor/ aluno como influência na auto-estima deste tornando a aprendizagem duradoura para as séries subseqüentes. A turma escolhida foi uma quinta série do ensino fundamental do período da tarde do Colégio Estadual Duque de Caxias- EFM, na cidade de Maringá, PR. A metodologia utilizada nesta pesquisa foi de base etnográfica com aplicação de uma unidade didática previamente elaborada, durante o segundo bimestre do ano de 2008. Foram feitas anotações de cada aula a fim de coletar dados para análise das observações das aulas. O gênero textual usado nesta pesquisa foi história infantil para leitura, compreensão de texto e atividades lúdicas como jogos, músicas, dramatizações para fixar o vocabulário. Os resultados obtidos indicaram que as atividades lúdicas desempenham um papel importante na motivação dos alunos, e auxiliam de modo positivo no sucesso da aprendizagem da língua.

Palavras-chave: Ludicidade. Motivação. Ensino/Aprendizagem de Língua Inglesa.

ABSTRACT

This work demonstrates the importance of using of recreational activities in classes to start the process of teaching / learning of English Language. The theoretical foundation was based on the study of ludicity, motivation in the teaching of English Language and the affection in the interaction among students and teacher as to influence on their self-esteem for subsequent series. The chosen group was an afternoon fifth grade of elementary school in Duque de Caxias-EFM State College, in the city of Maringá, PR. The methodology used in this study was based on an ethnographic method, with the implementation of a didactic unit previously established, during the second term of 2008. Notes were made on each class to collect data for analysis of the observations of the lessons. The textual gender used in the research was the children stories for reading, text comprehension and playful activities as games, music, drama, to fix the vocabulary The results indicated that the recreational activities play an important role in students' motivation and assist in a positive way in the success of the language learning.

Key-words: Ludicity. Motivation. Teaching/Learning the English Language

¹ Professora PDE/2007- UEM(Colégio Estadual Duque de Caxias- EFM) Trabalho desenvolvido sob a orientação da Prof.ª Maria de Lourdes Grillo Tílio- UEM

2Introdução

As atividades lúdicas fazem parte do dia a dia da criança, elas

facilitam tanto o desenvolvimento de sua personalidade integral, como suas

funções psicológicas intelectuais e morais. O ser humano apresenta uma

tendência lúdica inata, principalmente na primeira fase da sua vida, elas estão

contidas no impulso natural da criança na satisfação das necessidades

interiores. Não se deve perder de vista seu poder motivador e usufruí-lo no

processo ensino-aprendizagem para tornar as aulas mais interessantes e

significativas, desta maneira elas contribuirão para que o que for ensinado

possa ser assimilado na vida do aluno.

O assunto Ludicidade tem causado por vezes estranheza, pela má

compreensão de alguns profissionais da educação que interpretam de maneira

errônea a idéia de que atividades lúdicas referem-se somente a “jogos de

competição” ou “brincadeiras para matar o tempo”. Estes lançam mão delas em

dias atípicos como em final de bimestre ou em dias chuvosos, quando

geralmente nestes dias a freqüência de alunos cai um pouco, e ainda a utilizam

sem um objetivo especifico. Outros temem que a disciplina dos alunos fuja de

seu controle, tornando assim sua aula monótona e cansativa. Contudo não é

tão recente a preocupação com a área em questão, vários autores têm

esclarecido, opinado e definido o que é Ludicidade, suas principais

características e funções, seu principal papel na vida da criança e sua

importância no seu aprendizado.

Sendo assim, a proposta deste estudo justifica-se por se observar

que apesar das várias tentativas e ações que acontecem no ensino-

aprendizagem de uma segunda língua, tais como projetos educacionais,

programas de governo, cursos de proficiência, seminários, currículos básicos

seus resultados continuam insatisfatórios. Além disso, a demanda do mundo

moderno com o avanço da tecnologia requer da escola um repensar de suas

práticas pedagógicas.

O ensino/aprendizagem de LI (língua inglesa) atualmente está

aquém destas inovações, um conflito de expectativas entre os alunos gerando

muita desmotivação e indisciplina chama a atenção para a necessidade de

inovações neste processo. Embora ocorram muitas mudanças, ele ainda está

3pautado num ensino tradicional, cópia e tradução, frases fora de contextos,

utilizando um livro didático “capa a capa”, desprovido de tecnologia, sem

considerar o real interesse do aluno.

Diante deste panorama haveria uma possibilidade de reverter este

quadro com uma proposta de ensino de LI pautado em atividades lúdicas, para

que o aluno sinta-se motivado por mais tempo na busca de seu conhecimento.

Neste contexto, este trabalho propõe verificar em que medida esta proposta

lúdica é eficiente, porém definindo alguns critérios de como poderão ser

utilizadas no processo ensino/aprendizagem de língua inglesa. Propõe ainda

desenvolver atividades diversas utilizando o lúdico, com textos motivadores ao

mesmo tempo críticos. As habilidades lingüísticas integradas permearão

atividades, sem privilegiar alguma em detrimento de outra. O material didático

desenvolvido foi um “folhas”, o ponto de partida é o gênero textual história

infantil, seguido de atividades lúdicas para fixar o conteúdo proposto.

Esperam-se desenvolver atividades como estratégias de leitura em

LI; compreensão de texto com o uso de gravuras para auxiliar no

entendimento. Apresentar e fixar o vocabulário referente ao assunto proposto

em LI, com jogos diversificados. Levantar com os alunos a importância da

família no contexto social e os diferentes tipos atuais de formação familiar.

Propor discussões, entre os alunos, para estabelecer comparações entre

famílias tradicionais, famílias de outros países, diferenças de gerações

(pais/avós), costumes, culturas. Solicitar aos alunos a realização de uma lista

de atividades que a família possa estar fazendo em diversas situações e

lugares. Elencar com atividades diversas os meios de transportes utilizados

pelas famílias em diferentes lugares. Clips de música para desenvolver a

compreensão oral. Dramatizar os textos escritos pelos alunos no assunto para

motivar e desenvolver a oralidade.

Embora as DCEs não apontem para um ensino pautado

especificamente no lúdico, entendemos que a interação professor/ aluno se dá

por meio de um ensino motivador, quando o professor envolve o aluno com um

material significativo, encorajando-o a confrontar com esta nova realidade que

é a de aprender uma língua estrangeira. As Diretrizes Curriculares propõe que:

... Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, (grifo nosso) [...] a escolarização tem o compromisso de prover aos

4alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. [...] Que a aula de língua estrangeira constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática. (DCE, p. 28-29)

Ainda,

A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, bem como nos estudos de Orlandi (2005) e Foucault (1996). Nos pontos que as acepções de tais teóricos convergem, concebe-se a língua como discurso, como espaço de produção de sentidos, marcado por relações contextuais de poder e não como estrutura que intermedia o contato de um sujeito com o mundo para transmitir sentidos.Para tanto, é necessário mapear a língua, objeto de estudo da disciplina de Língua Estrangeira, a partir do quadro teórico de referência e aspectos imbricados no processo discursivo, a saber: língua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade. Busca-se, assim, estabelecer epistemologicamente os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira e resgatar a função social e educacional dessa disciplina na Educação Básica... As aulas de língua estrangeira configuram espaços nos quais identidades são construídas conforme as interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia (DCE, p. 29-31).

Como a proposta das DCEs compreende a concepção da língua

como um processo discursivo, produzindo sentido próprio dentro de seu

contexto e que as aulas de língua estrangeira configuram espaços nos quais as

identidades sejam construídas conforme as interações entre professores e

alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no cotidiano.

Este estudo pautado no ensino/aprendizagem de Língua Inglesa com

atividades lúdicas tem como objetivo principal resgatar a função social e

educacional dessa disciplina na Educação Básica.

Desta forma subtende-se que há outros fatores serão discutidas

neste trabalho, que interferem na aprendizagem desta língua, como a

5motivação, pois sem ela ninguém consegue ser, criar ou ter alguma coisa na

vida e a afetividade que garante um melhor aproveitamento na educação global

do aluno.

Se o aluno quer melhorar, crescer e se desenvolver tem de ter

motivos para chegar lá, a isto chamamos de motivação. Segundo Schütz

(2003) a motivação sempre parte do desejo de se satisfazer necessidades.

Como o homem é um ser social por natureza ele tem necessidade absoluta de

se relacionar com semelhantes. Essa tendência integrativa é o fator interno

ativador da motivação para muitos de seus atos. Uma razão para aprender

uma língua estrangeira seria estar inserido em um ambiente caracterizado pela

presença desta língua. É evidente que a motivação seria imediata para

assimilarmos essa ferramenta que nos permite interagir neste ambiente, dele

participar e nele atuar. As características dos ambientes que freqüentamos

representam fatores externos. Por este motivo, a criação de ambientes

especificamente preparados para o ensino e o aprendizado de uma língua

estrangeira como mapas, fotografias, filmes e música podem contribuir, mas

não substituir o falante nativo que é a personificação da língua e da cultura

estrangeira, portanto um forte fator estimulador da motivação. O contato

intercultural mostra ao aprendiz a funcionalidade da língua e leva-o a se

identificar com a cultura estrangeira e a desejar integrar-se a ela, produzindo,

como conseqüência, o desejo de imitar, de pensar e falar igual. Além de poder

ser ativada por fatores internos e externos, a motivação pode ser classificada

em direta e indireta.

Para que esta motivação seja marcante na vida do educando,

busca-se vários fatores que podem auxiliar-nos a manter em alta esta

motivação, um deles trata-se de atividades lúdicas.

Teixeira (1995, p. 23) em seus estudos sobre ludicidade na escola

deixa uma contribuição importante que pode ser aplicado em qualquer

disciplina escolar, conforme vemos a seguir:

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de

6vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário. [...] As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. [...] As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. (TEIXEIRA, op. cit.).

Para Luckesi (1998) mesmo que a atividade não seja divertida, pode

ser lúdica quando nos permite alcançar a “plenitude da experiência” esta

experiência pessoal de cada um de nós pode ser um bom exemplo de como

ela pode ser plena quando a vivenciamos com ludicidade. É mais fácil

compreender isso, em nossa experiência, quando nos entregamos totalmente a

uma atividade que possibilita a abertura de cada um de nós para a vida.

Segundo ele, nem sempre o que é divertido pode-se qualificar como lúdico, o

deboche, por exemplo, que fere magoa, mas muitas pessoas acham que faz

parte do humor.

Santos (2001, p. 53) afirma que, "A educação pela via da ludicidade

propõe-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema

de aprender brincando inspirado numa concepção de educação para além da

instrução". Trata-se daí uma metodologia pautada em atividades dinâmicas,

atrativas, capaz de cativar o aluno e prender sua atenção, onde as regras não

são impostas, mas seguidas de forma voluntária. No que diz respeito ao

aspecto pedagógico, o professor precisa compreender as transformações

educacionais por que passa a sociedade atual. Assim, ele precisa reconhecer

que já não detém o poder da transmissão do saber, tendo que aceitar as novas

formas de aprendizagem, que já não são lineares, pois são muito influenciadas

pela tecnologia.

Desse modo, o professor deve utilizar-se da variedade em todas as

7áreas de ensino, principalmente numa língua estrangeira uma vez que a

motivação é mais externa do que interna, pois os alunos não conseguem

concentrar-se numa atividade por muito tempo. Assim, cabe ao professor variar

sua metodologia e tornar a aula mais dinâmica, para que os alunos prestem

atenção, estejam mais envolvidos e entusiasmados com a aula e,

conseqüentemente, aprendam o conteúdo ministrado. Neste caso, a aplicação

das atividades lúdicas é fundamental para ao mesmo tempo em que serve de

entretenimento, serve também para motivar de modo que ao brincar a criança

aprende.

A aprendizagem através dos erros, ensino tradicional valorizam-se

os acertos em detrimento do erro, o erro é muito enfocado e criticado, tornando

a criança tímida, com baixa auto-estima. Isto pode mudar quando se prioriza o

lúdico, como esta afirmação:

Uma das características mais importantes da aprendizagem através do brincar deve ser a oportunidade de aprender, sem ameaça, a partir das coisas que dão errado. Qualquer jogo, por exemplo, quando se erra tenta-se de novo, isto requer treino até que se aprenda e busca-se uma fase mais complexa (BENJAMIN, 2002, p.102).

Ainda,

“A essência do brincar não é um “fazer como se”, mas um “fazer sempre de novo”, transformação da experiência mais comovente em hábito. [...] O hábito entra na vida como brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais enrijecidas, sobrevive até o final um restinho de brincadeira (MOYLES, 2002 p.40).

A escolha das atividades é sempre uma preocupação, o que se pode

utilizar que na verdade se caracterize como lúdico. Baseado em HUIZINGA, um

professor e historiador do século passado que num amplo estudo, que faz uma

viagem através de várias línguas para estudar a origem, a profundidade e

contribuição do “instinto do jogo”. Para ele o lúdico permeia todas as áreas da

vida humana e suas realizações é ele o responsável na lei, na ciência, na

guerra, na filosofia, na religião e nas artes como a poesia, a música, a

dramaturgia e a dança. Tomando a palavra “jogo” para chegar ao lúdico, um

termo mais genérico, ele descreve como ela faz parte de todas as atividades

humanas quer sejam elas sérias ou alegres, reais ou imagináveis, como ele

8afirma, “O jogo é uma entidade autônoma. O conceito de jogo enquanto tal é de

ordem mais elevada do que o de seriedade. Porque a seriedade procura excluir

o jogo, ao passo que o jogo pode muito bem incluir a seriedade (HUIZINGA,

tradução de MONTEIRO, 2007, p. 51).

Nestas definições conclui-se que ao utilizar vários artifícios para

incrementar nossas aulas, sem querer ter um livro de receitas prontas, mas

cada profissional deve ter em mente o que mais gosta e saber fazer. A seguir

apresenta-se a sua importância na motivação do aluno no processo ensino-

aprendizagem e como ela deverá ser usada para que obtenha maiores

resultados.

Primeiro temos que destacar que cada faixa etária tem sua própria

maneira de brincar. Ressalta-se o adolescente, pois é nesta idade que está

inserido o nosso projeto, e Luckesi nos mostra como deve ser esta interação

professor/ aluno.

No nosso lugar de educadores, necessitaremos de possibilitar aos nossos adolescentes uma educação que seja significativa e compatível com sua idade e suas características. Só dessa forma ela poderá ser lúdica, incluindo aí atividades de entretenimento assim como atividades de auto-compreensão e auto-construção. Não serão atividades “sérias”, mas sim atividades que possibilitem o contato com a profundidade da sua alma. Os adolescentes necessitam disso, o mundo está aberto a sua busca de compreensão. Usualmente, os adolescentes são generosos; então, o que importa é dar-lhes suporte para que façam contato e dêem forma a sua capacidade generosa de ser. Então, a educação será lúdica, assim como o é a poiética adolescente; autoconstrução que o adolescente produz a partir de si mesmo (zLUCKESI, op. cit.)

O professor em sua prática pedagógica é receoso de que o “brincar”

pareça ser algo indisciplinado, irresponsável e sem compromisso, entretanto

Luckesi esclarece que o educador poderá e deverá agir ludicamente com os

adolescentes, deverá brincar com eles, mas nunca sendo um adolescente com

adolescentes ou, por vezes, mais do que eles, todavia sempre cumprindo seu

lugar e o seu papel de adulto. Através desse contato com um adulto amoroso,

o adolescente aprenderá a ser adulto também, aprenderá a brincar sem ser

perverso com os outros e sem ser destrutivo. Aprenderá a servir-se de sua

vitalidade a favor da vida e não contra ela (LUCKESI, op. cit.).

9Quanto ao desenvolvimento da linguagem da criança tanto na

primeira língua como na segunda, o brincar é bem marcante, é nele que o

aluno é estimulado, de maneira descontraída aprender novos vocábulos, fazer

uso da língua de modo espontâneo. Mesmo que numa sala de quinta série não

se trata de crianças, mas de pré-adolescentes a semelhança está em que a

língua inglesa como língua estrangeira na comunidade que estamos, tem seu

início a partir desta série. Isto nos garante Levy nas palavras de Moyles,

O forte relacionamento entre o brincar e a linguagem é defendido em um estudo de Levy (1984), em que ela examina uma rica literatura sobre o brincar e o uso da linguagem em crianças de cinco anos de idade. Ela encontrou uma “associação inegável” e concluiu que o brincar é um meio efetivo para estimular o desenvolvimento da linguagem e a inovação no uso da linguagem, especialmente em relação ao esclarecimento de novas palavras e conceitos, o uso e a prática motivadores da linguagem, o desenvolvimento de uma consciência metalingüística e o encorajamento do pensamento verbal (LEVY APUD MOYLES,1984, p. 60).

A ludicidade aumenta a descontração em sala de aula, se as aulas

forem estáticas e monótonas, perde-se o interesse e a aprendizagem fica

comprometida. Sabemos que o mundo está cada vez mais dinâmico e permite

às pessoas aprenderem durante o movimento, e envolver o aluno em

atividades que permitem certo movimento, fará com que ela permaneça, mais

tempo, concentrada.

Outra característica da aprendizagem, através do brincar, deve ser a

oportunidade de aprender, sem ameaça, até a partir das coisas que dão errado

durante um jogo, por exemplo, não se valoriza o erro em si, contudo o desejo

de recomeçar e refazer até acertar completamente. Também o trabalho em

equipe, pois na troca de conhecimentos o individualismo pode ser banido e isto

contribui para melhorar o desempenho tanto individual como coletivo.

O autor Prado (apud SCHAEFFER, 2006) define ainda alguns

elementos do lúdico: o desejo (enquanto motivação intrínseca do sujeito); a

afetividade: a situação imaginária e a interação criativa (reciprocidade não

passiva e criadora). Para o autor, a atividade é aquela na qual

a motivação está na própria ação do sujeto e não em seus efeitos ou

resultados externos. Sua finalidade real encontra-

10se nas vivências de diversos aspectos da realidade, que são significativos

vos para o sujeito que age ludicamente.

Para Krashen (1982) os professores podem fazer a diferença na

motivação, nos níveis de ansiedade e na autoconfiança dos alunos,

desenvolvendo um ensino que mantém o filtro afetivo baixo. A ludicidade

facilita a interação do professor com o aluno sendo responsável em manter

este filtro afetivo baixo. E como se está falando em aprendizagem de uma

língua estrangeira o lado afetivo deve ser ressaltado. Resultados de pesquisas

sobre a afetividade na aquisição de uma língua mostraram relações

substanciais entre variáveis afetivas e proficiência. Variáveis afetivas como

motivação, autoconfiança e ansiedade afetam a aquisição de uma segunda

língua, tendo como efeito o aumento ou a diminuição da penetração de

qualquer insumo compreensível que é recebido.

Na obra, "Educação: carinho e trabalho", coordenada por Wanderlei

Codo, há um texto que trata da afetividade e trabalho. Nele, os autores Codo e

Gazzotti (1999, p. 69) definem que a palavra afeto vem do latim affectur

(afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade. Segundo eles,... “é

um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de

emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor

ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou

tristeza".

Segundo Arnold (1999), “O afeto, como é definido pelos psicólogos,

refere-se a emoções "e a uma variedade até mesmo mais ampla de fenômenos

relacionados a emoções, estados de espírito, disposição e preferências".

Para Oliveira (1998, p.132), o aspecto afetivo tem uma profunda

influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o

ritmo de desenvolvimento, e determinar sobre quais conteúdos a atividade

intelectual se concentrará. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos,

tendências, valores e emoções em geral. O afeto apresenta várias dimensões,

incluindo os sentimentos subjetivos (amor, raiva, tristeza...) e aspectos

expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas...).

11Sabemos que se o aluno não interage de uma forma afetiva com o

professor, poderá ter dificuldades com a aprendizagem significativa, poderá até

fixar algum conteúdo, contudo o processo ensino-aprendizagem será cheio de

lacunas. E para amenizar este conflito cabe ao professor conhecer o seu aluno

e resgatar a sua auto-estima, isto pode contribuir para a construção do seu

conhecimento, desenvolver o gosto para aprender, despertar atitudes e

pensamentos positivos uma vez que se pretende formar cidadãos honestos

responsáveis, com respeito, compreensão e autonomia de idéias a formação

da auto-estima é fundamental para qualquer indivíduo.

Para Tiba (1999, p.157) a auto-estima: “É o sentimento que faz com

que a pessoa goste de si mesma, aprecie o que faz e aprove suas atitudes.

Trata-se de um dos mais importantes ingredientes do nosso comportamento”.

Na escola, entre diferentes profissionais que nela atuam, o professor

é que tem mais contato com a criança. Por isso, torna-se o referencial para a

construção da personalidade da criança e da sua auto-imagem, oferecendo a

devida atenção ao seu desempenho escolar, fazendo com que o amor-próprio

seja solidificado, pois faz parte do processo de aprendizagem de vida e é o

sentimento obrigatório para uma existência satisfatória. Por este motivo, a

relação entre professor e aluno deve ser mais próxima possível, pautada em

partilha de sentimentos e respeito mútuo das diferentes idéias.

Por isso, a escola, enquanto segmento de grupo social que constrói

diferentes relações, deve propiciar melhores condições de aprendizagem,

selecionando atividades e posturas necessárias, que promovam o resgate da

auto-estima do aluno.

Para Seber (1997, p. 67), dentro da teoria de Piaget, o afeto se

desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência e é responsável

pela ativação intelectual. Neste aspecto, a auto-estima mantém uma estreita

relação com a motivação ou interesse da criança para aprender. O afeto é o

princípio norteador da auto-estima. Desenvolvido o vínculo afetivo, a

aprendizagem, a motivação e a disciplina tornam-se conquistas significativas

para o autocontrole do aluno e seu bem estar escolar.

Segundo Bean (1995, p.58), a auto-estima afeta o aprendizado. As

pesquisas sobre a auto-imagem e o desempenho escolar mostram a forte

relação entre a auto-estima e a capacidade de aprender, pois, estimula a

12aprendizagem e o aluno aprende com mais alegria e facilidade, enfrenta os

novos desafios e cumpre suas tarefas com confiança e entusiasmo. Seu

desempenho tende a ser um sucesso, pois a reflexão e o sentimento precedem

a ação, demonstrando “firmeza” e expectativas positivas, diferente de um que

se sente incompetente, fracassado.

Oliveira (1998, p.96) recorre às idéias de Vygotsky que sempre se

preocupou com o aprendizado inserido no desenvolvimento sócio-histórico da

pessoa como um processo que apresenta diferentes fases que estão

interligadas entre si. Independentemente da fase que esteja vivendo, o ser

humano está convivendo com grupos diversificados de pessoas que

contribuem a todo o momento, com a construção de sua auto-estima.

Toda a criança ter prazer em aprender, se ela não aprende cabe ao

professor pesquisar as razões, através do lúdico o professor pode promover

atividades que desinibe a criança tornando mais familiar com o professor e os

colegas de classe.

Para Sisto (2000), a auto-estima pode ser alterada numa situação de

provação, medo, rejeição, discriminação ou exposição demais perante o grupo

devido a um mau comportamento e tantas outras situações. Se durante as

aulas o professor critica este aluno, ele se sente ridicularizado, e pode

apresentar alguns desvios em sua conduta. Durante todas as fases da vida,

desde a infância, a adolescência e a fase adulta, a auto-estima passa por

mudanças, ocasionada pelas situações e pelo próprio contexto social vivido.

Vale ressaltar ainda, que a família também desempenha um papel

fundamental na formação da auto-estima, e é o primeiro grupo social com o

qual as crianças têm contato. Mas o que presenciamos hoje são famílias

desestruturadas, onde cada um vive por si, sendo necessário que todos da

família trabalhem para ajudar no orçamento, e a escola tem que fazer seu

papel além de formador ser educador, tendo seu lugar de destaque na área

afetiva do aluno.

Baseado nestas teorias pode-se afirmar que o material didático

elaborado e os métodos aplicados podem abrir caminhos para a introdução de

novas ferramentas na sala de aula, cabendo ao professor aproveitar as

oportunidades não deixando de focalizar o desenvolvimento das habilidades

propostas pela metodologia em questão.

13Como a proposta adotada pelas Diretrizes Curriculares Estaduais

(DCE, 29), concebe a língua como discurso, como espaço de produção de

sentidos, marcado por relações contextuais de poder e não como estrutura que

intermedia o contato de um sujeito com o mundo para transmitir sentidos.

Optou-se pelo gênero história infantil por se acreditar que as histórias são

importantes meios lúdicos de chamar atenção dos alunos de quinta série, uma

vez que nesta faixa etária eles ainda estão na fase de imaginação e fantasia.

Escolheu-se uma história que englobasse vários assuntos do cotidiano da

criança fazendo com que ela adquire um número lexical significativo e estes

vocábulos possam ser apresentados em forma de gravuras. De modo que

mostre como a nova língua possa ser apresentada sem o auxílio de dicionários,

ou traduzindo tudo para o idioma materno, propiciam-se assim momentos de

total envolvimento dos alunos com o novo idioma.

No que diz respeito ao processo de aprendizagem da língua o

gêneros histórias infantis oferecem aos leitores e/ou ouvintes uma gradual

ampliação de vocabulário, a capacidade de compreender o enredo como um

todo, não se prendendo a todas as palavras desconhecidas, propicia-se um

aprendizado da língua de maneira não formal e sistemática. Entretanto, para

isso acontecer é necessário que o professor esteja atento às atividades de

compreensão e fixação do vocabulário extraindo da história todas as

possibilidades de aprendizado que estejam relacionados a ela que possam

acontecer durante e após a leitura. Todos esses momentos serão explicitados

ao longo deste artigo.

Metodologia

A presente pesquisa de base etnográfica serviu para compreender

como as atividades lúdicas aplicadas em uma classe de quinta série do ensino

fundamental podem surtir um efeito desejável na motivação do aluno no

processo ensino-aprendizagem da língua inglesa. Considerando que esta

disciplina tem seu início na maioria dos casos na quinta série do ensino

fundamental é necessário que o grau de interesse nesta série seja algo

marcante e duradouro.

Para a realização desta pesquisa foi escolhida a “5ª série D” do

ensino fundamental do período da tarde, do Colégio Estadual Duque de

14Caxias, EFM, situado no centro do Jardim Alvorada, maior bairro da cidade de

Maringá- PR.. A turma era bem heterogênea, alguns alunos com facilidade de

aprender, outros com aprendizagem lenta e com déficit de atenção, de várias

classes sociais, com sérios problemas de relacionamentos, todavia pode-se se

afirmar que foi uma excelente classe.

Iniciamos o ano com 23 alunos freqüentes, 10 meninos e 13

meninas, sendo 10 alunos de 10 anos, 11 de 11 anos e 03 de 13 anos. No dia

04/03 recebemos uma aluna de 12 anos remanejada de outra classe, com

aprendizagem lenta, esta aluna apresentou pouco rendimento durante o ano,

inclusive alguns colegas menosprezavam-na, o que tínhamos que chamar a

atenção deles por várias vezes. Sentiu-se muita dificuldade em dar

atendimento individual, porque a classe é muito agitada. No dia 10/03, foi

expedida a transferência de uma aluna de 11 anos. No dia 19/03 recebemos

um aluno de 11 anos remanejado de outra classe, este menino tinha um sério

problema de relacionamento, muito angustiado e chorão, tinha medo de todos

os colegas, chegando nesta sala ele se adaptou muito bem. No dia 31/03

recebemos a transferência de um aluno de 10 anos, e de uma menina de 13

anos, que saiu em seguida, em 14/04. Assim completamos nosso 1º bimestre

com 25 alunos. Os alunos de 10 e 11 anos não aparentavam nenhum problema

sério de comportamento, salvo um pouco de indisciplina. Já as idades

superiores apresentavam sérios problemas. Em destaque um menino de 13

anos com um sério problema afetivo, filho de pais separados, sentia-se

rejeitado pela família, morava com a tia e dizia odiar a madrasta. Na sala, não

sabia perder nos jogos, mesmo explicando a ele que não se tratava de

competições, apresentava uns surtos de cólera atrapalhando o andamento das

aulas, sendo preciso muita conversa para acalmá-lo e retorná-lo as atividades.

O segundo bimestre teve mais algumas alterações, no dia 07/05 o

remanejamento expedido de uma menina de 11 anos para o período da

manhã. No dia 14/05 um remanejamento recebido de um menino de 10 anos e

neste mesmo dia outro remanejamento recebido de uma menina de 11 anos.

No dia 21/05 a transferência expedida de uma menina de 13 anos. No dia

28/05 uma transferência recebida de uma menina de 11 anos com sérios

problemas de disciplina, com dificuldade de relacionamento e carências

afetivas e econômicas, tem causado alguns transtornos, pois se recusava a

15fazer as atividades, foi preciso muita paciência para lidar com ela. Assim

terminamos o segundo bimestre com 26 alunos, sendo 13 meninos e 13

meninas, 12 de 10 anos 14 de 11 anos, 01 de 12 anos e 01 de 13 anos.

Materiais e Métodos

No primeiro bimestre aconteceu a introdução do assunto, por meio

da história infantil “My Dad”, uma menina chamada Lottie narrava sobre sua

família que tinha um formato diferente, era composta do pai, uma irmã e ela. A

escolha desta história se deu, para introduzir algum vocabulário sobre família,

hábitos alimentares, profissões, numerais, objetos escolares e pessoais. A

história foi apresentada em partes, a cada aula fazia-se a fixação do

vocabulário. Na aula seguinte, um feedback com observação da aprendizagem

dos alunos. Foi interessante notar que eles queriam sempre saber um pouco

mais da personagem chamada Lottie.

No segundo bimestre iniciou-se o material didático produzido pela

professora, seguindo um cronograma previamente estabelecido, num total de

dezesseis aulas. Esta unidade foi preparada e apresentada em folhas

impressas, frente e verso, impressora a laser de boa qualidade. As ilustrações

interessantes e chamativas. Os alunos foram disponibilizados na sala de aula

em colunas, em duplas, em grupo ou em semicírculo conforme exigisse a

ocasião.

A história infantil intitulada “The Lucky Envelope,” foi retirada de um

site da Internet destinado a professores, pais e alunos para aprendizagem de

língua inglesa, como primeira e segunda língua. Trata-se de uma história vivida

em família, onde eles recebem um envelope pelo correio e ficam curiosos para

ver seu conteúdo. A carta dizia que a família foi contemplada com uma viagem

de férias, todos ficam muito ansiosos e cada um escolhe um lugar para ir,

Camping, Beach, Cruise e Shopping. À noite a avó liga para dizer-lhes que a

viagem era para sua casa, em Alexandria, um lugar ensolarado, perto do mar.

A família fica um tanto frustrada, mas se alegram em poder viajar

para este lugar tão maravilhoso. Onde cada um pode ir para o local desejado e

praticar as ações que sonharam.

Escolheu-se esta história pela riqueza de seu conteúdo. Este

conteúdo abriu asas à imaginação, cada lugar visitado, cada ação feita, cada

16cuidado a ser tomado foi cuidadosamente explorado. Optou-se por ilustrar cada

parte do texto a fim de que o aluno não estranhasse o grande número de novos

vocábulos e fosse compreendendo a medida que fosse lendo.

Nas atividades de compreensão do texto foram apresentadas as

palavras mais importantes da história, aquelas que transmitiam a idéia central

do texto, focalizando os nomes dos personagens e ações praticadas por eles.

O uso de gravuras facilitou a compreensão, a transposição do texto para o

cotidiano do aluno também foi enfocado, para que ele se sentisse parte

integrante do processo. Conforme exigência das DCEs que sustentam que as

aulas de língua estrangeira configurem em espaços nos quais identidades

sejam construídas conforme as interações entre professores e alunos e pelas

representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia.

O uso da língua foi contextualizado em frases no modo imperativo,

com o objetivo de chamar à atenção a mudança de prática social na vida do

educando tornando-o mais crítico com conselhos de cuidados que se deve ter

no dia a dia. O vocabulário escolhido destacou a proposta interdisciplinar onde

foi estudado sobre saúde, alimentação, alcoolismo, hábitos de higiene, meio

ambiente, consumismo, educação para o trânsito. A interdisciplinaridade fez o

aluno exercer seu exercício de cidadania a fim de resgatar a função social e

educacional dessa disciplina na Educação Básica, conforme propõem as

diretrizes curriculares (DCE p. 29).

Este material pode proporcionou ao aluno o interesse de buscar

mais sobre outros lugares, os quais gostariam de conhecer, ativar sonhos,

imaginação, pontos geográficos, expandir seu conhecimento de mundo

favorecendo ligações entre a comunidade local e planetária.

Descrição das aulas

A primeira aula trabalhou-se a pré-leitura do texto com perguntas

do cotidiano, instigando o aluno e apresentando novos vocábulos. Com a

finalidade de despertar no aluno o interesse pelo assunto facilitando a leitura

do texto.

Os alunos participaram ativamente. Cada um queria falar mais do

que o outro, neste momento foi preciso discipliná-los para que cada um

17esperasse sua vez de falar.

Esta atividade de pré-leitura durou aproximadamente dez minutos.

Durante a discussão, foi-se anotando as palavras mais importantes na lousa,

e os alunos copiando no caderno. Então foi feita a distribuição do material aos

alunos e pediu-se a leitura silenciosa do texto. Os alunos leram e tentaram

interpretar com o auxílio das gravuras. O resultado foi satisfatório, pois

demonstraram bastante interesse pela história, ninguém reclamou que não

estava entendendo como muitas vezes acontece em aulas de inglês.

O tempo da aula teve duração de 45 minutos. Houve ainda, a

interrupção por duas vezes de duas professoras que colaram alguns papéis no

mural o que dispersou um pouco, mas nada que não pudessem ser controlado.

A professora da classe sentia-se com bastante entusiasmo,

apresentando os vocábulos novos, recordando os já vistos, fixando as frases

compostas pelos alunos. Pode-se notar que alguns alunos entenderam as

idéias principais do texto logo com a primeira leitura e fizeram as atividades de

compreensão do texto relacionando os nomes da família com os lugares

devidamente ilustrados, e as ações que cada um podia fazer no lugar

escolhido. Isto pode provar que o uso do dicionário, a tradução palavra por

palavra, não é necessário para introduzir uma língua estrangeira.

Na segunda aula foram feitos mais alguns exercícios de

compreensão que os alunos resolveram sem muitas dúvidas. Eles tinham que

escolher um lugar e dizer o que poderiam fazer lá, observou-se que queriam

fazer na língua materna. Notou-se a falta de vocabulário assim com perguntas

individuais, foi-se anotando na lousa lugares e alguns pontos turísticos que

marcavam estes lugares. Por exemplo, um aluno disse: “I’d like to go to Rio de

Janeiro”, “I can watch a football match there.” Outro, “I’d like to go to Paris.” I

can visit the Eiffel Tower.” E assim por diante. A professora circulou pela sala e

pode perceber que alguns haviam errado, houve auxílio, nesta atividade

pessoal. A falta de atenção nas explicações foi observado por diversas vezes,

pois perguntaram exatamente aquilo que ela acabou de falar. A discussão que

seguiu-se foi feita na língua materna, sendo orientados para que aquele que

quisesse participar levantasse a mão e esperasse a vez. Na terceira aula, foi

para aprimorar o vocabulário com a resolução dos exercícios pelos alunos.

Estas atividades foram feitas sem muita dificuldade e após a correção dos

18exercícios, aconteceu um jogo de palavras no quadro, com uma competição

em dois grupos. Notou-se a participação geral da turma com muita euforia e

vibração.

Na quarta aula realizou-se o “Tick-tack-toe Game”. O jogo foi bem

interessante, alguns alunos tentaram “colar”, mas o grupo adversário foi bem

exigente e não permitiu. A competição ficou mais voltada para o tick-tack-toe, e

com isso a memorização aconteceu, pois quando alguém acertava, enfatizava

o acerto, e nisso repetiu-se várias vezes o vocábulo. O tempo foi pouco e não

deu para concluir o jogo, mas percebeu-se que eles gostaram muito, e pediram

para repetir.

Na quinta aula aplicou-se o primeiro teste do segundo bimestre a fim

de verificar o se os alunos tinham assimilado algum léxico novo. Em folhas

impressas o teste continha 20 questões com 04 alternativas de múltipla escolha

sem consulta e com um tempo cronometrado em 2 minutos para cada questão.

Procurou-se tranqüilizá-los, dizendo que o teste seria para verificar o

desempenho da turma e constatar o que necessitava ser mais exercitado.

Cuidou-se para que não colassem, pois o objetivo era avaliar a aprendizagem

individual dos alunos. Foi explicado que deveriam marcar somente uma

resposta, ao que uns disseram que “chutaram” as respostas, outros

demonstraram claramente que estavam acertando dizendo “esta é fácil”.

Quando terminou o tempo, ao recolher, solicitou-se que uns corrigissem a

prova dos outros. Ao ver a correção na lousa, eles foram corrigindo, sem muita

euforia, pois na verdade eles queriam mesmo saber se tinham acertado,

algumas questões eles respondiam, mas a maioria não. Em seguida foi

devolvido o teste a eles. O resultado deste teste será discutido nas análises

dos resultados.

A sexta aula foi uma aula que denominamos “Mon´s Advices”,

(conselhos de mãe). Foi distribuído o material com ilustrações bem

interessantes e chamativas. Os alunos estavam bem eufóricos, alguns

dispersos, outros apreensivos, entretanto bem participativos, respondendo

corretamente. Frases foram lidas e os alunos arriscaram a tradução

observando as gravuras, notaram que não precisavam traduzir palavra por

palavra para que entendessem o contexto. Logo entenderam que as frases

estavam no modo imperativo, notou-se aí que conceito lingüístico já estava

19incorporado em seu conhecimento. Foi feita uma discussão para ver quem na

família dava ordens, se estas ordens eram importantes, se temos que atentar

as regras para nosso bem estar, quem se beneficia quando obedece a regras,

que além da família a escola, os meios de comunicação, etc., dão ordens e

conselhos. A finalidade desta atividade foi cumprir o que as diretrizes

propõem: ‘A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras,

não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam

ser modificadas’ (DCE- p.28)

A sétima aula complementava a aula anterior. Neste dia a turma

estava mais concentrada, menos agitada, os alunos demonstraram que

entenderam o texto e o estudo de novos vocábulos. Os exercícios foram

resolvidos sem muitas dúvidas e ao mesmo tempo notei que eles se

esforçaram para memorizá-los. Algumas meninas procuram preencher o

tempo, pintando as gravuras com lápis colorido.

Na oitava aula os alunos confeccionaram cartazes com frases

distribuídas em tiras de papel, que expressavam conselhos. Eles gostaram de

desenhar e colorir. Foi explicado o propósito de um cartaz ser bem ilustrado,

chamativo e com letras bem visíveis. Contudo, observou-se que ainda não

tinham noção de tamanho, pois seus desenhos eram bem pequenos e a escrita

menor ainda. Isto ocorreu devido ao pouco tempo para realização desta

atividade e pela falta de prática na execução desta tarefa. Contudo observou-

se que houve o envolvimento da turma e as frases confeccionadas auxiliaram

na aprendizagem do assunto proposto. Terminados os cartazes, eles foram

expostos na sala de aula.

A nona aula foi a apresentação de uma pesquisa que fizeram de um

lugar que gostariam de conhecer. Alguns apresentaram lugares bem exóticos,

distantes e bonitos, apresentaram gravuras do lugar e um breve histórico na

língua materna. Outros nem sequer se lembraram de trazer. Usamos suas

gravuras para formular algumas frases como: Where would you like to go? I’d

like to go.... What can you do there? I can do.... What can you take with? I can

take..... Notou-se que sabiam dizer exatamente as coisas que podiam fazer e o

que deveriam levar consigo nesta viagem.

Na décima aula realizou-se um “Time to relax”, com um jogo

pedagógico que muito evidenciou a importância das atividades lúdicas na

20aprendizagem dos alunos. O jogo foi elaborado a partir dos vocábulos

aprendidos e para verificar se tinham sido fixados. Consiste de um tabuleiro

(vide apêndices) jogado com dados onde o aluno rodava o dado e andava com

os botões pelas casas, notou-se que este jogo expandia bem o vocabulário,

pois o aluno tinha que jogar com vários outros que fiscalizam os colegas, pois o

objetivo era chegar primeiro.

Na décima primeira aula outro jogo educativo, um jogo de cartas

(vide apêndices), que o aluno tinha que encontrar três que tivessem relação

entre si para formar um trio, neste jogo o alunos memorizavam a palavra,

sabiam seu significado e relacionavam com outra palavra do mesmo tema.

Na décima segunda aula aplicou-se o segundo teste semelhante ao

primeiro a fim de verificar o progresso lexical dos alunos. Em folhas impressas

o teste também continha 20 questões com 04 alternativas de múltipla escolha

sem consulta e com o tempo também cronometrado em 2 minutos para cada

questão. Os alunos um pouco mais relaxados fizeram a prova sem muita

reclamação. O resultado deste teste será exposto logo mais nas análises dos

resultados.

Na aula seguinte, a décima terceira, pretendeu-se envolver os

alunos na expansão do vocabulário com uma atividade denominada “Packing

your suitcases”, solicitou-se aos alunos que trouxessem uma peça de roupa

qualquer usada por eles mesmos, para organizar uma mala. Sabe-se que a

organização de seus pertences também é uma das dificuldades dessa faixa de

idade, assim esta atitude poderia ser melhorada com aulas voltadas a este

assunto. Muitos alunos nesta fase têm dificuldades de concentração, e

organização, volta e meia perdem objetos, por falta de cuidados, seu material é

desarrumado. A falta da mãe no contexto familiar pode ser responsável por

este problema, muitos deles são cuidados pelas avós que põem este “mau

costume” neles, porque a autoridade delas nem sempre é suficiente para

desenvolver hábitos de organização na criança. Cabe a escola cumprir o papel

educador também nessa área.

O teatro é uma atividade lúdica que faz parte da avaliação de uma

língua estrangeira, nada mais gratificante do que ver os alunos expressarem no

novo idioma algumas frases. O professor pode avaliar o grau de conhecimento,

características psicológicas do aluno, sua expressão oral e corporal, e até na

21escrita. Para inicializar a dramatização os alunos produziram Role-Plays, na

aula décima quarta, pediu-se a eles que fizessem algumas frases com

perguntas e respostas sobre situações vividas por eles em diferentes lugares e

os objetos que pretendiam usar. Observou-se que esta atividade foi

interessante, eles foram bem criativos em suas frases, trabalharam com

iniciativa, pesquisaram em seus materiais, sempre em equipe um tentando

ajudar o outro e só recorriam à professora quando a dúvida era de todos.

O resultado foi revisto na décima quinta aula com a apresentação

oral dos seus trabalhos. Notou-se que são bem desembaraçados para

expressão oral, mas com dificuldades de a pronúncia, e solicitando muito o

auxílio da professora.

A décima sexta aula, a última do bimestre, notou-se certa

desatenção no grupo. Então foi feito um feedback das aulas e os alunos

escreveram depoimentos do que aprenderam durante as aulas de inglês e

observou-se que apesar de algum desinteresse os resultados foram

satisfatórios.

Apesar de o período trabalhado ser muito curto conclui-se que o

cronograma das aulas foi desenvolvido a contento, a receptividade dos alunos

satisfatória. Pode-se notar que houve aprendizagem através da observação

direta da professora e dos testes aplicados. E a motivação dos alunos obteve

um efeito desejável se comparada aos alunos das outras turmas da mesma

série, que possuem a mesma professora.

Análise dos resultados:

Os dados a seguir foram coletados de dois testes objetivos de

múltipla escolha para medir o nível vocabular dos alunos. Na análise observou-

se resultados satisfatórios embora sabendo que apenas dois testes de múltipla

escolha não servem para medir a aprendizagem, estes foram tomados para

justificar que houve um avanço.

Resultados Obtidos pelos Alunos

22N° Teste 1

20 questõesTeste 220 questões

01 6 1102 10 1503 13 1704 7 805 6 1206 9 1607 6 1308 18 1409 11 NC10 9 811 5 1212 16 813 11 1714 NC 815 13 1516 16 1717 8 718 --------- --------19 --------- --------20 8 1521 13 1122 9 1223 --------- 1124 6 625 9 1626 11 1227 --------- -------28 5 829 17 1630 ---------- 5

Tomando como base que a média bimestral exigida do aluno é de

60%, avaliaram-se quantos alunos atingiriam esta média.

O primeiro teste continha 20 questões, 60% corresponde a 12

acertos, este foi feito por 24 alunos, entre eles 07 atingiram a média.

Considerando que até 40% é um nível desejável para este contexto, podemos

observar que 06 alunos obtiveram de 8 a 11 acertos, e 11 alunos apareceram

com um desempenho insatisfatório.

Já no segundo teste que também continha 20 questões, foi feito por

26 alunos, destes 15 alunos atingiram a média. No nível regular de 40%, 08

alunos ficaram entre 8- 11 acertos e o nível insatisfatório caiu para 06 alunos.

23Mas se comparar o desempenho individual de cada aluno pode-se

observar um avanço quase que geral 16 alunos avançaram, 06 regrediram, 01

permaneceu com a mesma pontuação e 03 realizaram somente uma avaliação.

Se retirarem-se os 03 que participaram de uma avaliação apenas,

tem-se outro resultado. Estes realizados com a presença de 23 alunos obteve-

se respectivamente 07 e 15 alunos acima da média e 16 e 10 abaixo da média.

Considerações Finais

A implementação da proposta contribuiu para o aumento de conhecimento do

aluno ao mesmo tempo em que as atividades propostas foram atrativas e

prazerosas. As palavras de Rubens Alves (2004) ilustram bem o que se

pretendeu atingir através deste estudo: “Nenhuma criança evade de um parque

de diversões, de um circo ou de uma sorveteria. O que se aprende tem que

fazer algum sentido, pode ser uma ferramenta, algo que a criança vá usar para

alguma coisa, ou um ‘picolé, algo gostoso de aprender”.

Os resultados foram bem compensatórios, os alunos permaneceram

estimulados durante o ano todo, sentiu-se que houve aprendizagem e esta foi

significativa e duradoura. Os resultados não foram melhores devido a

“rotatividade da turma” que não obedecia critérios como, discussão entre os

professores e a equipe pedagógica para analisar quais os alunos que poderiam

ser incluídos na turma. Esta rotatividade ficava a cargo da secretaria do colégio

que não adotava nenhum critério, testificando que a turma tinha menos alunos,

eram mais disciplinados, entre outras razões. Os alunos que entraram depois

se mostravam não habituados à dinâmica das aulas e aos conteúdos o que

causou certa dificuldade tanto individual quanto coletiva.

Entretanto, pode-se afirmar que aulas em que o professor lança mão de

atividades lúdicas favorecem a aprendizagem, aumenta a motivação, e os

alunos correspondem aos estímulos. E com base nos dados da pesquisa pôde-

se afirmar que existe progresso, e as implicações desse estudo podem

contribuir para otimizar o ensino/aprendizagem na rede pública. Cabe aos

professores desta faixa etária reverem suas práticas pedagógicas a fim de

obter bons resultados.

24APÊNDICES

Playing cards:

1) Confeccionar cartas, conforme o modelo todas do mesmo tamanho;2) Jogar em duplas ou quartetos;3) Embaralhe as cartas;4) Cada jogador pega três cartas e tenta formar a tripla;5) A cada rodada descarta-se uma carta e pega outra;6) Vencerá o jogador que obtiver o maior número de triplas.

CAMPING TENTUma gravura de uma

tenda.

SHOPPING CLOTHESUma gravura de pessoas em um

shopping.

RESTAURANT DINNERUma gravura de pessoas em um

restaurante.

25

BEACH UMBRELLAUma gravura de pessoas em uma

praia, utilizando um guarda-sol.

CRUISE YACHTUma gravura de um

iate.

SCHOOLSCHOOL OBJECTS

Uma gravura de materiais escolares.

26

You preserve animals.

Go ahead 1

You are barefoot.Rest for a

while.

You don’t have

boots.

Back to start

You have a book.

Go ahead 1

You have insects

repellent.Go ahead 3

You have a tent.

Go ahead 3

You have a plastic bag

to keep trash.

Roll again.

Your bag is in

order.Go ahead 1

You drink clean water.

Go ahead 1

You have a barbecue

set.

Roll again

You threw trash in

the nature.Go back 1

You have toothpast

e.Go ahead 1

You eat lots of fruit.

Go ahead. 1

Start

Here

You have a flashlight.Go ahead 1

You have a sharp knife.

Go ahead 1

Your camping

mattress is clean.

Go ahead 1

You have a

matchbox.

Go ahead 1

You are in a proper

area.

Roll again

You don’t have a

hammock.Go back 1

You waste water.

Rest a while

Your sneakers are dirty.Go back 1

It’s raining. You don’t

have a raincoat.Go back 1

You cleaned

the dishes.Go ahead 1

You climb on the tree and felt down.Go back 1

You packed

your suitcases.Go ahead 1

GREAT!!!

YOU WON

GAME:1- A WEEKEND CAMPING

27REFERÊNCIAS

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