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Atividade física para portador de necessidades especiais

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Eliane MAUERBERG-DeCASTROUniversidade Estadual Paulista, Rio Claro, São Paulo, Brasil

Sistemas complexos sob o olhare a intervenção do profissional de atividade física adaptada

Enquanto educadores começaram a olhar por uma

abordagem mais completa sobre o fenômeno de

aprendizagem e desenvolvimento e como esta poderia

incorporar aspectos sócio-culturais em contextos práticos

(SPIRO & JEHNG, 1990; SLAY, 2002), na área de educação física,

novas explicações surgiram sobre emergência, diversidade e

estratégias adaptativas numa perspectiva de sistemas

complexos (e.g., o comportamento motor). A teoria dos

sistemas dinâmicos1 foi então incorporada a partir dos anos

70, especialmente no estudo do desenvolvimento motor

(MAUERBERG-DECASTRO, 2001).

O objetivo deste texto será o de contextualizar a ação pedagógica

do profissional de educação física adaptada numa perspectiva de

sistemas dinâmicos. Da mesma forma o texto propõe contextualizar

a prática da atividade física para pessoas com deficiência dentro da

ótica ecológica de análise de atividades.

Para nós educadores físicos, a ação pedagógica só é realidade

quando programas educacionais ou terapêuticos se materializam. Se

um programa não se materializa (em seu sucesso) então não há ação

pedagógica2, tampouco educador. Mas um programa sem uma

filosofia ou abordagem teórica é uma mera lista de instruções sem

significado maior para as partes envolvidas no processo de mudança

(MAUERBERG-DECASTRO, 2006).

Embora teorias de aprendizagem e desenvolvimento tenham

influenciado práticas pedagógicas como nos casos das

abordagens construtivista e histórico-cultural (SOUZA JUNIOR,

1999), histórico-crítica (SAVIANI, 1980, 2000), elas ainda devem

uma explicação razoável sobre as diferenças entre estilos de

aprendizagem e desenvolvimento entre as crianças. Uma prova

disso é a dificuldade na universalização entre as recomendações

pedagógicas em escolas inclusivas3 para alunos com deficiências

e com necessidades especiais. Para os educadores, determinar os

objetivos e as estratégias de ensino implica em escolher uma

abordagem pedagógica invés de outra. Escolha e implantação de

uma nova abordagem demandam grandes investimentos da equipe,

e muitas vezes não são passíveis de certeza sobre sua eficácia. Muitos

criticam que, quando as escolas assumem uma abordagem nova

sem um posicionamento político e fundamentação científica, dão a

conotação de modismo ao ensino e uma insincera atuação

profissional (MAUERBERG-DECASTRO, 2006).

A teoria reverenciada na prática sob a perspectiva dos sistemas dinâmicos

Os fenômenos de aprendizagem e desenvolvimento são

processos que evoluem em complexidade por toda a vida.

Complexos, porque a contribuição de fontes de restrição e

suas variáveis intervenientes são incontáveis. Ainda, como o

contexto ensino-aprendizagem muda a cada momento, a

descrição completa do processo do aprender torna-se

impossível. Por outro lado, o processo ensino-apredizagem

pode também ser descrito em termos simples, porque

FIGURA 1 - Criança neurologicamente normal novata no andar subindo escadas engatinhando (lado esquerdo) e em pé

ao segurar um brinquedo (lado direito).

podemos olhar o produto do sistema que se auto-organiza4.

Por exemplo, o educador físico pode decidir que seu aluno

com paralisia cerebral aprendeu a dominar parcialmente

influências de reflexos primitivos não-integrados, quando ele

observa que o aluno consegue arremessar uma bola com força

e precisão em direção a um alvo. Sua análise da atividade

resume-se numa simples descrição: a bola é arremessada com

sucesso em direção a um alvo. Análises de atividades que

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Segundo MAUERBERG-DECASTRO e ANGULO-KINZLER (2000),

a abordagem dos sistemas dinâmicos (complexos) enfatiza a

importância heterárquica de subsistemas múltiplos e oferecem uma

análise unificada em torno da emergência do comportamento.

Isto significa que prioridade e hierarquia nas funções biológicas

perdem sua validade para dar lugar ao entendimento holístico

de estruturas e funções onde não existe uma função mais

importante do que a outra. Um programa de atividade física

adaptada quando colocado em prática por si só representa um

subsistema (uma seqüência de instruções logicamente

Tríade ecológica para representar fontes de restrição dinâmica entre organismo, tarefa e ambiente no contex-to de ensino-aprendizagem (MAUERBERG-DECASTRO, 2005, 2006).

FIGURA 2 -

incluem um maior número de variáveis e incorporam

influências de restrições do organismo (e.g., a paralisia cerebral

coreo-atetósica, idade, alterações ortopédicas, etc.) e do ambiente

(e.g., peso da bola, distância do alvo, etc.) no contexto da tarefa

(e.g., arremessar uma bola) são extremamente difíceis. A

sensibilidade do educador, aliada ao seu conhecimento teórico e

criatividade pedagógica faz diferença ao observar e provocar o

contexto de aprendizagem do aluno.

A criança pequena que recentemente aprendeu a andar

depara-se com inúmeros contextos de tarefas-que incluem sua

recente habilidade-que desafiam soluções comportamentais. Por

exemplo, subir degraus de uma escada pode ser resolvido

retomando um padrão familiar já praticado antes, o engatinhar.

Por outro lado, se há suficiente motivação para subir estas escadas

carregando seu brinquedo favorito, o andar em pé, ainda instável,

pode dispensar até a ação dos braços, porque estes são usados

para segurar o brinquedo e ao, mesmo tempo, impedem o

engatinhar.

selecionadas). Enquanto subsistema, o programa de atividades

físicas resume restrições particulares para um aluno e outro.

Solicitar que um aluno cego suba e desça uma rampa pode ilustrar

como ele gerencia sua orientação relativa à superfície e navega

influenciado pelo espaço já percorrido. Ao mesmo tempo, no

mesmo contexto, uma criança com paralisia cerebral pode

experimentar alterações posturais específicas que demandam

reorientações de seus segmentos corporais passo a passo. Pouco

importa ao seu sistema de navegação saber de onde veio. Sua

maior demanda está em não cair e se machucar. As fontes de

restrições do organismo de cada aluno estabelecem uma relação

dinâmica particular com o contexto da atividade ou do exercício

prescrito no programa.

A FIGURA 2 ilustra o modelo de um sistema dinâmico que

resume a relação entre fontes de restrição que aqui são vistas

como subsistemas (i.e., processo de ensino-aprendizagem). Estas

fontes de restrição são componentes da tríade ecológica

(ambiente, organismo e tarefa) (GIBSON, 1966). No topo da

pirâmide (não significa hierarquia) está representado o indivíduo

que, em si é visto como um sistema dinâmico, aberto e auto-

organizável. Quando o indivíduo está no contexto ensino-

aprendizagem, ele se torna um subsistema que troca energia

(informação) com outras fontes de restrições: o ambiente e a

tarefa. O ambiente está representado pelo professor e as

condições físicas, sócio-culturais externas ao aluno. Finalmente,

o programa, que é uma prescrição de tarefas sob a lógica de uma

metodologia. A organização do sistema emerge da relação entre

estas fontes de restrições (MAUERBERG-DECASTRO, 2005, 2006).

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Fontes de restriçãooriginadas no organismo

A tradicional influência do modelo médico na açãoprofissional do educador físico certamente oferece uma gamadiversificada de exemplos como alterações patológicas e dedesenvolvimento do organismo. Embora considerada umavisão categórica rígida e impregnada de estereótipos, asdescrições clínicas dentro da ótica do modelo médico aindasão populares no meio. A alteração ortopédica associada aum mecanismo neuromotor lesado (e.g., na paralisia cerebral)pode justificar sua origem na não-integração de reflexos.Porém, a evolução funcional de comportamentos demobilidade-dependente de controle postural-pressupõe tantademanda na eficiência do sistema da criança com paralisiacerebral como de uma criança neurologicamente normal. Asfontes de restrições originadas do organismo da criança comparalisia cerebral e da criança neurologicamente normalpodem resultar em comportamentos comuns: andar de umlado para o outro. Sob a ótica de sistemas dinâmicos, acomplexa solução coordenativa apresentada por uma e outra

Fontes de restriçãooriginadas no ambiente

Provavelmente manipulações nas condições do ambiente, sejano espaço de atividade (e.g., quadra, piscina, campo, etc.), sejano material (e.g., bolas, aparelhos de ginástica, brinquedos, etc.),natureza da estimulação (e.g., som, iluminação, altitude, etc.), oupessoas (e.g., alunos, auxiliares, tutores, cachorros, etc.) são maisfáceis de avaliar enquanto fontes de restrições. Quando objetosou pessoas tornam-se anexos ao corpo do aluno, então a origemenquanto fonte de restrição torna-se mais confusa.Este mesmoexemplo pode ser ilustrado no caso do uso de cadeiras de rodasou próteses de amputados. O uso de ferramentas anexas aocorpo como parte da habilidade em curso torna a distinção entrefonte de restrição oriunda do organismo e do ambiente maissutil. É importante notar que em ambos os casos, existe umcerto grau de imprevisibilidade associado com o ambiente ouobjeto, e também com o elemento anexo ao corpo.

criança impede o observador explicar comparações eatributos de eficiência. É simplesmente injusto e ilógico.

FIGURA 3 - Participantes de um programa de atividade física adaptada usando material para executar o exercício comofonte de restrição do ambiente (lado esquerdo), e incorporando um cachorro e venda como parte da restriçãodo organismo numa tarefa de deslocamento em superfície inclinada (lado direito).

Fontes de restriçãooriginadas na tarefa

Como as demandas do ambiente mudam de momento amomento e, neste caso, o professor também alterna sua existênciaenquanto fonte de restrição de ambiente para restrição da tarefa.Como o comportamento do professor está atrelado a instruções datarefa, sob a perspectiva do aluno, ele é ambos, fonte de restrição doambiente (enquanto não manipula ou expressa condições da tarefa)e da tarefa (momento em que apresenta e manipula os requerimentosda tarefa). Talvez as fontes de restrição de tarefa sejam as maisinteressantes no enfoque aplicado da teoria dos sistemas dinâmicosuma vez que são elas que desafiam o sistema para mudanças.

Exemplos de restrição na tarefa incluem instruções que, neste

caso, o professor apresenta como requerimentos:- realizar atividades lentamente, rapidamente, ou com paradas

bruscas;- realizar tarefas com requerimento mecânico específico (e.g., sentar

lentamente numa cadeira baixinha, passar de lado numa aberturaapertada, etc.);

- Ao sinal do professor, mudar inesperadamente o curso de umatarefa (e.g., ao sinal interromper o movimento, mudar de direção,etc.).

- Continuamente dar instruções (verbais, demonstração ou induçãoao movimento) sobre o curso da tarefa.

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FIGURA 4 - Professora dá instrução verbal sobre a tarefa que será iniciada posteriormente (lado esquerdo), enquantooutro professor demonstra o curso da tarefa durante sua execução (lado direito).

A própria tarefa pode ao curso de sua execução mudar asdemandas para o participante. Por exemplo, após o atletaatingir uma certa velocidade na corrida, um salto triplo épossível. Certas tarefas dependem de componentes préviosque não caracterizam necessariamente a habilidade final.Deslizar a um certo ângulo e velocidade sobre patins pode

desencadear uma perfeita pirueta ou uma queda na tentativa.Obviamente sempre se pode admitir que o estado de auto-movimento na primeira parte da tarefa (i.e., deslizamento)muda as condições do organismo e, portanto, torna-setambém fonte de restrição para o contexto da tarefa posterior(i.e., a pirueta).

Conclusões

Os contextos de aula onde fontes de restrição são manipuladasservem para o professor resgatar a sua percepção sobre o processoensino-aprendizagem da turma. A relação dinâmica deaproveitamento grupal é sempre restrita pelo objetivo da tarefa.Restrições adicionais do ambiente-como durante o uso de um materialou objeto coletivamente manipulado-estimulam não só a percepçãode um aluno sobre o outro, mas a conseqüência das ações de ambasas partes no curso e sucesso da tarefa.

O curso das mudanças na tríade ecológica (e.i., restrição doambiente, organismo e tarefa) traça a história do sistema (do pontode vista do aluno). Assim, sucesso e fracasso fazem parte desta históriae têm um valor adaptativo. Uma abordagem de sistemas dinâmicossobre a ação pedagógica é uma nova avenida no entendimento do

processo de aprender e ensinar para a vida, respeitando o conceitode diversidade. A diversidade humana, cultural, de desenvolvimento,ritmos de aprendizagem, e mesmo diversidade contextual da atividadefísica adaptada permitem um desafio na universalização dos conceitosda teoria de sistemas dinâmicos, especialmente se deixarmos de ladoa importância na otimização do desempenho (do aluno) evalorizarmos a otimização na máxima participação. Neste texto, ateoria de sistemas dinâmicos foi brevemente enfatizada na suaimportância dentro da área de atividade física adaptada. Acreditamosque, na área de educação física, a perspectiva de sistemas dinâmicosestá apenas começando a ser explorada em sua contribuição conceitualno contexto ensino-aprendizagem de alunos com múltiplascapacidades e complexos processos adaptativos.

Notas

1. Segundo MAUERBERG-DECASTRO (2001), a teoria dos sistemas dinâmicos está centrada na maneira como as organizações dinâmicas podem serafetadas pela presença da informação que demanda padrões de comportamentos específicos. O termo “dinâmica” usado neste contexto não serefere à cinética ou termodinâmica, mas sim, refere-se aos padrões de organização espacial, temporal e funcional. Em estudos do movimento

humano, inclui a aplicação de ferramentas formais e analíticas da dinâmica não-linear à coordenação do movimento. Ingvaldsen e WHITTING

(1997) apontam três influências particulares na teoria dos sistemas dinâmicos aplicada ao controle e à aprendizagem motora. Primeiro, oconceito de percepção direta de Gibson, com foco no acoplamento da ação-percepção. Segundo, a sinergética de HAKEN (1983) que trata da

formação espontânea de padrões ou estruturas nos sistemas aquém de equilíbrio térmico via auto-organização. E terceiro, as soluções sobre osproblemas dos graus de liberdade, conceito proposto por BERNSTEIN (1967). O ponto comum entre estas influências é: “Como as partes serelacionam com o todo?”

2. A palavra pedagogia é, segundo CUNNINGHAM (1992), usada para conceituar a arte e/ou a ciência do ensinar dentro de contextos tradicionaiseducacionais (salas de aulas, laboratório, ginásio) sob a tutela de um educador.

3. Segundo SMITH, POLLOWAY, PATTON e DOWDY (1998), inúmeros estudos documentam diversas vantagens da inclusão. Entre eles, os resultados do

estudo feito pelo Centro Nacional de Reestruturação Educacional e Inclusão dos EUA em 1995, que das principais vantagens em torno dainclusão indicam os seguintes fatos:

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- As experiências para alunos dentro de programas de educação inclusiva, sob educação especial ou regular, são positivas.- As experiências profissionais dos professores envolvidos em programas de educação inclusiva são também positivas.

- Alunos com uma gama diversificada de deficiências estão sendo cada vez mais inseridos dentro de programas de educação inclusiva.- Os esforços de re-estruturação da escola têm um impacto positivo nos programas de educação inclusiva, e vice-versa.Por outro lado, também existem desvantagens. Segundo estes mesmos autores, da mesma forma que existem adeptos e defensores do sistema

educacional inclusivo, existem outros que contrapõem este sistema. Algumas das razões para esta oposição incluem:- Os educadores no dia-a-dia não estão envolvidos o suficiente com o aluno deficiente e, portanto, não apóiam integralmente o modelo.- Os dados científicos não são suficientes para apoiar o modelo porque enfatizam preferencialmente habilidades acadêmicas.

- O treinamento de professores ainda é baseado em sistemas educacionais separados.- Alguns alunos com deficiência evoluem melhor em classes sob o sistema de educação especial.

4. Auto-organização é a formação espontânea de padrões ou estruturas nos sistemas aquém de equilíbrio.

Referências

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GIBSON, J.J. The senses considered as perceptual systems. Boston: Houghton Mifflin, 1966.HAKEN, H. Synergetics, an introduction: non-equilibrium phase transitions and self-organization in physics, chemistry, and biology.3rd ed. Berlin: Springer, 1983.

INGVALSEN, R.P.; WHITING, H.T.A. Modern views on motor skill learning are not ‘representative’! Human Movement Sciences,v.16, p.705-32, 1997.MAUERBERG-DECASTRO, E. Abordagens teóricas do comportamento motor: conceitos dinâmicos aplicados aos processos adaptativos

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______. Vantagens e limitações das ferramentas usadas para investigar padrões de comportamento motor segundo a abordagem dossistemas dinâmicos. In: TEIXEIRA, L. (Ed.). Avanços em comportamento motor. São Paulo: Movimento, 2001. p.35-57.SAVIANI, D. Educação: do senso comum a consciência filosófica. Campinas: Cortez Editorial/Autores Associados/CEDES, 1980.

______. Escola e democracia. 33. ed. São Paulo: Autores Associados, 2000.SLAY, J. Human activity systems: a theoretical framework for designing learning for multicultural settings. Educational Technology &

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