ASPECTOS COGNITIVOS DA APRENDIZAGEM DOS SURDOS

Método e Pesquisa

Profa. Maria Luizete Sobral Carliez

IMAGEM E DENOTAÇÃO

• Leitura simbólica do signo• Platão e Aristóteles• Thomas de Aquino e o

“ontológico”• Estrutura e ausência (ECO)

UM CONCEITO DE ESTRUTURA

• “A noção de ‘estrutura’ nada mais é, provavelmente, do que uma concessão à moda [...] soa agradavelmente ao ouvido, e eis-nos a usá-lo a torto e a direito [...] Qualquer coisa desde que não seja completamente amorfa, possui uma estrutura. O termo estrutura por conseguinte, não parece acrescentar absolutamente nada ao que temos em mente quando o empregamos, salvo um estímulo agradável” (Kroeber, 1965).

O SIGNO E O REFERENCIAL

O SIGNO E A EQUIVALÊNCIA : PIERCE

RELAÇÃO TRIANGULAR DO SIGNO

• “Um objeto real não é um signo do que é, mas pode ser o signo de outra coisa” (Veron, 1970).

• Rejeição ao argumento ontológico (Santo Anselmo): ECO

• Intersubjetividade X Cultura• A implicação do signo

INDUÇÃO/DEDUÇÃO/ABDUÇÃO

• ECO: “A saída é uma, mas pode enganar”• PIERCE: “A lógica da abdução”• INDUÇÃO: dá conta da aquisição da língua,

sem aquisição de novos conhecimentos;• DEDUÇÃO: não dá conta da aquisição da

língua;• ABDUÇÃO: possibilita a interação do homem –

a percepção se transforma em descrição.

ABDUÇÃO: LEITURA DO MUNDO

• leitor crítico X leitor ingênuo• E os surdos? Onde estão inseridos na sua

grande maioria?• Estratégias discursivas (uso e interpretação)• ECO: “Não é verdadeiro aquilo que serve à

prática, mas serve à prática aquilo que é verdadeiro” (esquema X conteúdo)

SURDEZ E COGNIÇÃO

• Método e interface cognitiva• Fluência X sucesso na escola :

“Aprender para usar a língua, usando a língua para aprender” (MARSCHARK)• Mensagem plurívoca• Fruição X (re)criação comunicativa

PROFESSOR E ALUNO SURDO

• “By identifying the strategies and materials those teachers utilise (intentionally or not) and ways in which they match the cognitive abilities of DHH students, we can both elucidate teaching-learning in this special population and begin to construct effective interventions that would enhance academic outcomes for them and others” (MARSCHARK, 2011).

• “If we want to improve educational outcomes, we need to identify the cognitive and language abilities underlying their learning and utilise materials and methods appropriate to them” (Detterman and Thompson 1999).

Why have we made so little progress?Por que fizemos tão pouco progresso?

• “Perhaps the most obvious example of ‘looking in the wrong places’ is the near obsession that educators and investigators have had with regard to the reading and writing challenges of DHH children” (MARSCHARK, 2011).

CONTEÚDO DIFERENCIADO

• “Recent research has shown that when taught by experienced teachers of the deaf in mixed classrooms DHH students may learn as much as their hearing peers, even if they come into the classroom with less content knowledge” (MARSCHARK et al., 2008).

REFERÊNCIAS

• Bull, R. 2008. Deafness, numerical cognition, and mathematics. In Deaf cognition: Foundations and outcomes, ed. M. Marschark and P. Hauser, 170–200. New York: Oxford University Press.

• ECO, U. Semiótica e Filosofia da Linguagem. Lisboa, Instituto Piaget, 2001.

• _________. A Estrutura Ausente: Introdução a Pesquisa Semiológica. 7ª ed. São Paulo. Perspectiva, 2003.

• _________. Obra Aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2005.

• FERNANDES, J. “O leitor ideal”. Fragmentos de Cultura. Goiânia. v. 9. mar/abr, 1999.

• JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. São Paulo: Papirus Editora, 2010.

• MARSCHARK Marc; SPENCERC, Patricia Elizabeth, SAPEREA, Jennifer Adamsa e Patricia. Evidence-based practice in educating deaf and hard-of-hearing children: teaching to their cognitive strengths and needs. In : European Journal of Special Needs Education, Vol. 26, No. 1, Fevereiro, 2011, 3–16.

• PEIRCE Ch. S. Semiótica São Paulo Perspectiva, 2003