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A metodologia nao deve ser vista comouma disciplina cuja enfase e 0 ensino demetodos e tecnicas para planejar,conduzir e apresentar uma pesquisacientffica, mas sim como uma disciplinapara elucidar 0 que SaGessastecnicas, aquais metodos da ciencia atendem e emque bases epistemol6gicas sefundamentam.

No novo contexto que se vislumbra, 0

conhecimento e como uma moeda degrande valor que viabiliza transa~6es enegocia~6es essenciais. Saber manipular,desvendar, apreender, expressar, construire transmitir conhecimentos eimprescindfvel para nao perder inumerasoportunidades. E sendo a pesquisa umaoportunidade de compreensao dosmultiplos saberes, dos multiplos textos econtextos, das multiplas realidades e dosmultiplos atores, nao da para abrir mao da(lletoJologia!

EDITORAVOlES

ISBN 978-85-326-3193-0

II II9 788532 631930

ELIZABETH TEIXEIRA

"-AS TRESMETODOLOGIAS

A

ACADEMICA,

DA CIENCIA E

DA PESQUISA

EDITORAVOlES

© 2005, Editora Vozes Uda.Rua Frei LUIs, 100

25689-900 Petr6polis, RJInternet: http://www.vozes.com.br

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte destaobra podera ser reproduzida ou transmitida por

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Editora9iio: Ana KronembergerProjeto grafico: AG.SR Desenv. Grafico

Capa: Marta Braiman

1••. ,;•• ~ iI ••..•. ~ .•"".I"' .• " (''''of( .; ..... I.:"';";, ::~: ~ ••~() ~ ••- ~ '-~...;,o: """""''''',1''., •.,

Hoje, a nossa necessidade hist6-rica e encontrar urn metodo ca-paz de detectar, e n21.Oocultar, asliga<;6es, as articula<;,:6es, as soli-dariedades, as implica<;,:6es,as im-brica<;,:6es, as interdependenciase as complexidades.

Ao meu filho FELIPE, pelo companheirismo ... ' .._. ~"."'•.•........•. ~.'v: ~., .• ,I' I...~"J. .~~ .•.• t·, .•.. -:_." .". -"1·1 (1 l.. n .",1',1.

A rninha mae NILTA, pela presen~a constante.Ao MARCELO e ANA TELMA,pela amizade sincera.

,Aos meus alunos, pela for~a.Aos colegas professores(as), pela confian~a.Ao arnor do presente, pela partilha.

PREFAcIO

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Quaisquer que sejarn as formas de dialogar com Eli-zabeth Teixeira resulta sempre em uma a~ao prazerosaem todos os sentidos: seja pela leveza de seu dialogo,seja pela consistencia de suas ideias, seja pela sonori-dade e coerencia de suas palavras. Por isso, quero ja deinfcio declarar 0 meu sentimento de profundo agrade-cimento pelo privilegio de prefaciar esta obra, marcan-do especialmente 0 significado que ela tern para 0 espa-~oacademico de nossa terra, em primeiro lugar, e para osestudiosos em geral.

Muitos saD os que escrevem sobre 0 tema da Meto-dologia Cientifica. Mesmo os levantamentos bibliogra-ficos iniciais feitos par estudantes de gradua~ao e p6s-

. gradua~ao apontam uma extensa lista de obras que tra-t. ., ,-,-:..~c;Ja1J1cde.,flte);l,SS,llutQ:, J?oremjzpesar ,de.-::;eror.hcccra-f'!.:la,'

contribui~ao para a area, esses livros caracterizam-se porserem rnanuais que muitas vezes nao atendem as neces-sidades que 0 pesquisador jUnior apresenta.

Considero que a relevancia do livro de Elizabeth estajustamente no tratamenta e na organiza~ao dos temas.

)Apresenta uma discussaa bastante detalhada no que

. ,ela,.denamina deMetadalagia.Academica,contextua" .... ,' ).~lizando 0 momenta e a espa~o em que se da a constru-

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<;aodo conhecimento, caracterizando os atos de estu-dar, ler e escrever textos, assim como a apresenta<;ao detrabalhos academicos, considerando ser essa uma for-ma de apresenta<;ao e nao a unica aceitavel.

Outro aspecto de muito significado esta no modobastante consistente e serio como e tratada a Metodolo-gia da Ciencia. Neste trabalho, podemos perceber quea discussao sobre ciencia, metodo e conhecimento cien-tifico esta assentada numa perspecti va critica, conside-rando as varias formas de conceber a ciencia, acatandoos saberes construidos nos campos politico, social ecultural, sem perder a cientificidade do tema.

Finalmente, e de se ressaltar a parte da obra que en- PRIME IRA METODOLOGIA 15fatiza a instrumentaliza<;ao da constru<;ao do conhe- 1.1.Desafios da atualidade 17cimento cientifico, quando apresenta alguns tipos de 1.1.1.A Universidade que produz 17pesquisa, metodos de pesquisa e indica os procedirnen- 1.1.2.A Constru<;aodo Conhecimento 19tos para a elabora<;ao de urn projeto e de urn relatorio 1.2.Competencias Transversais do Oficio de Aluno 22de pesquisa. 1 3 0 T.. s res Atos Academicos 24

Quem conhece 0 trabalho docente e de pesquisa de 1.3.1.0 Ato de estudar 24Elizabeth certarnente nao se surpreendera com a alta 1.3.2.0 Ato de ler 27qualidade desta obra nern com 0 carater pedagogicoque ela traz, pois aqui esta expressa uma pequena par- 1.3.3.0 Ato de escrever textos 31cela da capacidade desta educadora que faz do traba- . 1.4.Uma experiencia com Programa de apoio aolh ..l' h f . estudante ..........'

", 'J..' .0 e(,n)-'i'/~,tnJ.o.n Sf.?-n•.Sa!.f'r- aX"er ~ qq~ agora comparh- , 1· 34Iha com todos nos uma de suas pr~du<;6es.- "" ...."''''''~ ···~J>,,·r.S:Osfr'abaffiosaCad~iniCo~','.. '~:'~'.':::~:': ~'., , 38 ,-.' ,.•. ~<3:

Obrigada, Elizabeth, tambern por essa contribui<;ao a 1.5.1.Resumo e resenha ···." , 38todos nos que militamos no fazer e no ensinar pesquisa. 1.5.2.Artigo e paper , 41

Profa. Dra. Dinair Leal da Hora 1.5.3.Relat6rio ·· , 451.6.As 3 preocupa<;6es com os trabalhos

academicos 46

1.6.1.Como cHar os autores 461.6.2.Como organizar a bibliografia , 50

SUMARIO

INTRODU<::Ao , , 13

1.6.3. Como apresentar os trabalhos 55

1.6.4. 0 poster 71

SEGUNDA METODOLOGIA 77

2.1. Conhecimento e Ciencia 792.2. Mitos a superar, desafios a enfrentar 93

2.3. Paradigma e Revolu<;;aoCientifica 942.4. A Trajetoria da Ciencia e seus paradigmas 952.5.0 Inicio do fint do Reducionismo 105

2.6. Rumo a Ciencia Pos-Moderna 109

2.7. Ciencia com consciencia 111

2.8. Implica<;;6esdos paradigmas na pesquisa 112

TERCEIRA METODOLOGIA 115

PARTE 1- TRILHAS PARA 0 PESQUISADOR 117

3.1. Caminhos do pesquisador 117

3.2. 0 eixo epistemo16gico de pesquisa 127

Elementos l6gicos e pressupostos gnosio16gicos eonto16gicos 128

3.3. Aspectos gerais da Pesquisa Quantitativa 133

3.4. Aspectos da Pesquisa Qualitativa 137

3.5. A pesquisa na Universidade hoje 141••• ~ >," , ",:, ',"',.)1; '£t:O.l:v. R,(j~'~c.':' 'l:~'';'~:<L·f(t:,-t',·.'·: . '" '. ',\ ..' ...•..:.. 1.-,':;'~.5'2~:;:;,:

3.6. Demais momentos do pesquisador 142

3.7. A etica e a responsabilidade social na pesquisa 157

PARTE II - TRILHAS PARA 0 ORIENTADOR 159

3.8. A Orienta<;;ao:multidimens6es posslveis 159

o que vamos orientar? 161

Que Orientadores Poderemos Ser? 164

o que e orientar? 168

CONSIDERA<;;OES FINAlS 171

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA 177

APENDICES 181

INTRODU~AO

Nao ha uma (mica Metodologia. 0 que tenho de-senvolvido tern sido uma tridimensionalidade meto-dol6gica, ou seja, 0 que tenho escrito e vivido com 0 en-sino e a orientac;ao de pesquisa, passei a denominar deMetodologia Academica, Metodologia da Ciencia e Me-todologia da Pesquisa.

A Metodologia Academica trata de introduzir osaprendizes no mundo do saber e nas etapas de apreen-sao do conhecimento e sua expressao escrita. Para in-troduzir os aprendizes no ambito dos trabalhos acade-micos desenvolvo: a) algumas reflexoes sobre 3 atosacademicos que considero fundamentais, a saber: 0 atode estudar; 0 de ler e 0 de escrever textos; b) noc;oes ge-

.rais sobre como fazer trabalhos academicos (Resumo, ..__G~~~~P.b§ls("1E,t~gos(,Pap~r~ ~s:.);,,}:Li!l,d, leL? \'p~$.:s,ohre .')..•-._.

preocupac;6es que devemos ter ao produzir trabalhosacademicos, a saber: como citar os autores; como orga-nizar a bibliografia de acordo com a ABNT; como apre-sentar tais trabalhos (versao escrita).

A Metodologia da Ciencia, num primeiro momen-to, discute 0 conhecimento e 0 conceito de ciencia, os ti-pos de conhecimento, 0 conceito de paradigma e 0 derevoluc;ao cientifica, com base em Thomas Kuhn. Des-

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Ttaca a trajet6ria da ciencia ate a atualidade e a presentecrise de paradigmast considerando 0 pensamento deFri~of Caprat Edgar Morin e Boaventura de Sousa San-tos. Caminha do reducionismo ao holismo e teoria dacomplexidade e caos. NUIn segundo momentot trata dasimplica<;6es dos paradigmas nas ciencias e seus meto-dost 0 que desemboca no estudo dos 3 enfoques de pes-quisa nas ciencias humanas e sociaist infcio da metodo-Jogia seguinte.

A Metodologia da Pesquisat com enfase na constru- ,I

<;aoe transmissao do conhecimentot apresenta: a) os ti- !pos de pesquisa; b) os metodos de investiga<;ao quantie qualitativos; c) os tipos de estudos e suas caracteristi-cas; d) as tecnicas de amostragemt coleta e analise dedados; e) a estrutura<;ao de projetos e relat6rios de pes-quisa. Vma parte e dedicada ao pesquisador e uma ou-tra ao orientador.

Enfimt a cada curso que ministrot urn novo desafioe vivido. Cada grupo de alunos ou profissionais dasmais diversas areas traz vis6es distintas sobre 0 saber esobre a pesquisa. 0 que busco e reorganizar ideiast re-estruturar representa<;6es sobre conhecimento e pes-quisa e estimular a constru<;ao permanente do saber ci-

0" '" ,. • .. pntifir0 ,nas divers_as areas.,~ . "•. ' •• ' .' X' '.: •. ,"

A metodologiat a meu vert nao deve ser vista como'uma disciplina cuja enfase e 0 ensino de metodos e tec-nicas de como planejart conduzir e apresentar uma pes-quisa cientificat mas simt uma disciplina que elucidao que vem a ser essas tecnicast quais os metod os daciencia que atendem e em que bases epistemo16gicas seencontram fundamentadas.

PRIMElRAMETODOLOGIA

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A Metodologia Academica nos introduz no mundodo saber, pois ira tratar da discussao sobre a constru-<;:aodo conhecimento e dos h'abalhos academicos quepassamos a elaborar e apresentar quando enveredamosno meio academico/universitario. E preciso compreen-der os diversos caminhos para a constrw;ao do conhe-cimento para podermos compreender as novas modali-dades de trabalhos que iremos fazer, as novas atitudesque necessitaremos ter e as novas exigencias que 0 meioacademico / universitario nos fara. Estamos partindo dopressuposto que na universidade a constrw;:aodo conhe-cimento deve ser 0 eixo de todas as experiencias, quedeverao ser fundamentadas pela teoria e relacionadasconstantemente com a pratica, em busca de uma visaocritico-reflexiva tanto do saber como do fazer, a fim deatingirmos uma praxis educativa efetiva.

Vma universidade desconectada do dinamismo daciencia e da velocidade das informa<;6es sucumbira esera eliminada do sistema, que passou a exigir indi-viduos que pensem globalmente e atuem localmente.No novo contexto que se vislumbra 0 conhecimento serauma moeda de grande valor e viabilizara transa<;6esenegocia<;6esessenciais para as futuras gera<;6es.Senao

soubermos manipular/ desvendar/ apreender/ expres-sarI construir e transmitir conhecimentos fatalmente es-taremos nos direcionando para a extin~ao.

Como Silva1, acreditamos que a educac;ao tambem

gera 0 novo/ cria novos elementos e relac;6es; ela pode-ra entao produzir/reproduzir/ inculcar/resistir/ conti-nuar / descontinuar/ repetir / romper / manter / renovar.Acreditamos que existc um espac;o cultural no qual ele-mentos c materiais simb6licos saDtransformados, ree-laborados e traduzidos de acordo com parametros quepertencem ao pr6prio nivel cultural das pessoas envol-vidas com 0 processo educativo.

Se nao considerarmos a produc;ao do conhecimen-to como uma das finalidades da universidade/ estare-mos na contramao do futuro. Ha que se conectar univer-sidade e conhecimento/ pois a primeira deve ter 0 papelde produzir urn saber contextualizado e social. ComoFavero2

/ defendemos a urgencia de novas e criativas pos-sibilidades de articulac;ao efetiva do ensino-pesquisa-ex-tensao na universidade brasileira com a sociedade.

Nessa direc;ao/estamos considerando 0 conhecimen-to como urn processo dinamico e necessario para 0 des-vendamento do reat em que urn sujeito (aluno / profes-sor) iTa se relacwnar epi'sfeiTi.o16glcai'r(erH~c.(OIn·UIH -dc'·,,·terminado objeto de estudo (uma realidade a ser inves-

1 SILVA Tomaz Tadeu da. a que produz e 0 que reproduz em educa-~~o: ens~ios de sociologia da educa~ao. Porto Alegre: Artes Medicas,1992. p.68.2. FAvERO, Maria de Lourdes de A. Produ~ao e apropria~ao do conheci-mento na universidade. In: MOREIRA, Antonio Flavio B. (arg.). Escola,curriculo e a constrw;:ao do conhecimento. Campinas: Papirus, 1992.

tigada) e nesse processo/ sujeito e objeto se encontraraoe 0 real sera compreendido, retratado ou criticado.

A Metodologia Academica tera como objetivo esti-mular/ desenvolver e viabilizar 0 aprender a aprender e 0

aprender a pensar/ que se constituirao como mediac;6esdo processo de construc;ao do conhecimento na universi-dade. Esse e 0 nosso desafio com essa metodologia.

Trataremos da constru<:,'aodo conhecimento e dosaspectos a serem considerados qUnndo diante das ta-refas academicas. Tais aspectos se constituirao em atos. /

ou seJa, 0 ato de estudar/ 0 de ler e 0 de escrever textos.Estes s~o o~ t6picos que constituem nosso objetivo paraesse pnmelro momento metodol6gico.

1.1.2. A CONSTRUc;Ao DO CONHECIMENTO

Num primeiro momento/ iremos relacionar a cons-truc;ao do conhecimento com alguns aspectos mais arn-plos e depois ~ataremos de vislumbrar os possiveis pas-sos,e/ ou carnlI~hos na direc;ao da sua construc;ao/ 0 quesera desenvolvldo como urn processo dinamico e cons-tituido de momentos e/ou niveis de percurso.

. 0 conhecimento no munq.o modemo vem sendo con-" s!8~r~d.9.cQrnp.re.!P1@Qt.,f.e. Cd~Q..0portLmirl'M~@e(i; deGen": ..,

volvimento na medida em que pode ser tratado como urncapital intelectual. Educac;aoe conhecimento tambem saDcon.siderados pelos 6rgaos intemacionais como urna opor-t;midade para 0 desenvolvimento hurnano sustentado.Orgaos como a CEPAe apontam que para os paises al-

3. Comissao de Estudos e Planejamento para a America Latina com sedeem Santiago, Chile. '

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can<;aremtal estagio de desenvolvimento necessitam in-vestir na educa<;aoe no conhecimento.

Outro aspecto relacionado ao conhecimento e a ci-dadania, pois 0 conhecimento e considerado urn instru-mento primordial para 0 alcance de uma cidadania eman-cipat6ria, tao necessaria para 0 pleno desenvolvimen-to humano e social.

A educa<;ao de qualidade tambem e relacionada aoconhecimento, pois esta possibilita e viabiliza a constru-<;aodo conhecimento e uma educa<;ao com urn compro-misso construtivo.

Tambem a economia do capitalismo avan<;adoja des-cobriu que 0 trabalhador educado da lucro e hoje exi-ge mais daquele que ingressa no mercado de trabalho.Enfim, urn ultimo aspecto relacionado ao conhecimen-to e a inova<;ao, pois sem questionamento sistematicocrHico e criativo nao ha inova<;ao.

o que podemos constatar nessas breves coloca<;6ese que 0 conhecimento esta relacionado a diversos as-pectos e tais aspectos sao hoje aqueles que assumem apauta dos debates nacionais e internacionais. Logo, 0

conhecimento e sua constru<;ao mere cern considera<;aoe tratamento especial no ambito academico / universi-

Optamos por apresentar os diversos niveis da cons-tru<;aodo conhecimento a partir de urn Quadro, que foiorganizado segundo as ideias e concep<;6esde tres te6ri-cos nacionais que se voltam ao estudo de tal constru<;ao.Concomitante aos respectivos niveis, apresentados pe-10sautores, apontamos 0 que, na nossa compreensao, de-vera ser desenvolvido pela Metodologia Academica co-mo forma de contribuir corn os mesmos niveis.

, QUADROIOS NIVEIS DO CONHECIM?NTO E A METODOLOGIA

ACADEMICA

NIVEIS PEDRO CIPRIANO CELSO METODOLOGIADEM04 LUCKESr5 VASCON- ACADEMICACELOS6

Interpreta- Apreensao Resumir as1 c;;aoRepro-dutiva ideias do texto

lnterpretil- Exprcssiio MobiJjza- Resenhar 0 tcxto2 <;30 Pr6pria C;;;]O com intcl1Jreta-

Reconstru-c;;aopropria

3 c;;ao Repor, ap6s ana-lise, proposta

Construc;;aopropria

Construyao Construyao Abrir novos ca-4

Transmissao minhos, novasideias e vis6es

altemativas apos

Cria-investigac;;ao

5 c;;ao/Desco-Elaborayao Elaborayao de

bertae Expres- novos mode-

sao da sin- los/teoriastese do co-nhecimen-

to

Acre~itamos nessa rela<;ao conhecimento e Me-todologIa Academica e par (sso. reocu < •••. :"'" -'" ~;,.' • . •.. " vam9s expo;r certasp pa<;oesque devemos ter corn o~atos acade~i~o~"""

4. DEMO, Pedro. Pesquisa e constru ao d . .ro: Tempo Brasileiro, 1994. \ 0 conhecImento. Rio de Janei-

5. LUCKESI, Cipriano et al Fazer univ 'd16gica. 5.ed. Sao Paulo: Co~tez, 1989. erSI ade: uma proposta metodo-

6. VASCONCELOS, Celso dos S Co - .de aula. Sao Paulo: Salesian a Do~ B:~~~i~~3~o conhecimento em sala

e com a elabora<;ao e apresenta<;ao de trabalhos comvistas a atingir os diversos niveis do percurso.

crever). Ao se aprender esse oficio, aprende-se a ser ci-dadao, ator social e trabalhador.

Com base nessas reflex6es iniciais, entendemos queos tres atos precisam ser pensados como competen-cias transversais de todos os alunos e ao mesmo tem-po, pre-requisitos para 0 oficio de pesquisador.

1.2. COMPETENCIAS TRANSVERSAlS DOOFICIO DE ALUNO

A nosso vert ser pesquisador e ter um oficio, assimcomo ser aluno. Acreditamos que para 0 oficio de pes-quisador e preciso dar conta de alguns pr~-r~quisitos,ou seja, desenvolver e aprimorar as competen:la~ trans- Dentro da organiza<;ao escolar deve haver uma ten-versais do oficio de aluno: os tres atos academlCos de sao entre 0 saber e 0 saber-fazer da dimensao conteu-estudar, ler e escrever. do e 0 saber-fazer de uma dimensao que denominamos

Acreditamos que podemos falar de urn oficio de academica, que trata exatamente das competenciasaluno. Ser aluno e ser um trabalhador, e ter tarefas e transversais para 0 oficio de aluno, que sao atitudes ehoreirios a cumprir, e ser supervisionado, orientado heibitos que 0 levam a aprender a aprender, para aleme avaliado pelos mais experientes, e prestar conta de de- das simples regras do jogo de ter sucesso na escola.veres e tambem ter direitos. Qual e 0 desafio que se imp5e? A nosso vert desen-

Sim, estamos diante de um oficio sui generis, que volver e aprimorar tais competencias no dia-a-dia doe controlado dentro de um sistema de trabalho peda- cotidiano escolar, independente do myel de ensino. To-g6gico controlador. E sui generis, p.orque, por,exe~~lo, dos os alunos merecem aprender a ser aluno. Pergun-nao e pago, no sentido de ter salano; porque e mms Im- te-se: quem ensinou voce a ser aluno? Quem lhe deu asposta do que escolhido livremente e ~orque, por exem- li<;5espara ser aluno? Onde isso lhe foi ensinado?

~~:~~e~~~;;:;~:~~:~~:~~:;:::r~;:~SO~'da,,J", "con~~:~C~~~:~:~O:o:~~~!~o~a~.~~:.e:~o~:r.~~~,~""o oficio de aluno e aprendido, disso nao temos du-; • Saber enfrentar os rnomentos de avalia<;aoformal;

vida. :E aprendido no dia-a-dia, ao longo dos m:se: e • Elaborar os trabalhos de casa;anos em que estamos dentro e fora da escol~, na mfan- • Executar os exercicios individuais;cia e na adolescencia, bem como por toda vIda. • Fazer as tarefas discursivas;

Rei um saber e um saber-fazer embutidos nesse ofi- • Dar conta das situa<;6es de investiga<;ao;cio, que e aprendido, e tambem pode s~r ensinado. ~sse • Participar nas aulas e discuss5es coletivas; eoficio tanto eum aprender das disciphnas e conteudos • Realizar trabalhos em grupo.como das competencias transversais (estudar, ler e es-

o QUE PREClSAMOS SABER SOBRE ASCOMPETENCIAS TRANSVERSAlS?

Essas atividades, consideradas como trabalho esco-lar nao sao as {micas desenvolvidas entre alunos e pro-,fessores na escola, mas sao aquelas que van fazer a di-ferenc;a entre 0 bom aluno e os demais.

Como nessas atividades estao presentes tanto a di-mensao conte{ldo como a academica, "0 bom alunonao e apenas aquele que domina bem a materia curri-cular. E tambem, e talvez ainda mais, aquele que se em-penha nas atividades propostas ou impostas e respeita

,,7suas regras .Precisamos saber que as competencias transver-

sais atravessam 0 cotidiano do aprender a aprender, saopre-requisitos para ser urn bom aluno e tambem urn pes-quisador, sao atitudes e habitos necessarios ao born de-sempenho em todas as disciplinas curriculares.

QUAIS SAG AS COMPETENCIAS TRANSVERSAlSDO OFICIO DE ALUNO, PRE-REQUISITOS PARA 0

OFICIO DE PESQUISADOR? sAo OS TRES ATOSACADEMICOS QUE APRESENTAMOS A SEGUIR:

1.3. as TRES ATOS ACADEMICOS

1.3.1. 0 ATO DE ESTUDAR•. ",,:':\ t'" '4o'~ .. ~.~ ~1' "~"-'. , • .:, ••.. r;;;~.., .. "."."r-,,; -- .•. .,.. •• ,"

Segundo Bastos e Keller8 os estudantes universita-rios chegam as salas de aula com tres tipos de imaturi-dades: a) imaturidade cultural, aliada a gritante faHa

7. PERRENOUD, philippe. Construir as competencias desde a escola.Porto Alegre: Artes Medicas, 1999. p.45.8. BASTOS, Cleverson; KELLER, Vicente. Aprendendo a aprender. 11.ed. Petr6polis: Vozes, 1998.

de habito de leitura; b) imaturidade psicol6gica, naohavendo por parte dos estudantes uma definiC;aoclarade objetivos e aspirac;6es nem a certeza de que 0 cursoescolhido atendera as suas expectativas; c) imaturida-de 16gica, com faHa de sequencia 16gica de raciocinio,quando se coloca por escrito 0 que se pensou.

Bames9, quando define 0bom aluno, refere que: "Voce

vai se sair bem se tiver uma visao realista do curso. 0~~ce.sso~os e~tudos depende de delinear 0 retorno quella aJuda-Io.l ara ter 0 controle de seu estudo, voce temde fazer escolhas e organizar seus habitos. Ter 0 con-trole dos estudos implica a necessidade de conhecer osrequisitos do curso".

Ao tratar do ato de estudar 0 autor estabelece umrapido debate sobre 0 ato de aprender. Seguindo na tri-lha do autor, ha dois modos de se aprender: a) urn modoa.quisitivo, ;m que 0 d~sejo e ter 0 conhecimento, adqui-n-lo, atraves do que dlZ 0 professor e 0 livro; b) um ou-tro modo de aprender, 0 interativo, em que 0 alunose envolve, participa, interpreta e da sentido ao que 0

professor e 0 livro dizem.Para enriquecer 0 debate, 0 autor nos remete a obra

de Erich Fromm Ter au ser, pois esta obra e sua ideia cen-, }ta,1{~91)9-4~,J.1:9pr¢prjo tit'111~:/I:e.l?r:e~~f.I;~rl.nwiJp bem os

doi~n:odos de aprender, ou seja, urn aluno tem que TER,aS~lmilar,decorar e memorizar 0 conhecimento, para pos-sUIr;e um outro quer SER, compreender, refletir e en-tender 0 conhecimento para poder lembrar.

Para facilitar 0 estudar e 0 aprender entre os estu-dantes e importante destacar e exercitar tres aspectos:

r------a) a aten\ao, que pode ser estimulada com exercieios eque se fundamenta nos principios de eoneentra<;ao,in-termiteneia e interesse; b) a memoria, que se difereneia

do decorar.Decorar e reter a forma material e nao 0 con-teudo inteligivel de determinado conhecimen-to, ao passo que memorizar e reter a formasignificativa de um conte{ldo inteligfvet ouseja, reter a sua cornpreensao. A menloriza-<;aopossibilita 0 refraseamento de algo conhe-cido e nao sua simples repeti<;ao.A memori-za<;aoda condi<;5esde reestruturar 0 conte{l-do a partir de dados da memoria, enquantoo ter decorado somente possibilita a repeti-<;ao,ainda limitadamente, e por breve tempo(BASTOS; KELLERYO.

c) a associa\ao de ideias, que e uma eapacidadeque possibilita ao estudante relaeionar e evocar fatos eideias e que tambem pode ser estimulada com diversos

exercieios.Para formar 0 habito de estudar preeisamos orien-

tar nosSOSestudantes a desenvolver e organizar: a) 0

tempo para estudar, pois trinta minutos diarios saGtres horas e meia por semana, quinze horas mensais e

..,- ., ,"" 'c'ento' e 01tenta horaE,por d.no ,,0 q::1~ctemposuPfJ..i.9La "qualquer diseiplina; b) 0 material com que estudar,como livros, textos, dicionarios e apontamentos das au-las; c) 0 local oude estudar, que devera ser agradavetpr6prio, em que s6 0 estudante arruma e/ ou toea.

Uma boa rotina de estudo tern na aula sua maiorreferencia. Antes da aula e interessante fazer uma lei-

tura do que sera tratado' d~ ' urante a aula -sao bem-vindas as anota<;oes/ mas devem ser pessoais refletindcompreensao sobre / 0 sua, . d 0 que 0 professor tratou e nao umaCOPla 0 que falou; de ois d ' .dos eonteudos podeni ~timul:raula uma rap~da revisaosabea elabora<;aode urn q d ~ovas anota<;oese quemua ro-smteseda aula assistida.

Necessitamos pa d'I

,. / ra pro UZlT qualquer trabalho d -senvo ver a tecmea de leitura . / eleitura dirigida A Ie't ' que denommaremos denificado ao mu' d 1 ura envolve a pratiea de dar sig-

n 0 que nos cerca VeJ'amtos da leitura d' . 'd . os os momen-Ingl a:i

I:1I: • MOMENTOI DO ATO DELE . .

I, a fonte do texto 0 t F R. Ler para Identificar

, au or. azer uma leitu 1f apreender a ideial ra gera parai nada ~ mensagem central. Nao sublinhE~Ii ' nao anote nada ainda s' 1 . ..I ' 0 ela 0 texto mteuo

• MOMENT02DOATODEL .: os si .fi d . . ER: Ler para procurarI, car ~r~:h~:' :~ge~~:.co~:elatas,.conceitos, para desta-I lca IVOSe mforma«;oes com 1i mentares a ideia central. 5ublinhe/ d . P e-I chos no texto N~ ,( . estaque tals tre-'I ' '''' '... "t"• '",''' ,-,. ,,' A a?,anote nC3:.~a'amda. 56 na tercel'ra 1 '-ura e que voce d ... ' ''tv • eleve mlClar0 seu trabalho de-e~c~it~: c

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o ato de ler caminha de um ato mais simples, 0 en-tender 0 que esta escrito atraves da decifra<;ao da escri-ta (nivell), para um ato mais elaborado, quando ler epara se informar (niveI2), avan<;apara uma interpreta-<;aoautonoma onde se compreende criticamente 0 au-tor lido ou a realidade observada (niveI3) culminandocom 0 ato de contraler, que e 0 nivel mais complexo doato de ler, pois a10 leitor briga com 0 autor, contesta-o erefaz ideias. Vejamos algumas pistas para 0 ato de ler:

_Descobrir os conceitos-chave e compreende-los;_Identificar os autores que 0 autor cita e suas ideias e

concepc;6es;_Descobrir a contribuic;aopropria do autor lido ao te-

ma em questao;_Verificar se 0 pensamento do autor esta vinculado a

algum paradigma.

Para Martinsll, a leitura do mundo, como pensava eafirmava Paulo Freire, precede sempre a leitura da pa-idnet ci3.l~iJmra-dcc:::t<J -imp Ii ca ::]con tinu,i.q~4~ciale~,h.l!_C:daquele. Vejamos algumas indica<;6es facilitadoras do

ato de ler:

11.MARTINS, Maria Helena. 0 que e leitura. Sao Paulo: Brasiliense,

1994. Cole<;aoPrimeiros Passos.

• Percorra 0 livro, verificando a contracapa e/oor~lhas, 0 fndice e exarninando rapidarnente as ~ ~~nas, para urn reconll.ecirnento geral; p g

• Sublinhe e destaque trechos;

•.Fac;aperguntas: estabelecendo cornparar6es' qtlOnando a verd d d . _ ..' ues-lidad d a e as proposlc;oes;verificando a va-

e .0: argurnentos e localizando generalizar6ese SUposlc;oes; .•

..:.!ac;a urna revisao.

a seN~a ten:ativa de ~intetizar as ideias, apresentamosgu urn dlagrarna ilustrativo sobre 0 que e leitura.

DIAGRAMAIo QUE E LElTURA

Ob I'. ~rn eltor, e 0 mau leitor tern habilidades e h 'b'tos dlshntos, destacados e' a I-e Kell 12 squemahcamente por Bastos

er .

, , '

BOMLEITOR MAULEITOR

OBJETJVO DETERMINA DO LE SEM FINALIDADEUNlDADES DE PENSAMENTO LEPALAYRAPORPALAYRAVARIOS PADROES DE UM s6 RITMO VAGAROSOVELOCIDADE NAOAVALlAAVALlA VOCABULARIO LlMITADOBOM VOCABULARIO NAO TEM HABlLIDADES PARAHABILIDADES PARA CONHECER 0 LlVROCONHECER LlVROS NAO SABE QUANDOSABEQUANDO lNTERROMPER.A LEITURAJNTERROMPER A LEITURA NAO DlSCUTE 0 QUE LEDJSCUTE 0 QUE LE NAo FORMA BIBLJOTECAFORMA SUA BlBLlOTECA s6 LE UM TIPO DE ASSUNTOLE YARIos ASSUNTOS LE POUCO E NAo GOSTA DESABE E GOSTA DE LER LER

o leitor que deseja RESUMIR UM TEXTO poderale-Io e a partir dai hierarquizar as ideias que se desta-caram nos titulos, subtftulos e dentro do pr6prio texto(palavras-chave). Depois podera criar urn sistema de c6-digos, setas, desenhos e/ou urn diagrama, como 0 queapresentamos sobre 0 que e leitura. 0 Resumo poderaser produzido corn base no esquema elaborado, comose estivessemos escrevendo 0 que 0 esquema represen-ta e/ou destaca.

o leitor que deseja ANALISAR UM TEXTO pode-ra, ap6s elabor9-r 0 re?ll~()f pr9c~:r.a.:r.r~?p()?,ti,1.P?X~)~,j,;;;segumtes questoes:

L·, 30

',._--- . _.

Q'UESTOES FUN<;OES MENTAIS

o QUE 0 AUTOR AFIRMA? APREENSAOQUAL 0 SIGNIFICADO DAAFIRMA<;Ao DO AUTOR?

ONDE SE VERIFICA TAL PROBLE- ENTENDlMENTOMA? QUAIS AS PARTES APLlCA<;AOCONSTITUINTES DO TEXTO?

QUAIS AS IDEIAS ESSENCIAIS? ANALlSEQUAL 0 VALOR LOGlCO DAS SlNTBSElDEfAS? JULGAMENTO

COMO PENSAR OU AGIR PERANTE CRlATIVIDADEo CONHECIMENTO ADQUIRIDO?

Rangel13 destaca que as dinamicas de leitura SaGtecnicas e, como tal, SaGprocedimentos de trabalho doprofessor, podendo ser experienciadas em sala de aulade qualquer disciplina e nivel de ensino. A autora ex-poe 37 dinamicas que podemos utilizar para estimulara leitura em sala de aula.

Os textos serao tratados como unidades de signifi-ca<;ao,de acordo com Sayeg-Siqueira14

• Os textos assimconsiderados.sa.n.u:njd ades .c'bm.coIDvletude-.;U..m£I;lH.-·,,.

_, ,'( ••• ; ' •• # ',;: _. _ '.!",. . 'N :. .,".... ,_ •. - • H.' J. ., .

junto coerente e ordenado de ideias. Os textos deveraoter: a) UMA REFERENCIA: 0 assunto a que se refere;b) UMA TEMATIZA<:=Ao:0 enfoque, a delimitac;ao do

13. RANGEL, Mary. Dinamicas de leitura para sala de aula. ll.ed. Petr6~polis: Vozes, 1999.14. SAYEG- SlQUElRA, Joao Hiltom. 0 texto. Sao Paulo: Selinunte, 1996.

assunto. as textos se organizam e se expandem na se-guinte sequencia:

• Vma situa<;:aoinicial onde recupera urn saber parti-Ihado, ja conhecido.

• Vma informa<;:aonova, uma proposi<;:aoque se querdefender ou propor.

• Vm conjunto de justificativas reJativas ao item ante-rior.

• Digress6es: trechos que se desviam da referencia eda tematiza<;:ao;

• Redundancias: uso repetitivo de termos desneces-sarios;

• Inadequa<;:6es: comentarios que tornam os conteu-dos falseaveis, vagos, pouco claros;

• Lacunas: ausencia de uma parte ou de uma ideiaresponsavel pela ligJ<;:aoentre duas ou mais partes dotexto;

• Deslocamentos: uma parte ou ideia em local inade-quado;

• Contradi<;:6es: ideias que se contradizem.Vejamos a seguir a organiza~ao macro e microes-

trutural do texto:

DIAGRAMA2OTEXTO

as conhecimentosprevios para escreverurn texto sac:a) conhecimento linguistico;

b) conhecimento dos tipos de textoe suas carateristicas;c) conhecimento do mundo.

<:N"raI1',US GS ti.ps"clc teX";';" q-uepoJ.emvs p'i.·odaziI~e .~~',- ~.r<~

algumas de suas caracteristicas definidoras:

a) Texto Descritivo: descreve a situa~ao, os aspectosexternos, hist6ricos, informa~6es. E a representa-~aoverbal de uma coisa, serf paisagem, estado deespirito, atraves da indica<;ao dos seus aspectosmais caracteristicos. E preciso mostrar as rela<;Des,saber selecionar os detalhes, saber reagrupa-los eanalisa-los.

f;::bESIQNA<;Ao DA REFER~NCIA': ;.' . COMENTARIOS

':~"IMBRICAMENTOS SINTATICOS"~,\"~~CADEAMENTO LOGleO

as problemas mais encontrados nos textos segun-do 0 autor sao os seguintes:

b) Texto Narrativo: sua materia e 0 fato (aconteci-mento). Seus elementos saD: 0 que, quem, como,quando, onde, por que. Em ordem cronol6gica.

c) Texto Dissertativo: E 0 desenvolvimento de umaideia geral, baseado na divisao e enumerac;ao deseus varios aspectos, seguindo-se a sua compro-vac;ao ou justificac;ao. Consideramos 0 texto dis-sertativo 0 mais complexo, e, para auxiliar na suaconstrw;ao, vejamos alguns aspectos relativos a suaspartes constitutivas:

E 0 que nao admitenada antes e pede al-guma coisa depois.Deve apresentar a

ideia diretriz, 0 rotei-ro de leitura, 0 planodo desenvolvimento.

DESENVOLVl-,.' '. MENTQf'Parte 1: discriminaros aspectos, Parte 2:fundamentar com ra-zoes, pro vas, exem-plos, porrnenores, a

declarayao da parte 1,Parte 3: a sintese

E 0 que pede algumacoisa antes enao ad-

mite nada depois.Pode ser urn conjuntode apreciayoes sucin-tas, comentarios pes-soais do autor, uma

generalizayao.

CONCLusAo ..:~" .". !. ,,~ ...,~

1.4. UMA EXPERIENCIA COM PROGRAMA DEAPOIO AO ESTUDANTE

Carita et a1,]5, do Servic;ode Psicologia e Orientac;ao)(~P?);~e YJ!lae?cp~aQ!2•.1Q Cido .~Fn'.".~T:o S~xu:nd':f'io-,ida cidade de Lisboa, estao coordenando, executando eavaliando urn program a em que a dimensao academi-ca e trabalhada na forma de preparac;ao e aprendiza-gem das competencias transversais do of:fciode aluno.

15.CARITA, Ana et al. Como ensinar a estudar. Portugal: Editorial Pre-senc;a, 1997.

Essas experiencias podem contribuir com as nossas re-flex6es.

Os fundamentos do programa de competencias deestudo partem do "pressuposto de que e fundamentalajudar os alunos na aquisic;ao e/ou desenvolvimen-to de urn conjunto de competencias basicas e de valortransversal que comp6em 0 oficio de estudante e quesaD susceptiveis de optimizar 0 rendimento academi-co" (p.16).

Esta perspectiva, com wn carMer holistico e ecol6gi-co, busca situar 0 problema na interac;ao entre 0 indivi-duo e 0 seu meio ou sistema. 0 que se quer e montar urnaabordagem menos individualista e clinica (cada caso eurn caso, e cada urn por si), dirigida a urna esfera total davida do aluno e individuo e do seu desenvolvirnento.

o conceito norteador do programa e a metacogni-c;ao.As autoras reconhecem que a definic;ao esta longede ser consensual entre os varios investigadores, poisha varias posic;5es sobre ela. Mesmo assim, adotam-naacatando as duas dimens6es que a definic;ao comporta:

a) 0 conhecimento dos pr6prios process os e 0 pro-duto desses process os (saber 0 que se sabe e comose sabe); ~,I·

. bhncgula.';iiO eiesses Y.tuce::;sbs cugititlvus \saiJefco:' ,mo controlar, desenvolver e operacionalizar esseprocesso de saber).

o que se pretende desenvolver com os alunos e asua concepc;ao e percepc;ao do que precisam saber e sa-ber fazer para aprender, e, depois, favorecer 0 saber con-trolar e operacionalizar esse fazer para saber e apren-der. Acredita-se que e possivel ensinar essas competen-cias metacognitivas em programas especificos. 0 pro-

Essa passagem, de urn programa de sess5es suple-mentares as aulas, para a integra<;ao nas aulas, alargouos objetivos do programa e envolveu a todos no alcan-ce dos objetivos. "Esta integra<;ao podera estimular osprofessores a prestarem uma maior aten<;ao a urn con-junto de competencias de carater transversal que sao

Quadro 1 facilitadoras das aprendizagens especificas" (p.19).Competencias Transversais

Enfim, desenvolver urn programa de competencias1. Motivas;ao para estudo

2. Planificas;ao do estudo I de estudo dentro .de sala d~auI~, "~e::~.~ ~:~~:~_~.~~:.""<.,,~..a:

i . ,. .,..",_.~._ ,,,.,~,,. '".~""'''''',;"1 •••. ' ,'-' '~mO"'Oit"eL·OmltetexXeirOn·ta'eod=uinTaa~im·u1'.aCSa'apPerdeangdo,lgZ1a'cgaednosemSCeOsmlaroeeS'aPJ'uesr-_•. ,~. ",,',."'''' ,'- 'c- , •. ' -, ,-" .; -'}, C;jYi"~:r.;;(;e!;itlii!./l't:tilli'iS' e'pslcol6gicas para 0 estudo - r ,,'4. Tratamento da informas;ao escrita d d .tar expectativas de respostas as aju as e ucahvas que5. Tratamento da informas;ao oral efetivamente se prestam". Cabe a cada professor abrir6, Realizas;ao das tarefas escolares ! espa<;opara discussao e reflexao com seus alunos sobre

I 0 oficio de aluno e tornar-se urn motivador-orientadorCom esse programa de apoio e desenvolvimento ·rdesse saber e saber fazer em cada aula de seu semestrede competencias transversais, as autoras nos alertamou ana academico.que "nao se nasce estudante. Ser estudante e urn oficio

grama possibilita ao aluno tomar "consciencia dos be-neficios das estrategias treinadas, aumentando a pro-babilidade de utilizarem essas estrategias de forma au-tanoma" (p.33).

o lugar do professor, nesse programa, e explicar efundamentar ao individuo propostas e ser urn modeloativo, tambem supervisionando e corrigindo 0 que sefaz para saber e saber fazer. 0 programa busca ajudarna autoestima do aluno (eu posso aprender a apren-der), e nos sentimcntos de compctencia (eu consigo) eautoeficacia (eu sei fazer). Cad a aluno devera apren-der ainda a analisar e avaliar 0 seu pr6prio percurso, 0

seu aprender a saber e a saber fazer, enfim, 0 seu oficiode aluno.

o programa atua sobre seis competencias gerais,que sao operacionalizadas em multiplas estrategias. Paracada uma das competencias ha urn conjunto de estrate-gias. Para melhor visualizar essas a<;5es,organizei urnquadro sintetico, a seguir apresentado.

que se constr6i, que se aprende. Por conseguinte, e pos-sivel e necessario que a escola ajude explicitamente osestudantes na constru<;ao desse pape]" (p.121). 0 pro-grama nao tern urn carater remediativo, mas preventi-vo, e encontra-se disponivel para todos os alunos neleinteressados.

o programa come<;oufora da sala de aula, mas, pos-teriormente, veio a ser desenvolvido na sala de aula, 0

que exigiu dos professores envolvidos a participa<;aoem algumas reuni5es de trabalho. A integra<;ao sem-pre recebeu apoio do servi<;o de Psicologia e Orienta-<;ao.Cada professor, no seu plano de ensino, come<;oua introduzir nos objetivos do programa "metodos deestudo".

II

.J_~,--_.-

1.5. as TRABALHOS ACADEMICOS

1.5.1. RESUMO E RESENHAdimensao tern caracteristicas espedficas e 0 aut or ga-rante que ainda estao presentes no atual contexto edu-cacional. Concordamos com essa afirmativa, pois temospresenciado as tres posturas em diversos ambientesde ensino.

A primeira dimensao e apresentada pelo autor coma denomina<;ao de Redentora. Nessa dimensao a esco-la e ativa em rela<;:aoa sociedade (Escola ==> Socieda-de). Essa a<;:aoda escola e para integral' os elementos asua estl'utura, ao todo social. Nessa perspectiva, cabe-da educa<;ao: adaptar 0 individuo ao meio; refor<;:arosla<;ossociais; configurar e manter 0 corpo social; curaras mazelas sociais; recuperar a harmonia perdida; res-taurar 0 equilibrio; reordenar 0 social; regenerar os queestao a margem da sociedade.

Entendemos que tais atribui<;6es dadas a educa-<;aocolocam-na na posi<;aode salvadora e realmente re-dentora dessa sociedade conturbada e confusa. 0 alvodessa educa<;ao sao as crian<;as.0 principal mentor in-telectual e Comenio e sua obra sobre a didcitica. Tais ca-racteristicas sao evidentes na educa<;:aotradicional e naescolanovista.

A segunda dimensao agontada pelo autor e a Re-~ A' 1'" 1 . cr{I JJ('KFSTiC~pr.k.:.c·<::::,HlosoGii 'ilQ:'Edu('a~a(j.Sa(:ft)au~"0',,, •... ~.- .,,." ,rm""l.~tO,r;:L .._ql.l1;r,,<h~2,.co.~a,? trlh mcn~(I,passFvch .,).z,?:1te..,:...

10:Cortez, 1992. Cap.2. da sociedade (escola <== sociedade). Essa passividadereflete seu papel de mera reprodutora do meio. Nao ha

. Co~siderando Luckesi (1992), a educa<;ao pode ser determina<;6es, mas somente constata<;:6es.0 autor apon-dl~cut.lda em sua conexao com a sociedade a partir de~ d ta que: a educa<;ao reproduz a sociedade; reproduz atres Imens6es, que passaremos a tratar a seguir. Cada for<;ade trabalho; reproduz saberes prciticos; ensina as

regras dos bons costumes; reproduz a submissao/ca-pacidade de manejar; enfim faz a sujei<;aoideo16gica.

Resumo: traz somente as ideias do autor lido. Voceescl'eve com as suas palavras as ideias do autor e tam-bem pode fazer transcri<;6es, ou seja, trazer para 0 resu-mo trechos com as palavras do autor exatamente comoestao no texto lido, que sempre estarao com destaquegraJico (aspas).

Resenha: alem de trazer as ideias do autor lido, trazuma analise sobre 0 conteudo. Tal analise deve eviden-ciar seus comentarios sobre 0 texto, questionamentos,suas posi<;6es, impress6es etc.16

Veja a seguir algumas das caracteristicas de umaR~senha: primeiro informe a bibliografia da fonte quefO!resenhada; depois fa<;aa resenha a1ternando 0 resu-mo das ideias do autor com as suas analises e comen-tarios. Vale destacar que nao e errado fazer primeirotodo 0 resumo e depois tecer os comentarios e analise.o primeiro estilo, no en tanto, e mais aceito no ambitoacademico cientifico.

16. ATEN<;::~O:~6 come<;ar0 Resumo e/ou a Resenha ap6s duas leiturasdo texto. Nao. da certo pegar 0 papel e a caneta e na primeira leitura jaquerer resumlr e comentar 0 texto sem conhece-lo como urn todo.

A terceira dimensao referida pelo autor e a Trans-formadora. Aqui, a escola volta a ser ativa, mas de umamaneira positiva, pois podera: realizar e mediar urn pro-jeto de sociedade; trabalhar pela democratiza<;ao;par-tir dos condicionantes hist6ricos; atingir objetivos so-ciaise politicos; criticar 0 sistema;propor mudan<;as;agirna realidade.

Pensarnos que essa dirnensao e 0 nosso maior desa-fio. AcredHamos que atraves de estrategias participati-vas e construtoras de novos saberes estaremos em me-lhores condi<;6esde propor transforrna<;6es e de criarprojetos concretos que visem urn novo contexto sociale humano. Urge uma nova educa<;ao,novos educado-res, novos educandos. Eis 0 desafio!!

Vejamos agora urn esquema explicativo de comoelaborar uma Resenha:

Pas so 1

Leitura Dirigida Momento 1:Leia 0 texto sem marcar nada. Paraidentificar a ideia/mensagem central. Nao subli-nhe, nao marque 0 texto, nao anote nada, sim-plesmente leia ,do. ini.cio ao fim. Ao .fin~l per-

. ". I ••. I j .\. , • -t I • ,,;/'~ •••lP.t~.":"S~:ql).al ~ B.~~.el.n/me.r:.JGg'2m.p~~nJ.~'i:."}d0 .~,..,J.1. ,,~, "I ..

texto? E as secundarias? Do que trata 0 texto?Se voce nao conseguir responder a essas pergun-tas, leia de novo. Se responder, passe para 0 se-gundo momento.Momento 2: Leia para destacar os trechos signi-ficativos e representativos da ideia central e in-forma<;oescomplementares. Agora sublinhe, mar-que, fa<;aos destaques dos paragrafos significa-tivos.

Passo 2

A Resenha Momento 1: Fa<;auma folha de rosto para 0 seuficbamento.Momento 2: Comece escrevendo a Bibliogra-fia do texto segundo as normas c1aABNT.Momento 3: Comece fazendo urn resumo, sin-tetizando 0 conteudo do texto. Exemplo:o texto trata do tema meio ambiente. 0 autordefende a ideia que ....... Segundo 0 autor. ......Para 0 autor ..... 0 autor tambem refere que ..........Momento 4: Fa<;aas transcriyocs para 0 seu 5-chamento dos trechos que marcou, que sublinhou.Ap6s cada trecho coloque 0 nu.mero da paginaentre parenteses. Exemplo:o autor refere que: "0 meio ambiente deve serpreservado" (p.34), "a natureza precisa de cui-dados tanto quanta os seres humanos" (p.35) ......Momento 5: Fa<;a agora seus comentarios so-bre 0 que entendeu, como entendeu 0 texto. Escre-va sua opiniao, seu entendimento sobre as ideiascontidas no texto. Exemplo:A meu ver 0 texto ...... Entendo que 0 meio am-biente deve ..... Acredito que a natureza ...... Pen-so......

Os ARTIGOS saGtrabalhos elaborados para serempublicados em revistas ou peri6dicos especializados.Devera ser organizado segundo as normas da revistaa qual sera encaminhado. Vejamos, como exemplo, asorienta<;6esa colaboradores da revista Educar;iio & Reali-dade da UFRGS.

Educa9iio & Realidade aceita para publica<;ao artigos re-lacionados com a educa<;ao,resultantes de estudos te6ricos,pesquisas, reflex5es sabre prciticas concretas (relatos de ex-periencia), discuss5es poH~micas, etc. Os textos devem serineditos, de autores(as) brasileiros(as) e esh'angeiros(as), emportugues ou espanhol.

o texto nao deve exceder a 40 laudas de, aproximada-mente, 25linhas cada uma, digitadas em espa<;o1,5/ em fon-tc curpo 12.As lTlateriasdevem ser antecedidas do titulo emportugues e ingles e de resumo e abstract que nao ultrapas~sem 10 linhas, com indica<;aode pelo menos tres palavras-chave (e key-words). 0 autor(a) deve fomecer, tambem, da-dos relativos a institui<;ao e area em que atua, bem como in-dicar endere<;opara correspondencia com leitores(as). As re-ferencias bibliograticas devem ser incorporadas no texto e asnotas (se houver) devem ser explicativas.

Os artigos cientificos podem apresentar 0 resultadode uma pesquisa bibliognifica (Artigo de Revisao Te6-rica), 0 resultado de uma pesquisa de campo (Artigode R~s~."p.~.tGc.~..d.~ Pcsq:li~'3) C-Foc1:cm J.ir:cla Q~r[,3er~ta.r.a descri~ao de uma experiencia vivid a (Artigo de Rela-to de Experiencia). Todas essas modalidades podemser apresentadas em eventos cientificos e/ou ser publi-cadas em peri6dicos.

As notas previas (Notas de Pesquisa) trazem infor-ma~5es te6rico-metodol6gicas sobre 0 tema em estudo,cuja pesquisa nao foi concluida, podendo apresen-tar resultados parciais ou primeiros resultados. Afir-

ma SecaP7 que esse tipo de trabalho Ihe garante a prio-ridade de autoria sobre 0 que esta pesquisando e escre-vendo e possibilita 0 dialogo com outros pesquisado-res para enriquecer seu trabalho. Vejamos como orga-nizar os diferentes tip os de artigos cientificos:

INTRODUC;Ao(para todos os tipos de artigos)

Apresenta 0 tema do artigo, qual e 0

objetivo de escrever sobre ele, a ra-zao da escolha (justificativa) e pOl'queo tema e importante. J)eve ser escritano tempo presentc.

i':',.· '~::·DESENVOLVIMENTO ..

".. ,,; ,

.; , .•.. ' -<.. , . , .. ". "." ,

ARTIGO DE REVISAo TE6RICA

Apresenta 0 resultado da pesquisa bibliognifica sobre 0 tema escolhi-do, podendo ser subdividido em subtitulos. Deve conter as cita<;oes dosautores lidos e consultados de acordo com os sistemas de cita<;ao daABNT.

ARTIGO DE RESULTADO DE PESQUISA

Apresenta: a Revisao da Literatura (pesquisa bibliografica), a Metodo-logia utilizada para realizar a pesquisa de campo (metodo, local, infor-mantes, tecnicas de coleta e analise), e os Resultados obtidos (apresen-ta<;ao, analise e discussao com base na revisao da literatura).

ARTIGO DE RELATO DE EXPERIENCIA

Apresenta 0 relato de uma experiencialvivencia, como, pOl'exemplo: aaplica<;ao de uma tecnica, a realizar;;ao de uma atividade etc.

CONCLusAo(para todos os tipos de artigos)

Deve estar coerente com 0 desen-volvimento do trabalho; pode evi-·denciar 0 que foi alcan<;ado com 0

estudo, possiveis contribui<;oes;podesugerir e incluir recomenda<;oes deordem pratica.

17. SECAF, Vitoria. Artigo cientifico: do desafio a conquista. Sao Paulo:Reis Editorial, 2000.

A reda<;aocientifica, necessita de todos os cuidadosque devemos ter com os textos de uma maneira geral, edeve, segundo a autora, apresentar as seguintes carac-teristicas: clareza, precisao e objetividade, coerencia,bre-vidade e/ou concisao, corre<;ao,encadeamento, fideli-dade e originalidade.

as trabalhos cientificospodem ser apresentados, emeventos cientificos, em duas modalidades:

.. -,.

... COMUNJCAC;Ao ORAL ., .POSTER/PAINEL. .; ."

Voce ira comunicar seu trabalho Voce iTaapresentar seu trabalho emem dez ou quinze minutos, em uma uma ou duas horas, em uma sessaosessao de Temas Livres. Podeni usar de Poster. Devera chegar antes dorecursos visuais impressos, s6 vi- horario marcado para 0 inicio parasuais ou audiovisuais. montar seu poster no local indica-

do. Devera permanecer ao ladodele durante todo 0 periodo da ses-sao.

I.~, ·l { •J. \

1.1

I

A vida academica deve favorecer tanto a constru-<;aocomo a socializa<;aodos conhecimentos. Deve incen-tivar a participa<;ao de alunos e professores em eventosinternos e externos, estimulando a inscri<;aoe apresen-ta<;aode trabalhos cientificos e deve ainda possibilitara publica<;ao dos mesmos em peri6dicos. Deve, entao,criB r. m.eC::l,n5Sm05 rl P.,;:);11,)':'1'1' 0Tflm8:'1JOE' .•:L,L1;)prfe? f:02 m 0r.'.--; H',~ " , .,

to dessas habilidades, em f6runs de discussao e deba-te, em que alunos e profess ores trocam, informam, en-sinam e aprendem tais habilidades para a constru<;aodos trabalhos cientificos.

a PAPER, segundo Souza 18, e urn pequeno artigo:cujas caracteristicas podem convencionalmen-te consistir em atividade academic3, servindousualmente como um trabalho escritopara aava1ia~ao do desempenho em seminarios,cursos e disciplinas. Devem possuir a mesmaestrutura formal de um artigo.

Pode ter quatro caracteristicas segundo a autora: a)estudo sobre urn autor; b) estudo de urn tema num au-tor; c) estudo de uma obra de urn autor; d) estudo deurn tema/ questao/problema em divers os autores.

Com 0 objetivo de orientar a elabora<;aode ARTI-GaS e PAPERS, encontra-se no Apendice A urn mode-10 de artigo, publicado em Revista Especializada emEduca<;ao.

a professor solicita que voce desenvolva uma de-terrninada atividade, que pode ser uma observa<;ao,uma coleta de dados, uma atividade de ensino etc. De-pois ele solicita urn relat6rio do que foi feito/ desen-

. volvido. Voce pode organizar 0 relat6rio segundo a se-guinte estrutura: f

. .~ .~.:~ ~.t •...-. \ -.j.... "'~ ,.' J; ••.•.•. ,,~ ••• '.t ..••...11.• ,-; ~ ~' /'iI.'" ''',1 IJ ~",

18. SOUZA, Maria de Fatima Frayha. Caderno de orientas;ao a elabora-s;ao de trabalhos academicos e cientificos. Belem, 1999. p.32.

Parte I - Introduc;ao (uma breve apresentac;ao dasatividades que serao re1atadas, a re1evancia das mes-mas e os objetivos pretendidos)

Parte II - Re1ato das Atividades (pode ser organi-zado em etapas ou fases. Deve vir numa sequencia 16-gica e crono16gica, apontar facilidades e dificu1dadese referir suas impress6es pessoais sobre a atividade)

Parte III - Conclusao (constatac;6es finais, impres-s6es gerais sobre as atividades, sugest6es e/ou pro-posic;6es)

Bibliografia

Anexos

quisa deve ser estimulada desde a pre-escola". Afir-ma-se que:

A pesquisa precisa ser progressiva ao 10ngodos primeiros anos de estudo para que cons i-gamos obter a1gum exito com 0 ensino compesquisa [...] (A ESCOLA. .., 1988, p.68).

Souza (1998 apud FAZENDA, 1999,p.72) refere que"a pesquisa [...] deve ser a essencia do ensinar".

• USAR LETRAS MAIUSCULAS E MINUSCULASQUANDO A CITA~AO ESTIVER INCLUIDANA SENTEN~A.

o Ministerio da Educa<;ao (2000) .Para Barroso (1999, p.34) .

Em Os alunos (2001) .

• USAR LETRAS MAIUSCULAS QUANDO ACITA~Ao ESTIVER ENTRE PARENTESES.

Saude para todos no ano 2000 (MINISTERIO DA SAU-DE,1998).Nao ha como evitar a erosao do solo (BARROS, 1997).

Pelo sobrenome ou nome da entidade, seguidos da ' A . 'd d t- 'rI'se (ENSING 1995)SuniverSl a es es ao em e ...,data. ou pela orimeir~,.pahlyra.c:Jo .t.i.tulosegu,ipa"Q.f-'" n'-"'-- .•" ;,~. " ~ •• J""'~.1L, ."'.,.".,,, .. Ql,"',H\:I"I'.,·,·;,,,,,,,.,.,.L' ""T' i···. "·,.',v;)',, "'1"0' ""E'"S·'< ",:r<'''''

• ' .. >,,,,. n "",",r.':" ..~.~u:~".,..., ...". -,.,.,..... • USAR ASPAS DUPLAS NAS RANSLRI,;-rehcenClas, segUlda da data ,

DE ATE 3 LINHAS.

1.6. AS 3 PREOCUP Ac;OES COM OS TRABALHOSACADEMICOS

Fazenda (1994) refere que a pesquisa e urn meio enao urn fim em si mesma. Assim, precisamos estimulara forma<;ao continuada nas escolas para manter acesa achama do conhecimento entre os professores (GOMES,2000). Na sala ... (1994, p.64-5) afirma-seque "[ ...] a pes-

Para Silva e Alves (1986,p.45-6) II a violencia entrou nasescolas pela porta da frente [...]".

• USAR LETRA MENOR QUE A DO TEXTO E SEMASPAS COM RECUO DE 4cm DA MARGEMESQUERDA NAS TRANSCRI~6ES COM MAISDE3 LINHAS

• QUANDO HOUVER COINCIDENCIA DE SOBRE-NOMES OU DE DATA:(BARBOSA, E., 1989), (BARBOSA, M., 1978)Para Teixeira (2001 a) , Segundo Teixeira (2001b) .

A rnetodologia da pesquisa nao deve res-tringir-se ao ensino de rnetodos e tecnicas,mas avan<;:ar de urn ensino para 0 fazer paraurn ensino que pensa 0 fazer (LIMA NETO,1995, p.2).

REGRAS ESPECIFICAS • QUANDO HOUVER VARIAS OBRAS:Para 0 autor. ..... (NUNES, 1987, 1993, 1999).Diversos autores concord am que ..... (SA, 1988; LEITE,1999; FREIRE, 1999).

SISTEMA DE CHAMADA NUMERICO

• DADOS OBTIDOS DE INFORMA<;Ao VERBAL:o novo milenio comec:;:aUl1l.anova era (in£ormac:;:aover-bal)19.

• DADOS OBTIDOS DE OBRA EM FASE DE ELA-BORA<;Ao:Os alunos nao gostam de reda<;ao(em fasede elabora<;ao?o.

Por uma numeras:ao unica e consecutiva, em algaris-mos arabicos, remetendo a nota de rodape ou !ista

de referencias ao final. Nao deve ser utilizado quan-do ha notas de rodape.

• PARA ENFATIZAR TRECHOS DE UMA TRANS-CRI<;Ao:"[ ...] para 0 sucesso do ensino com pesquisa deve-seensinar [...] " (PINTO FILHO, 1988, p.8, grifo nosso).

A universidade precis a de metodologias que estimu-lem 0 pesquisar. (1)A pesquisa precis a ser exercitada no cotidiano das uni:-versidades e das salas de aula. Precisarnos "[ ...] de do-centes investigadores e tambern de docentes que mi-nistrern boas aulas".21"0 planeta sofre como urn organismo vivo" (NERY;

CHAVES, 1983, p.3, grifo dos autores).NOTAS DE RODAPEDE REFERENCIA

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• PARA ENFATIZAR TRECHOS TRADUZIDOS:• PRIMEIRA REFERENCIA DE UMA OBRA"0 sistema universitario pode ser reformado" (BAR-

BOSA, 1999, p.9, tradu<;ao nossa).1 FARIAS, Neyla. Direitos hurnanos. 4.ed. Sao Paulo:Atlas, 1999.

19. Informe fornecido por Paulo Renato no Congresso Brasileiro do Futu-ro, em Santos, em maio de 2000.20. A escola hoje, de autoria de Silvia Mendes, a ser editado pela Editorada UNAMA.

21. FERREIRA SOBRlNHO, Paulo. A escola do futuro. 5.ed. Porto Ale-gre: Artes Medicas, 2000, p.B?

• AS REFERENCIAS DEVEM SER ALINHADASSOMENTE A MARGEM ESQUERDA DO TEX-TO, EM ESPAc;O SIMPLES E SEPARADAS EN-TRE SI POR ESPAc;O DUPLO.

• OSDESTAQUESGRAFICOSPODERAoSERNE- 2. MONOGRAFIA NO TODO EM MEIO ELE-GRITO, ITALICO E GRIFO. TRONICO: CD-ROM, ONLINE, DISQUETESETe.

• SE FOR USADO 0 SISTEMA DE CHAMADA VASQUES, R. Encontros religiosos. Sao Paulo: Delta,AUTOR-DATA, AS REFERENCIAS DEVEM SER 2000. CD-ROM.REUNIDAS NO FINAL DO TRABALHO, EM ALVES, G. Flores e frutos. Sao Paulo: Virtual Books,ORDEM ALFABETICA. 2000. Disponivel em: <http://www.terra.com.br/vir-

• SE FOR USADO 0 SISTEMA DE CHAMADA tualbooks.htm>. Acesso em: 10 jan. 2002, 16:30:30.NUMERICO, AS REFERENCIAS DEVEM SE- ~

,,~ ,<,.,~,..GlJIE,AJ0J;~SM!\,QRP~l\1);.;rl)lYfRRICA J~gE~-",,,.~."! .,.,'L,-?,"~RrR1QR_~\1QTOG~.AFl.4~CAPf.T.ULG, ·NO;<,.,·~~. '''"CENTE. LUME, FRAGMENTO COM AUTOR E/OU T1- )

TULO PR6PRIOS

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2 Ibidem. au Ibid. (MESMA OBRA DA AUTORA AN-TERIOR)

3 FARIAS (1999) ou FARIAS op. cit. (MESMA OBRAEM FOLHA ANTERIOR)

MODELOS DE REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. MONOGRAFIA NO TODO: LIVRO E/OU FO-LHETO (MANUAL, GUIA, CATALOGO, EN-CICLOPEDIA, DICIONARIO ETe.) E TRABA-LHOS ACADEMIC OS (TESES,DISSERTAc;OES,ENTRE OUTROS)

BRITO,1.M. Paz e arnor. 6.ed. Belem: EDUEPA, 1999.UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARA. Catalogode teses: curso de enfermagem. Belem, 2000.BRASIL.Ministerio da Saude. Relat6rio tecnico. Brasi-lia, DF, 1999.MUSEU DA IMIGRAc;Ao. Museu da Imigra~ao -Sao Paulo: catalogo. Sao Paulo, 1998.

ROMANO, U. D. Imagens e paisagens. In: LEVI, J.; )FONTES, 1. de. Mern6rias. 7.ed. Recife: Atlas, 2001. )p.12-34.

22. ASSOCIAc;:Ao BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS. Informa~aoe documenta~ao - Referencias - Elabora~ao. NBR 6023. Rio de Janeiro, )2002.

4. PARTE DE MONOGRAFIA EM MEIO ELETRO-NICO

MORFOLOGIA das ara11has. In: ENCICLOPEDIA multi-miclia dos seres vivos. Sao Pm.uo:Planeta, 1998. CD-ROM 9.

5. PUBLICAc;Ao PERIODICA COMO UM TODO

REVISTA TRILHAS. Belem: UNAMA,2000-1.

6. PARTES DE REVISTA, BOLETIM ETC.

VEJA. Sao Paulo: Ed. Abrit n.234, jun. 2000.

7. ARTIGO E/OU MATERIA DE REVISTA, BOLE-TIMETC.

COSTA, S. da. 0 salario em debate. Exame, Rio de Ja-neiro, vA, n.6, p.34-9, set. 1998.

8. ARTIGO E/OU MATERIA DE REVISTA, BOLE-TIM ETC. EM MEIO ELETRONICO

VIEIRA, F. S. 0 amor de mae. Revista Neo Interativa,Rio de Janeiro, n.5, nov. 2000. Se~ao Opiniao. CD-ROM.

11. EVENTO COMO UM TODO

REUNIAo ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DEQUIMICA, IV, 1999, Sao Luis. Quimica: avan<;os e de-safios: livro de resumos. Sao Luis, 1999.

12. EVENTO COMO UM TODO EM MEIO ELE-TRONICO

__ ' Disponivel em: <http://www.guimica.com.by>. Acesso em.: 21 jan. 2000.

13. TRABALHO APRESENTADO EM EVENTO

TEIXEIRA, E. Medos e ousadias. In: JORNADA NORTEDE PESQUISA, 3)999, Rio Branco. Resumos ...Rio Bran-co: UFAC 1999. p.56-64.

14. TRABALHO APRESENTADO EM EVENTO EMMEIO ELETRONICO

___ . Anais e1etr6nico ... Rio Branco: UFAC, 1999.1 CD-ROM.

~MBRAP A. Unidade de Pesquisa (Belem, PA). SilvioRomero. Medidor de p1uviosi:dade. BR n.PI 89765490,

•• ~, ~,"'. -.' ,., ,., ·.'A· ••• -. i~EVESJUNI0YZ/a. Eeos da DLO +10: FtJUl<l: d€:·S~'·p.au.$,.,..0 .. ~. t:7Jdl'l.:;:994~30mai. i"9~8.· ",.,.,-~ •. '"",. '~"'."~,10, Sao Paulo, 16 set. 2002. Follia Internacionat Cader-no 5, p.12.

10. ARTIGO E/OU MATERIA DE JORNAL EMMEIO ELETRONICO

LEIS tributarias. 0 Norte, Manaus, 27 ago. 2002. Dis-ponivel em: <http://www.onorte.com.br>. Acesso em26 set. 2002.

16. LEGISLAc;Ao: consultar NBR para referenciasde jurisprudencia (decis6es judiciais), doutrina edocumento juridico em meio eletr6nico).

BRASIL. Medida provis6ria n. 1.786, de 11 de setem-bro de 2001. Diario [da] Republica Federativa do Bra-sit Poder Executivo, Brasilia, DF, 12 set. 2001. Se~aoI, p.456.

17. IMAGEM EM MOVIMENTO (filmes, videocas-setes, DVD etc.)

PONTO de muta<;ao. Dire<;aode Berndt Capra. Produ-<;130de Lintschinger / Cohen. Manaus: Videolar da Ama-zonia, 1990. 1 videocassete.

18. DOCUMENTO ICONOGAAFICO (pintura, gra-vura, ilustra<;ao, fotografia, desenho tecnico, dia-positi vo, diafilme, material estereografico, trans-parencia, cartaz etc.).

HORTA, G. da. Doen~a dos indios. 1987. 1 fotografia,coloL,16cmx57cm.

19. DOCUMENTO ICONOGAAFICO EM MEIOELETRONICO

___ . Disponivel em: <http://www.indios.com.br>.Acesso em: 23 jul. 2002.

20. DOCUMENTO CARTOGRAFICO (Atlas, ma-pa, globo, fotografia aerea etc.). Em meio ele-tronico, acrescentar 0 tipo (CD-ROM, online, dis-quete etc.). Consultar NBR para outros tipos dedocurnentos como: docurnento sonoro no todo (dis-

,'""to; CD~'cas::.';~'(e;ro1cr'~tc:»aoci.1ri\eiirosonoroemparte; partitura; documento tridimensional.

INSTITUTO GEOGAAFICO (Sao Paulo, SP). Regioesdo Brasil. Sao Paulo, 1995.1 atlas. Escala 1:2.000.

21. DOCUMENTOS DE ACESSO EXCLUSIVO EMMEIO ELETRONICO (bases de dados, listas de dis-cussao, BBS (site), arquivos em disco rigido, pro-

gramas, conjuntos de programas e mensagens ele-tronicas)

TEIXEIRA, E. A ci(~ncia e os paradigmas. Disponivelem: <http://www.astresmetodologias.com.br>. Aces-so em: 29 jan. 2002.

ALMEIDA, H. G. de. As tres preocupa~oes com os tra-balhos academicos [mensagem pessoal]. Mensagem re-cebida por etfelipe.bel@terra.com ..br. Em 12 out. 2002.

Necessitamos apresentar nossos trabalhos escritosorganizados em partes assim denominadas:

Capa, Folha de Rosto, Errata, Folha de Aprova<;ao,Dedicat6ria, Agradecimentos, Epigrafe, Resumo em lin-gua verm'icula, Resumo em lingua estrangeira, Listade ilustra<;6es, Lista de abreviaturas e siglas, Lista desimbolos, Sumario.

23. ASSOCIA<;:Ao BRASILElRA DE NORMAS TECNICAS. Informa.,aoe documenta.,ao - Trabalhos academicos - Apresenta.,ao. NBR 14724.Rio de Janeiro, 2002.

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• ELEMENTOS POS- TEXTUAIS:

Referencias (lista de autores lidos e citados), Biblio-gratia Consultada (lista de autores lidos mas nao ci-tados); Bibliografia (lista de autores citados e nao cita-dos), Apendice, Anexo, Gloss,hio.

• FORMA DE APRESENTAc;Ao:

FORMATO Papel A4, Branco/Fonte 12 para 0 texto e 10para transed<;oE's longas e notas de rod ape.

MARGEM Esquerda e superior 3 emlDireita e inferiorZem

ESPA~AMENTO Duplo para todo 0 texto. Simples para os re-sum os, transeri~oes longas, notas de roda-pe, referencias.

PAGINA~AO Todas as folhas do trabalho, a partir da fo-lha de rosto, devem ser contadas, mas nao nu-meradas. A numera~ao e a partir da primei-ra folha da parte textual, no canto superiordireito, numero anibico.

ABREVIATURAS e Quando aparecem pela primeira vez, primei-SIGLAS ro por extenso e depois a abreviatura ou si-

gla entre parenteses.

ILUSTRA~6ES FIGURAS: identifica~ao na parte inferiorseguida de seu numero arabico e seu titulo.TABELAS: identifica~ao na parte superiorseguida de seu numero arabico e seu titulo.n T"" ron· ":),~·d~"" _~.~·r. '" ~.';'~;I·lt ·\· •••··i·' ••<t.·r.""""'lll.,,.:'. '., .. " ' "j ;:~;;:~~r:~~;Ise":e~~:~.~.pr v; •• wo pvd~ •• ~i

ELEMENTOSPRE-TEXTUAIS:

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Lista deilustra<;6es (opciOnal)"

CAPA: E obrigat6ria. Se a :institui<;ao/ 6rgao nao ofe-recer urn modelo espedfico de capa, pode-se utilizaro modelo a seguir.

ANA MARIA GOD6rPAULO ROBERTO FERREIRA NETO

OFICIO DE ESTUDANTE:com a palavra os alunos do ens:ino superior

FOLHA DE ROSTO 01: E obrigat6ria para traba-lhos de final de curso. A :informa<;aosobre 0 tipo de tra-balho deve seguir a seguinte normaliza<;ao.

ANA MARIA GOD61PAULO ROBERTO FERREIRA NETO

OFICIO DE ESTUDANTE:com a palavra os alunos do ensino superior

* apresentado aoCurso de como re-------quisito para obten<;ao do** deorientado pelo(a) professor(a)

Belem2005

Belern2005

*Trabalho de Conclusao de Curso, Monografia, Disserta<;ao, Tese ou ain-da Projeto de Pesquisa.** 0 termo grau deve ser usado para b nivel degradua<;ao e 0 termo titulo para 0 de p6s-gradua<;ao.

Trabalho apresentado a discipli-"', I!'l. .-': •• ". '._' '. .' - ."'- •••~. " ;.-••.,..• I•..,t ~,; ••,?'I','. •••• . ':- .••.• :"",

na 1 como requisi-to de avaliac;aoorienta do pelo(a)professor(a) _

FOLHA DE ROSTO 02: E obrigat6ria para traba-lhos de disciplinas e deve seguir a seguinte normali-zac;ao..

UNIVERSIDADE .CENTRO DE .DEPARTAMENTO DE .CURSO DE .TURMA: _ANA MARIA GODOIPAULO ROBERTO FERREIRA NETO

OFICIO DE ESTUDANTE:com a palavra os alunos do ensino superior

Belem2005

ERRATA: E opcional.

FOLHA DE APROVAc;Ao: E obrigat6ria. E 0 lo-cal onde 0 examinador assina e coloca a data da avalia-<;aodo trabalho.

ANA MARlA GOD6lPAULO ROBERTO FERREIRA NETO

OFICIO DE ESTUDANTE:com a palavra os alunos do ensino superior

Belem2005

DEDICAT6RIA: E opcional. Eo local onde a equi-pe refere a quem dedica 0 trabalho.

1A DELJ5,PBL'A F'Ok<;'A. '.AOS MEUS PAIS, PELO CARI-NHO.

AO MEU FILHO, PELA ALE-GRIA DE TE-LO.

AGRADECIMENTOS: E opcional. E 0 local ondea equipe agradece a quem contribuiu corn 0 trabalho.

EPIGRAFE: E opcional. Pode ser uma citac;ao,quedevera vir acompanhada do autor, ou uma mensagemda equipe etc.

' •••. ~ '.. •• .'. ,~. (t"'.,. , •. 'll~~1_'~·(£! 't.'r"\ .•.•• ,:.....:'. T'.t·:

VIVER, E NAo TERA VER-GONHA DE SERFELIZ, CAN-TAR E CANTAR A BELEZADE SERUM ETERNO APREN-DIZ.

GONZAGUINHA

AOS PROFESSORES E ALU-NOS QUE RESPONDERAMAO NOSSO QUESTIONARIo.

RESUMO NA LINGUA VERNAcULA24

:

Apresenta<;ao concisa do~ ponto~ r:levantes de urntexto. Devera permitir ao leI tor d~C1dlf s~br.e a nece~-sidade de consulta ao texto. Contem 0 obJehvo, 0 me-todo os resultados e conclus6es. Nao deve ultrapas-sar 500 palavras. Nao tern par~grafo e ~eve ~er digita-dol datilografado em espa<;o sImples. E escnto na ter-ceira pessoa.

RESUMO . r

o estudo teve como objetivo analisar 0 nivel de conheci-mento dos alunos de gradua<;ao do Curso de .Enferm~-gem e dos profess ores da ar~a Matemo-!nfantil ~a Uru-versidade do Estado do Para sobre 0 Metodo Mae-Can-guru. Para tal, foi realizada uma pe~quisa quali~ativa-de~-critiva com dados coletados a partir de entrevIstas semI-

, d 4° destruturadas realizadas com 14 alunos 0 - ana 0 cur-so de gradua<;ao e 5 professores da area Matemo-ln!~til.Foram obtidas consideraveis informa<;6es que permlOramanalisar 0 entendimento dos sujeitos participantes sobre 0

Metodo Mae-Canguru. Verificou-se que, apesar?e a ~~o-ria dos entrevistados possuir uma no<;aodo que S€Jaa TecrncaCanguru, ha muitas duvidas sabre? Metodo. Destacan:-setambem as fun<;6es e responsabihdades do Er:£ermerro,que, na visao dos sujeitos participantes da pesq:u~a, car~c-teriza a performance ideal para. urn born -r:rohsslOnal m-tegrante desta nova metodologxa de aten<;ao ao prematu-

rt ,. ~ - _1, ~ -.....,.I0 ....•t;:::.os;- r.l"''''':) -T;(""-ii.~ ,~el1'1o:;., L0~'·~0r\.(.L·tJ.. lJ~·ap:L'c:;erL...ail~t\J -;:::Zb--Q U~0·.J~ ..t:':""·~':'-.A.I.~:>~~J.•.: 1·.•.." ..1...... '

rar a participa<;ao deste pro fissional no, metodo ~ a inte-gra<;ao desta nova filosofia nos con~eudos curncularesdas disciplinas da area Matemo-Infantil do C;rrso de Enfer-magem da Universidade do Estado do Para.PALAVRAS-CHA VE: metodo mae-canguru, bebe pre-maturo.

24. ASSOCIA<;::AOBRASILElRA DE NORMAS TECNICAS. Resumos.NBR 6028. Rio de Janeiro, 1990.

ABSTRACTThe study aims to describe and to discuss the manifesta-tions in a riverside community of Belem municipality (thecapital of Para State, Brazil), of the networks and knots we-aved and used in the everyday healthcare, based on voicesand images of the inhabitants: mothers, men and children.In a theoretic crossing it points religious and scientific as-pects that were decisi\re to the construction of a reductio-nist perception of the hea]thcare, and what was conside-red and unificated and what wasn't taken into considera-tion and separated. In an empiric crossing, it uses the com-plex and etnoecological method to accomplish one fieldresearch in a qualitative approach. The study was done inthree riverside communities, located in one of the islandsof the Amazon estuary, Combu, in the insular region of Be-lem municipality. The main methodological tool was fieldobservation, interviews and photodocumentation. The cor-pus was analysed searching emics units, representative ofthe cognitive, interactive and connective dimensions of theeveryday healthcare. It was constructed a text crossed byspeechs of the inhabitants, discussed under of taking careof the being. It gains evidence, in the studied scenery an in-sular identity, strongly marked by relations with the wa-ters and the foresty, historically constructed with knowled-ge, and connections with local nature and orchestrated bythe riverside and the Amazon cultures. It concludes thatthe networks and knots manifest in cycles of cost/benefit .

.and.~Cl.r,~/!l0n-;~are,with the hn~an act Qf tq.bng.<:Rre .•'J'fJitc., .:,.self, of the other and the family, of the home and the place.As a contribution, it develops a conception of everydaytaking care, showed as an indication to be considered andinc1used in the debates on public policies of health, qua-lity of life and sustainable society.KEY-WORDS: Care, amazon culture, everyday taking

25. ASSOCIA<;::Ao BRASILElRA DE NORMAS TECNICAS. Resumos.NBR 6028. Rio de Janeiro, 1990.

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E obrigat6rio. E a expressao da organiza<;ao d? rela-t6rio e podera ser organizado de acordo com 0 tIpo deestudo realizado (Pesquisa Bibliografica, Pesquisa deCampo).

Modelos de Sumario para Pesquisas Bibliognificasp.

CAPITULO] - In.trodu<;ao .CAPITULO 2 - Revisao BibJiografica .CAPITULO 3 - Considera<;6es Finais .Referencias .

aup.

Introdu<;ao .CAPITULO 1-Revisao Bibliografica .CAPITULO 2 - Uma Proposta .Considera<;6es Finais .Referencias .

Modelo de Sumario para Pesquisas de Campop.

CAPITULO 1-Introdu<;ao .CAPITULO 2 - Bases Te6ricas .

.eXi' lIUt0"3 -=:lViH6a6:tbgla .: : :.:: -::.:..:: ..:.' ::: ..~:':.:..'CAPITULO 4 - Resultados .CAPITULO 5 - Conclusao .Referencias .Anexos .

26. ASSOCIA<;:Ao BRASILElRA DE NORMAS TECNICAS. Sumario.NBR 6027. Rio de Janeiro, 1989.

E opcional. Deve ser elaborada de acordo com a or-dem apresentada no texto (FIGURAS: quadros, lami-nas, plantas, fotografias, graficos, organogramas, flu-xogramas, esquemas, desenhos; TABELAS).

USTA DE TABELASNQ TITULO p.

1 - DISTRIBUlc;:Ao DA AMOSTRA SEGUNDO SEXO 222 - DrSTRIBUrc;:Ao DA AMOSTRA SEGUNDO ESCOLA-RIDADE 26

E opcional.

LISTA DE ABREVIATURASABNT - Associa<;ao Brasileira de Normas TecnicasOMS - Organiza<;ao Mundial de SaudeSUS - Sistema Unico de Saude

E opcional.

'P - Psicologia® - Aten<;ao

ELEMENTOS TEXTUAIS:

INTRODUc::Ao: deve destacar a delimita<;ao do as-sunto tratado, objetivos da pesquisa e outros elemen-tos necessarios para situar 0 tema do trabalho.DESENVOLVIMENTO: parte principal do texto, quecontem a exposi<;aoordenada e pormenorizada do as-sunto. Divide-se em se<;6ese subse<;6es.CONCLUsAo: deve apresentar conclus6es corres-pondentes aos objetivos ou hip6teses. E opcional apre-sentar sugest6es, encaminhamentos, etc.

ELEMENTOS POS-TEXTUAIS:REFERENCIAS: elemento obrigat6rio. Quando usa-mos 0 sistema de cita<;aoautor-data ou aHa-numeri-co, a lista de referencias sera organizada em ordemaHabetica. Quando usamos 0 sistema de cita<;aonu-merico a lista e organizada pela ordem de apareci-mento das cita<;6esno trabalho. Quando usamos asnotas de rodape para expor as referencias dos auto-res citados nos desobrigamos de fazer a lista no finaldo trabalh027

•

APENDICE: elemento opcionaL Consiste em urn tex-tv Ci~' (:lGcU:T.n.C:i1.tc1' 21abor2::'d.o, pelo.·23.J.tor-.d.o tr3,h.11ho ...~·..., :":(instrument os de coleta de dad os, roteiros etc).

27. As notas de rodape podern ser usadas para: a) inforrnar a referenciabibliografica; b) fazer referencias a obras que reforcern a argurnenta-~ao do texto e/ou apontern sentido contrario; c) fazer referenda a Qutrasobras, para uma cornpara~ao, urn cotejarnento, urn confronto; e d) incluircornentarios cornplernentares, que nao precisam estar no corpo principaldo texto, sern prejudicar a clareza.

ELEMENTOS POS- TEXTUAIS:(Continua<;ao)

ANEXO: elemento opcionaL Consiste em urn texto oudocumento nao elaborado pelo autor do trabalho (dia-gramas, planilhas etc.).GLOSSARIO: elemento opcionaL

Para a sessao de Poster, os autores devem levarmaterial para fixar 0 poster (fita crepe), chegar 30 mi-nutos antes para localiza<;ao e fixa~ao, levar c6pias doresumo, folderes e/ou cart6es de visita para distribUi-c;aoe ficar ao lado do mesmo durante a sessao.

Para a constru<;ao do Poster, os autores deverao terpor base 0 Sumario do trabalho (Projeto ou TCC/Mo-nografia), pois cada Parte ou Capitulo devera ser re-p:esentado. A bibliografia e opcional e os anexos tam-bem. Deverao u~a~ 0 estilo t6picos, com frases/para-grafos c~r~os, obJetivos, claros. As ilustra<;6es (fotos, ta-belas, grafIcos etc.) sao uteis para visualiza<;ao de fatose dados do estudo.

NORMALIZA<;AO ESPECIAL PARA POSTER TIPOFOLHAS

• Letras: tamanho 18 a 20 no minimo;

• Espac;amento: duplo (2) (podendo ser alterado parafavorecer a formatac;ao)

• Alinhamento: centralizado para os titulos

• Margens: Esq 3cm/Sup 3cm; Dir 2cm/lnf 2cm;

MODELO PARA POSTER TIPO FOLHAS (TCC/ Mo-nografia)

Sumario do TCC: Introdu\ao, Bases Teoricas Me-todologia, Resultados e Conclusao '

• Titulo: letras maiLlsculas• Subtitulo (se houver): letras minusculas• Autor(es): canto direito com indica~ao para nota derodape (identifica~ao)• Numero de Folhas: media de 9 para Projetos e 12 paraTCC/Monografia• Papel: A4 (moldura em cartolina, papel carmem etc.)

NORMALIZA<;A.O ESPECIAL PARA POSTER TIPOBANNER I

I Bases Te6ricas• Letras: tamanho 18 a 20 no minimo• Espa~amento: duplo (2) (podendo ser alterado parafavorecer a formata<;,ao)• Alinhamento: centralizado para os titulos• Margens: Esq 3cm/Sup 3cm; Dir 2cm/Inf 2cm

• Titulo: letras maiusculas• Subtitulo (se houver): letras minLlsculas• Autor(es): canto direito com indica<;,aopara nota derodape (identifica<;,ao)• Tamanho: 1,20m (altura) x O,90m (largura)

, .•A dlCiiiviJaUee liv:i'i::;'Pr-eK'U.YC US<if p316:gr~fDG-£Ur'tose ilustre com fotos, diagramas, graficos etc.

MODELO PARA POSTER TIPO FOLHAS (Projeto dePesquisa)

Sumario do Projeto: Introdw;ao, Bases Te6ricas, Me-todologia.

Sumario do TCC: Introdu~ao, Referencial Te6ri-co, Metodologia, Resultados, Conclusao e Sugestoes.

/. INTRODUr;:AO

/. METODOLOGIA

I· CONCLUsAo E SUGESTOES

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Para fazermos ciencia precisamos conhecer 0 que ea ciencia e a metodologia da ciencia. A METODOLO-GIA DA CIENCIA nos fornece uma explica<;ao sobreos paradigmas da ciencia e suas supera<;6es, nos orien-ta sobre as possibilidades de caminhos que podemos se-guir para a constru<;ao do conhecimento e nos da pistaspara compreendermos 0 que vem acontecendo com a pes-quisa na atualidade.

o ser humano, em sua plenitude, possui faculdadesintrmsecas e extrinsecas que lhes possibilitam conhe-c.ere pensar no atendimento as suas necessidades hW11a-nas basicas. 0 conhecimento, seja ele qual fort represen-

, " ..' '" ,,0, •• ' """'~'-"';' OJ. !,.;,::." r~m;lru'U~:tlatitj(la vida;a'i1propria~a6da realiCi,1"de: que~{';~""a totalidade das coisas conhecidas pelo sujeito. Conhe-cer, saber e ter conhecimento e apreender os seres e ascoisas. Entende-se por SER tudo aquilo que existe ouque se sup6e existir. Por COISA, tudo aquilo que existeou poderia existir. Assim e que a apropria<;ao da reali-dade inclui 0 REAL, ou seja, 0 que existe realmente in-dependente do nosso pensamento, e 0 IDEAL, ou seja,aquilo que existe apenas em nosso pensamento de modo

imaginario ou ficticio. Na dimensao do real, a realida-de empirica abrange tudo 0 que existe no universo pos-sivel de ser conhecido, tanto por experiencias internasquanto externas, e que VaGsendo adquiridas pelos sen-tidos e pela consciencia.

Para Ruiz28, conhecer e pensar colocam 0 universo

ao nosso alcance e Ihes dao sentido, finalidade e razaode ser. Desse modo, 0 homem torna-se 0 ser verdadei-ro capaz de o]har 0 mundo e ve-lo, con, reconhecimen-to do que ve e com atribui<;ao de significado aos serese as coisas.

QUE ELEMENTOS sAG CONSTITUTIVOSDO CONHECIMENTO?

o conhecimento, no contexto geral, constitui-se detres elementos que SaD:sujeito, objeto e imagem. 0 sujei-to determina 0 pensar, que e a consciencia cognoscente.o objeto e 0 determinante do pensar, ou seja, aquilo queo sujeito pretende conhecer. E a imagem e 0 ponto de co-incidencia entre 0 sujeito e 0 objeto. Assim, 0 conhecimen-to passa a ser 0 ato ou 0 efeito de conhecer que tern comofator fundamental 0 progresso humano.

o conhecimento resultante dos estados e dos pro-cessos interiores e denomiIlado de J,J)trOST?Pr.tiY0Sfll.-:;.

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do a introspeCC;;:ao0 ato de conhecer atraves da expe-riencia interna, ou seja, atraves daquilo que 0 nosso in-terior revela. Conhecer por intui<;ao significa que 0 ob-jeto do conhecimento pode se apresentar de modo ime-diato sem intermediario. Esta modalidade de conheci-

28.RUIZ, Joao Alvaro. Metodologia cientifica: urn guia para eficiencianos estudos. 4.ed. Sao Paulo: Atlas, 1996.

mento se caracteriza por atingir 0 objeto sem meio, as-semelhando-se ao fen6meno da visao e resultando noconhecimento intuitivo. Embora este tipo de conheci-mento nao substitua outros, sua utilidade e na vida pra-tica, influenciando nas convic<;6es pessoais de cada in-dividuo.

Com referencia ao raciocinio, este ocorre quando 0

objeto do conhecimento e apresentado de modo indire-to, mediante uma serie de julgamentos e modos discur-sivos, que vao do antecedente ao consequente, passa-gem que 0 conhecimento intuitivo nao tem, porque elese da de modo direto. Neste contexto, a intui<;ao e 0 ra-ciocinio se combinam e sao, por vezes, complementadosnas opera<;6es do pensamento.

o conhecimento existe numa rela<;ao"sui generis"entre consciencia cognoscente e objeto conhecido, vistoque mediante a imagem a consciencia cognoscente seidentifica com 0 objeto. Assim, quem conhece verdadei-ramente atinge as raz6es e as causas das coisas, pois co-nhecer sem pensar e se contentar em ver e aceitar a reali-dade empirica sem questionar ou refletir, e querer al-can<;ar0 fundamento das coisas sem bus car as suas ra-~6es ou ate mesmo sem justificar a sua posi<;ao dian-te do que ve. Temos a convir :que 0 homem e capaz de

"1'2irtidp2tt'QO'l1'lwtdD'cientific'6 a par'6'fJd6 '±homento'erri."que ultrapasse 0 simples conhecer pelo empenho de pen-sar e refletir com criticas objetivas, possibilitando 0 nas-cer e 0 fortalecer de suas atitudes cientificas.

Neste sentido, 0 autor afirrna que, 0 horn em, alemde conhecer a realidade natural na sua concre<;ao fac-tual e singularidade, tern a possibilidade de ultrapassaros limites do singular apreendido pelos sentidos cor-p6reos e apreender as rela<;6es formais de comparar,

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1· . 1 elementos abstrair e generalizar. Bajaana Isar, ISO ar ,vista que o·conhecimento sensorial e comum aos ho-mens e aos anima is na apreensao dos fatos e das coisas,mas s6 0 homem e capaz de faze-Io na sua singularida-de concreta. 0 conhecimento intelectual, por sua vez, eprivativo aos homens, nao atingindo a aparencia do fe-nameno ou coisa em si, mas operando sobre as imagenssensoriais, ultrapassando f6rmulas e conceitos gerais,o abstrato e as defini<;6es universais das rela<;6esideaisetc. Dai por que este bpo de conhecimento nao deveserestringir apenas a capta<;ao da imagem sensorial dosobjetos e a reconhece-Ios nela, mas atingir 0 real em suaessencia e nao s6 aparencias. Vejamos agora os tiposde conhecimento existentes.

o conhecimento do senso comum ou popular e aque-Ie adquirido assistematicamente, atraves das experien-cias de vida. Comp6e as experiencias empiricas, 0 modocomum, natural, espontaneo, pre-critico e amet6dico deaquisi<;aode conhecimento, no contato rotineiro ou oca-sional com a realidade. Tern 0 objetivo de orientar e ca-pacitar 0 homem a viver seu cotidiano, a reconhecer osfenamenos e os seres que comp6em a sua realidade, paraa solu<;aode simples problemas. Des~nvolve-se a partirda constata<;ao de similaridades entre eventos e obje-l-~:.;.SCIrL :=J.l.::.lqt:cr :..ti....'v...idz:.J.(:- ~llCG..i~J.(;Iaq'ue pG~6d aiil-"

pliar seu grau de certeza. Este tipo de conhecimento so-brevive ao longo do tempo e e transmitido de indivi-duo para individuo, de pais para filhos, dos mais ve-lhos para os mais novos e assim sucessivamente. Estarelacionado com a ciencia e com ela pode sofrer modi-fica<;6es, uma vez que e a base sobre a qual se cons-troem as teorias cientificas.

o conhecimento filos6fico e aquele que estabeleceuma concep<;ao racional do universe e da vida. Nestesentido, a filosofia, antes de mais nada, tern a finalida-de de compreender a realidade e fornecer conteudos re-flexivos e l6gicos das mudan<;as e transforma<;6es damesma. Alem disso, cumpre a tarefa de elaborar pres-supostos e principios norte adores das a<;6eshumanas.Assim, filosofar e fazer uma reflexao critica da socieda-de, da politica e da educa<;ao. Caracteriza-se como 0 es-for<;oda razao pura para questionar problemas huma-nos e discernir entre 0 certo e 0 errado, sem fazer apeloas ilumina<;6es divinas mas recorrendo apenas a luz dapr6pria razao.

Para Barros e Lehfeld29, trata-se ainda de urn tipo de

conhecimento caracterizado por seu objeto pr6prio, ob-jetivo e metodos, os quais se tornam expressos em con-ceitos, juizos e argumentos adequados as formas depensamento e observa<;6es, as quais devem obedecero rigor l6gico das dedu<;6es e das indu<;6es.

o conhecimento teol6gico e aquele que e direciona-do"a compreensao da totalidade da realidade horn em-mundo. 0 objetivo e detectar urn principio e urn fimtinico no que se refere a genese essencial e existencialdo cosmos. A teologia tern pdr objeto os principios da

. 'vida, enquanto este tern 'a sua causa suficiente'noutroser. Teologia, portanto, e 0 estudo do absoluto e da re-la<;aoque existe entre 0 absoluto e 0 relativo. Sua mate-ria de estudo e Deus, como ser que existe independentee que detem nao a potencialidade, mas a a<;aodo perfei-to. Assim, e possivel observar que ha neste nivel de co-

29. BARROS, A.; LEFHELD, P. Fundamentos de metodologia cientifica:urn guia para a iniciaC;aocientifica. Sao Paulo: McGraw-Hill, 1986.

nhecimento a reflexao sobre a essencia e a existencianaquilo que elas tern como causa primeira e ultima detoda a vida.

Os autores afirmam que a teologia defende a pro-posta de que a inteligencia e a racionalidade diferemdos sentidos por natureza, nao s6 em grau, pois e nascoisas que busca 0 ser, uma vez que este e capaz de serabstraido pela inteligencia. Neste sentido, e possivelperceber que, sob 0 ponto de vista teo16gico, a existen-cia divina e evidente, e evidencia nao se demonstra enem se experimenta, mas se analisa, interpreta e expli-ca. Contudo, e preciso que se entenda que, embora a teo-logia tenha consignado em si 0 dado de fe, teologia e fenao SaD a mesma coisa, pois a teologia tern como pres-suposto basico a reflexao 16gica, embora tome como prin-cipios primordiais nao s6 os principios da razao mas tam-bem os principios cia revela<;ao.

o conhecimento cientifico e aquele que esta pro-porcionalmente direcionado, como os demais niveis, aforma de pensamento e de estrategia de conhecimentoque 0 homem realiza frente aos fen6menos. Este tipode conhecimento da-se a medida que se investiga 0 quefazer sobre a formula<;ao de problemas, os quais exigemestudos minuciosos para seu equacionamento. Neste caso,llti.li?:;:)-q~(10 cot' hi?dment.o C'ient-lfkQ n::'lxa .9~ rJ.0I,1$Cor.':uir,~ .

atraves da pesquisa, constatar as variaveis como pre-sen<;a e / ou ausencia de urn determinado fen6meno inse-rido em uma dad a realidade. Esta constata<;ao se da pa-ra que 0 estudioso possa dissertar ou agir adequada-mente sobre as caracteristicas do fen6meno que 0 fatoapresenta.

No conhecimento cientifico ha de se grifar a exigen-cia da defini<;ao dos problemas que se tern em mente

solucionar, porque neste procedimento esta sempre pre-sente a intencionalidade, mediante a qual sao definidascertas formas e process os de a<;ao, ficando claro que hasempre pretensao de se atingir 0 melhor indice de vali-dade e de fidelidade do conhecimento de urn fen6me-no. Contudo, para se atingir esse resultado, e necessa-rio. que a busca de conhecimento de urn fen6meno sejagmada por perguntas basicas, as quais encaminharaoo encontro de respostas concernentes e, portanto, coe-rentes, entre si, tais como: 0 que conhecer? Por que co-nhecer? Para que conhecer? Como conhecer? Com queconhecer? Onde conhecer?

Para tanto, tais procedimentos acabam por caracte-rizar uma a<;ao metodol6gica, que direciona 0 conhe-cimento do pesquisador que se dirige a qualquer umadas propostas de formula<;ao profissional, seja ela pr6-pria 210jurista, 210assistente social, 210educador, 210co-munic610go, ao administrador, ao quirnico e outros pro-fissionais.

Assim, 0 conhecimento cientifico exige a utiliza<;aode metodos, processos e tecnicas especiais para anali-se, compreensao e interven<;ao na realidade.

A filosofia tambem e uma forma de conhecer 0 mun-.., .' do. Euma postur? 9iant~ d()rnu:nd~e 1I,m.(.l. prrit.ic:ade vida

que procura pensar os acontecimentos, alem de sua puraaparencia. Ela se volta para qualquer objeto.

Para construir nossa resposta vamos nos reportar aobra de Gaardelo, urn romance da hist6ria da filosofia ,que recomendamos a todos. Segundo 0 autor I/o me-

30. GAARDER, Jostein. a mundo de Sofia. Sao Paulo: Companhia dasLetras, 1995.

lhor meio de se aproximar da Filosofia e fazer pergun-tas filos6ficas" (p.18).

Mas que perguntas tem. urn carater filos6fico? To-das as questoes que interessam a todas as pessoas, co-mo, por exemplo: quem somos? por que vivemos? comosurgiu 0 universo? ha sentido no viver? como 0 homemesta no mundo? como 0 horn em esta se relacionandocom os outros homens e com a natureza?

Etimologicamente, epistemologia significa discurso(logos) sobre a ciencia (episteme). Logo, todos os traba-lhos relativos ao fazer das ciencias san do seu ambito e,por conta disso, surgem varios enfoques, pois ha variasmaneiras de conceber e h'atar a ciencia. Assim, para 0 au-tor, tal conceito precisa ser entendido no plural, ou seja,nao ha uma tinica epistemologia, mas sim diversos en-foques e "cada enfoque epistemo16gico elucida a ativi-dade' cientifica a seu modo. Cada um tern uma concep-<;;aoparticular do que seja ciencia" (idem, p.lO).

Quanto ao conceito de conhecimento nos diferen-tes enfoques, verificamos 0 seguinte. Ha uns mais tra-dicionais, em que 0 conhecimento e entendido como urndado adquirido uma vez por todas, desse modo um dadoestatico e linear, permanente e acabado. Estes conceitossan encontrados na epistemologia n13.o-genetica.Umaoutra concep<;13.o,mais adequada, que entende 0 conhe-cimento como urn processo, urn devir, e encontrada nasepistemologias geneticas. Adotaremos daqui por dian-

Temos aqui uma primeira raz13.Opara aproximar- te a compreens13.oque aponta que a tarefa da epistemo-mos nossa disciplina da Filosofia, pois ambas visam in- logia consiste em conhecer 0 devir do conhecimento eterrogar 0 mundo. Ao interrogarmos, estamos nos apro- analisar as etapas de sua estrutura<;13.o,chegando sem-ximando do ato de conhecer e ai estamos enveredando pre a urn conhecimento provis6rio, jamais acabado oup~r u;n..a.~as a~~as.~~_e_st~d?d~.Filosofia, qu~ .~,~,~pi.s-", d' ",.:'.. ..qefjnitivq,;" _.".:'1; .. ", ;".""~'.'" I .,. ' .• ,"'".,;,;., •••• ,."., ••

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Para obter uma resposta para a quest13.o,nos aproxi-31 cimento, e construida a partir da rela<;13.oonto16gica que

mamos de Japiassu . Em sua obra encontramos algu- se estabeleceentre um Sujeito (0 Cognoscente) e um ObJ'e-mas indica<;oes e possiveis respostas, do que tratamos to (Objeto de conhecimento ou 0Cognosdvel). A rela-a seguir. <;13.0SUjeito-Objeto se constitui como 0 problema fun-

damental da Epistemologia. Com base em seu estudo,temos acesso as fontes basicas do conhecimento cienti-fico e podemos nos situar dentro das varias vertentes

112 SlNTESE:FILOSOFAR,OU MELHOR, PENSARFILOSOFICAMENTE,E UM FENOMENO INTER-ROGATIVO E INTERDISCIPLINAR, POlS PODE-MOS TECER TAIS PERGUNTAS DENTRO DEQUALQUER UMA DASDIVERSASDISCIPLINASCIENTIFICAS. ASSIM, PODEMOS FILOSOFAREM QUALQUER CIENCIA. E FILOSOFAR E IN-TERROGAR.

31.JAPIASSU, Hilton. Introdw;3o ao pensamento epistemoI6gico. 7.ed.Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.

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filos6ficas. Cada "Filosofia", ao tentar responder aosproblemas mais profundos do horn em, ira compreen-der 0 processo de aquisic;ao do conhecimento de formasingular: ou ira priorizar 0 Sujeito (enfoque hermeneu-tieD), ou 0 Objeto (enfoque empirico-analitico) ou a re-lac;ao hist6rica entre esses dois polos (enfoque critico-dialetico) .

211 SINTESE: A RELAc::Ao SUJEITO-OBJETO ES-TABELECE A BASE DO ATO DE CONSTRUIRCONHECIMENTO E DE ACORDO COM 0 TI-PO DE RELAc::Ao QUE SE ESTABELECE SETEM UMA DETERMINADA POSTURA TE6RI-CO-FILOs6FICA, QUE IRA ENTAo NORTEARTODA A PESQUISA.

Eis uma segunda razao para nos conectarmos aFilosofia e a Epistemologia. N6s precisamos entenderquais sac as possiveis modalidades da relac;ao S-O parapodermos dar 0 pontape na nossa busca do conheci-mento. Estamos convencidos da relevancia da aproxi-mac;ao com a Epistemologia? Se nao estivermos con-

c;6esepistemol6gicas em uma disciplina como a Me-todologia Cientifica, precisamos rever as duas raz6esapresentadas.

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,:~: '. PARA LER

• GAARDER, Jostein. 0 mundo de Sofia. Sao Pau-lo: Companhia das Letras, 1995.• JAPIASSU, Hilton. Introdu~ao ao pensamen-to epistemologico. 7.ed. Rio de Janeiro: FranciscoAlves, 1992.

E 0 que e ciencia? Conceitualmente, dependendoda sua natureza, muitos autores relatam que este e umtermo de entendimento restrito e abrangente, mas que,para ser bem definido, necessita do envolvimento dequest6es distintas, ideol6gicas ou epistemol6gicas, fi-los6ficas, metodol6gicas e tecnicas, e ainda da maturi-dade do espirito cientifico do homem. Portanto, nestaobra, em se tratando de diretrizes para instrumentali-zac;ao de trabalhos cientificos, optamos por defini-la apartir de aspectos metodol6gicos e tecnicos como sen-do urn conjunto de conhecimentos que se obtem atra-yes da utilizac;ao adequada de metod os sistematizadosou 'cientificos capazes de apreender, controlar, inter-

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vendo a realidade empirica ou investigada.

Barros e Lehfeld32, no entendimento de Ciencia co-

mo forma de conhecimento a ser utilizado ou nao, con-sideram a existencia de dois tipos: 0 Puro e 0 Aplicado.Puro quando a Ciencia se torna ciencia pela ciencia, ouseja, quando se torna desprovida de objetivos para in-

terven<;ao e limita-se apenas a constru<;ao da Cienciaem nivel te6rico. Aplicado quando a ciencia se tornaconhecimento para a a<;ao/au seja/ objetiva um planode interven<;ao envolvendo tecnicas de agir.

Diferente de suas defini<;6es/ que variam depen-dendo de sua natureza e da maturidade do espirito cien-tifico do homem/ a ciencia conserva algumas caracte-risticas e exigencias comuns podendo ser racionat ob-jetiva, factuat certa ou provavel, analitica, m.et6dica, ve-rificavel, comunicavel, partir de investiga<;ao e agrupa-menta de objetos da mesma natureza au especie.

Etimologicamente/ ciencia significa saber/ conhecere como conhecimento e racionat sistematica/ verifica-vel e comunicavel. Epistemologicamente/ preocupa-seem analisar e revisar principios/ conceitos, teorias e me-todos pertinentes a investiga<;ao cientifica. Assim sen-do, ambos as conceitos dizem respeito mais precisa-mente a validade da ciencia. Metodologicamente, e vi-sualizada tanto como ciencia process a como cienciaproduto.

No que se refere a ciencia produto, consiste em ve-rificar como sao formulados as problemas cientificos ecomo as hip6teses sao pastas a prova. Enquanto cien-~iClPXRc,~§?8{~PI1~ist~.n,.a,JIl.~l1ei:r;:ad.~.9peI~t M~p,,:¢s.<;l~' . .<"' u .•..c'

atos sucessivos formalizados metodicamente, para acompreensao e explica<;ao dos fatos e dados do univer-so. Ja a aspecto metodo16gico esta intimamente relacio-nado com os demais e reflete a aspecto tecnico da cien-cia. 0 aspecto tecnico/ par sua vez, consiste de ativida-des produtivas do mundo concreto, e exige manipula-<;aodos meios e instrumentos/ para a realiza<;ao dos ob-jetivos da ciencia, ligados a mudan<;as ou a transforma-<;aoda sociedade.

Os objetivos da ciencia consistem em afirmar que epossivel a alcance do conhecimento dos objetos reais si-tuados no tempo e no espa<;o.Assim/ as objetivos da cien-cia sao ainda determinados pela necessidade que 0 ho-mem possui de compreender e controlar a natureza dascoisas e do universo, compreendendo-as naquilo que elasencerram de evidente, certo e verdadeiro.

Com as objetivos delineados/ a Ciencia realizara tresfun<;6esque sao: a de descrcver/ a de explica rea de pre-ver os dados que integram a realidade em estudo, tor-nando 0 mW1do inteligivel mediante interpreta<;6es or-denadas por meio da subordina<;ao mutua entre enun-ciados em que se assenta a conhecimento cientifico.

Tentando responder a questao nos aproximamosde Morin33 em sua obra sobre a ciencia. Vejamos algunsaspectos que sao tratados pelo autor e que nos ajudama compreender melhor /I essa tal ciencia" que tanto se falae se discute.

Sabre ciencia, 0 autor a coloca como urn problema,pois tanto contem 0 lado born como 0 lado mau. Paraevidenciar tal paradoxo, 0 primeiro de muitos que virao,aponta seus progress os beneficos e maleficos para a hu- )manidade. Tal dilema pode ser entendido quando evi- )

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mca e fracos la<;osentre ciencia, sociedade, tecnica e po-Utica no sentido de frear as impactos da primeira rela-<;ao,0 que a torna entao extrema e negativa.

A resposta ainda nao foi dada, mas se ha urn cami-nho para obte-la esse e 0 da reflexao. Para compreender-

33. MORIN, Edgar. Ciencia com consciencia. Rio de Janeiro: Bertrand Bra-sil, 1996.

mos 0 que e a ciencia urge refletir sobre ela. Vejamos al-guns pontos para tal reflexao. Refletir sobre ciencia e pen-sar sobre a verdade. E a verdade da teoria cientffica e queela e mortal, biodegradavel e progride nao s6 atraves deverda des, mas por eliminac;ao de enos.

Ha certezas e incertezas na ciencia; ha urn jogo, comoo de quebra-cabe<;;a,onde a verdade e urna das pec;asexis-tentes. E a1come<;;ama emergir alguns dos paradoxos:certeza / incerteza, verdade / erro.

Refletir sobre ciencia e pensa-Ia como uma grandeaventura. E parece que estamos vivendo uma revolu-c;aoe uma crise dessa ciencia-aventura que se constituiua partir da simplificac;ao e, por conta disso, vislumbroua complexidade.

Refletir sobre ciencia e pensar em desenvolve-Ia. Parao autor ha que desenvolver a ciencia por duas vias: avia da manutenc;ao e desenvolvimento do pluralismote6rico e a via da prote<;;aodos desvios, que devem sertolerados e favorecidos no seio dos programas cientifi-cos, apesar dos riscos.

Tambem e preciso refletir sobre 0 pr6prio conhecimen-to cientifico e alguns elementos a ele relacionados. 0 pri-meiro e 0 metodo cientifico, que por conta do Circulo de'-,,\elid Sepctut0u. t'1t:J.0ilwta.ilLLlncnt~ flu ccri:(;k,~';'·;:;' depcigH'< ·.• C:., .

foi combatido e caminhou para a pr6pria incerteza.

o mesmo dilema de se constituir atraves de para-doxos aconteceu com outros elementos, como a objeti-vidade, as teorias, as descobertas e as inven<;;6es.Todossac analisados e nessa analise vislumbram-se dilemase bipolaridades que os constituem. Nas comunidadescientificas existem os conflitos, tao necessarios e positi-vos, pois a fecundidade da atividade cientifica esta li-

gada ao fato de ela ser motivada por fenomenos anta-gonistas ou contradit6rios, mitos, ideias e sonhos. 0 quese conclui desse conjunto de reflex6es?

- A ciencia nao deve se restringir a uma atividade deinvestigac;ao;

- 0 conhecimento cientifico nao e urn puro reflexodo real;

-A certeza deve sucumbir ao conceito de falibilismo;- A ciencia e impma;

- A ciencia precisa se comunicar com a arte e com afilosofia e nao permanecer insulada da comuni-dade cultural e social e sim peninsulada a ela;

- A ciencia deve ser recursiva (produto e causa, fime inicio) e autoecoprodutora (produzir / construirligada ao mundo/meio ambiente).

2.2. MITOS A SUPERAR, DESAFIOS AENFRENTAR

Nao podemos nos considerar neutros ao fazer cien-cia, ao contrario, devemos ter clareza do enfoque queestamos optando e do modelo que queremos adotar noJ}9,s~9,p~r~yrsQ,~ieDJffi,Co.,Npcessit;:lXnOS cnqb.P,CP!, a his:- ." 't6ria do pensamento, seus paradigmas e suas modali-dades, para podermos participar do debate que se tra-va hoje, neste final de seculo, no meio das divers as cien-cias. Vejamos apenas alguns dos questionamentos daatualidade segundo Japiassu34

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34. JAPIASSU, Hilton. As paix6es da ciencia. Sao Paulo' Letras e Letras1991. "

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Sera que compete somente a ciencia nos explicare nos dizer 0 que devemos fazer? Qual a contribui<;aodos outros saberes que existem para a constru<;ao.doconhecimento?

A metodologiada ciencia sera representada pela suapr6pria trajet6ria, dos gregos ao nosso seculo, Nessatrajet6ria poderemos identificar seus paradigmas nor-teadores e, a partir de suas supera<;6es, as revolu<;6esden tificas.

2.3. PARADIGMA E REVOLU~Ao CIENTIFICA

Segundo Kubn35 paradigmas SaD"as realiza<;6escien-tificasuniversalmente reconhecidas que, durante algumtempo, fornecem problemas e solu<;6esmodelares parauma comunidade".

Uma Ciencia encontra-se numa fase de normalida-de. Seu paradigma, seus conceitos e suas leis explicamtodos os fatos e fenamenos (1).De repente, surge algoque e novo, diferente do ja conhecido e os conceitose leis naoconseguem explicar esse novo. Para Kuhn36

aconteceu uma anomalia na ciencia normal (2). Ap6sessa anomalia vem a crise do paradigma (3).Mediantea crise, come<;amas pesquisas extraordinarias ou ex-

'. cepclonals, em busca'da explica<;aodorio\To'fato'ol.lte-nameno que ocorreu (4). Quando se conseguir novosconceitos e principios para explicar a anomalia, emer-ge 0 novo paradigma da ciencia (5).Neste momento, a

35.KUHN, Thomas. A estrutura das revolu~6es cientificas. Sao Paulo:Perspectiva, 1995.p.13.

36. rd., ibid.

ciencia retorna a urn estado de normalidade (6). A re-volu<;aocientifica e um fenameno aberto, como umaespiral.

2.4. A TRAJET6RIA DA CIENCIA E SEUSPARADIGMAS

Para Cardos037 podemos pensar a trajet6ria da cien-cia com base em tres paradigmas. Vejamos suas carac-teristicas.

Para oautor esse paradigma sup6e 0 reirw (av~rda-de) no'oliira' mu~d'~"Ct~~~d';d~·D~·u~).o~~;ia',~~p~-radigma dos dois mundos. Foi dominante entre a Anti-guidade e a Idade Media. Suas fontes primarias SaGospensamentos de Orfeu (see.VI a.c.) e a doutrina judai-co-crista ou cristianismo. 0 conceito de universo era 0geocentrico.

37.CARDOSO, Clodoaldo M. A ~~n~aoda inteireza. Sao Pat;lo: Sum-mus, 1995.

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Este paradigma e tambem denominado de ~sco!as-tico aristotelico-tomista, e foi predominante ate 0 fmalda Idade Media. Era urn meio-termo enh"e religiao e cien-cia que correspondeu a interpretac;ao, por Santo Tomasde Aquill.o, dos preceitos filos6ficos de Arist6teles, bus-cando uma conciliac;ao entre razao e fe subordinada aodogmatismo crista038

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Nesse paradigma, a verda de esta neste mLmdo, maisespecificamente, com 0 homem. Eis 0 imperio do homemno mundo e sobre 0 mundo. E 0 paradigma da Ida-de Moderna ou Modernidade. As fontes desse modelosaD a reforma de Lutero e Calvino e os pensamentos deGiordano Bruno, Copemico, Kepler e Galileu Galilei. Aconcepc;ao de universo e 0 heliocentrismo. Emerge umaconcepc,:ao fragmentada do conhecimento com 0 Meto-do Cientifico Analitico de Descartes. Razao e emoc;aose separam, saD unidades distintas. 0 homem moder-no faz 0 culto do intelecto e 0 exilio do corac;ao. Este pa-radigma moderno, tambem denominado como carte-siano-newtoniano, pode ser compreendido se analisar-mos as ideias de tres personagens.

• Francis Bacon: criador do metodo empirico, peloqual a razao fica subordinada a experimentac;ao. Pro-pos a induc;ao como caminho para 0 conhecimento cien-tifico (construc;ao de leis gerais com base em fatos par-ticulares). Defendeu a ciencia do homem contra a na-tureza, que deveria ser torturada ate revelar todos osseus segredos.

~ Rene Descartes: criador do metodo racionalista,consolidou a deduc;ao (construc;ao que parte do geral

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• 0 NOME DA ROSA: No filme, 0 dogmatismocristao fica evidente bem como 0 controle da Igre-ja sobre 0 conhecimento, sobre os livros e a visaode mundo medieval.

No Renascimento viu-se constituir uma contrapo-sic;ao a esse dogmatismo e 0 inicio de uma autonomiacientifica ate entao oprimida e perseguida pela SantaInquisic;ao.

• GIORDANO BRUNO: No filme relatam-se osultimos dias da vida de Giordano Bruno, quan-do foi perseguido, preso e condenado pela SantaInquisic;ao por ter escrito livros contra 0 dogma-tismo da Igreja.

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Este paradigma e tambem denominado de escolas-tico aristotelico-tomista, e foi predominante ate 0 finalda ldade Media. Era urn meio-termo entre reJjgiaoe cien-cia que conespondeu a interpreta~ao, por Santo Tomasde Aquino, dos preceitos filos6ficos de Arist6teles, bus-cando uma concilia~ao entre razao e fe subordinada aodogmatismo crista038

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Nesse paradigma, a verdade esta neste mtmdo, maisespecificamente,com 0homem. Eis 0 imperio do homel1l.no mundo e sobre 0 mundo. E 0 paradigma da Ida-de Moderna ouModernidade. As fontes desse modelosao a reforma de Lutero e Calvina e os pensamentos deGiordano Bruno, Copernico, Kepler e Galileu Galilei. Aconcep~ao de universo e 0 heliocentrismo. Emerge umaconcep.;50 fragmentada do conhecimento com 0 Meto-do Cientifico Analitico de Descartes. Razao e emoc;aose separam, sao unidades distintas. 0 homem moder-no faz 0 culto do intelecto e 0 exilio do coraC;ao.Este pa-radigma moderno, tambem denominado como carte-siano-newtoniano, pode ser compreendido se analisar-mos as ideias de tres personagens.

• Francis Bacon: criador do metodo empirico, peloqual a razao fica subordinada a experimentac;ao. Pro-pos a induc;aocomo caminho para 0 conhecimento cien-tHico (construc;ao de leis gerais com base em fatos par-ticulares). Defendeu a ciencia do homem contra a na-tureza, que deveria ser torturada ate revelar todos osseus segredos.

• Rene Descartes: criador do metodo racionalista,co~solidou a deduc;ao (construc;ao que parte do geral

. }ii.ad \) pdrlkLtlal'~ LOll't 'ba'se"hEi."rhchefrlatlca)'e a 'a'rlaiise(decomposic;ao do objeto em seus componentes basi-cos). Definiu a causalidade como a resposta a ser for-mulada pela ciencia e contribuiu para a separac;ao ma-teria-espirito quando afirmou: Penso, logo existo. Paraele a natureza era constituida de dois polos excluden-tes: a mente (res cagitans) e a materia (res extensa). Combase nessa divisao, as ciencias h1..1manaSdedicaram-sea mente; e as naturais a materia.

• 0 NOME DA ROSA: No filme, 0 dogmatismocristao fica evidente bem como 0 controle da 19re-ja sobre 0 conhecimento, sobre os livros e a visaode mundo medieval.

No Renascimento viu-se constituir uma contrapo-sic;aoaesse dogmatismo e 0 inicio de uma autonomiacientifica ate entao oprimida e perseguida pela SantaInquisi~ao.

• GIORDANO BRUNO: No filme relatam-se osliltimos dias da vida de Giordano Bruno, quan-do foi perseguido, preso e condenado pela SantaInquisi<;aopor ter escrito livros contra 0 dogma-tismo da Igreja.

• Isaac Newton: fundador da visao mecamcade mun-do conjugou e superou 0 metoda empirico-indutivo eo racionaJista-analitico-dedutivo,estabelecendo urna sm-tese metodol6gica entre os dois. 0 mundo era consti-tuido de objetos, constituidos de particulas s6lidas eindestrutiveis.

Nesse paradigma, 0 homem passa a ser um fio dateia da vida. Com 0 inicio da crise da modernidade nofinal do seculo XIXe inicio do XX,novos conceitos pas-sam a ser considerados. A concep<;aode mundo e a cos-movisao, visao hologrMica (aparte esta no todo e 0 todoesta na parte). As raizes do novo modelo saGas gran-des tradi<;6esespirituais do Oriente, os Pre-SocrMicos eno nos so seculo Jan Smuts (1926),que instituiu 0 termoholismo, e Carl Rogers e CG. Jung na Psicologia.

• PONTO DE MUTAc::Ao: No filme, tres perso-nagens, uma cientista, urn politico e urn poeta, dis-

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no livro de Fri~of Capra que da nome ao filme.Estabelecem-se as ideias do paradigma reducio-nista e apontam-se as novas concep<;6esdefendi-das pelo paradigma holistico.

Santos39 elabora seu discurso sobre as ciencias emtres momentos. No primeiro, refere-se ao paradigma do-minante ou paradigma da modernidade, No segun-do, destaca a crise do paradigma dominante, que esta-mos vivendo atualmente. No terceiro, aponta quatro as-pectos ou teses essenciais de urn paradigma emergente.

Segundo a visao do autor, vivemos em urn tempoat6nito, e se nos voltarmos para os progress os cienti-ficos dos ultimos trinta anos, nos depararemos com umaordem tao dramatica de avanc;osque todo 0 periodo an-terior parecera uma pre-hist6ria longinqua. No entan-to, as bases desse progresso, suas concep<;6este6ricas,foram elaboradas entre 0 seculo XVIII e os primeirosvinte anos do seculo XX.

Vivemos uma sociedade sem limites para 0 progres-so cientifico, uma sociedade de comunica<;aoe intera-c;ao,mas que convive com "perigos cada vez mais ve-rossimeis da catastrofe ecol6gica ou da guerra nuclear"(p.6). Vivemos uma grande perplexidade de nao sabero que ocorrera.

o tempo cientifico presente nos mostra 0 fim de urnciclo de hegemonia de uma certa ordem cientifica e as-sim, segundo 0 autor, precisamos agora nos fazer per-

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Pensamos que tais perguntas devem ser dirigidas aciencia, mas nao somente a ela. Precisamos saber 0 que

39. SANTOS, Boaventura de S. Urn discursa sabre as ciencias. 11. ed. Por-tugal: Afrontarnento, 1989.

40.0 autor refere-se a Jean-Jacques Rousseau, que no seu celebre Discourssur les sciences et les arts, de 1750, formula varias perguntas que, sob sua6ti:a, era:r:nque~t6es simples, que 56 urna crianc;a pode fazer mas que, de-pOlSde feltas, sac capazes de trazer urna luz nova a nossa perplexidade.

a ciencia fez para melhorar quanti e qualitativamente avida das pessoas, mas tambem 0 que 0 Estado, e suaspoliticas pllblicas, conseguiram realizar. Esse ato de fa-zer perguntas simples deve levar-nos a refletir sobre 0

que e a ciencia, quais suas rela<;6escom cada ser huma-no desse planeta e como tern cuidado do meio ambien-te que nos envolve. 0 debate proposto pelo autor e ins-tigante, mas vejamos 0 que nos diz sobre 0 paradigmadominante.

Afirma-nos 0 autor que esse paradigma, construidoa partir da revolu<;aocientifica, passou a ser 0 modelode racionalidade da ciencia moderna, mas lembra-nosque foi construido basicamente no dominio das cien-cias naturais.

Seus atores-autores foram Copernico, Kepler, Gali-leu, Newton, Bacon e Descartes. Para todos, estavamosdiante de uma e s6 uma forma de conhecimento verda-deiro, 0 que definiu uma das marcas da modernida-de, a unidade, ou seja, s6 era verdadeiro 0 conhecimen-to construido segundo a racionalidade elaborada combase nas ciencias naturais, uma racionalidade experi-

Ao longo do texto, 0 autor vai revelando outras mar-cas desse paradigma, que apresentamos a seguir: a) adistin<;aoentre conhecimento cientifico e conhecimen-to do senso comum, entre natureza e pessoa humana,corpo e mente, corpo e espirito; b) a certeza da expe-riencia ordenada; c) a lingua gem matematica como 0

modelo de representa<;ao; d) a medi<;aodos dados cole-tados; e) a analise que decomp6e 0 todo em partes; f) a

busca de causas que aspira a formula<;ao de leis, a luzde regularidades observadas, com vista a prever 0 com-portamento futuro dos fen6menos; g) a expulsao da in-ten<;ao;h) a ideia do mundo maquina; i) a possibilida-de de descobrir as leis da sociedade.

o aut or conclui destacando que, no caso das cien-cias sociais, elas nasceram para ser empiricas e pauta-das em duas vertentes principais. Urna, denominada defisica social, que "parte do pressuposto que as cienciasnaturais sao wna aplica<;aoau concretiza<;aode urn mo-delo de conhecimento universalmente valido" (p. 19), e,assim, e possivel estudar os fenomenos sociais como osnaturais. Outra vertente reivindica para as ciencias so-ciais urn estatuto metodol6gico pr6prio; Ambas per-tencem ao paradigma dominante da ciencia moderna,apesar da segunda vertente evidenciar urna ruptura coma primeira e urn sinal de crise.

o que podemos pensar sobre 0 paradigma domi-nante e que ele se fundou nas premissas das cienciasnaturais e impos a todas as ciencias sua racionalida-de experimental, quantitativa e neutra. Essa raciona-li,dade e mecanicista, pois entende 0 homem e 0 mundocomo maquinas, que podem voltar ao estado global ap6sa subStitLli<;~fo'/ietiradada parte 'Ctaruncada! doente;'e ~e-". f;

ducionista, pois reduz 0 todo as partes; e e cartesia-no, pois separa 0 mundo natural-empirico dos outrosmundos nao verificaveis-testaveis, como 0 espiritual-simb6lico. E e essa racionalidade que enfrentamos, nosdeparamos, aceitamos ou nao, enfim, utilizamos nasciencias sociais, do homem, da saude etc. E e essa,mes-ma racionalidade que esta em crise.

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de desencanto e descontentamento, de despedida doslugares conceituais, te6ricos e epistemol6gicos. Esta-mos diante de uma crise, e tambem da construc;:aodeurn outro paradigma, que devera reorientar 0 pensar-fazer cientifico, em outras bases conceituais te6ricas eepistemol6gicas. Vejamos com 0 autor quatro teses dejustificac;:aode urn outro paradigma.

Para 0 autor, estamos vivendo e assistindo a umaoutra revoluc;:aocientifica, como aquela que abandonouas premissas do modelo teocentrico de mundo e optoupor urn modelo antropocentrico pautado em uma ra-cionalidade empirica, entre os seculos XVIe XVIII.Esta-mos diante de uma crise profunda e irreversivel do pa-radigma moderno, que comec;:oucom Einstein e a me-canica quantica. 0 PARADIGMA EMERGENTE

Para Santos, podemos destacar quatro marcos para 0 t f I dau or nos a a a necessidade de urn paradigmapensar esse momenta de crise paradigmatica: a) 0 pri- de urn conhecimento prudente para uma vida decente,meiro, com Einstein e os conceitos de relatividade e si- e apresenta quatro teses para esse outro paradigma,multaneidade, que puseram 0 tempo e 0 espac;:oabso- que tratamos a seguir.lutos de Newton em debate e alteraram profundamen-te 0 dominio da astrofisica ou macrofisica; b) 0 segun- • Todo 0 conhecimento cientffico-natural e cientffi-do, com Heisenberg e Bohr, que mudaram 0 dominio co-social: 0 autor defende a tese de urn conhecimentoda microfisica, com os conceitos de incerteza e continu- nao dualista, que se funda na superac;:aodas distinc;:6es,urn, abalando 0 rigor da medic;:ao;c) 0 terceiro, com Go- ou seja,sepauta na complementaridade, na multidimen-del, que provou a impossibilidade da completa medic;:ao sionalidade; que revaloriza os estudos humanisticos ee defendeu que 0 rigor da matematica carece ele pr6- coloca a pessoa no centro, a pessoa e 0 meio circundan-prio de fundamento; d) 0 quarto, com Ilya Prigogine, te, em uma perspectiva ecocentrica. Esse outro conhe-que inaugura uma nova concepc;:aode materia e natu- cimento, para comunicar e/ ou promover 0 que Haber-reza. Em vez de eternidade, a hist6ria; em vez do deter- mas concebe como situac;:aocomunicativa, usa de ana-minismo, a impossibilidade; em vez do mecanicismo, a log-iase pensa 0 homem no mundo como em urn jogo,esp6ritanemaaeeaLauto'::orgarlfza~ab';eni,lez:'c1a i~VH'':- ".'.M _"",.c;:,' ,~pilk~A-€)<to.~f..::m·;!y,jGg;rafiafIed2', fios'c-!-ou--h:."'CidB-:'''', •..•sibilidade, a irreversibilidade e a evoluc;:ao;em vez daordem, a desordem; em vez da necessidade, a criativi-dade e 0 acidente (p.28).

Diante de tantas mutac;:6es,emerge urn novo tem-po; urn tempo de reflexao e de questionamentos a no-c;:aode lei, substituida pelas noc;:6esde sistema, estrutu-ra, modelo e processo; urn tempo de revisao sobre 0 ri-gor cientifico pautado no rigor matematico; urn tempo

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• Todo conhecimento e local e total: 0 autor defen-de a tese de urn conhecimento que e total sendo tam-bem local. Tal conhecimento ira traduzir 0 real, pensarsobre as condic;:6esde possibilidades e de pluralidade,fazendo ate transgress6es metodol6gicas. Tal conheci-mento vai partir de saberes locais e deixa-Ios emigra-rem para outros lugares, podendo ser utilizados forado seu contexto de origem.

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• Todo 0 conhecimento e autoconhecimento: 0 au-tor defende a tese de um conhecimento de carater auto-biografico e autoreferenciavel, compreensivo e intimo,mais contemplativo que ativo.

• Todo 0 conhecimento cienrJicovisa constituir-seemsenso comum: 0 autor defende um conhecimentoque dia-loga com outras formas de conhecimento deixando-sepe-netrar por elas. E como se fOssemosreabilitar 0 senso co-mum e construir Llmaracionalidade feita de racionalida-des. Enfim, vamos ter que inverter a ruptma epistemol6-gica modema, ou seja, em vez de saltarmos do senso co-mum para 0 conhecimento cientifico, como na revolu-<;aocientifica,vamos ter que saltar do conhecimento cien-tHicopara 0 senso comum e, quem sabe, construir umaoutra racionalidade (p6s-modema?).

a discurso do autor nos revela uma ciencia no tem-po e em varios tempos. Podemos afirmar que vivemosum tempo dominante que vai, lentamente, sendo des-construido e substituido, alterado e dominado. A cien-cia se move e se esvai num continuum de uma racionali-dade ordenada, previsivel, quantificavel e testavel parauma Olltra que acata 0 acaso e a desordem, e imprevisi-vel, interpenetravel e interpretavel, devendo, ao inves,qP ~e a fq.st.A.r.<"::1p.roxima:r-s~,.dGSfJlq0,,.h:nmlJ.m-6'n,(lG.-l(h ". '- ~-;" '.'cal, sem perder de vista 0 discurso cientifico e 0 global.Cabe, a cada um de n6s, manter ou transformar a cien-cia que temos em uma outra que queremos e aspira-mos. Cabe a todos n6s repetir ou inserir discursos, su-jeitos, saberes e fazeres, enfim, ouvintes, em urn outrodiscurso sobre as ciencias.

2.5. INICIO DO FIM DO REDUCIONISMO _(Deskaminhos da ciencia moderna: 0 que foidesconsiderado no discurso cientffico

Parto do principio que a ciencia moderna se encon-tra mergulhada numa profunda crise. E nesse momen-to de crise vislumbramos uma fase de transi<;aopara-digmatica. Vma das quest6es a destacar dessa crise e aconstata<;:aodo distanciamento e a estranheza do dis-cursu cientifico em rela<;ao,por exemplo, ao discursodo senso comum. Tal processo esta inscrito na matrizda ciencia moderna e se reproduz no interior da comu-nidade cientifica. Acrescento que tal processo tambemse produz e reproduz no interior de nossas universida-des. Para refletir essas estranhezas, Santos41 convida-nos a uma reflexao hermeneutica da pr6pria ciencia, nosentido de compreender e desvelar, tornar 0 estranhofamiliar, desconstruir para reconstruir.

Constata-se a crise da ciencia, uma ciencia dogma-tizada pelo discurso da certeza que precis a ser des-dogmatizada. A crise da ciencia moderna e uma crisede crescimento das disciplinas e de degenerescencia dopr6prio paradigma moderno. E a crise da ciencia, pre-dotninantemente de degenerescencia, e tambem a crise

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41. SANTOS, Boaventura de S. Introdu~ao a uma ciencia p6s-modema.Rio de Janeiro: Graal, 1989.

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Para 0 autorl estamos vivendo e assistindo a umaoutra revolu<;aocientifical como aquela que abandonouas premissas do modelo teocentrico de mundo e optoupOl'urn modelo antropocentrico pautado em uma ra-cionalidade empirical entre os seculos XVIe XVIII.Esta-mos diante de uma crise profunda e irreversivel do pa-radigma moderno, que come<;oucom Einstein e a me-ca,nicaquantica. 0 PARADIGtvlAEMERGENTE

Para Santos, podemos destacar quatro marcos para 0 autor nos fala da necessidade de urn paradigmapensar esse momento de crise paradigmcitica: a) 0 pri- de urn conhecimento prudente para uma vida decentelmeirol com Einstein e os conceitos de relatividade e si- e apresenta quatro teses para esse outro paradigma,multaneidade, que puseram 0 tempo e 0 espa<;oabso- que tratamos a seguir.lutos de Newton em debate e alteraram profundamen-te 0 dominio da astrofisica ou macrofisica; b) 0 segun- • Todo 0 conhecimento cientifico-natural e cientifi-do, com Heisenberg e Bohr, que mudaram 0 dominio co-social: 0 autor defende a tese de urn conhecimentoda microfisica, com os conceitos de incerteza e continu- nao dualista, que se funda na supera<;aodas distin<;6es,urn, abalando 0 rigor da medi<;ao;c) 0 terceiro, com Go- ou seja,sepauta na complementaridade, na multidimen-del, que provou a impossibilidade da completa medi<;ao sionalidade; que revaloriza os estudos humanistic os ee defendeu que 0 rigor da matemcitica carece ele pr6- coloca a pessoa no centro, a pessoa e 0 meio circundan-prio de fundamento; d) 0 quarto, com Ilya Prigogine, te, em uma perspectiva ecocentrica. Esse outro conhe-que inaugura uma nova concep<;aode materia e natu- cimento, para comunicar e/ ou promover 0 que Haber-reza, Em vez de eternidade, a hist6ria; em vez do deter- mas concebe como situa<;aocomunicativa, usa de ana-minismo, a impossibilidade; em vez do mecanicismo, a logias e pensa 0 homem no mundo como em urn jogo,es'p6ntaneiaaaEte'a'atltO~ofganfza~ab'; €iiiVez\la i'eV-el"':- ..... ~~, ,"';'..to;" •., ,-Pilk~/vt.ext0,~!.•.::m·;1>,j0gofafie.i l'ede, fios'e/oTI-t'a:reo-;,"<' ..•sibilidade, a irreversibilidade e a evolu<;ao;em vez daordem, a desordem; em vez da necessidade, a criativi-dade e 0 acidente (p.28).

Diante de tantas muta<;6es,emerge urn novo tem-po; urn tempo de reflexao e de questionamentos a no-<;aode lei, substituida pelas no<;6esde sistema, estrutu-ra, modelo e processo; urn tempo de revisao sobre 0 ri-gor cientifico pautado no rigor matemcitico;urn tempo

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o discurso do autor nos revela uma ciencia no tem-po e ern varios tempos. Podemos afirmar que vivemosurn tempo dominante que vai, lentamente, sendo des-constru:ido e substitu:ido, alterado e dominado. A cien-cia se move e se esvai num continuum de uma racionali-dade ordenada, previs:ivel, quantificavel e testavel parauma outra que acata 0 acaso e a desordem, e imprevis:i-vel, interpenetravel e interpretavel, devendo, ao inves,dp se afi;1.s!;:J.r.,.r,~p.roxim(J,r-sR.dQsen.l;o£OmlJ.m-R~,d.GJ(h, .. h',,;,·

cal, sem perder de vista 0 discurso cient:ifico e 0 global.Cabe, a cada urn de n6s, manter ou transformar a cien-cia que temos em uma outra que queremos e aspira-mos. Cabe a todos n6s repetir ou inserir discursos, su-jeitos, saberes e fazeres, enfim, ouvintes, em urn outrodiscurso sobre as ciencias.

2.5. INICIO DO FIM DO REDUCIONISMO _(Des}caminhos da ciencia moderna: 0 que foidesconsiderado no discurso cientffico

Parto do principio que a ciencia moderna se encon-tra mergulhada numa profunda crise. E nesse momen-to de crise vislumbramos uma fase de transic;ao para-digmMica. Vma das quest6es a destacar dessa crise e aconstatac;ao do distanciamento e a estranheza do dis-cursu cientifico em, relac;a.o, par exemplo, ao discursodo senso comum. Tal processo esta inscrito na matrizda ciencia moderna e se reproduz no interior da cornu-nidade cient:ifica. Acrescento que tal processo tambemse produz e reproduz no interior de nossas universida-des. Para refletir essas estranhezas, Santos41 convida-nos a uma reflexao hermeneutic a da pr6pria ciencia, nosentido de compreender e desvelar, tornar 0 estranhofamiliar, desconstruir para reconstruir.

Constata-se a crise da ciencia, urna ciencia dogrna-tizada pelo discurso da certeza que precis a ser des-dogrnatizada. A crise da ciencia rnoderna e uma crisede crescirnento das disciplinas e de degenerescencia dopr6prio paradigma rnoderno. E a crise da ciencia, pre-dotninanternente de degenerescencia, e tambern a crise

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41. SANTOS, Boaventura de S. Introdur;ao a uma ciencia p6s-moderna.Rio de Janeiro: Graal, 1989.

realizar sua reflexao hermeneutic a sobre a ciencia mo-derna com base na epistemologia bachelardiana. Comessa epistemologia 0 autor pretende tanto recuperar asconstrw;6es da ciencia moderna como suspeitar dessasmesmas constrw;6es.

CH~nciae senso comum: primeira estranheza

A ciencia moderna constr6i-se contra 0 senso comum,opondo-se a ele. Mas opo-lo a ciencia como quem opoe astrevas a luz nao faz hoje mais sentido por muitas razoes.o que se pretende destacar e a necessidade de reencon-tro. A ciencia moderna se firmou sobre uma ruptura (aprimeira ruptura epistemo16gica) e hoje carece de umaoutra (a segunda ruptura epistemoI6gica). Para se efeti-var 0 que 0 autor denomina por dupla ruptura episte-mol6gica ha que se levar em considera<;ao tres orienta-<;6es,a saber: a) atenuar 0 desnivelamento entre 0 dis-curso erudito e 0 discurso comum; b) superar a dicoto-mia contempla<;ao e a<;ao;e c) encontrar urn novo equili-brio entre adapta<;ao e criatividade.

CH~nciasnaturais e ciencias sociais: segundaestranheza

o positivismo desenvolveu urn modelo de racio-, ...•,.~r.). ~,.~.,;, ~,.• ::-.~.._;... J ••• ..10:.. ,_.... - ... l~' 1--.' '._~ •• ~·,\:~ ••··.t·~I ••.,.•..·•••,·:,·~,·, .•·,:<·'.,·

nalidade cunhado nas ciencias naturais, que extrava-sou para as ciencias sociais. Desta corrente emergiramduas vertentes. A primeira pretendeu estender 0 mo-delo positivista as ciencias sociais e a segunda forjouuma alternativa a visao positivista da ciencia. 0 que sedestaca e que 0 objeto das ciencias sociais tern uma es-pecificidade e nao deve ser estudado exatamente comoos das Ciencias naturais. 0 que precisa ser superado e adistin<;ao entre as duas ciencias, principalmente a dis-

tin<;aoque nao reconhece 0 estatuto cientffico das cien-cias sociais.

Sujeito e objeto: terceira estranheza

omodelo metodo16gico moderno pauta-se em doisextremos, urn objetivista e urn outro subjetivista. 0 quese procura e uma via permesso, como afirma 0 autor, 0

que a meu ver pode ser entendido como uma travessia.Os naturalistas e empiristas sao iluminados pelo viesdo objeto, dos fat08, da observa<;ao; os idealistas e racio-nalistas sao iluminados pela visao do sujeito, da teoriae dos conceitos.

Busca-se superar as estranhezas e distin<;oes, prin-cipalmente entre conhecimento cientifico e senso comum,e a transforma<;ao de ambos numa nova forma de co-nhecimento, simultaneamente mais reflexivo e prcitico,democrcitico e emancipador do que qualquer deles emseparado. Busca-se media<;oes entre 0 te6rico e 0 pra-tico, reflexividade entre 0 conceitual e 0 experiencial, 0

sentido e a emergencia, os sistemas abertos e os fecha-dos, a verda de e 0 discurso da verdade, entre ciencia elingua gem, cienciae emo<;:ao,Busca-se ;;lindqa atenua- . _.

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<;aoprogressiva do desnivelamento dos discursos, dossaberes e das comunidades que os produzem e a supe-ra<;aoda dicotomia contempla<;ao e a<;ao.0 autor pro-poe, como urn modelo de aplica<;ao do conhecimen-to cientifico p6s-moderno, a aplica<;ao edificante. Vmaciencia etica e socialmente comprometida com 0 impac-to de suas aplica<;6es, que procura e refor<;a as defi-ni<;oes emergentes e alternativas da realidade, promo-

vendo a argumenta<;ao e a solidariedade. Vma cienciaque se abre aos saberes locais e procura criar sujeitos

. 1 ~SOCIamente competentes.Nas tres primeiras decadas do seculo XX,a valida-

de universal do paradigma cartesiano-newtoniano co-me<;oua ser de fato questionada e foram as descober-tas no campo da Fisica Quantica que impulsionaram asnovas ideias. Vejamos no Quadro a seguir uma sintesedos pensadores e seus pensamentos que construiramos alicerces de uma ciencia COMPLEXA.

L. von • Teoria geral dos sistemas. Inicia uma critica ao me-Bertalanffy canicismo e define sistema como urn conjunto de ele-

mentos interdependentcs, dc partes relwidas e com re-18yoes entre si.

N. Wiener • A cibernetica. Introdllz 0 conceito de retroayao oufeedback, pois os sistemas eram constituidos de en-tradas (input), processamento e saida (output). 0 in-put, por retroayao voltava a ser entrada ou input do sis-tema, criando urn ciclo com 0 ambiente.

Henri Atlan • 0 conceito de orderfi'om noise, ou seja, a ordem podetambcl11 originar-sc de lI1'nfuido 011 dcsorclcm.

I jumbcrto Ma- • 0 conceitu de antopoicsis, que aponta que as seresturana vivos sao sistcmas auto-organizanles por autonomia, cir-

cularidade e autoneferencia. Para Maturana as intera-yoes de qualquer ser vivo com seu meio sao interayoescognitivas.

Edgar Morin • Os conceitos de dia16gica, que acata elementos con-tradit6rios (ordem-desordem, todo-partes, unidade-di-versidade), de recursividade e hologramatico.

Arthur Koestler • 0 conceito de halon e a ordem estratificada que man-tem-se pela bipolaridade e dupla tendencia.

E. Lorenz e a • 0 fen6meno estudado com base nas formas do todoTeoria do Caos em movimento, os fractais, da desordem a nova ordem.

Ilya Prigogine • As conelayoes ou alianyas de longo alcance e 0 in-coerente comportamento das unidades quando em equi-librio. A evoluyao por flutuayoes.

QUADR02TEORIAS DA COMPLEXIDADE

AUTORES PENSAMENTOS

Albert Einstein • 0 espayo e 0 tempo estao em permanente intera-yaO,sac relativos em vez de absolutos, dependentes doobservador, e partes integrantes de urn continuum qua-dridimensional.

W. Heisenberg • 0 principio da incerteza, representando 0 fim do de-terminismo. 0 observador modifica 0 fen6meno ob-servado e nossa singularidade subjetiva e nossos va-lares sac determinantes para a percepyao da realida-de.

Niels Bohr • 0 conceito de complementaridade. Os eventos naoocorrem de forma linear-causal, mas sim expressam umatendencia a oconer.

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J.i..Lvlli.d6\.d ..1.1!Juvi,Jtluj.I, •.....11.1 \fU\;.I V Ul.1.1VVl~0l,.lH,,/::'\,.i'Ll-I·to como uma teia diniimica de eventos inter-relaciona-dos, havendo coerencia total dessas inter-relac;;oes. Ha urn rnovimento denominado de p6s-modernis-

mo nas ultimas duas decadas. Para Harvey43,e como sehouvesse ocorrido uma mudan<;ana "estrutura do sen-timento". Esse movimento parece prop or uma ruptu-ra radical com 0 modernismo. Autares como Hassan,42. Essas reflexoes tiveram como eixo a obra Introdur;iio a uma ciencia p6s-mo-

derna, do autor citado, e marcam 0 inicio de uma reflexao mais arnpla sobre 0

que foi decisivo no discurso cientifico para efetivar uma desconexao entre 0

conhecimento cientHico e 0 senso comum bem como quais sao as catego-rias-problema a superar e as categorias-posslveis a considerar.

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Lyotard e Foucault estao na lista dos p6s-modernos. Elesapontam para novas maneiras de reconstruir e repre-sentar as vozes e experiencias de seus sujeitos, para umacompreensao da diferen<;ae da alteridade e para a acei-ta<;aodo pluralismo de mundos que coexistem.

Nessa dire<;aoSantos44 prop6e uma ciencia p6s-mo-derna que denomina de Ciencia Edificante. Esta cien-cia devera:

rin 45 caminham para 0 complexo. Seu metodo e umanova ferramenta para estarmos em condi<;6esde atuardiante dos problemas da humanidade sem perder 0 sen-tido humano, sem destruir 0 planeta, os homens e to-dos os seres com vida. Estudos sobre 0 Caos e SistemasAbertos tambem estao perseguindo tais objetivos.

- Nao estranhar 0 senso comum, 0 estetico, 0 mis-tieo e os demais saberes tradicionais, religiososetc.- Democratizar e aprofundar a sabedoria do fa-zer e da prMica.- Superar a dicotomia contempla<;ao-a<;ao-apli-ca<;ao.- Recuperar 0 sentido do cotidiano e criar sujei-tos socialmente competentes.- Propiciar a reflexividade e a interpreta<;ao daciencia.

Na discussao sobre a ciencia com consciencia se in-troduz a no<;aohumanista etica de responsabilidade eisso nos leva a seguinte questao: se a ciencia modernaprocurou isolar 0 sujeito investigador do objeto inves-tigado e se a responsabilidade esta relacionada a urn su-jeito ativo, entao, nesses termos e condi<;6es0 pesqui-sador e irresponsavel por principio e profissao.

Ha ainda reinante uma ciencia sem consciencia, naqual 0 homem e a sociedade nao SaGconsiderados e acomplexa rela<;aociencia/ sociedade e negada e nao tra-tada. Os caminhos para a ciencia com consciencia sao,para 0 autor, a etica do conhecimento e a etica da res-ponsabilidade .

Nessa caminhada, 0 cientista devera avan<;arparauma tomada de consciencia criticae devera elaborar umaci@nCia·da~ie~Ci~.'A ~o~unica<;ao surge' co~o viabi1i~zadora dessa nova ciencia: comunica<;aosujeito-objeto,ciencias humanas-ciencias sociais, fatos-valores.

Ha uma carencia dessas comunica<;6ese os limitesda ciencia esbarram exatamente aL Ha uma cegueira

Estamos hoje construindo urn Paradigma de Com-plexidade, que se prop6e superar as dicotomias do Re-ducionismo (0 Uno) e do Holismo (0 Multiplo). 0 quese pretende e considerar as oposi<;6es,como 0 indivi-duo e a sociedade, a parte e 0 todo. Os estudos de Mo-

45.MORlN, Edgar, Introdu\;ao ao pensamento complexo, Lisboa: Insti-tuto Piaget, 1991.

para as responsabilidades humanas e para a papel, nasociedade, dessa tal ciencia com consciencia.

2.8. IMPLICA~6ES DOS PARADIGMAS NAPESQUISA

Considerando as mudanc;as de rumo nas ciencias na-turais, as ciencias humanas e sociais tambem saGafeta-das. Num primeiro momenta, quando as novas cienciasdo homem e da sociedade estavam se instituindo comociencia, no seculo XIX,para garantir 0 status cientifico, asnovas ciencias aderiram ao paradigma da modernidade.Assim, 0 primeiro enfoque epistemol6gico foi 0 emplri-co-ana1itico,ou seja, estudos visando a objetividade, utili-zando-se do mesmo metoda experimental-quantitativodas ciencias fisicas e buscando as causas e relac;6esparaas fatos, fatos empiricamente verificaveis.

Como no seculo XIX e inicio do XX surgem as criti-cas ao modelo dentro da pr6pria Ffsica, isso reflete nasciencias humanas e sociais. Emergem novos enfoquespara dar conta da especificidade dessas areas, que e 0

enfoque humanista ou compreensivo, num momento,eo enfoque critico-dialetico.

As ~ie,n~iashote! co:rpourn, t()_dOlestfj9 ..vh!,~nctQ.um,,_. '.>.' .•,. '.

momenta de RE, ou seja, rever conceitos e prindpios,reorganizar ideias, reestruturar metodos e tecnicas, re-discutir teorias, reavaliar resultados. A caixa-preta pre-cisa ser desvelada a partir de sua dinamica, do estudodo seu interior, considerando 0 uno e 0 multiplo, a or-dem e a desordem. A tendencia e a diversidade, a com-plementaridade, a conexao, a intera<;ao de opostos, 0

estabelecimento de elos entre os contradit6rios. Esse e

a desafio: suportar a outro com suas diferenc;as, supor-tar a interdisciplinaridade do saber e do fazer.

QUESTOES PARA ESTUDO1. Comente 0 que entendeu sobre as paradoxos da

ciencia e de alguns exemplos da atualidade queos representem.

2. 0 que significa para voce a scguinte conclusao doautor: a ciencia "nao deve permanecer insuladada comunidade cultural e social e sim peninsula-da a ela".

3. Como voce ve a papel do cientista neste debate sa-bre a ciencia?

4. Como voce responderia (com suas palavras) as duasperguntas de Japiassli (1991)que estao no texto?

5. Os paradigmas sao permanentes segundo Kuhn(1995)? Por que?

6. Fac;aurn desenho que represente a Revolu<;aoCien-tifica segundo Kuhn (1995).

7. 0 que mudou na ciencia na mutac;ao do Paradig-ma teocentrico para a antropocentrico?

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9. 0 que significa para voce a proposta de Santos(1989)para a ciencia p6s-moderna "nao estranhara sensa comum ... e as demais saberes"? Comooperacionalizar tal proposta?

10. Voce acredita que devemos hoje rever conceitos,reestruturar ideias, rediscutir teorias? Par que?

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• COBAlAS, NELL, 0 FENOMENO: Estes fil-mes estimulam 0 debate sobre etica na ciencia epesquisa e a rela<;ao sujeito e objeto de estudo naciencia.• CONTATO: 0 filme promove uma reflexao so-bre ciencia e fe, objetividade e subjetividade naciencia, comprova<;ao empirica e verdade.• RAzAo E SENSIBlLIDADE: No filme vislum-bramos as duas pontas do debate da ciencia mo-derna, ou seja, a razao e a emo<;ao.

TERCElRAMETODOLOGIA

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3.1. CAMINHOS DO PESQUISADOR:

MOMENTO 1: CONSTRUINDO 0 PRE-PROJETO

o processo para a partida e 0 seguinte: a) encontrarurn interesse em uma area temMica; b) restringir 0 inte-resse para urn t6pico possivel; c) questionar esse t6picosob divers os pontos de vista; d) definir urn fund amen-to l6gico para 0 projeto.

A) frase-exercicio mimero 1: 0 t6pico-problema (asitua<;ao problema)

Do que temos lido 210 longo dos semestres, do queestamos aprendendo nas disciplinas, do que temos tra-balhado em nossa prMica estamos interessados(as} empesquisar sobre 0 problema da .Tal problema nos preocupa porque .

B) frase-exercicio numero 2: as perguntas (as ques-toes norteadoras)

Estamos interessados(as) nesse t6pico-problema por-que queremos encontrar resposta as seguintes pergun-tas: .

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C) frase-exercicio numero 3: 0 fundamento l6gico(os objetivos)

Estamos interessados(as) nesse t6pico-problema equeremos encontrar resposta as perguntas formuladasa fim de .

1. 5e as perguntas estao direcionadas aos autores, ouseja, se °desejo e formular e encontrar respostasem fontes bibliograficas do campo da educac;ao eoutros campos do saber, entao 0 pre-projeto serade uma Pesquisa Bibliografica (PB).Nesse caso, asperguntas serao para os autores (da Educac;ao, daPsicologia, da Sociologia, da Filosofia etc.).

2. Se as perguntas estao direcionadas aos textos dosatores da educa<;:ao,ou seja, se 0 desejo e encon-trar respostas em fontes documentais produzidasnos multiplos contextos educacionais (Secreta-rias de Educac;ao, Departamentos, Escolas etc.),entao 0 pre-projeto sera de uma Pesquisa Docu-mental (PD). Nesse caso, as perguntas serao paraos documentos (LegislaC;ao,Projetos Pedag6gicos,Relat6rios, Atas, PIanos de Ensino, Livros Didati-cos, Diarios etc.).

3. Se as perguntas estao direcionadas aos atores daeduca<;:ao,ou seja, se 0 desejo e encontrar respos-tas em fontes orais nos multiplos contextos edu-cacionais, entao 0 pre-projeto de pesquisa sera deuma Pesquisa de Campo (PC). Nesse caso, as per-guntas serao para os atores (alunos, professores,diretores, conselheiros, pais, tecnicos, assess orespedag6gico's, chefes de <.leparh:li:i1ento,secrdar'lbij ,de educaC;ao etc.).

o objetivo e levar os pesquisadores a enunciar 0

que estao interessados em pesquisar (0 t6pico-proble-ma), 0 que nao sabem sobre 0 que estao interessadosem pesquisar (as perguntas) e por que querem saber so-

.bre 0 que estao interessados em pesquisar (0 fundamen-to 16gico).

Entendemos que 0 t6pico-problema de interesse seraa partir de agora 0 problema de pesquisa. 0 problemade pesquisa e sempre definido por uma serie bastantereduzida de conceitos. Segundo os autores, e sempreuma versao de urn nao saber au nao compreender algoque 0 pesquisador acha que ele e seus leitores deve-riam saber ou entender melhor. 0 problema de pesqui-sa parte, entao, do t6pico-problema de interesse desta-cado na frase-exercicio nllmero 1do exercicio anteriore e complementado com as perguntas elaboradas a par-tir da frase-exercicio numero 2.

Com base nas discussoes, os pesquisadores pode-rao elaborar uma primeira versao do pre-projeto de pes-quisa. Apresentamos, a seguir, urn modelo utilizadopor pesquisadores que oriento. Para facilitar, 0 modeloesta preenchido com urn t6pico-problema de meu in-teresse.

TITULO e SUB TITULO OFIClO DE ESTUDANTE: competenciasentre alunos do segundo ana de urn cursode graduayao

TEMA Metodologia Academica

SUBTEMA Oficio de Estudante

SITUA<;AO Atuando como docente de cursos de gra-PROBLEMA ,d.~a9aodesde 198,9"comece( ajnt~~~~~~f:JIl$.., .. .- . .. f." .-., ......

sobre 0 problema das dificuldades metodo-l6gicas entre os estudantes. Essas dificul-dades refletiam diretamente nas atividadesde estudo, leitura e, principalmente, na pro-duc;ao dos trabalhos academicos.Tal interes-se emergiu quando passei a ministrar disci-plinas de Metodos e Tecnicas de Pesquisabem como a orientac;ao de TCC entre alu-nos concluintes. Estou interessada nesse pro-blema porque quero saber:

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QUESTOES 1,0 que e significativo, ao modo de ver dosNORTEADORAS alunos, para conhecermos 0 mundo e as coi-

sas?2, Como eles fazem para dar conta das com-petencias de estudar, ler e escrever textos?Como se manifestam sobre 0 estudar, ler eescrever?3, Como eles fazem para dar conta da nor-malizayao tecnica exigida na apresentayaodos trabalhos escritos?4. 0 que e para e1es ser bom aluDo? Paraeles scr cstmhlllte e ter UI11oficio?5. 0 que ainda preeisam saber para apri-morar esse ofieio e 0 que esperam da disei-plina nesta perspectiva?

OBJETIVOS Ceral:Contribuir com 0 debate sobre 0 ofieio deestudante, competencias transversais e 0 pa-pel da universidade como mobilizadora des-sas competencias.Especificos:Analisar 0 que e significativo, ao modo dever dos alunos, para conheeermos 0 mun-do e as eoisas;Caraeterizar como eles fazem para dar con-ta das competencias de estudar, ler e escre-ver textos;Apontar como eles fazem para dar contada n0l111alizayao tecnica exigida na apre-sentayao dos trabalhos escritos;

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Analisar e interpretar 0 que e para; eles s~r> born ahillo epoi q~e s'er e'shIdante 6 ter'-iimoficio;Identificar 0 que ainda precisam saber paraaprimorar esse oficio e a que esperam dadisciplina nesta perspectiva.

MOMENTO 2: FAZENDO OP<::O£S METODOLO-GICAS

Para direcionar os trabalhos, pal"timos para a dis-cussao dos enfoques de pesquisa. Procuramos levar ospesquisadores a encontrar urn enfoque adequado combase no t6pico-problema e nas perguntas formuladasno pre-projeto. As orienta<;6es san as seguintes:

1. Se as perguntas do pre-projeto indicam a neces-sidade de uma PB, entao as egu.ipes deverao bus-car subsidios conceituais desse tipo de pesquisaem livros de lv1etodologia da Pesquisa para fun-damentar a op<;aometodo16gica no projeto de pes-quisa - parte 3 (0 conceito de PB, caracteristicas,aspectos definidores, etapas etc} Tambem deve-rao buscar subsidios conceituais do t6pico-pro-blema escolhido para fundamentar a op<;aote6ri-ca no projeto de pesquisa - parte 2.

2. Se as perguntas do pre-projeto indicam a neces-sidade de uma I'D, entao as equipes dever~o bus-~ar subsidios conceituais desse tipo de pesquisaem livros de Metodologia da Pesquisa para fun-damentar a op<;ao metodo16gica no projeto depesquisa - parte 3 (0 concei to de PD, caracteristi-cas" af'pf.£'JQ.5 definidmAi', e±apas etc.). Tamhemdeverao buscar subsidios conceituais do t6pico-pro-blema escolhido para fundamentar a op<;aote6ri-ca no projeto de pesquisa - parte 2.

3. Se as perguntas do pre-projeto indicam a neces-sidade de uma PC, entao as equipes deverao bus-car subsidios conceituais desse tipo de pesquisaem livros de Metodologia da Pesquisa para fun-damentar a op<;aometodo16gica no projeto de pes-

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quisa - parte 3 (0 conceito de PC, caracteristicas,aspectos definidores, etapas etc.). Tambem deve-rao buscar subsidios conceituais do t6pico-proble-ma escolhido para fundamentar a op<;aote6ricano projeto de pesquisa - parte 2.

Considerando que a PC envolve a escolha de urn en-foque (QTou QL)bem como urn tipo de estudo (Explo-rat6rio, Survey ou Estudo de Caso), apresentamos a se-guir orienta<;;6esgerais nesse sentido para viabiliz<lra referida decisao.

1) Se as perguntas do pre-projeto de PC indicam §.

necessidade de investigar os fenomenos educa-cionais em toda a sua cornplexidade e em contex-to natural, entao a equipe devera encaminhar suaopc;aopara 0 Enfoque Qualitativo. Adota-se nes-te sentido a concepc;ao de investiga<;;aoqualitati-va (IQL) de Bogdan & Biklen (1994),que e segui-da no Brasil por Trivifios (1987)e Marli & Andre(1996)dentre outros autores do campo educacio-nal. Tal concepc;aofundarnenta-se em cinco carac-teristicas que destacamos no quadro a seguir. Se-gundo os autores, nem todos os estudos utilizamas cinco caracteristicas com igual profundidademas todas, em menor ou maior grau, aplicarn as_,,:'> .•. , '.' ..• J> ••••• ';~:.'~ •••••• , '.,' ~-:-:.-. _. "_'_';'_~'"~'"·.q_·':-"~C"

respectivas caractenshcas. :

I. Na IQL a fonte de dados e 0

ambientc natural, constituindoo investigador 0 instrumento prin-cipal.

3. as investigadores qualitativosinteressam-se mais pelo proces-so do que simplesmente pelos re-sultados ou produtos.

4. as investigadores qualitativostendem a analisar os seus dados deforma indutiva.

as investigadores introduzem-se e des-pendel11 grande quantidade de tempoem contextos reais para buscar res-posta as quest6es farmuladas."as investigadores qualitativos assu-mem que 0 comportamento humano esignificativamente influenciado pelocontexto em que ocorre, deslocando-se, sempre que possivel, ao local do es-ludo" (p.48).

as dados rccolhidos sempre serao emforma de palavras e/ou imagens.as resultados escritos contem unida-des retiradas das falas dos atores, dos dia-rios de observac;:ao,de documentos etc."A abordagem qualitativa exige queo mundo seja examinado com a ideia .de que nada e trivial, que tudo tern po-tencial para constituir uma pista quenos permita estabelecer uma compre-ensao mais esclarecedora do nosso ob-jeto de estudo" (p.49).

As estrategias identificam como 0 fe-nameno acontece, como se manifes-ta, como e percebido, como e represen-tado pelos atores etc.a antes, 0 durante e 0 depois sao con-siderados, os passos, a trajet6ria, 0 per-Cllrs.o etc. ",

Nao recolhem os dados para compro-var ou confirmar hip6teses te6ricas oupraticas formuladas previamente.Procedem de baixo para cima, da pni-tica para a teoria, e par conta dissoefetuam revis6es bibliograficas flu-tuantes antes de ir ao campo e nao sedeixam influenciar por elas.

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CARACTERfSTlCAS ASPECTOS DEFINlDORES

5. 0 significado e de importiin- Os investigadores estao interessadoscia vital na IQL. no modo como os atores dao sentido as

suas vidas e atividades educacionais.Desejam apreender as diferentes pers-pectivas dos atores e registram da for-ma mais rigorosa possivel 0 modo co-mo os atores interpretam os signifi-cados.

para outr9S mais especificos, comoem um funil, ou seja, de uma basealar'gada vai afunilando para aspec-tos mais pontuais. Pode comeyarcom observayoes e avanyar para en-trevistas individuais, pOl'exemplo.A presenya do pesquisador no cam-po nao e pontual mas continua, du-rante um celio periodo de tempo.As esco1has sao intencionais e a in-telTupc;ao sc d;,\quando se acreditaque mingiu 0 ponto de saturac;ao(naoba mais novas informac;oes scndoreveladas).Podem ser de varios tipos:

a) estudos de caso de organiza-c;oes numa perspectiva hist6ricab) estudos de caso de observac;aoc) eshldos de caso de hist6rias devidad) esmdos de caso comunitarioe) eshldos de caso simaciona1f) estudos de caso etnognificosg) eshldos de caso mll1tip1osh) eshldos de caso comparativos

Ainvestiga<;ao qualitativa poden) ser operacionah-zada conI base em Estudos Explorat6rios e Estudos deCaso. Cabera a cada equipe escolher 0 que mais atendesuas expectativas. Apresentamos no quadro a seguiralgumas referencias sobre os dois tipos de estudo.

1. Esmdo Exp1orat6rio segundoTrivinos (1987) aplicado a investi-gac;ao qualitativa.

Permite ao pesquisador aumentarsua experiencia em tomo de um cer-to t6pico-prob1ema. Pode servir deponto de partida para fumros estu-dos descritivos em que 0 pesquisa-dol' Ira aprofundar 0 que estudouneste primeiro momento sobre 0 t6-pico-prob1ema.

Ao seguir os aspectos definidoresda pesquisa qualitativa, devera aca-tar as caracteristicas apontadas, deurn modo mais gera1, mas sem per-

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2) Se as perguntas do pre-projeto de PC indicam ~necessidade de investigar fatos educacionais sobuma determinada perspectiva para fornecer indi-

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ses te6ricas ou prMicas, determinar causas e cor-rela<;:6esentre diferentes respostas, entao a equi-pe devera encaminhar sua opc;aopara 0 EnfoqueQuantitativo.

A investiga<;aoquantitativa podera. ser operaciona-lizada com base em Estudos Explorat6rios e Survey. Ca-bera a cada equipe escolher 0 que mais atende suas

2. Esmdo de Caso segundo Bog-dan & Bik1en (1994).

"0 esmdo de caso consiste na ob-servac;ao deta1hada de urn contex-to, ou individuo, de urna unica fon-te de documentos ou de urn aconte-cimento especifico" (p.89).A area de traba1ho e de1imitada e areco1ha de dados se da progressi-vamente, dos aspectos rnais gerais

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expectativas. Apresentamos no quadro a seguir algu-mas referencias sobre os dois tipos de estudo.

Pesquisa de Survey se-gundo Babbie (1999)

I. Estudo Explorat6riosegundo Triviiios(1987) aplicado a inves-tigayao quantitativa

I. A pesqu isa de smvey e 16gica: atraves dadeduyao pennite testar com rigor proposiyoescomplexas envolvendo diversas variaveis eminterayao simultanea;2. A pesquisa de survey e deterministica: per-mite evidenciar com rigor causas·e cfeitos;3. A pesquis3 de SUlvey e geral: os csludosSaGIcalizados em amoslras representativaspara que os rcsultados possam ser ampliadosa populayao geral;4. A pesquisa de smvey e parcimoniosa: ospesquisadores podem construir varios mo-delos explicativos e entao escolher 0 que me-lhor servir a seus prop6sitos;5. A pesquisa de survey e especifica: visa con-ceituayoes e medidas sofisticadas e uteis e acada passo do caminho os metodos usados de-vem ser especificados.sera realizada em uma amostra estatistica deurn universo escolhido; utilizara instrumen-tos estruturados; aplicara analise estatisticapara obter os resultados.

Permite ao pesquisador aumentar sua expe-riencia em t01110de urn certo t6pico-proble-ma. Pode servir de ponto de partida para fu-turos survey em que 0 pesquisador Ira apro-

J\lnd~ 0 que estudou r..est~priII)-~ir?,l130p.er:,~.to sobre 0 t6pico-problema.

Ao seguir os aspectos definidores da pesqui-sa quantitativa, devera acatar as caracteristi-cas apontadas, de urn modo mais geral, massem perda do rigor cientifico.

MOMENTO 3: INDICANDO 0 ENFOQUE DE PES-QUISA

Ap6s 0 delineamento/delimita<;ao do problema depesquisa, 0 pesquisador precisara demarcar qual enfo-que de pesquisa sera utilizado para responder aos ques-tionamentos formulados. Cabe ao pesquisador, ao nos-so ver, identificar 0 eixo epistemo16gico de sua pesqui-sa para poder aplicar adeguadamente seus elementos16gicos, gnosio16gicos e onto16gicos. 0 objetivo e des-tacar tais elementos com base em Gamboa 46. Ap6s 0 de-lineamento do eixo epistemol6gico, cabe ao pesqui-sador aprofundar conhecimentos sobre ele bem comodar conta dos respectivos elementos que Ihe saD defini-dores e caracteristicos.

Se 0 problema de pesquisa aponta para 0 conceitode causa (qual a causa do fracasso escolar na primeiraserie?) ou para uma rela<;ao causal (idade, sexo, escola-ridade e experiencia no magisterio do professor tem re-la<;ao com 0 fracas so escolar?), 0 pesquisador devera ado-tar 0 enfoque empirico-analitico. A relafa.o causal se ex-

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dos empfricos e atraves das ana1ises estatfsticas e te6ricas (p.97).A causalidade e 0 eixo da explica<;ao cientifica.

Se 0 problema de pesquisa aponta para uma rela-<;aoentre 0 fen6meno e a essencia, ou seja, a rela<;ao en-

46. GAMBOA, Silvio A Sanchez. A dialetica na pesquisa em educayao:ele~entos de.contexto. In: FAZENDA, Ivani (arg.). Metodologia da pes-qUisa educaclOnal. 6.ed. Sao Paulo: Cortez, 1999.

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tre 0 fen6meno vivido e aquele que vivencia a essenciado fen6meno (qual 0 significado do fracasso escolarpara 0 aluno/ 0 professor e a familia do aluno?)/ 0 pes-quisador devera adotar 0 enfoque fenomeno16gico-her-meneutico. A interpreta<;ao como :hmdaJl1entoda com-preensao dos fen6menos e 0 eixo da explicac;aocientilica.

Se 0 problema de pesquisa aponta para uma in-ter-relac;ao do todo com as parles e vice-versa/ dos ele-mentos micro com os macro/ os elementos hist6ricos(quais elementos hist6ricos/ politicos e sociais estao im-plicados no fracasso escolar? Como vem se dando 0 fra-casso escolar na primeira serie?)/ 0 pesquisador deve-ra adotar 0 enfoque critico-dialetico. Considera a a<;aocomo a categoria epistemo16gica fundamental para a ex-plica<;aocientifica.

ELEMENTOS LOGICOS E PRESSUPOSTOS GNO-SIOLOGICOS E ONTOLOCICOS

Os tres enfoques de pesquisa destacados contem urnconjunto de elementos que precisarao ser acatados pelopesquisador ao longo de sua pesquisa/ do planejamentoa execuc;ao/ ou seja/ do projeto de pesquisa ao relat6rio.

QUADROlELEMENTOS E PRESSUPOSTOS DO ENFOQUE

EMPIRlCO- ANA UTICO

Nivel/Aspecto '.'

Nivel Tccnico

Nivel Te6rico(com relayao aos auto-res)

Nivel Te6rico(com relayao ao tipo decriticas e de propostas demudanya)

Nivel Epistemol6gico(criterios de cientifici-dade)

Nivel Epistemo16gico(concepyao de ciencia)

.Caracteristicas definidoras"

Utilizayao de tecnicas de coleta, tra-tamento e amilise de dados marca-damente quantitativos com uso de me-didas e procedimentos estatisticos.Os dados serao coletados atraves detcstes padronizJdos c qLlestiomll'josfcchaclos, aprcsent3closem grMicos outabelas.

Privilegia autores chissicos do posi-tivismo e da ciencia analitica. A fun-damentayao te6rica aparece na formade revis5es bibliograficas sobre 0 tematratado, de apresentayao sucinta dosresultados de outras pesquisas.

Algumas pesquisas excluem qual-quer discussao, confronto, debate ouquestionamento, amparadas na neu-tralidade do metodo cientifico. Al-gumas pesquisas apresentam criti-cas tecnicas com interesse especi-fico na recuperayao da harmonia eequilibrio das organizay5es.

A validuyao se fundamenta no tes-te dos instrumentos de coleta e tra-t1mcn.to.d['ls .dao0s .com e'1,bs~ no ,grau de significancia estatistica(racionalidade tecnico-instrumen-tal).

A ciencia tern como finalidade aprocura das causas dos fen6menose a explicayao dos fatos pelos con-dicionantes e os antecedentes queos geram. Tern que fazer a cornpro-vayao (obrigat6ria) de hip6teses.

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N° Nivel/ Aspecto Caracteristicas definidoras

6 Pressupostos Gnosiol6- Processo cognitivo centralizado nogicos objeto: objetiviclacle.Supoe a existen-(concepc;ao de objeto e cia do dado imediato despido de co-de sujeito e sua relac;ao) notac;oes subjetivas.

7 Pressupostos Ontol6gi- o homem e definiclo pelo scu perfil.cos E tido como recurso humano (input)(noc;ao de homem) ou produto do processo (output), como

agente, funciomirio. Educa-lo e trei-ml-Jo por estimulos, reforc;os e de-scnvolvimento c1eaptidoes, habili-dades.

8 Pressupostos Ontol6gi- Preocupac;ao sincranica: visao geralcos e instanHinea do objeto estudado. A(noc;ao de hist6ria) foto do fato.

9 Concepc;ao de Realida- Visao fixista, funcional, predefinidade e Visao de mundo e predeterminada.

QUADR02ELEMENTOS E PRESSUPOSTOS DO ENFOQUE

FENOMENOL6GICO-HERMENEUTICO

Utilizac;ao de tecnicas nao-quan-titativas como entrevistas, depoimen-tos, vivencias, narrac;oes, tecnicasbibliograficas, hist6rias de vida eamilise do discurso.

Privilegia estudos te6ricos e a anali-se de docu'mentos e texws.'

Nivel Te6rico. (com rda~ao aos autores)

Nivel Te6rico(com relac;ao ao tipo decriticas e de propostas demudanc;a)

Explicitam criticas as abordagensfundadas no experimentalismo, nosmetodos quantitativos e nas propos-tas tecnicistas. Fazem denuncias, ex-plicitam ideologias, desvendam e de-cifimn pressupostos implicitos nos dis-cursos, textos e comunicac;oes.As pro-postas tem urn interesse conscienti-zador e por prMicas altemativas e i110-vadoras.

4 Nivel Epistemol6gico Confiam no processo 16gico da in-(criterios de cientifici- terpretac;ao e na capacidade de re-clade) flexao do pesquisador (racionalida-

de pnitico-comunicativa)5 Nivel Epistemo16gico A ciencia consiste na compreensao

(collcepc;ao de cicncia) c10sfenamenos em suas diversas ma-nifestac;oes. Os fenamenos objetos dapesquisa (palavras, gestos, ac;oes, sim-bolos, sinais,textos,artefatos,obras, dis-cursos) precisam ser compreendidos.

I Pesquisar e caplar 0 significado dos fe-namenos.

6 Pressupostos Gnosiol6- Processo cenh'alizado no Slljcilo: sub-gicos jetividade. Acata a presenc;a marcante(concepc;ao de obj eto e do sujeito na interpretac;ao do objetode sujeito e suarelac;ao) estudado.

7 Pressupostos Onto16gi- o homem e tido como projeto, sercos inacabado, ser de relac;oescom 0 mun-(noc;ao de homem) do e com os OlltrOS.Educa-Io e desen-

volver 0 projeto humano numa rela-c;ao dia16gica e conscientizadora.

8 Pressupostos Ontol6gi- Transic;ao de uma visao sincranicacos (0 rx do fenomeno) para uma visao(noc;ao de hist6ria) diacranica.

9 Concepc;ao de Real ida- Transic;ao de uma visao isolacionis-de e Visao de mundo ta, homo gene a, nao-conflitiva para

uma visao diniimica.

QUADR03ELEMENTOS E PRESSUPOSTOS DO ENFOQUE

CRlTICO-DIALETICO~--_. ..

N° Nive11Aspeeto Caraeteristicas definidoras

1 Nivel Teenieo Utilizac;:ao de todas as teenicas do en-foque fenomeno16gico-hermeneutieo etambem a pesquisa-ac;:ao e a pesquisa-participante.

2 Nivel Te6rico Privilegia estudos sobre experiencias, pra-(com rc1a<;aoaos au- ticas pcdag6gir,iL'),processos hist61icos,c1is-torcs) cussocs filos6ficas Oll analis<;scontcx tu?li-

zadas a partir de um previo referencialte6rieo.

3 Nivel Te6rico Questionam fundamentalmente a visao(com relac;:ao ao tipo estatica da realidade implicita nas abor-de critic as e de pro- dagens anteriores. E marcadamente cri-postas de mudanc;:a) tica e tern a pretensao de desvendar 0

conflito dos interesses. Tern urn interes-se transformador e por pniticas partici-pativas de mudanc;:a social e politica.

4 Nivel Epistemo16gi- Fudamentam-se na 16gica intema do pro-co (criterios de cien- cesso e nos metodos que explicitam a di-tificidade) namica e as contradic;:oesintemas

(razao transformadora).

5 Nivel Epistemo16gi- A eiencia, como produto da ac;:aodo ho-co (eoncepc;:aode cien- mem, e tida como uma categoria hist6-cia) rica e a produc;:aocientifica uma constru-

c;:ao.Retoma as concepc;:oesallteriores (ex-pliea<;ao e compreensao), de forma criti-

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6 Pressupostos Gnosio- Processo centralizado na relac;:ao dina-16gieos (concepc;:aode mica sujeito-objeto: concreticidade. Estaobjeto e de sujeito e sua se COllstr6ina sintese objeto-sujeito.relac;:ao)

7 Pressupostos Onto16- o homem e tido tanto como ser social egicos (noc;:ao de ho- hist6rico, detemninadopelos multiplos con-mem) textos como criador e transformador de

multiplos contextos. Educa-lo e forma-10socialmente.

8 Pressupostos Ontol6- Preocupac;:ao diacr6nica: ve a dinamicagIcos do objeto estudado, 0 movimento (0 fil-(noc;:aode hist6ria) me do real).

9 Concepc;:ao de Reali- Visao dinamica, conf1itiva, heterogenea.dade e Visao de mun- Uma percepc;:ao organizada da realida-do de que se constr6i atraves da prMica co-

tidiana do pesquisador e das condic;:oesconcretas de sua existencia.

o interesse crescente dos pesquisadores pela corn-preensao e explicac;:aodas multiplas praticas e ac;:6eshu-111anaSe sociais tern exigido a procura de outras abor-dagens ou enfoques que permitam esse conhecimento.Os enfoques esUio ai para que os mesmos/ com base emproblemas de pesquisa/ aventurern-se no fazer pesqui-sa e construir ciencia.

3.3. ASPECTOS GERAIS DA PESQUISAQUANTITATIVA

A op<;aopelo metodo e tecnica de pesquisasdepende da natureza do problema que preo-cupa 0 investigador, ou do objeto que se de-seja conhecer ou estudar. A utiliza<;ao de tec-nicas qualitativas e quantitativas depende, tam-bern, do dominio que 0 pesquisador tern noemprego destas tecnicas. Inexiste superio-

0','; . ridAde'entrEtainbas des'dequ;e' hara"co~re~aonas utiliza<;6es e adequa<;6es metodoI6gicas(SANTOS; CLOS47

).

Os modernos metod os cientificos de pesquisa ternsuas raizes par volta do comec;:odo seculo XVIt princi-

47. SANTOS, Iraci; CLOS, Araci C. Pesquisa quantitativa e metodologia.In: GAUTHIER, Jacques H. M. et al. Pesquisa em enfermagem. Rio de Ja-neiro: Guanabara Koogan, 1998.

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palmente pelo pensamento de Descartes, Bacon e Gali-leu. Em Descartes repousa a crens;:a fundamental deque 0.traves da razao e possivel chegar-se a certeza so-bre urn fato. Descartes, seguindo em parte a 16gica deArist6teles, estabeleceu urn metodo dedutivo, baseadonos prindpios da igualdade entre verdade e evidencia,da divisao de urn problema em partes para sua analisee do uso da 16gica para a obtens;:aode conclus6es. As-sim, pela 16gica dedutiva, as conc1us6es SaG baseadasem prindpios e leis e, com base no racioC£njo16gico,pro-cura-se observar as consequencias espedficas de umateoria formulada.

Ja em Bacon, uma certa duvida paira sobre a 16gicada razao pura. A enfase maior e dad a ao conhecimentoadquirido atraves dos sentidos, ou seja, atraves da ob-servas;:ao da realidade, fato imprescindivel quando sedeseja conhecer algo novo. Para Bacon e necessario autilizas;:aodo raciodnio indutivo, atraves do qual, pelaobservas;:ao dos fatos desprovida de preconceitos, pode-se chegar a uma "lei geral". Pela indus;:aopode-se che-gar a conclus6es gerais, a partir de observas;:6es empiri-cas, em urn processo que vai de uma pressuposiC;ao ateuma conclusao.

o metodo empirico, estabelecido por Galileu, con-siStia, b'asica11'Lente/Ud' Jortnulac;(1G' de U.ma Lor,jc[hll'a"' -'ou hip6tese expressa, preferencialmente, em termos ma-tematicos. A execus;:aode urn experimento ou observa-s;:aoserviam para confirmar ou negar a hip6tese previa-mente formulada. 0 metodo proposto por Galileu se-gue a 16gica hipotetico-dedutiva (VARGAS48

).

A ciencia moderna tern usado uma combinas;:aodes-ses metodos. De fato, a maioria dos cientistas entendeusar a dedus;:ao e a indus;:ao em suas pesquisas. Qual-quer urn dos dois casos exige coleta sistematica de da-dos, criatividade, perceps;:ao da relevancia dos dad oscoletados, atualizas;:6essistematicas e acrescimos de no-vas ideias e teorias.

A essa conduta de pesquisa da-se a designas;:ao depesquisa quantitativa, pesquisa empirica ou metodocientifico tradicional. A partir desse ponto de vista, 0

ponto de partida de uma pesquisa e a teoria, que englo-ba uma tentativa de formular explicas;:6esacerca de al-gum aspecto da realidade. A partir del a, uma ou va-rias hip6teses sao formuladas pelo uso da dedus;:ao. 0pesquisador, ao utilizar esse metoda, deve ter algumaspreocupac;6es:

• A hip6tese deve conter conceitos que possam sermedidos para sua verificas;:ao.0processo de trans-formar conceitos ern medidas e chamado de ope-racionalizas;:ao.

• A hip6tese tambem deve demonstrar uma relas;:aode causa-efeito, seja de forma explicita ou impli-cita.

'·.W .~.".,. A..p.esquisa dev.e,se preocupar com"QgC:leraliz3--'s;:ao,isto e, deve-se buscar conclus6es que pos-sam ser generalizadas alem dos limites restritosda pesquisa.

• A pesquisa deve se preocupar com a replicas;:ao,ou seja, deve ser possivel a urn outro pesquisa-dor, utilizando os mesmos procedimentos, verifi-car a validade dos resultados encontrados.

48. VARGAS, Miltom. Metodologia da pesquisa tecnol6gica. Rio de Ja-neiro: Globo, 1985.

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o que primeiro preocupou os cientistas humanosfoi 0 problema da unidade das ciencias. Quem defen-deu tal unidade metodol6gica, a1inhou-se ao pensamen-to de Comte, Mill e Durkheim, com base no empirismode Locke, Newton, Bacon e outros. Esses autores classi-cos san os mais importantes para entendermos 0 pa-radigma quantitativo. A unidade metodol6gica signi-ficou para as ciencias humanas adotar 0 mesmo meto-do das ciencias naturais.

Em sintese, aplicado a sociologia, a psi co-logia e a educa<;:ao,0 metoda cientifico dasci(~nciasnaturais apresenta tres caracteris-ticas basicas: primeiro, defende 0 dualismoepistemologico, ou seja, a separa<;:aoradicalentre 0 sujeito e 0 objeto do conhecimento;segundo, ve a ciencia social como neutra oulivre de valores; e terceiro, considera que 0 ob-jetivo da ciencia social e encontrar regulari-dades e rela<;:6esentre os fen6menos sociais(GAMBOA49

).

A pesquisa quantitativa utiliza a descri<;ao mate-matica como uma lingua gem, ou seja, a linguagem ma-tematica e utilizada para descrever as causas de um fe-nomeno, as rela<;5es entre variaveis etc. 0 papel da es-tatistica e estabelecer a rela<;ao entre 0 modelo te6rico

"proposto e os dados o'bservad·os nomimd6 fEta:I:Ueve ' .ser utilizada como metodo de pesquisa quando 0 pro-blema formula do tiver inten<;ao de saber:

A) qual a rela<;aoentre variaveis (qual a rela<;aoentreidade, sexo e escolaridade e dificuldades em leitura?);

B) qual a causa (0 que causa a evasao?);

C) qual 0 efeito ou consequencia (qual 0 efeito datecnica expositiva sobre 0 aprendizado entre crian<;asde 4 e 6 anos?);

D) qual a incidencia (qual 0 n(lmero de cas os novosde evasao em Belem em 1999?);

E) qual a prevalencia (qual 0 numero de casos de re-petencia na primeira serie em Belem entre janeiro a ju-nho de 2000?).

3.4. ASPECTOS DA PESQUISA QUALITATIVA

A partir dos anos 70 houve urn consideravel cresci-mento de interesse na chamada pesquisa qualitativaou interpretativa, baseada em metodos associados asciencias sociais. Apesar de a primeira impressao levara ideia de que a diferen<;a entre pesquisa quantitativae qualitativa seja a presen<;a au ausencia de quantifica-<;aode dad os, isso e um engano.

Na pesquisa qualitativa 0 pesquisador procura re-duzir a disHincia entre a teoria e os dad os, entre 0 con-texto e a a<;ao,usando a 16gica da analise fenomenol6-gica, isto e, da compreensao dos fenomenos pela suadescri<;ao e interpreta<;ao. As experiencias pessoais do'Pesquisador san elementos importantes na analise e com-pr~en$a.()dos fpllomenos esttJdi'ldos ...Ap.esqulsaq113li-tativa tem as seguintes caracteristicas:

•0 pesquisador observa os fatos sob a 6ptica de al-guem interno a organiza<;ao.

• A pesquisa busca uma profunda compreensao docontexto da situa<;ao.

• A pesquisa enfatiza 0 processo dos acontecimentos,isto e, a sequencia dos fatos ao longo do tempo.

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• 0 enfoque da pesquisa e mais desestruturado, naoha hip6teses fortes no inicio da pesquisa. Isso con-fere a pesquisa bastante flexibilidade.

• A pesquisa geralmente emprega mais de uma fon-te de dados.

As dificuldades encontradas quando da opc;aopelapesquisa qualitativa ficam por conta do trabalho exaus-tiva necessario a coleta de dad os; da grande quanti-dade de dados que podem ser coletados el principalmen-tel pela faHa de metodos estabelecidos para a analisedos dadas coletados. Apesar disso, 0 enfoque qualita-tivo tern obtido crescente popularidade pelo seu cara-ter rico, holistico e "rear/. A compara<;aoentre as duasmodalidades de pesquisa mostra:

Enfase na interpretac;ao doentrevistado em relac;ao a

pesquisa

Importancia do contexto daorganizac;ao pesquisada

Proximidade do pesquisadorem relac;ao aos fen6menos

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Alcance do estudo no tempo

Numero de fontes de dados

Ponto de vista do pesquisador

Vma

Extemo itorganizac;ao

Definidasrigorosamente

Intemo itorganizac;ao

Menosestruturadas

Os cientistas humanos que nao aderiram a ideia deunidade metodo16gica das ciencias foram favoraveis a

tese da peculiaridade das ciencias humanas e defende-ram urn metodo especifico para estas ciencias.

Os pensadores que subsidiaram essa tese foram Dil-they, Rickert, Weberl Hussert Marx e os membros daEscola de Frankfurt, da denominada Teoria Critica. Co-mo os autores do paradigma quantitativo sao autoresclassicos que fundamentam a compreensao do para dig-ma qualitativo.

Dilthey fez uma seria critica as ideias absolutistasdo empirismo positivistal propos uma alternativa aodualismo sujeito-objeto do positivismo, criticou a ideiade objetividade e a separa<;aoentre fatos e valores nasciencias sociais e enfatizou que 0 objetivo das cienciassociais deve ser a compreensao e nao a busca de leis paraexplica<;aoe predi<;ao.

oprincipal problema que Rickert tratou foi 0 da de-term~ac;ao dos criterios de escolha de urn evento parapesqUlsa.Para 0 autor, 0 criterio deve ser 0 de valor-re-levancia para 0 pesquisador.

Para Weber, 0 principal interesse da ciencia social eo individuo, 0 comportamento significativo dos indivi-duos engajados na a<;aosocial. Husserl enfatizou a im-'portancia de se adotar uma perspectiva ampla e ten tar

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men~16gico-hermeneutica prevalece ainda na EuropaContmentat tendo sido menos difundida em outros con-tinentes.

Os te6ricos criticos da Escola de Frankfurt tarnbernfizeram serias criticas ao paradigma positivista e mes-ma a abordagern dos fenornen6logos e hermeneutas.Criticaram a razao instrumental do positivismo e defen-deram uma razao crftica para as ciencias sociais.

Na pesquisa qualitativa, 0 social e visto como urnmundo de significados passivel de investiga<;ao e a lin-guagem dos atores sociais e suas praticas as mah~rias-pri-mas dessa abordagem. E 0 nivel dos significados, mo-tivos, aspira<;oes, atitudes, cren<;as e valores, que se ex-pressa pela linguagem comum e na vida cotidiana, 0 ob-jeto da abordagem qualitativa.

Segundo Rezende50, os metodos qualitativos vem

sendo cada vez mais utilizados por pesquisadores nosEstados Unidos e no Brasil. Mas pOl' que usa-los? Osquantitativos nao bastam? Nao, pois, apesar de pode-

. rem dar respostas satisfat6rias para uma serie de ques-toes, os metodos quantitativos nao esgotam nossa com-preensao a respeito dos eventuais problemas sobre osquais nos debru<;amos em nossa prMica cotidiana. Deveser utilizada como metodo de pesquisa quando 0 pro-blema formulado tiver inten<;ao de saber:

A) qual a percep<;ao (qual a percep<;ao dos alunossobre 0 ensino recebido em uma escola?);

B) qual 0 significado (0 que significa para a mae terurn filho repetente?);

C) qual 0 processo, trajet6ria, percurso (quais aspec-tos caracterizam a trajet6ria de bons alunos?);

o que a hist6ria nos tern mostrado, com enfase noBrasit e que as uni versidades ainda sao timidas no quetange a pesquisa. Ha inumeros problemas para efeti-varmos urn cotidiano de pesquisa nas gradua<;oes e fa-zer dos nossos alunos iniciantes na pesquisa. Inacio Fi-Ih051 nos aponta tais problemas e destacamos dois queconsideramos muito pertinentes.

o primeiro trata da questao de se destacar os pro-fessores mais titulados para trabalhar com os alunosingressantes. Entendemos que esse e urn tabu a supe-rar, pois os titulados nao estao na gradua<;ao e muitomenos com os calouros. E 0 investimento alto nesses do-centes foi para torna-los pesquisadores e construtoresdo conhecimento.

o segundo trata da questao de se priorizar proje-tos de pesquisa que vis em a interven<;ao na realidade.A Pesquisa Participante e Pesquisa A<;aoainda saG de-nominadas por muitos como metodologias alternati-vas, mas nem assim saG desenvolvidas. Ainda estamosconstatando 0 real em vez de tambem construir 0 seudesenvolvimento.

Ha outros aspectos para discutirmos sobre a re-, D) q-~(1is6S sub~r\?st' con}1C;firnentos(que ~ah(;l'es'as· -"._.,..>1 . , .. '-'" '-, lev'Micra (nrpesquis~C'mas'nessemomen'to soqueremos';' -.,,".. 1<-<

maes tern sobre avalia<;ao?); fl )provocar re exoes e futuros debates. E para provocarE) quais as prMicas (0 que fazem os professores para mais urn pouco, vejamos 0 que nos diz 0 autor cita- )

controlar a disciplina em sala de aula?). do sobre a disciplina Metodologia Cientifica. /IDe pou-co ou de nada adianta ter uma disciplina denominadametodologia cientifica ou metodos e tecnicas de pes-

50. REZENDE, Magda A. et al. Reflex6es sobre metodos qualitativos depesquisa em enfermagem. Texto mimeografado, 1994.

51. INAcro FILHO, Geraldo. A monografia na universidade. Sao Paulo:Papirus, 1995,

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quisa ou qualquer outro nome, se os professores de gra-dua<;:aonao realizam pesquisa"S2.

Esse e 0 eamirtho? Talvez. Mas 0 que podemos hoje,aqui e agora, fazer? Entendemos que diante do atualquadro a Metodologia Cientifiea e suas Tres Metodo-logias tern 0 papel fundamental de criar bases s6lidaspara urn futuro.

o problema que nao podemos esquecer e que vive-mos urn rnodelo de sociedade utilitarista e irnediatista.Poueos investern na eonstru<;:aodo futuro (que a Deus per-tenee como diz 0 ditado popular). As disposi<;:5espara atransforma<;ao tambem precis am ser construfdas.

Convido a todos a acreditarem no futuro, na cien-cia, no conhecimento e na pesquisa. Se nao conseguir-mos urn ensino com pesquisa, pelo menos podemos co-me<;:ara fazer pesquisa no ensino. a ensino ministradopor quem nao pesquisa s6 pode ser baseado na me-moriza<;:ao e na utiliza<;aodo livro didMico como recur-so quase urueo. Vejamos como a METODOLOGIA DAPESQUISA pode contribuir com esse desafio.

,A,Metodnlogia da Pesauisa devera instrumentali-. '.,' (....' __ 1 _ -. " _ '. ..: '.' • .~ :" ":'

.zar 0 pesquisador na elabora<;:aoe apresenta<;:aode suasinten<;:5esde estudo bem como na constru<;:aode seusrelat6rios de pesquisa. Vejamos os principais passos nes-sa etapa:

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A. PRIMEIRAS LEITURAS

o pesquisador devera recorrer a fontes bibliogrMi-cas relativas ao seu objeto de estudo. Cada fonte (livro,artigo de revista, capitulo de livro, etc.) devera ser fi-chada (Resumo) para faeilitar seu estudo e a reda<;:aodo ProjetoS3.

A revisao da literatura tern alguns objetivos: a)determinar 0 estado da arte do Tema-Problerna; e b)descrever 0 estado atual da area de pesquisa, como:o que ja se sabe, quais as principais lacunas e onde seencontram os principais entraves te6ricos e/ou me-todol6gicos.

A revisao te6rica tern 0 objetivo de circunscreverum dado Tema-Problema de pesquisa dentro de um qua-dro de referencia te6rico. Este tipo de revisao dependedo Tema-Problema.

A revisao de pesquisa empfrica objetiva conhecercomo 0 Tema-Problema vem sendo pesquisado, espe-cialmente do ponto de vista metodol6gico.

A revisao hist6rica objetiva recuperar a evolu<;:ao,de urn conceito, area, tema etc., e a inser<;:aodessa evo-lu<;:aodentro de urn quadro de referencia que indiqueas;lmpilca~6es 'das mud~m<;:~s...,". ".,-' -..~."'-' ..,.,.,-

53. Nessa fase devem0.s. escolher alguns autores de referencia, pois nao hanecessldade amda de Ja fazer a revisao da bibliografia de forma exausti-va. Alguns orientadores indicam de 1 a 3 autores basicos para essa etapa,o que nao e uma regra basica e tinica.

B. ELABORA<;Ao DO PROJETO DE PESQUISA

CAPITULO 1 - INTRODUc::Ao1.1. 0 TEMA EM ESTUDO: A apresenta<;ao do terna

e de seus conceitos mais gerais.1.2. JUSTIFICATIVA: As raz6es que te levam a pes-

quisar 0 tema, motiva<;ao e importancial relevancia doestudo. Por que fazer 0 estudo e possiveis aspectos ino-vativos do trabalho. ReJa<;aodo Tem.a-Problema com 0

contexto social.1.3. A SITUAc::Ao PROBLEMA: A situa<;aoque esta

causando 0 interesse pela pesquisa. Exemplos: uma au-sencia, uma faltal carencia, dificuldades sentidas/ob-servadas, uma mudan<;a, uma descontinuidade, umacrise, uma contradi<;ao, afastamentos, desinteresses, des-preparo, desconhecimento, dllVidas, etc. 0 que voce de-tectou como problemMico e deseja estudar para desven-dar/compreender/transformar. Devera vir acompa-nhada das QUESTOES NORTEADORAS OU HIP6-TESES: OS QUESTIONAMENTOS: As perguntas quedevem ser respondidas com a pesquisa; AS HIP6TESES:Supostas respostas as perguntas formuladas acima.

1.4. OBJETIVOS:

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Ceral: 0 que se pretende alcan<;arIatingir com a pes-quisa realizada;

Especificos: 0 que sera feito ao longo do estudo pararesponder as perguntas.

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QUADR07MODELO DE PARTE 1 DE PROJETO DE PESQUISA

1.1, o tema em estudo e 0 bom aluno, Segundo Bar-OTEMAEM nes (1995) 0 bom aluno e aquele que ........ Para 0

ESTUDO autor 0 bom aluno precisa ....... A men verser umbom aluno exige ...........

1.2. Estudar e investigar sobre a tematica proposta eJUSTIFICATIVA importante porque .....Com esse estudo podemos con-

tribuir com. ..... A relevancia existe pOl·que................

1.3, Tenho observaclo que as instituiyoes de ensino naoPROBLEMA se vol!al11para a queslao. 1-13Limaenfase em' selJlP6TESE pensar 0 bom a1uno com base apenas nas notas ob-QUESTOES tidas, nao havendo considerayao e interesse sobre

a vida do estudante, seus desafios e estrategias.Estou partindo da hip6tese que 0 bom aluno, con-cluinte de urn eurso de graduayao, desenvolveu, emsua trajet6ria de vida de estudante, estrategias deestudar, ler, escrever textos e fazer pesquisas.Este problema motiva a busca de resposta para asseguintes quest6es:Que estrategias academicas e de pesquisa 0 bomaluno, concluinte de urn curso de graduayao, de-senvolve ao longo de sua vida de estudante?Como ele desenvolve e aprimora tais estrategias?o que significa para ele ser um born aluno ao finalde um curso de graduayao?

1.4, - Refletir sobre 0 born aluno no contexto do ensinoOBJETIVOS de graduayao com base em sua trajet6ria de vidaGERAL: de estudante.

- Identifiear as estrategias academicas e de pesquisa~ ~.: t-l' ,... :,' •••. """,,:,,~.:~,~,.-.'"; ,¥.l€·o.l3@m;ilkoo; cunclui.ilte de Uin t1lf'scFde' gi'ii.aua= ,.ESPECIFICOS: yao, desenvolve ao longo de sua vida de estudante;

- Descrever como desenvolve e aprimora tais es-trategias;- Analisar 0 que significa ser um bom aluno.

CAPITULO 2 - REVISAo DA BIBLIOGRAFIA:Au-tores que serao referencia para 0 estudo; teorias queserao utilizadas etc. Os aspectos definidores do Tema,suas caracteristicas, peculiaridades, modalidades etc.

CAPITULO 3 - METODOLOGIA:3.1. TIPO DE ESTUDO: Suas caracteristicas, raz6es

da escolha.

3.2. LOCAL/CONTEXTO: Onde sera feito a estu-do. Aspectos definidores.

3.3. FONTES DE INFORMAc::AO: 0 que sera con-sultado (Fontes orais, documentais etc.), quem ira forne-

I,.,,, cer os dados, crih~rios de escolha, suas caracteristicas.

3.4. TECNICAS DE COLETA E ANALISE DE DA-DOS: Questionario, Formulario, Entrevista, Analise deDocumentos, Hist6ria de vidal oral, Observac;ao, Foto-grafia/Filmagem, etc. Referir quais tecnicas para quaissujeitos, etapas que pretende desenvolver e as tecnicasde analise dos dados que pretende adotar.

3.5. ASPECTOS ETICOS: como sera garantido a ano-nimato dos informantes; como sera obtido consentimen-to esclarecido dos informantes.

3.4.A coleta de dados ocorrera em etapas, a saber:

COLETA DE Etapa J: Nesta etapa serao realizadas ENTRE-DADOS: VISTAS ABERTAS com ..... para ..... 0 instru-TECNICAS E D:ento a ser utiJizaclo sera um ROTEIRO (Apcn-INSTRUMENTOS dIce 1) com .... perguntas sobre .... As entrevistas

ocolTeriTona ......, serao gravadas com a 3utorizac;:aodos ... e poderao ser complementadas com .....Etapa 2: Sera operacionalizada atraves da apli-ca<;aode urn QUESTIONARrO aos .... para .... 0mstrumento (Apendice 2) contem ... perguntassobre ....Sera aplicaoo na .......

3.5. ASPECTOS Os informantcs serao coclificados para garantirJ:iTICOS o an0111111ato.0 cOlJsentimento esclarecido sera

obtido verbalmente ap6s explicac;:ao dos objeti-vos do estudo e finalidade dos resultados.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICASBIBLIOGRAFIA CONSULTADA

APENDICES: Cronograma, Instrumentos de Cole-ta de Dados.

QUADR08MODELO DA PARTE 3 DE PROJETO DE PESQUISA

3.1. o estudo requer uma abordagem qualitativa des-TIPO DE ESTUDO critiva, po is seu desejo e conhecer as estrategias

desenvolvidas pelo bom aluno com base nas ex-. -- perieuc:",s '::Gtirtii:mas nos f.'stn.dantes.

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Sera do tipo estudo de caso de hist6ria de vidapois pretende narrar a hist6ria de vida dos estu-dantes apontados como bons alunos.

3.2. Sera realizado na ..... nas dependencias do ........LOCAL podendo tambem ocorrer nas ............ e nos .......

3.3. Professores e alunos. Os criterios de sele<;ao se-FONTES DE rao os seguintes: para os professores ... para osINFORMA<;AO alunos .........

MODELO DE INSTRUMENTO DE COLETA DEDADOS

PARTE 2 - QUESTOES ESPECIFICAS* questoes relativas ao tema da pesquisa.

Evitar quest6es do tipo:a) Voce tern conhecimento sobre AIDS? Sim ( ) Nao ( )b) Voce sabe 0 que e seguran~a no trabalho?

Sim ( ) Nao ( )I c) Voce cOl1corda/discorda dCl lei ambicntal?

Sim ( ) Nao ( )

Estamos realizando uma pesquisa sobre _com objetivo de .Solicitamos vossa participa~ao respondendo as quest6esque se seguem. Nao ha necessidade de identifica~ao, poisqueremos garantir anonimato aos nossos participantes.Assim que tivermos a aprova~ao de nossa pesquisa/ fare-mos 0 possivel para que os resultados cheguem a vossasenhoria.Antecipadamente agradecemos a participa~ao.Atenciosamente

E preferivel quest6es que testam 0 saber / opiniao do par-ticipante do tipo:a) 0 que e AIDS?b) 0 que e seguran~a no trabalho?c) 0 que voce pensa sobre a lei ambiental?

PARTE 1- DADOS GERAIS DO PARTICIPANTE. . ~ .

* dados para 0 perfil do participantea) idade:b)sexo:F( )M()c) escolaridade:d) local de trabalho:e) tempo de atua~ao no local de trabalho:* outros dados que a equipe j~lgar relevantes para carac-terizar 0 perfil dos participantes

C. DESENVOL VIMENTO DA PESQUISA

• COLETA DE DADOS: TECNICAS E INSTRU-MENTOS

QUADR09COLETA DE DADOS

ENTREVISTA:

SUA ESSENCJA t A PALA-VRA E A INTDRA<;::Ao.OPC;:OES: COM GRAVADOROU ANOTAc;:Ao DIRETA;DIRETIVA OUNAoDIRETIV A; INDIVIDUAL OUEM GRUPO. SEU ALVO sAoAS COMUNICAC;:OESVERBAlS E NAO-VERBAIS.PASSOS: APRESENTAc;:AO;GARANTIA DO ANONIMATO;AQUECIMENTO EENTREVISTA. CUIDADOS:RESPEITO, MARCAR COMANTECEDENCIA,RETORNAR COM 0 TEXTO.

QUESTIONARIO:

o PESQUISADOR ELABORAo INSTRUMENTO COM UMAAPRFSf,1'-.rT~.c,::)\9;AS.QUESTOES SOBRE OSDADOS PESSOAIS E ASQUESTOES ESPEciFICAS;ENTREGA AO INFORMANTEE MARCA DATA PARA SEURECOLHIMENTO. PODERA.TER QUESTOES ABERTAS,FECHADAS E/OU MISTAS.

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OBSERV A<;:XO:

o PESQUlSADOR DEVEOPTARPELO GRAUDEPARTlCIPAc;:Ao, DEVEDEFINIR A DURAc;:Ao E 0ROTEIRO DQ QUEOBSERV AR. OSCONTEUDOS A SEREMANOTADOS sAo: ASDESCRI<;:OES E ASREFLEXOES DOOBSERV ADOR. 0 REGISTRODEVE SER 0 MAISPROXIMO DO MOMENTODA OBSERV A<;:Ao. USARUMDIARIo.

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OBSERVA<;:XOPARTICIPAN1E: IHA o FACE A FACE ENTRE 0 IPESQUISADOREA REALIDA- lDE.Ht}.,A¥ODIF,ICA<;:~OD9 "'" t~~~g~~~~~DbS .. ,,-~., IPESQUISADOR NAo FICAPASSIVO E DEVE SE DISPOR AVIVERiCONVIVER NOCONTEXTO OBSERVADO EESTARABERTO A REALIDA-DE. TEM VARIos NtvEIS: PAR-TICIPANTE TOTAL, PARTICI-PANTE-OBSERVADOREOBSERVADOR-PARTICIPANTE.

FORMULARIO:

o PESQUISADOR ELABORAo INSTRUMENTO COM ASQUESTOES DOS DADOSPESSOAIS E ASESPECiFICAS E ELE MESMOo APLICA VERBALMENTE.CABE AO PESQUISADOR 0SEU PREEN CHIMENTO.

HISTORIA DE VIDA:

UMA PESSOA CONT A SUAVIDA E SUAS VIVENCIAS. 0PESQUISADOR BUSCA ASCORRENTES E MARGENS,COMO AS DE UM RIO, VIVO,EM MOVIMENTO. PODE SERCOMPLETA OU TOPICA.

••ANAuSE DOS DADOS

Nos estudos QT voce conclui a coleta de dados quan-do atinge a amostra determinada. Nos estudos QL quandonao houver maisnovas informa<;6es ou quando voce con-siderar relevante os dados encontrados para atender /responder ao problema de estudo.

1. Voce apresenta os resultados obtidos na formade Tabelas ou Graficos (modelo QT) e/ou na forma des-critiva com Unidades de Registro dos Informantes (mo-delo QL).

2. Voce analisa e discute os resultados obtidos con-siderando:

A) Os autores que dao suporte ao Estudo e/ou 0

Marco Te6rico adotado (uma Teoria, urn Autor, Con-ceitos etc.);

B)'S'uas impres:;6es, suas exp'erienc'ias' e<mfui¢oes~"." " .,3. Voce coneIui 0 estudo considerando as hip6teses

formuladas e os objetivos trac;ados ou tece considera-c;6esfinais, considerando as quest6es norteadoras e osobjetivos.

4..Finalmente, em func;ao dos resultados voce podesugenr, recomendar el ou fazer uma proposta de ac;aolensino que contribua com a questao estudada.

D. ELABORA\=Ao E APRESENTA<;Ao DO RE-LATORIO

• PRE-TEXTO: Capa, Folha de Rosto, Folha deAprovaC;ao, Dedicat6ria, Agradecimentos, Epigra-fe, Resumo, Abstract, Listas e Sumario.

• TEXTO: CapHulos, contendo: INTRODUc::Ao,DESENVOL VIMENTO E CONCLUsAo.

INTRODUc;AO: Introduz 0 leitor no terna dotrabalho, a partir de alguns conceitosIdefini<;6eseoutros dados obtidos em leituras gerais. Deve-seoptar por uma unica pessoa (1~singular, 3~sing~larou P do plural) e usa-Ia em todo 0 trabalho. E "0

que vamos estudar I investigarfl que apresentamosaqui. Podem haver subdivis6es no capitulo. Nao hci!imites de pciginas, mas 0 pesquisador deve discutirintensamente 0 tema e abrir 0 debate para 0 pr6prio

. U$ I.enteI{d'imenOto c16' trabaiho~r '., " '. •

CAPITULO 1INTRODU\=Ao

1.1. 0 Tema em Estudo

A avaliaC;aoqualitativa e por n6s considerada a par-tir das duas dimens6es apontadas por Demo (1987), que

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SaDas dimens6es Tecnica e Polltica. A avaliaC;aoda qua-lidade tecnica remete-se as quest6es instrumentais emateriais. A avaliac;ao polltica lanc;a-nos no vivido par-ticipativo e dialogado, nas experiencias significativas eprazerosas.

1.2. ]ustificativa

Nossa experiencia JlOS tem reveJado que as discus-s6cs sobre a avaliac;ao estao predominantementc cen-tradas nos seus aspectos tecnicos. Temos constatado talfato em documentos, relat6rios etc. A partir de tais cons-tatac;6es, nos motivamos a estudar/investigar em umacerta realidade educacional a qualidade polltica desta mes-ma instituic;ao. Tal op<;aodeve-se ao fato de ... etc., (avan-c;arpara implicac;6es te6ricas e relevancias).

1.3. FormulaC;ao do Problema de Pesquisa

Constatamos haver em nosso Curso de GraduaC;aodificuldades e impasses no que tange ao andamento derelac;6es, de dialogos, entre alunos e alunos e entre alu-nos e professores. Os ambientes de curso, ao serem vi-\ridos, tem gerado conflitos e desinteresses. Ba proble-

flmas.de-.inter·a<;3.o c conT'/cl"sa<;Jo ..

- Quest6es Norteadoras

Como se da no cotidiano dos divers os ambientesde um Curso de GraduaC;ao a participaC;ao discente?Como se estabelece e se man tern 0 dialogo ern tais am-bientes?

1.4. Objetivos

Geral:Espedficos:

DESENVOL VIMENTO: Devera canter a Fun-damentat;:aa Te6rica au Revisaa da Literatura. 0 Ma:-co Referencial (se houver), a Metadolo,gJ3 e os,Rc-

ltados. No caso de Pesquisa Bibhograhca tera so-su , .mente a capitulo 2, de Revisao Teonca.

CAPITULO 2FUNDAMENTA<;AO TE6RICA

Propomos uma reflexao sobre a avalia<;aoqualit~ti-va e iniciamos urn debate sobre a sua funda~e~ta<;~o."0 que interessa pescrutar e a dimensao ~a~hClp~t~vacomo tal, a intensidade comunitaria, a coesao Ideolo?lcae pratica, a identidade cultural, 0 envolvimento conJun-to, 0 clima de presen<;a engajada" (DEMO, 1987, p.27).

CAPITULO 3METODOLOGIA IJ, " , ,., ~ \

i3.1.0 tipo de estudo3.2.0 local/ contexto3.3. Os informantes / sujeitos3.4. A coleta de dados (etapas, periodos, tecnicas,

instrumentos, dificuldades, como oconeu etc.)

3.5. Aspectos eticos

Se 0 estudo utilizar a Analise Quantitativa, os da-dos poderao ser apresentados na forma de tabelas ougraficos (Modelo 1). Se for feita uma Analise Descritiva- Qualitativa, os resultados deverao ser apresentadosna sua forma natural, atraves de unidades de registrodos informantes (Modelo 2).

Ba uma sequencia (implicita): apresento 0 resulta-do (na forma quantitativa ou qualitativa), fa<;oa an,Hi-se e depois discuto tal achado a luz dos autores, bemcomo a partir do meu posicionamento sobre 0 mesmo.E importante refletir sobre 0 resultado, discuti-lo e ten-tar compreende-Io / interpreta-Io.

CAPITULO 4RESULTADOS

Tabela 1 - INTENSIDADE DE PARTICIPA(Ao SEGUNDOos ALUNOS INFORMANTES

RESPOSTAS N F

Pouca 25 41,6%Nenhuma 18 30,0%Muita 10 16,7%Razmlvel 07 11,7%

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4.2- Conversando com os alunos sobre participac;ao

A participac;ao nas s?-lasde aula foi avaliada comode pouca intensidade e muitos dos alunos apontaramproblemas decorrentes de tal nao-participac;ao. "Eu naosei como participar se 0 docente nao abre espac;o. Ficoansioso e com medo de falar em sala" (Aluno A). Cons-

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tatamos que ha barreiras para a participa<;ao dos alu-nos em sala de aula. De acordo com Vieira (1990), osdocentes devem ser os mediadores de urn viver partici-pativo. Este viver, a nosso ver, precisa ser ampliado.

CONCLUSAO: Este e 0 momento de elaborar umasfntesc dos achados, suas im.pJica<;5ese conse-quencias. Podemos aqLlifazcr tambem stJgest5cse/ou recomenda<;6es.

CAPITULO 5CONSIDERAc;OES FINAlS

A participa<;ao e 0 dialogo saG essenciais de urn vi-ver humano, politico e social. Se ha barreiras, medos,ha de se ter conquistas, pois "participa<;ao e conquista"(DEMO, 1990, p.12).

Alunos e professores precisam construir novos ca-minhos e superar os descaminhos. Ha de se lutar pormelhores condi<;6es, mais qualidade, mais ...

• p6s- TEXTO: Referencias Bibliograficas (1is-ta de autores lidos e citados), Bibliografia Con-sultada (lista de autores lidos, mas nao citados),Bibliografia (todos os auto res), Apendices, Ane-xos e Glossario.

3.7. A ETICA E A RESPONSABILIDADE SOCIALNAPESQUISA

A ciencia no limite! Nao podemos mais ignorar ati-tudes eticas e sociais. A ciencia e os pesquisadores ternque estar atentos para os beneficios e riscos de uma pes-quisa, tern que se voltar tambem para os grandes pro-blemas que afligem nossa sociedade hoje.

Nao da mais para entrar e sair de escolas, salas deaula e :residencias sem cxplicitar n08SOSobjetivos, in-ten<;5ese metodos de pesquisa bem como sem contri-buir com aqueles que participam dando informa<;6es,as vezes pessoais, as vezes profissionais, para que pos-samos conduir nosso estudo. Todos os pesquisadoresdevem estar alerta sobre essas quest6es.

Diretrizes basicas de etica em pesquisa foram esta-belecidas pela primeira vez em 1947,no C6digo de Nu-rembergue, que estabeleceu que era indispensavel tero consentimento do participante de pesquisa elinica. 0c6digo visava estabelecer regras para julgar as atroci-dades cometidas pelos nazistas em nome da ciencia54•

Em 1964, foi redigida a Dedara<;ao de Helsinquepela Organizac;ao Medica Mundial, revisada pela ulti- I

i ma vez em 1996, que estabeleceu prindpios gerais que {1_. .,devem SEr s2guidos na·pcsquisa hl~dica. E'rfl"1922'fo':"'" "~'"~j'.~

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1 " -" ram redigidas as Diretrizes Internacionais para Pesqui- jsas Biomedicas envolvendo Seres Humanos, revisadas )!I pela ultima vez em 1993.

I No Brasil, em 1996, foi publicada a Resoluc;ao 196,I de 16 de outubro, que orienta sobre: a) os aspectos eti-I ------ _

! 54. VIEIRA, Sonia; HOSSNE, William Saad. A etica e a rnetodologia. SaoPaulo: Pioneira, 1998.

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cos da pesquisa envolvendo seres humanos; b) a exi-gencia do consentimento livre e esclarecido dos parti-cipantes da pesquisa; c) as nonnas para 0 protocolo depesquisa, que exige informac;6es sobre a pesquisa (Pro-jeto de Pesquisa) e sabre os sujeitos do estudo.

Segundo a resolw;;ao, to do Projeto de Pesquisa deveser submetido a apreciac;ao de urn Comite de Etica emPesquisa (CEP). A reso]uc;ao tambem trata da ComissaoNacionaJ de Etieaem Pesquisa (CaNEP /MS).

Vale lembrar que na hist6ria ja tivemos triunfos,como as descobertas da prevenc;ao do escorbuto, as va-cinas e outros estudos, mas tambem abusos, como aspesquisas nos campos de concentrac;ao nazista e mui-tos casos de experimentos, como 0 famoso estudo so-bre siliJis em Tuskegee, Alabama, EVA, entre 1932 e 1972,que s6 foi suspenso quando denunciado por urn jor-nalista na imprensa leiga. a filme Cobaias e alusivo a esseestudo.

A obtenc;ao do consentimento esc1arecido e urn pra-cesso de negociac;ao que exige respeito aos direitos e adignidade do individuo. Tal consentimento devera sermanifestado em documento pr6prio, elaborado em umalinguagem clara e acessivel, que sera entao assinado pelo

" 'i.:;Jol':"[t.:'<:n.te<)'t( respe:l.€f..T.~e).J ,SI.:' :tP~"_'u:)r ou deficiente.< 1-"" .',

Sugerimos ainda a utilizac;aode uma Carta de Apre-sentac;ao, com vistas a oficializar junto as instituic;6es arealizac;ao da pesquisa, bem como uma Declarac;ao deAceite, que sera assinada por urn membra da direc;aoda instituic;ao.

Nao ha s6 certezas na ciencia, mas tambem incerte-zas; erros e acertos. A impossibilidade de homogenei-zar as orientac;6es deve ser estimuladora, pois cad a ori-

entador(a) sera uma unidade na diversidade aeademi-c~ e cie~tifica, 0 que e saudavel. Sem perder de vista asdlmensoes especificas, cada urn devera criar, eonstruire teeer suas redes de saberes e fazeres. Que 0 aeaso ainieiativa, 0 imprevisto e a eonseieneia dos desvios ~e-jam tolerados mas tambem discutidos entre todos. Va-mos estar preparados para 0 possivel e 0 impossivel?Vamos encarar 0 programado e 0 aleat6rio? Vamos aca-tar 0 jnes~e~ado? Esperamos que sim, esperamos pro-por estrateglas ao longo do caminho, pois:

~ complexidade situa-se num ponto de par-tIda para uma a<;aomais rica, menos mutila-dora. Creio profundamente que quanta me-nos urn pensamento for mutilador, menos mu-tilad. os hurnanos. E preciso lembrar os estra-gos que as vis6es simplificadoras fizeram, naoapenas no mundo intelectuat mas na vida. Mui-tos dos sofrimentos que rnilh6es de seres supor-tarn resultam dos efeitos do pensamento par-celar e unidirnensional55•

PARTE II - TRILHAS PARA 0 ORIENTADOR

3.8. A ORIENT A(Ao: MUL TIDIMENSOES POSSIvErS

. Tres sao as quest6es que entendemos como rele-vantes.p.1ra sercm resp-cndidas epostaspaT'Q' 'reflexiilJ':"""

• a que vamos orientar?

• Que orientadores poderemos ser?

• 0 que e orientar?

55. MpORIN,Edgar. Introdu~ao ao pensamento complexo. Lisboa' Insti-tuto laget,1991. .

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Mas 0 debate s6 sera frutifero se, alem de nos deter-mos nessas quest6es, buscarmos subsidios para pen-sa-Ias para alem desse texto, ou seja, estende-~as a l~OS-sa pratica, uma pratica que entendemos educ~t1Vae Clen-tillca ao mesmo tempo, logo, complexa, pOlScom~or-ta aspectos complementares que precisam se~ tecldosjuntos, concomitantes, para que se.forme, aSSlm, ~marede de saberes e fazeres entre onentadores e onen-tandos.

o desafio e de ambos, orientadores e orientandos,que precisarao se aventurar na constru<;ao.do conheci-mento atraves da pesquisa, aprender e ensmar, trocar emanter rela\6es dialogais, falar e ouvir, ler e escr:ver,

ju~~P ..s.e s~p~,r~Sl?s('p~~aq~ee?tao~_:.~,,~:~~.~~~l~,~~, c.,

da de caminhos e descammhos, acertos e erros, ns- ,tezas e alegrias, possam atingir os objetivos tra\~d?s eas metas estabelecidas, metas te6ricas, metodologlcase de normaliza\ao; objetivos educativos e cientificos, e,enfim, chegar a urn ponto que, antes de ser term~al oufinal, seja, com certeza, de chegada e nova partida aomesmo tempo.

o QUE VAMOS ORIENTAR?Vamos orientar urn Trabalho de Conclusao de Cur-

so (TCC),oU,como refere FERREIRA SOBRINH056, uma

Monografia de Conclusao de Curso, ou ainda uma Dis-sertac;:ao Monografica (SALOMON57

). Independentedas multiplas nomenclaturas, a expectativa precisa sertrabalhada para nao se exigir demais, ou seja, nao co-brar dos alunos de graduac;:ao, dissertac;:6es ou teses,exigencias, respectivamente, de CllTSOSde mestrado edoutorado.

o TCC e uma nomenclatura generica, pois e qual-quer trabalho apresentado na conclusao de urn curso.Cada curso e que deve definir que tipo de TCC desejaque seus concluintes elaborem (uma Monografia? UrnArtigo? Urn Relat6rio de Estagio? Urn Projeto Experi-mental? Urn Projeto Arquitetonico? Urn Plano de A\ao?).Os curs os deverao escolher sua modalidade de TCC,regulamenta-la, elaborar e distribuir urn manual ou di-retrizes para elabora\ao, capacitar os docentes para aorientac;:aoe construir os instrumentos de avaliac;:ao.De-verao ainda definir as etapas de avalia\ao e a modali-dade de apresenta\ao.. Temos vivenciado multiplas experiencias: a) cursos

q,.':) '~'<~~c>m v~ mr"'-'-'i"''''''l'''--- .("la q,., ...1;.(c.Ca.""C~i:l',~+''''~·'Pl-'''J·,<.Ito,o..·,-, "'''''-,It ...t'C r...:,. • ..tOC· " 1 LV.L;"L_.1.L V """'- - lAUJ..1..L'j,' '3'U"'" '-AVU V \,;.. '>oJ

junto a uma Banca Examinadora e no final 0 momentada defesa tambem com Banca Examinadora, nas mo-dalidades oral e Poster; b) curs os que s6 exigem no fi-

56.FERREIRASOBRINHO, Jose Wilson. Pesquisa em direito e reda~aode monografia juridica. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor,1997.

57.SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. Belo Horizonte:Interlivros, 1987.

I 0 momento da defesa sem banca examinadora, nana f 1modalidade Poster; c) cursos que s6 exigem no ma 0

mornento da defesa com banca examinadora na moda-lidade oral.

Das multiplas experiencias acreditarno.s. ma~s naprimeira modalidade, que tanto exige a quahhcac;ao doProjeto como a Defesa do Tee perante ~rna banca ~xa-minadora. Esta Dlodalidade e a que mars se aproxlmado que corihecemos no p6s-gr21duac;aoslnct~ SC1:SU.~ .21

que rnais exige no que se refere a metodolog1a Clentlh-ca e da pesquisa.

o Tee ja vem sendo introduzido nas universida-des brasileiras ha algum tempo, e essa intro~uc;ao, decarater obrigat6rio, e uma realidade que preClsa ser en-frentada com seriedade e cientificidadepelos cursos,pr~-fessores e alunos. Nao podemos esquecer do seu cara-ter didatico, como referern os autores, e n~m de algu-mas caracteristicas, que apontamos a segmr:

a) os alunos vao escrever um trabalho monogrMi-C058, e defende-lo ao final do curso;

"'""," b) 0 trabalho devera materiali~ar apenas ? ~end~r~ do graduando para a pesqmsa, sua aptldao para

, , . .l.,,,,, ..,,.r,_~s cois9-~da. cienc.ia;e , .,; £",,, '.j _ ' •••••• ' ''''''~~'''''~'' ••• , v.,.-'[ ..,. -. ,. c)0 trab~1hodevera s~rum instrm~ent~ serio de cap-

II tac;aode jovens valores pelas umversldades e cons-t tituir recurso didatico de avaliac;ao."II

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58 MonoO"rafiavem de monos, "um s6", e de graphein, "escrever", ~caracte-ri;a-se pela especificidade, ou seja, a abordagem ~o trabalh? re~tr~ge-se aum s6 assunto, a um s6 problema, como bem defme sua etlmo ogla.

. 0 trabalho precisa ser concebido como "0 estagioinicial da vida cientffica ou como a primeira manifesta-c;aosistemahzada de urn trabalho acadernico mais con-sistente" (idem, p.24). E como se fosse a infancia cienti-fica dos alunos. A dissertac;ao de mestrado sera a ado-lescencia e a tese de doutorado a fase de maturidade. Eimportante deixar claro que os alunos, nesse estagio,iraQ "tentar - e nao mais que ten tar - apreender infor-Jll<:l\aoque scja ntais consistente do ponto de vista doconhecimento" (idem, p.24).

Em uma dissertac;ao de mestrado, esse estagio serafortalecido, orienta do para que 0 aluno fique mais pre-parado intelectualmente. Em uma tese de doutorado,finalmente, se vai exigir originalidade e opiniao pr6priasobre determinado tema.

A diferenc;a intelectual em relac;ao a tese dedoutorado esta no carater de originalidade dotrabalho. Tratando-se de urn trabalho aindavinculado a uma fase de iniciaC;ao a ciencia,de urn exercfcio diretamente orienta do, pri-meira manifestac;aode urn trabalho pessoalde pesquisa, nao se pode exigir da dissertac;aode mestrado 0 mesmo nivel de originalidadee 0 mesmo alcance de contribuic;ao ao progres-

_,.... "", " ~o..e ,~~~,~~::olviI1"':entodq,,~~~.nc~'1~w.Q.!:\€Qti1o~_""~(idem, p.21).

A tese vai alem da pura analise dos dados e deve re-dundar em urn progresso para a area cientffica em quese situa. A tao mencionada originalidade deve ser exa-minada, pois nao e posslvel no conhecimento uma ori-ginalidade absoluta. 0 que se pode esperar em umatese, como nos afirma 0 autor, e uma maneira particu-lar de apresentar urn objeto material ja apresentado deuma maneira diversa.

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o que queremos destacar com essas referencias adissertac;aoe a tese e que nao se deve esperar de um alu-no concluirtte de curso de graduac;ao que ele produzaalgo novo. Nao obstante, os professores nao devem ter essaexpectativa (idem, p23), nem querer que seus orientan-dos fac;amas pesquisas aprofundadas que eles mesmos,os orientadores, ainda nao conseguiram fazer e/ou es-tao comec;andoem seus CUISOS de p6s-graduac;ao.

Podemos caracterizar aqui tres tipos de orientado-res. Temos encontrado tais tipos em inumeras oportu-nidades e instituic;6es, e as caracteristicas a seguir indi-cadas tern sido as mais frequentes relatadas por orien-tandos que entrevistamos informalmente nos ultimosquatro anos.

o orientador formal ou nominal e aquele que s6entra com 0 nome no trabalho, pois nunca tern tempode se dedicar a leitura do material produzido pelo ori-entando e/ ou orienta-lo passo a passo nas ac;6esde pes-quisa. Ele e um profissional famoso, reconhecido, massua agenda nao tern espac;opara as orientac;6es.Seu rit-

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tac;aoprodutiva para ele e 0 orientando. Eles se encon-tram (orientador e orientando) pelos corredores, esca-das rampas elevadores e ate na sala de aula, mas nao, ,conseguem manter uma rotina semanal adequada deencontros para orientac;ao.0 orientando, literalmente,corre atras dele, telefona, envia fax, deixa material naportaria do predio, tira duvidas por e-mail, mas quasenao ve seu orientador e conversa com ele.

Ferreira Sobrinh059 refere que esse tipo de orien-tador pode ter momentos de irresponsabilidade, quan-do nao comparece aos encontros marcados e/ou chegahoras ap6s 0 combinado, e tambem momentos de irri-

-tac;ao, quando reage de maneira agressiva as coloca-c;6ese/ou duvidas dos orientandos. "0 orientador for-mal, em qualquer de seus momentos, deveria ser extir-pado da universidade na medid a em que faz urn malindiscutivel ao orientando" (p.27).

Para 0 autor esse tipo de orientador e urn charla-tao educacional, que nao entende 0 conceito ea viven-cia do vocabulo educador. 0 que ele provoca pode serdenominado de lesao cientffica,que podera marcar parasempre a trajet6ria de um orientando, que nunca mais

"'.. .sm, t~9;c~.q<;\Y~i.q}l~r~J.,S,e,9.pIP05.rna.r,qeout;rQ,$..£l.ti1T.iQa-", •• me. ,l.,des de inicJac;aocientifica.

o orientador tirano tem todo 0 tempo disponivelpara os encontros semanais de orientac;ao,mas nao per-mite que 0 orientando tenha ideias diferentes daque-las que ele apresenta. 0orientando deve fazer somenteo que 0 orientador indica e nao consegue introduzir

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nada ou quase nada seu no trabalho, ou seja, urnaideia, urna estratE~giarnetodo16gica, urn autor que leu,etc., etc.

o papel do orientador nao e 0 papel de pai,de tutor, de protetor, de advogado de de£esCl,de analista, como tambem nao e 0 de feitor,de carrasco, de senhor de escravos ou de coi-sa que 0 valha. Ele e urn educador, estabele-cendo, portanto, com seu orientando, umClrclac;ao edLlcCltiVl1,com tudo goe isto signi.-fica, no plano da elaborac;ao cienti£ica, entrepesquisadores (idem, p.29).

Esses verdadeiros coroneis de cMedra nao sabemdialogar corn os orientandos. Nos encontros marc ados,o que rnais se ouve e: fa<;aisso,leia esses livros, escrevadesse jeito, coloque essas afirma<;6es, entreviste exata-mente essas pessoas, nao acrescente nada alern do queeu lhe disse ... etc., etc. As orienta<;6es se transform amem urn mon610go e 0 orientando fica sufocado, impos-sibilitado de qualquer iniciativa.

Como nos ensina 0 fil6sofo do dialogo Martin Bu-ber, essas rela<;6es unilaterais sao do tipo Eu-Isso, Eu-

Aquilo, ern que s6 urn participa, exp6e ideias, de-cide. 0 orientando tern a sensa<;ao que esta fazendo apesquisa do orientador e nao a sua. Ele nao esta apren-dendo a construir conhecimento atraves da pesquisa,mas a obedecer ordens e seguir instru<;6es,decis6es dasquais nao participou.

o orientador desejavel, finalmente, alern de ter tem-po para os encontros sernanais, discute corn 0 orien-tando todos os caminhos da pesquisa, criticando 0 quemercce ser criticado e elogiando 0 que seja e]ogiavel. Eum.a rela<;aoEu-Tu, ern que 0 dialogo prevalece.

o orientador desejavel caminha ao lado do orien-tando, ensina e aprende a cada encontro, fala e ouve,indica e acata sugest6es; 0 orientando, por sua vez,sesente orientado e nao mandado, consegue crescer e en-tender 0 que esta fazendo, cornpreende 0 porque e comoesta fazendo a pesquisa.

Nos encontros de orienta<;ao, a rela<;aoorientador-orientando precisa ser dial6gica, sern que 0 orientador fa<;ao papel de opressor e 0 orientando de oprirnido.

o QUE E ORIENTAR?Pode-se dizer que 0 processo de orienta~aoconsiste basicamente numa leitura e numadiscussao conjuntas, num embate de ideias,de apresenta~ao de sugestoes e de criticas, derespostas e argumentac;oes,onde nao sera ques-tao de impor nada mas, eventualmente, deconvencer, de esclarecer, de prevenir. Tanto arespeito do conteudo como a respeito da for-ma (idem, p.3l).

o orientador, como 0 pr6prio nome diz:

• aponta os caminhos que 0 orientando deve trilharpara atingir sua missao;

• acompanha 0 trabalho, passo a passo;• Ie e corrige 0 que 0 orientando produz;• esclarece duvidas e faz perguntas sobre 0 que tern

sido produzido;

• indica bibliografias;• discute a realiza~ao das atividades de leitura e co-. leta de dados;

• fixa metas e cobra resultados;• avalia de forma somativa todo 0 processo de cons-

tru<;:aoda pe~gl!js~., ..... . ,.. ',. , ,o orientador devera nortear sua relac;ao de orien-

tac;aocom base em tres dimens6es. Ao nosso ver, essasdimens6es iran exigir preparo, leitura e experiencia doorientador.

A dimensao conteudo se refere ao referendal te6ri-co, ao aspecto conceitual e tematico do trabalho. 0 ori-entador precis a saber 0 conteudo para discutir com 0

orientando, explicar, esclarecer e responder sobre ele.

Precisa conhecer as fontes bibliogrMicas basicas ou dereferencia, para avaliar as resenhas que 0 orientandoira produzir a partir da leitura das mesmas.

A dimensao metoda se refere ao referencial meto-dol6gico. 0 orientador precis a conhecer os caminhosda pesquisa e, a meu ver, os seguintes aspectos:

• a 16gica(indutiva e dedutiva) do pensamento cien-tifico;

• os aspecios essenciais da produ<;ao do conheci-mento cientifjco e aqueles gestados nas experien-cias e relac;6esda vida cotidiana e que constituema ampla gama de saberes, representa~6es e noc;6esdo senso comum; e

• os metodos das ciencias naturais e/ou sociais.

A dimensao metodo vai requerer do orientador co-nhecimentos de metodologia da ciencia e da pesquisa.

A dimensao forma se refere a apresentac;ao, orga-niza~ao e normatizac;ao do trabalho cientifico. 0 orien-tador devera utilizar, para dar conta dessa dimensao,o Manual de Orienta~ao de Trabalho de Conclusao deCurso, aprovado pela coordena<;ao e todos os profes-sores do curso. Independente da utiliza~ao do Manual,

, 0 .or~E;I1tad,Q.rpr~cisa conhe.f'2r os sistemas de citJ.\ao deautores segundo a ABNT, bem como as normas geraisde elaborac;ao de referencias bibliogrMicas. S6 consul-tar 0 Manual e pouco, pois devera saber corrigir os tex-tos produzidos pelos orientandos e apontar a forma maisadequada de redigirem 0 trabalho. A dimensao forma vaiexigir do orientador conhecimentos sobre metodolo-gia academica.

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t~ tenham provocado e excitadoQue estas q:ues oes " 'todos os leitores; que estes aspectos, partl~ulares a ~n-enta<;aoem um determinado momento, seJamtambe~

d'd um rrtarco de uma pnitica globat a quaenten 1 os em . c • _

deve ser mobilizada integralmente para a compreenSaGdo particular,

CONSIDERA~6ES FINAlS

Nossas considera<;oes finais na.o SaGnossas, masensinamentos de Don Juan, encontrados na obra deCastaneda60

• Vamos a eles.- Um homem de conhecimento e aquele que seguiu

honestamente as dificuldades da aprendizagem. Umhomem que, sem se precipitar nem hesitar, foi tao 10n-ge quanto pode para desvendar os segredos do poder eda sabedoria.

- Qualquer pessoa pode ser um homem de conheci-mento?

- Nao; nao qualquer pessoa.- Entao 0 que e preciso fazer para se tarnar um ho-

mem de conhecimento?

.' . ,...•......•..;;-.0 lwme,Fr~ -tom "cle.nd03afiar e v-enccr' 6e'LL~'r iLi'dtnY " .,., c', ••, • ".«'I .1· .•..•.:? I"'" .:, '} '1

inimigos naturais.

- Quando urn homem come<;aa aprender, ele nun-ca sabe muito claramente quais seus objetivos. Seu pro-p6sito e falho; sua inten<;ao,vaga. Espera recompensas

60. CASTANEDA, Carlos, A Erva do Diabo: as ensinamentos de DamJuan, 23. ed. Rio de Janeiro: Record, 1993,

que nunea se materializar~o, pois nao eonheee nadadas difieuldades.da aprendlzagem.

Devagar, ele eome<;aa aprender. .. a principio, pou-co a poueo, e depois em por<;6es grandes. E logo seuspensamentos entram em ehoque. 0 que aprende nuncae 0 que ele imaginava, de modo que come<;;aa ter medo.Aprender nunea eo que se espera. Cada passo de apren-

, . f medo que 0 homem sen-dizagem e uma nova tare a, eo. .. . .te come<;;Cla crescer impiedosamentc, sem ceder. Seuprop6sito torna-se urn campo de batalha. . .

E assim ele se deparou com 0 primeiro de se~s m~-migos naturais: 0 Medo! Um inimigo terrivel, tral<;oel-1'0 e dificil de veneer. Permanece oculto em todas asv~ltas do eaminho, rondando, a espreita. E se 0 ~omem;apavorado com sua presen<;;a, foge, seu inimlgo teraposta urn fim a sua busea.

_ Eo que ele pode fazer para veneer 0 medo?_ A resposta e muito simples. Nao deve fugir. Deve

desafiar 0 medo, e, a despeito dele, deve dar 0 p~ssoseguinte na aprendizagem, e 0 seguinte, e _0 segumte.Deve ter medo, plenamente, e no entanto ,nao deve pa-rar. E esta a regra! E 0 momento chegara em que se~l

. ., . 0 homem comera a se sentlrprimelro Immlgo recua. . ..,~" g'l"O "':\2 c'.· C.eu,p>:'"1p0,9.:i~() tQ1;'D,0-:~"e.J)la1f' fQrte· ..ARr~D~,d~r'"~aou.e~~s u~~ t~;efa aterradora. Quando ch~gaesse momento feliz, 0 homem pode dizer sem hesltarque derrotou seu primeiro inimigo natural.

_ Isso acontece de uma vez, Don Juan, ou aos poucos?_ Acontece aos poueos e no entanto 0 medo e venci-

do de repente e depressa._ Mas 0 homem nao tera medo outra vez, se Ihe

. 7acontecer alguma eOIsanova.

- Nao. Vma vez que 0 homem venceu 0 me do, ficalivre dele 0 resto da vida, porque, em vez do medo, eleadquiriu a clareza ... uma clareza de espirito que apagao medo. Entao, 0 homem ja conhece seus desejos; sabecomo satisfaze-los. Pode antecipar os novos passos naaprendizagem e uma clareza viva cerea tudo. 0 homemsente que nada se Theoculta.

E assim ele encontra seu segundo inimigo: a Clare-za! Essa clareza de espirito, que e tao diffcil de obter,elimina 0 medo mas tambem cega.

Obriga 0 homem a nunca duvidar de si. Da-lhe aseguran<;;ade que ele pode fazer 0 que bem entender,pois ele ve tudo claramente. E ele e corajoso porque eclaro e nao para diante de nada porque e claro. Se 0 ho-mem sucumbir a esse poder de faz-de-conta, sucumbiua seu segundo inimigo e tateara com a aprendizagem.

- Mas 0 que tern de fazer para nao ser veneido?

- Tern de fazer 0 que fez com 0 medo: tern de desafi-ar sua clareza e usa-la s6 para ver, e esperar com pa-cieneia e medir com euidado antes de dar novos pas-50S; deve pensar, aeima de tudo, que sua clareza e qua-Be un •. erro. ::J v ira l.Hh mOiItento e-:LIl"qde'tumpl ~eltlier~.K" ••.•..

que sua clareza era apenas urn ponto diante de sua vis-ta. E assim ele tera veneido seu segundo inimigo, e es-tara numa posi<;ao em que nada mais podera prejudi-ca-lo. Isso nao sera urn engano. Nao sera urn ponto di-ante da vista. Sera 0 verdadeiro poder.

Ele sabera a essa altura que 0 poder que vem bus-cando ha tanto tempo e seu, por fim. Pode fazer 0 quequiser com ele. Seu aliado esta as suas ordens. Seu de-

sejo e a ordem. Ve tudo 0 que esta em volta. Mas tam-bem encontrou seu terceiro inimigo: 0 Foder!

o poder e 0 mais forte de todos os inimigos. E natu-ralmente a coisa mais facil e ceder; afinal de contas, 0

homem e realmente invencivel. Ele comanda; comec;acorrendo riscos calculados e termina estabelecendo re-gras, porque e urn senhor.

Um homem nesse estagio guase llem nota seu tcr-ceiro inimigo se aproximml.do.E de repentc, sem saber,

.certamente tera perdido a batalha. Seu inimigo 0 teratransformado num homem cruel e caprichoso.

- E como 0 homem pode veneer seu terceiro inimi-gOtDon Juan?

- Tambem tern de enfrenta-lo, propositadamente.Tern de vir a compreender que 0 poder que parece teradquirido, na verda de nunc a e seu. Deve controlar-seem todas as ocasi5es, tratando com cuidado e lealdadetudo 0 que aprendeu. Seconseguir ver que a clareza e 0

poder, sem seu controle sobre sit SaDpiores do que oserros, ele chegara a urn ponto em que tudo esta contro-lado. Entao, sabera quando e como usar seu poder. Eassim tera derrotado seu terceiro inimigo.

O.hoIIlem estara, entao, no fim de sua jornada dosaber, e quase sem pe;ceber encontraraseu ultImo ini- ..migo: a Velhice! Este inimigo e 0 mais cruel de todos, 0

unico que ele nao conseguira derrotar completamente,mas apenas afastar.

:E 0 momenta em que 0 homem nao tern mais recei-os/ nao tern mais impaciencias de clareza de espfrito ...urn momenta em que todo seu poder esta controlado,mas tambem 0 momento em que ele sente urn desejo ir-resistivel de descansar. Se ele ceder completamente a

seu desejo de se deitar e esquecer, se ele se afundar nafadiga, tera perdido 0 ultimo round, e seu inimiO'o0 re-oduzira a uma criatura velha e debil. Seu desejo de sc re-tirar dominara toda sua clareza, seu poder e sabedoria.

Mas se 0 homem sacode sua fadiga, e vive seu des-tino completamente, entao podera ser chamado de urnhomem de conhecimento, nem que seja no breve mo-mento em que ele consegue lutar contra 0 seu ultimo ini-migo invencfvel. Esse momento de clareza, poder e co-nhecimento e 0 suficiente .

·. jII

I, .

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APENDliCEAMODELO DE ARTIGO

4 ;PE-SQ'n:;::A ("'-0MO PV1-'f+.fC.GP"10- FU""UC'"'ATfvn 7\rU-~~ ..•..-". U"""u .1.. L"JI JI.\. ·1~ J. . .'~ A.tL 'L..L.

ENSINO SUPERIOR

RESUMO: 0 texto discute a pesquisa enquanta princi-pio educativo no ensino superior e apresenta uma pro-posta metodo16gica de operacionaliza<;ao estruturadaem quatro momentos. Em cada momento apontam-seestrategias que contribuem para que a pesquisa seja vi-venciada em cursos de gradua<;ao como um processocontinuo de ensino e aprendizagem.Pa1avras-Chave: Pesquis2l, Ensino Superior

. lNlfRODU\=AO. .." ~. • ...••..••.•• ,., :oo.t. .~." \1:0''',,'''- ," l.

, Esse aftigo e uma resposta coricreta a uma necessi-dade sentida por mim a algum tempo no que tange aoenirentamento do problema cia operacionaliza<;ao ciapesquisa no percurso dos cursos de gradua<;ao do ensi-no superior, com vistas a hlstrumentalizar as graduan-dos, desde 0 19ano, na utiliza<;ao de uma linguageill e

61. Professora Adjunto IV de Metodologia Cientlfica da UEPA e UNA-}vIA. Mestre em Educa<;ao pela UERJ. Livre-Docente pela UNIRlO.

IIJ.l,~

. de uma expressao escrita tecnicamente e cientificamen-te condizente com 0 desejado status para 0 3Q milenio.Estamos formando hoje os profissionais do futuro e naoda mais para pensar / fazer essa forma<;aosem conside-rar, no minimo, 3 aspectos: 0 Inlli'l.doe sua comunica<;aoglobal atraves da Teleinformatica; 0 mundo e sua socie-dade global atraves da Interdisciplinaridade; e 0 mundoe sua ciencia global atraves do conhecimento de umaRealidade Com.plexa. Nesta dire<;ao,vislull1bramos umrepensar / refazer no ensino superior para avan<;arrumoas dire<;6es acima apontadas. 0 objetivo desse paper etentar sistematizar estrategias concretas e operacionali-zaveis para 0 desenvolvimento da pesquisa como prin-cipio educativo no ensino superior.

UMA PROPOSTA DE TRABALHO ACADEMICO

A proposta esta pensada para ser desenvolvida emquaisquer cursos de gradua<;ao. Trato as estrategias apartir de 4 Momentos principais e aponto algumas tec-nicas de operacionaliza<;ao. E bom ressaltar que apre-sento uma proposta e outras poderao ser pensadas con-siderando-se as peculiaridades e/ou especificidades de·LiU·.•.' ..S "up;' "V':' --.0 C >·c-o.li:cl8dp~· n imnortant£> b nlle 0 alu-ll.V L l\.\..../'\.\..VU ..l U: .•..""'.!- - L:) •.•..... I .• .i'... . .,. 'C._--.L-" -' .•" M ••

no des de 0 primeiro ana seja introduzido no ambito doepistemol6gico e do metodol6gico. Que ele fa<;apro-du<;6ese elabora<;6es, que iraQ ficando mais complexas.Que ele articule os conhecimentos da metodologia asdemais disciplinas.

MOMENTO 1 - LEITURA E EXPRESSA-0CRITA ES-

ESTRA : . . ./ . .TEGIA 1.1. 0 professor, a partlr de um textobasIco (artIgo, capitulo de livro etc.) ou de um texto ela-borado por ele mesmo, faz a leitura em sala, comen-tando os aspectos principais e tirando as duvidas dosalunos. Cad~ ~lu~o ~companha a leitura com 1c6piasua. 0 exercIclO VIsa mtroduzir 0 aIuno na leitura oralde textos.

ESTRATEGIA 1.2. 0 professor distribui um textoaos ~lunos que, urn a um, VaGlendo em voz alta os res-pectIvos paragrafos. 0 1Q Ie 0 1Q paragrafo e 0 2Q dizcom suas palavras 0 que entendeu' 0 3Q Ie 02 Q /f 4

Q.' paragra-

o e 0 comenta 0 que OUVlU,e assim por diante. Ao fi-nal, f~z.-se~ma s:fntese das ideias principais do texto. 0e.xercIclOVIsa desenvolver no aluno a oralidade a par-tIr do que ouviu e com suas palavras.

~ST~:~GIA 1.3. 0 professor distribui sua biblio-grafIa n~ ~IClOda disciplina/periodo e adota a seguin-te estrategIa: cad a aluno devera fazer de 2 a 4 FICHA-MENTO~ ~ RESUMO, das obras listadas ou de capitu-l?s especIfIcos, a criterio do Professor. 0 Fichamento -

.Re~~Ill~ ~~~::~ .~~restimulado e entregue ao Professorem aata marc ada, como'tarefci. complementaraeeshi: ':do. ? ex~rcicio visa desenvolver a expressao escrita apartIr de Ideias de textos lidos.

oPrincipio Educativo desse Momento 1e a Leitura~e Textos e 0 infcio de uma expressao escrita do conhe-CImento.

M01\1ENTO 2:.- EXPRESSAO ESCRITA CRiTl[-CO-ANALIT!CA.

ESTI{ATEGIA 2.1. Pc partir de UIIF:l. relar;aCi de b:'.-bliop.;rafial elaborada e aDresentada pelo professor" os

~ • • . J~ ••

alunos deverao fazer de 2 a 4 RESENHAS. A Resenhadevera possibilitar ao aluno iniciar uma reflexao criticasobre os textos que SaG apresentados e podera aL."l.daescolhet autras textos, como artigos de revistasl notf.-cia'" d'(> ;orna;c ptc p h'az-el' oar-a [) ufore","C'r 0 ex '""0"1.·J \0. J .....J..... .' L'"I ••.• , • f .........-'- ~ .•.. "'. ..... ..: _ ,,-'':>..i. ~ -...'-JI.. ••••••••

cia visa inici~tr 0 aIuno nE!. reHexao crltica de textos e deconceitos de autores.

Nesse Momenta 2,.ao final dos bimestres ou unidadesprogramaticas" 0 professor podera marcar urn momentopara que os trabalhos sejam. socializados na ttlrm':\,

P T 'T'P " ,. .' . d' - -l-~S ~RA~.l..,-,GIAL.2. 0 proressor In lca alguns ,emasrelacionados a disciolina; indica de 2 a 4 fontes biblio-

-" '

graricas relacionadas aos temas e as alunos deverao fa-zer 1PAPER1 como trabalh.o de final de ano / p€riodo.Ap6s escolherem 0 ternar deverao fazer as leituras en·,cnamentos preparat6rios e entao elaborar sua prime::.-ra disserta~ao. 0 exercicio visa avan<,,:arna elabora,~aopr6pria. Para a pesquisa ele ira ler os autoresl resumiras ideias e comenta-Ias criticamente.

" , O'Principio Educativoo.esse :rvlomento£6'2I~)~p:re3""" ._.~'.-' ""sao Escrita do Conhecimento a partir de uma primeirainterpreta~ao / analise critic a sobre 0 que se leu..

IV10MENTO 3 - EXPRESSAO E CONSTRU~AODO CONHECIMETC'

ESTRATEGIA 3.1. 0 professor oferece uma lista detemas Dara oue 0 aIuno escolha 0 aue rnais Ihe L.lteres-l.. ::. ..:...

sar. Ap6s a escolhal deverao eles mesmos buscar na bi-bliotecal de ? a 5 fantes relacionadas ao Tema. Ap6sess~ ~usc~, ~tar2o as leituras e as fichamentos prepa-ratonos e I1'aoapresentar uma PESQUISA BIBLIOCAA-FICA. Aa final do perfodo, as trabalhos poderaa serapresentados.

EST~ !~GIA 3.2. 0 professor solicita quel

em du-plas au mdlVlduat sejam escolhidos temas de interessedos alunos para que eles ~nt5.o elaboreIIl um ANTE-PROJETO DE PDSQUISA, Apas essa esco]Jl2t

1deverao

buscar as fontes na biblioteca e elaborar 0 anteprojeto.Nesse :n~mentol deverao os alunos ja terem no<;6es in-trodutonas de Metodologia da Pesquisa. Os trabalhospoderao ser apresentados ao final do periodo. ° exer-cicio visa introduzir 0 aluno na formula<;ao de temas/problemas de pesquisa.

_ 0 P~incir:i~ Educativo desse Momento 3 e a Expres-sao escnta cntIca do conhecimento como base para umaProposta de Trabalho de Pesquisa.

~OMENTO 4 - CONSTRUc;A.O E TRANS-MISSAO DO CONHECIMENTO

. . ,~STR.A..T~GIA 4.1. A partir dos anteprojetos ja cons,.tlTLlctoS/os aIU:llOS ja deVel'ao optar-'pelo'[elffa 'Cle"'seli ','Trabalho de Conc1usao de Curso (Teet que poderaser 0 ffiesmo ou urn ontro. Confirmada a escolha

tpar-

te--se p"G'a 0 PROJETO DE PEc,nUISA ESfe anc-':"-':1'1/;=110 ..... - ~ .' . J "J:"" ,,;:, ••...1. :,..J..~.

~i:l\2Cie ilprova~501 devera retOI'l"lar ao aluno para. queel", 'l"·}C<;:·~ ,-J"'spnvo'· , , ,', 1 r d

.' •. 1:'" :.,,~. "'''' -. v Iver seu Ir::l!J2.~ho .e pesquisa, EstedP',/f""'" <:'f'~ "-ompanh d r,- ..,:. ",_1. ell... i a 0 por urn prOfessor orientadore CL1.]minara no seu Tee.

CONSIDERA<;OES FINAlSQuero destacar que em todos os momentos os traba-

Ihos elaborados pelos alunos deverao ser corrigidos edevolvidos a eles. AvaliaC;aoque nao retorna ao seu au-tor nao tern nenhum valor construtivo. Os arquivosacademicos devem arquivar mapas de notas e nao tra-balhos dos alunos. Recomendo aos coordenadores decursos de grad uac;ao que propiciem aos seus professo-res urn treinamento especifico para tomarem conheci-mento e vivenciarem um3 proposta como essa. Nao vaicausar nenhum beneficio ao curso se nao houver a efe-tiva participac;ao e avaliaC;aode todos. Recomendo tam-bem que fique a criterio do professor estabelecer 0 nQ

de alunos por atividade, pois san os professores que te-rao que orienta-los e avaliar todos os trabalhos. Se hou-ver no curso urn periodo determinado para planejamen-to do semestre/periodo entre os professores, eles po-derao determinar as estrategias por disciplina. Nao hanecessidade de todas as disciplinas de urn mesmo se-mestre/periodo adotarem todas as estrategias ao mes-mo tempo. 0 importante e que 0 aluno desenvolva to-das as etapas ao longo dos 4 anos do curso, podendo tal,desenvolvimento ficar a cargo de certas disciplinas, que,ao serem escolhidas, terao a tarefa de atender as ativida-des da proposta. A proposta nao se esgota aqui, ao con-

, tn3,rio.,permanp.ce fl}-lert8;:'1, c:rfticasrr~vtsi)f,'S e,()perfei.<,;oa-,,mentos para sua plena efetivac;ao. Ao 10ngo dos 4 anos,o alw1.osera conduzido na direc;ao da construc;ao do co-nhecimento. Os 4 momentos podem ser desenvolvidosnuma Unica disciplina, nurn crescente, 01.1 por etapas. Haque se discutir os caminhos de efetivac;ao.

ReferendaDEMO, Pedro. Pesquisa enquanto principio den-tffico e educativo. Sao Paulo: Cortez, 1991.

I .,. ·l~J

'{4'

APENDICE BPROJETO DE MONOGRAFIA

DIFICULDADES COM PESQUISA SENTIDAS PORALUNOS E PROFESS ORES DE UiVIA

INSTITUU;AO DE ENSINO SUPERIOR DE BELEM

PARTEI-INTRODU~Ao1.1. 0 TEMA El'v1ESTUDO

Pretendemos, antes de qualquer discussao, desmis-tificar 0 conceito de pesquisa. Ha que se quebrar urnvelho tabu que diz que pesquisa e para poucos, paraaqueles muito iluminados, possuidores de uma inteli-gencia brilhante, sendo assim, uma parte entre tantos.

A partir desta superac;ao, desejamos avanc;ar parauma concepc;ao de pesquisa mais proxima da realida-de de alunos e professores, inserida mesmo no proces-so de ensinar e de aprender com e atraves da pesquisa.

Entendemos a pesquisa como IIcapacidade de ela-boraC;aopropria" (DEMO, 1990, p.9), como uma formade descoberta do mundo, da realidade e do cotidiano;upla forma de cria\ao e de reelabora\ao rumo a umanova concep\ao deste mundo vivido, tentando supera-10 ~ tambemtransforma~lo. 'Entendemos aind~ a'p:es- ,"qUlsa como urn verdadeiro dialogo homem-mundo,Assim,

Pesquisar e sempre tambem dialogar, no sen-tido especifico de produzir conhecimento dooutro para sit e de si para 0 outro. Pesquisapassa a ser ao mesmo tempo metodo de co-munica<;ao...e conteudo da comunica<;ao.Quemnao pesquisa apenas reproduz ou apenas

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escuta. Quem pesquisa e capaz de produzirinstrumentos e procedimentos de comunica-<;50.Quem nao pesquisa assiste a comuni-ca<;aodos Dutros (DEMO, 1990,p.39).

Considerando 0 conceito de pesquisa que se quer,discutimos a seguir sua contextualizac;ao na universi-dade e no ensino superior.

1.2. JUSTIFICATIVAo fazer universidade esta sendo repensado. A pratica

uruversitaria esta sendo alvo de profundos debates parase alcanc;;arurn verdadeiro salto qualitativo no ensino su-perior brasileiro. A universidade q~e n~o queremos e algoestatico, hierarquizado, vazio e s11enclOs0,onde alunose professores apenas ensinam e apenas aprendem.

A universidade que queremos e dinamica, e cami-nho para a compreensao do mundo, e caminho para apr6pria construc;;ao do conhecimento. ~as. c~n.:0 va-mos capacitar alunos e professores de mstltmc;oes deensino superior a construir conhecimento para poderemcompreender 0 mundo e a partir dill questiona-l0 e trans-form2>10?

Urge urn trabalho que reoriente a noc;;aode pesqui-s-u>q Lt":"f.tenda a uma n0V2< pratka pedar;Qgic0. QJl.(:le.£D.::- -'- r"-

sino e pesquisa sejam vias para um mesmo destmo..I'JE-ste sentido, e necessario conheeer, para discutir,

anali8,',f e avanc;;ar,0 que alunos e profess ores estao vi-vencia-r.tdo em pesquisa, suas dificuldades e possib~li-dades. Esta necessidade de conhecer 0 fazer pesqUlsaintrod 1.1z e justifica este projeto, configurando 0 proble-m",;que nos motiva. Tratamos, a seguir, do objeto de pes-quisa propriamente dito.

1.3. FOHJv1ULA<:=Ao DA SITUAc;Ao PROBLEMA

o Curso de Forma\:ao de Profess ores do Pre-esco-tar 2, 4:" serie do Ensino Fundamental da Universidadedo Estado do Para (ex-ISEP), iniciado em 5 de marc;o de1990., no. cidade de Belem, tern uma proposta pedag6gi-ca alternativa para formar seus alunos em educadoresda Escola Basica.

Sua proposta pedag6gica e rnetodo16gica tern a pes-o,uisa enquanto principio cientifico e educativo. Atra-ves da pesguIsa, pretende J' criar a capacidade de in-ventar solw;6es IJr6prias e a ferramenta mais imDor-~ ~tante, todavia, e 0 aprender a aprender" (DEMO, 1990,p.111).

Na operacionalizac;ao desta Froposta, alunos e pro-fessores se deparam com uma nova concep<;ao de ensi-nar e aprend.er, de se relacionarem e de operacionaliza-rem a Desauisa.

J~ .:.

Esta situa~ao do cotidiano do curso reflete 0 "n6"da questao, incentivana.o-nos a estuda-la a partir ciaseguinte indaga<;ao: que dificuldades sao vivenciadaspar alunos e professores do Curso no seu cotidiano deensinar e de aprender com pesquisa e que pontos crib.-cas estes apontam como sendo aqueles que mais os im-ped.!?m d'?avanr;Osna constru:;:ao de,Beu~,tmb-all:.:es- d'e'~ ,- (~,pesquisa?

Nao formularemos hip6teses para 0 n08SOestudo.'...:.. I

mas sim algumas questoes norteadoras.Quais sao as dificuldades com pesquisa vivenciadas

por alunos e professores?Como os alu...T1ose os professores vem fazendo quan-

do surgem tais dificuldades?

Como pensam a pratica da pesquisa no ensino su-

perior?Que capacidades e/ ou conh.ecimen~os entendem

como facilitadores para 0 avan<;o do ensmar com pes-quisa?

Como alunos e professores discutem a proposta pe-dag6gica do Curso?

A curiosidade do ser humano 0 levou a btlSCade ex-plica<;6es para os fen6menos naturais e humanos. Natrajet6ria da humanidade, os horn ens sairam das ca-vernas, organizaram-se em grupos e passaram da cole-ta a produ<;ao de bens para sua sobrevivencia. Os fen6-menos come<;am a ser associados a mitos e a deuses. Oshomens passaram a conviver em cidades enovas expli-cac;:6esvaG surgindo para dar conta da complexidadede situac;:6es. .

Nesta caminhada, os homens ultrapassam 0 perio-do mitol6gico e chegam as explicac;:6es filos6ficas, ra-cionais e l6gicas, a partir do seu pr6prio pensamento.A l6gica de Arist6teles da Grecia Antiga avan<;apara aIdade Media, onde a Teologia passa a explicar os fen6-menos entre a vida e a morte.

Com a Revolu<;ao Cientffica do seculo XVII, os ho-mens passam a investigar / pesquisar metodologicamen-te a natureza, 0 pr6prio horn em e a sociedade segundourn modelo objetivo e matematico, rompendo com osmodelos anteriores, mais de carater subjetivo e qualita-tivo, nos quais 0 transcendente ou metafisico era consi-derado.

Desta modernidade emerge 0 modelo de pesquisa'cien[ifka'qti~ UC5'rnina"6 coritexto'h~"quase' 30b aws.Esta pesquisa e pautada na racionalidade e no paradig-ma cartesiano-mecanicista (CAPRA, 1986).

Somente neste final de milenio e seculo os homenspassam a questionar mais intensamente este modelo depesquisa e avanc;:am para novas perspectivas, onde seresgatam conceitos e posturas antigas, onde se reencon-tram ciencia e tradi<;ao, objetividade e subjetividade, .carpo e mente.

1.4.0BJETlVOSGERAL:Refletir sobre 0 cotidiano do fazerpesquisa, d~ C,u~-

so de Formac;:aode Profess ores do Pre-escolar a 4- sen.edo Ensino Fundamental da UEPA e prop or alternah-vas de aprimoramento e qualifica<;ao para. alun?s eprofessores de acordo com a pratica real vlVencladacom pesquisa no curso.

ESPECIFICOS:• Constatar quais sao as dificuldades com pesquisa

vivenciadas por alunos e professores;• Identificar como os alunos e os professores vem

. d'f ld des'. fazqT\dQJpJ,afldo.5urg~IIl.tGllS,.1)~~.. ? ....t...... '_""."

• Interpretar como pensam a pratica da pesquisano ensino superior;

• Reconhecer que capacidades e/ou conhecimen-tos entendem como facilitadores para 0 avan<;o do en-sinar com pesquisa;

• Analisar como alunos e profess ores discutem a pro-posta pedag6gica do Curso.

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A pesquisa como atividade no ambito das universi-dade;fic~u, por muito tempo, restrita a determinad~sarupos de cientistas que a colocaram numa redoma d.e

~id~o e a afastaram d; meio academico mais geraL POl}~··

cos pesquisavam fora dos grandes lab oratorios e ec,", .tros ~esp~cializados (LUCKESI,. 1989).

Neste despertar de final de seculo, estamos reven~cdogmas e tabus, em busca de uma nova conc.e~~ao C)f~

homem. de sociedade e de mundo. Nesta reVlsao es 'a"mas no~ defrontando com a fragiiidade da socied2.J. ,

de para construir conhecimentos e saberes adequaam-,ao ;eu viver concreto. Percebemos que 0 modelo domi'nante de pesquisa nao deu conta ~o contex~o SO~ial.~~uj, ..to menos ainda da sua compleXldade e dlVersldaa~ .

As universidades do terceiro milenio terao que reeJ","contrar 0 elo perdido entre ensino e pesquisa e ensin.ocom pesquisa~ As escolas de todos os nlveis dever~o re··encontrar 0 eio entre ensinar, aprender e constrUlr c:>·nhecirnentos com e pela pesquisa. Crian<;as e adultos Q';;"

verao ser cientistas do r~at do concreto, do cotidiano.

o Marco Te6rico a ser adotado devera nos possib? .... " , t'" P ,,,litar analisar e inter-pretar os achaaos dO es ud",. _ a~a

compreendermos 0 ~otidiano do razer pesqui~~ ad~ts:-.TernOSas conceit6s de Luckesi (1989) para se'wscLiHrUfazer universidade, a produ~ao e a transmissao do co-nhecimento e suas formas de apreensao e de expres-·sao. A partir das concepr;6es do autor construiremo3urn arc~bouco do fazer pesquisa que nos auxiliara ne:.descoberta d~s carninho~ vivenciados por alunos e pro-fessores.

PARTE 3 - METODOLOGIA

3.1. TIPO DE ESTUDO E ABORDAGEM DE PESQUISA

o estudo do cotidiano nos indica a necessidade deurn estudo do tipo descritivo. Como pretendemos des-vendar a II cultura de pesquisa" no curso, adotaremos aspressupostos do estudo etnogrMico, que objetiva regis-trar, estudar, analisar, entender e criticar uma determi-nada cultura com base nos pontos de vista dos sujeitos.

Considerando nossa op<;:ao estamos diante de umaabordagem qualitativa, que apresenta caracteristicas es-pecificas que serao consideradas por n6s ao longo doestudo de acordo com Bogdan e Biklen (1994 apud TRI-VINOS, 1987).

3.2. LOCAL E INFORMANTES DO ESTUDO

o estudo sera desenvolvido no Curso de Forma<;:aode Professores do Pre-escolar a 41! serie do Ensino Fun-damentat da UEP A, em Belem, Para.

Serao informantes os alunos e professores do curso.Nao adotaremos criterios para a participa<;:ao dos in-f~rmantes no estudo, tendo em vista que todos viven-ciam a pesquisa como atividade academica no seu coti-

"'diano deellsiriar eaprende'r. ' , ,. '.. ' ....,.' "0'" ,

3.3. COLETA DE DADOS: ETAPAS, TECNICAS EINSTRUMENTOS

A coleta de dados sera realizada a partir de algu-mas etapas de trabalho. Estas etapas sao dinarnicas epoderao ser concomitantes e/ou distintas no tempo.

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I 194'. j

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Etapa 1: sera desenvolvida junto aos alunos e pro-fessores, utilizando-se de urn questionario (anexo I),com vistas ao levantamento inicial das dificuldades nofazer pesquisa e de seus pontos mais criticos no pontode vista dos informantes.

Etapa 2: sera desenvolvida no ambiente do curso,utilizando-se da tecnica da observa<;aoparticipante. 0cotidiano sera descrito, considerando-se os eventos, asatividades de rotina, as discuss6es, as reuni6es, enfim,o que acontece no dia-a-dia do curso. Sera construidourn roteiro de observa<;aopara servir de guia. 0 regis-tro das observa<;6es sera realizado em urn diario decampo. Poderemos ainda nesta etapa utilizar urn gra-vador como recurso auxiliar no registro de falas e/oureuni6es.

Nao vemos a necessidade de uma etapa de ambien-ta<;aoporque fazemos parte do corpo docente do cur-so e ja estamos inseridas no contexto do estudo. Nossapreocupa<;ao enquanto pesquisadora devera estar vol-tada para 0 desafio de termos de estranhar 0 conhecidopara efetuarmos sua descoberta e desvelamento.

Com vistas a constru<;ao do arcabou<;o do Curso,deveremos tambem consultar documentos sobre 0 pro-jeto GOLurso, e'sfudar as relat6rios porvenrura-existen::." ,L ", I'tes sobre atividades de avalia<;aodo Curso e outros quepossam complementar 0 conhecimento das atividadesvivenciadas.

Etapa 3:sera desenvolvida a partir da etapa 2.Aque-les alunos e/ou professores que se manifestarem de for-ma expressiva no que tange ao fazer pesquisa poderaoser entrevistados. Para esta atividade deveremos cons-

truir urn roteiro de entrevista, tendo como referencia asrespostas ao questionario e as observa<;6esrealizadas.As entrevistas serao previamente marcadas com os su-jeitos, em local apropriado, e em horario compativel como turno dos sujeitos. Sera utilizado 0 gravador e ap6so termino, efetuaremos a transcri<;ao das perguntas erespostas que deverao ser validadas pelos sujeitos in-formantes.

3.4. APRESENTAC::AoE INTERPRETAc::Ao DO MA-TERIALCOLETADO

o material coletado atraves dos questionarios po-derao ser apresentados na forma de quadros e/ou gnl-ficos, e serao interpretados no conjunto com os demaismateriais obtidos. 0 material do diario de campo e dastranscri<;6esdas entrevistas serao estudados e interpre-tados a partir do marco te6rico adotado.

Para a analise adotaremos categorias que serao cons-tituidas a partir da obra do autor de referenda e tam-bem do material coletado. Para representar as catego-rias, apresentaremos unidades de registro significati-vas, que poderao advir dos registros de observa<;aobem como das entrevistas. Todas as unidades relativas !

, La'OS'hlf~r~~~~'~'d;;~~~~ ~ir ~~;mpanh;d;~-d<e"~6digos:" ",r! :, •

para a garantia do anonimato dos mesmos.

A analise devera come<;arquando ainda estivermoscoletando 0 material,pois assimpoderemos melhor orien-tar nosso estudo de campo e rever registros, fazer no-vas observa<;6ese retornar contatos com os informan-tes. Sao atividades que devem ser efetuadas de formasimultanea e complementar.

Todos os informantes serao informados que havenigarantia de anonimato, pois suas falas serao codifica-das no processo de analise. 0 consentimento esclareci-do sera obtido por escrito, antes de cada procedimentode coleta de dados.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

Prezado(a) aluno(a) /professor(a),Estamos realizando urn estudo sobre a Dratica de'-

pesguisa e gostarfamos de contar com sua participa-~aorespondendo 0 questionario que Sf segue. \,7oce nacprecisE!.se icientificar. Assim oue tivermos as primeiros""- J...L..

resultados; estarernos encaminhando para divulga;;;aoe debate.

ATlVLDADES JUL AGO SET OUTiNOV DEZ-

• Elaborayao do Projeto• Estudos preliminares para 0

aprofundamento dos concei-tos que orientarao 0 estudo.• Revisao da Bibliografia• Inicio da coleta de dados• Termino da coleta de dados• Analise do material coletado• Construyao do Relat6rio• Revisao Ortografica• Digitayao e encadernayao• Entrega

A PesquisadoraQUESTIONARIO PARi' ...ALUNOS E PROFESSORESPARTE 1: DADOS PESSOAISt} CATEGORIA: ALUNO ( ) PROFESSOR ( )t'} SEMESTRE AO QUAL ESTA VINCULADO: __

Qi ANO DE fNGRESSO NOCUP-SO: _

PARTE 2: QUESTOES ESPECfFICAS SOBRE PESQUISA~ Quando ocorreu seu primeiro contato com Fes-

quisa? Descreva como foi.& Ao entrar no Curso e conhecer sua proposta peda-

g6gica que coloca a pesquisa no cotidiano das dis-clolinas, como voce entendeu tal proDosta?

l. ' ..Ii.. ""-

REFERENCIAS1. CAPRA, Fritjof. 0 Panta de Mutac;;Eia.Sao Paulo: Cul-

li'i'x; 1986. ' . , -. '. ,. c.,,~.~ ,~", ,

2. DEMO, Pedro. Pesquisa: principia cientifica e educativa.Sao Paulo: Cortez, 1990.

3. LUCKESI, Cipriano, Fazel' Universidade: uma propostametodol6gica. Sao Paulo: Cortez, 1989.

4. TRIVINOS, Augusto N.s. Introduc;;ao 2/ pesquisa emciencias sociais. Sao Paulo: Atlas, 1987.

vidades propostas? Aponte-as e comente por quesurge tal dificuldade.

e Como voce conceitua Pesquisa?@ 0 que voce acha mais difkil no fazer Pesauisa?~ ~f$ Sabre 0 que voce gostaria de saber mais em Pes-

quisa?IJ 0 que voce sugere ao Curso para dinamizar 0 fa-

zer Pesguisa?

APENDICEDINSTRUMENTO DE AVALIA<;AO DE

PROJETO DE PESQUISA

TITULO: --------------------AUTOR: _NOTA: _

ITENS A AVALIAR PESQUISADE PESQurSACAMPO BlBLIOGRA-

FICA

PARTEI-INTRODU~AO1.1. 0 Tema (Apresental;ao doTema e do objeto de estudoem seus aspectos essenciais)1.2. Justificativa1.3. Situal;ao Problema1.4. ObjetivosPARTE II - LITERA TURA(Breve revisao te6rica de bi-bliografias relativasao tema)PARTE 111-METODOLOGIA(Apresenta 0 tipo de estudo eabordagem, a popuIal;ao e aamostra, a operacionalizal;aoda coleta de dados e tipo de

, analise r' ~ " .' .'" . I

CRONOGRAMA E ANEXOS

BIBLIOGRAFIA

TOTAL

OBSERVA~6ES: _

, ",I',!

APENDICE EINSTRUMENTO DE AVALIAc;AO DE

MONOGRAFIA

TITULO: ------------------AUTOR: _NOTA: _

ITENS A AVALJAR PESQUI- PESQUI-SADE SA BIBLlO-

CAMPO GRA..FI-CA

PRE-TEXTO: Capa, Folha de Rosto, Fo-lha de Aprova~ao, Resurno, Abstract, Su-mario e ListasTEXTO:

o PROBLEMA: Apresenta 0 tema emseus aspectos basicos, 0 problema que pro-vocou 0 estudo, a justificativa da esco-lha e sua relevancia, as quest5es e/ou hi-p6teses e os seus objetivos. Utiliza~aodevida das cita~6es de acordo com a NBR10520/2002 da ABNT.

SUPORTE BIBLIOGWICO: Funda-menta~ao te6rica coerente e adequada, sis-tematiza~aoe organiza~ao 16gicadas ideiasdas fontes consultadas, c1areza na expres-sao das ideias e analise interpretativa das

'nresmas. eifa¢'oes' dosautores de 'acbrao ... ~.. - . . -; !"

com a ABNT.

METODOLOGIA: Apresenta 0 tipo deestudo realizado, 0 local, as caracteristi-cas dos infonnantes, as tecnicas de co-leta e analise dos dados. Destaca as difi-culdades e facilidades encontradas. Coe-n:\ncia dos metodos aplicados com 0 quese propos a realizar.

PE,SQUi-SA DE

CAMPO

APENDICE FFICHA DE AVALIA(:AO DE RESENHA CRITICAI

IRESULTADOS: Apresenta os rcsulta-jdos obtidos, analisa-os e discute-os de Iacordo com 0 supOJiebibliogr:ifico, citan- ido os autores de acordo com a ABNT.

CONCLUsAo: Sintese das ideias apre-sentadas e discutidas nos resultados, po- ,

I d.cndo apresentar propostas, sugestoes c/ I, au recol11cndayoes. !POS-TEXTO: As referencias bibli~~1graficas segundo a NBR 6023/2002d~ I I

ABNT podendo ter tambem bibliografia Iconsultada. Apendices (instrumento de ca-leta de dados, mapas etc.)

TOTAL

1. Apresenta a Referencia no inido de acordo com aABNT. 1,0

2. Resume as ideias principais do autor lido com suasproprias palavras. 2,0

3. Faz transcri~oes de trechos do texto lido fazendoas cita~oes devidamente paginadas.

4. Analisa as ideias colocadas de forma pessoal e cri-tica, posicionando-se sobre as ideias do autor lido.

OBSERVAC;OES: _